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Actes du séminaire international : « La professionnalisation des enseignants de l'éducation de base :

les recrutements sans formation initiale »

11-15 juin 2007, CIEP

Les enseignants recrutés sans formation initiale

Quels enjeux ? Quelles réponses ?

Centre international d’études pédagogiquesDépartement enseignement général Contact : [email protected], avenue Léon-Journault92318 Sèvres cedex - France

International Institute

for Educational Planning

Institut international de

planification de l’éducation

Le séminaire, organisé du 11 au 15 juin 2007 au CIEP, a posé la question de laprofessionnalisation des enseignants recrutés sans formation initiale, enjeumajeur de la réflexion internationale en éducation.

Cinq partenaires : Agence française de développement (AFD), Direction généralede la coopération internationale et développement (DGCID), Organisationinternationale de la francophonie (OIF), Centre international d'étudespédagogiques (CIEP) et l’Institut international de la planification en éducation(IIPE) se sont associés pour explorer cette question peu documentée.

Une quarantaine de responsables et de décideurs des systèmes éducatifs dedix pays africains (Cameroun, Djibouti, Guinée, Madagascar, Mali, Ile Maurice,Niger, Sénégal, Tchad, Tunisie) ainsi que du Liban et d'Haïti ont apporté leursréponses à la question de fond : face à un recrutement massif d'enseignantssans formation initiale, quels sont les modèles de formation les plus adaptés ?

Pour atteindre les objectifs de l'éducation pour tous, les pays en développementont recruté en nombre des enseignants, avec souvent pour seul bagage leur propreexpérience d'élève.

Le séminaire, conjuguant les présentations des situations nationales faites parles participants, et des interventions d'experts français et étrangers, a soulignél'importance numérique du recrutement d'enseignants sans formation initialepréalable et l'existence de dispositifs d'urgence pour les personnels affectésdirectement sur le terrain. Il a permis de dégager des modèles de formation autresque la formation initiale "classique" par les écoles normales : l'accompagnementsur le lieu d'exercice du métier devient primordial, au plus près de l'établissementet de la classe. Ce faisant, le séminaire interroge les modèles de formation"classiques" où est valorisée une formation formelle et instituée précédantl'exercice du métier alors que l'urgence impose des démarches innovantes deformation et de parcours vers des diplômes complémentaires et uneprofessionnalisation de qualité.

La réflexion engagée se poursuivra en juin 2008 lors d'un prochain séminairedont l'objectif sera d'apporter des réponses en matière de politiques publiquespour dégager, à partir des expériences déjà conduites, des modèles d'actionpour professionnaliser de façon efficace les enseignants n'ayant pas ou peu deformation initiale préalable.

Françoise Cros, professeure des universités en sciences de l'éducation et Jeanne Bolon, maîtrede conférences en didactique des mathématiques, présentent la synthèse des travaux menéslors de ce séminaire.

ISBN : 978-2-85420-667-8

couv_actes_evaluation_11.qxp 22/02/2008 09:09 Page 1

Les enseignants recrutéssans formation initiale

Quels enjeux ?Quelles réponses ?

Actes du séminaire international : « La professionnalisation des enseignants de l’éducation de base :

les recrutements sans formation initiale »11-15 juin 2007

Françoise CROSJeanne BOLON

CoordinationAnne-Marie BERIOT et Helena Hatidje MURSELI

CIEP_actes pro_new marges.qxd 12/03/08 10:18 Page 1

Tous droits de reproduction et de traduction réservés pour tous pays @ Centre international d’études pédagogiques - mars 2008

Imprimé en France par 2GCA’pari.s - 33, rue de Charonne 75011 - Paris Dépôt légal : mars 2008


TABLE DES MATIÈRES

PREMIÈRE PARTIE :

1. INTRODUCTION p. 9

1.1. Pourquoi un tel thème ?..........................................................................................p. 111.2. Une situation somme toute ordinaire… .................................................................p. 121.3. Deux conceptions de la formation au métier d’enseignant ....................................p. 121.4. Peut-on parler de professionnalisation ? ................................................................p. 131.5. Le métier d’enseignant et la responsabilité de l’Etat .............................................p. 141.6. Le contenu de ce séminaire ....................................................................................p. 15

DEUXIÈME PARTIE :

2. LES ÉTUDES ET RECOMMANDATIONS INTERNATIONALES p.17

2.1. Des chiffres qui donnent le vertige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 192.2. Nécessité d’un recrutement accéléré d’enseignants : avec quel financement ? . . p. 202.3. Ouvrir des écoles, et assurer la qualité de l’enseignement . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 21

TROISIÈME PARTIE :

3. CE QUI SE PASSE SUR LE TERRAIN p. 25

3.1. Île Maurice : une formation professionnelle fortement structurée . . . . . . . . . . . . p. 273.2. Sénégal : du volontariat à la titularisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 303.3. Cameroun : importance de la reconversion professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 313.4. Djibouti : extinction progressive des recrutements d’instituteurs sans formation p. 323.5. Guinée : partenariat avec des organisations non gouvernementales (ONG) . . . . p. 333.6. Mali : appel à toutes les ressources disponibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 353.7. Madagascar : recruter puis former . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 363.8. Tchad : priorité aux écoles communautaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 373.9. Niger : entre offre et demande éducative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 393.10. Haïti : champ libre à l’initiative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 413.11. Une approche pragmatique de l’entrée dans le métier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 42

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QUATRIÈME PARTIE :

4. MODÈLES DE FORMATION p.454.1. Approche psycho-ergonomique du métier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p. 474.2. L’accompagnement comme formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p. 484.3. L’aide apportée par les technologies de l’information et de la communication . .p. 484.4. Des formateurs d’enseignants de qualité : le cas du Liban . . . . . . . . . . . . . . . . . .p. 494.5. Vers des modèles de formation initiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .p. 50

CONCLUSION p.53

BIBLIOGRAPHIE p. 57

1. Les enjeux de la professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 612. Les profils des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 643. La gestion des enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 654. Les modèles de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 664.1. Études régionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 664.2. Études transnationales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 684.3. Études nationales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 70

ANNEXES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 731. Intervenants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 732. Participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 74

Table des matières du cédérom p. 75

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PRÉFACE

Depuis cinq ans le Centre international d’études pédagogiques, opérateur de la coopération internationale en éducation, propose aux décideurs et experts des systèmeséducatifs des rencontres annuelles.

Destinées à leur permettre les échanges et le partage de leur expérience sur les grandes questions qui se posent dans leur École, ces rencontres sont organisées avec l’appui des institutions qui, en France, sont mobilisées sur les problématiques de l’éducation dans lecontexte international, et avec l’apport d’experts français et étrangers de haut niveau.

Tous les participants y explorent les différentes orientations possibles à partir des diversessolutions retenues par les pays participants pour améliorer la qualité de leur système éducatif et ils esquissent de nouvelles pistes pour l’action.

De cette problématique, le thème du séminaire « la professionnalisation des enseignantsde l’éducation de base les recrutements sans formation initiale », organisé par le CIEP en partenariat avec le ministère des Affaires étrangères, l’Agence française de développe-ment, l’Organisation internationale de la Francophonie et l’Institut international de planification de l’éducation, n’aborde qu’un aspect afin de parvenir à le traiter en une seulesemaine de façon suffisamment approfondie et selon une perspective effective de changement.

Nos experts et nos partenaires nous ont incités à limiter le sujet à l’aspect le plus déterminant pour beaucoup des pays participants et partenaires.

La question posée par le thème choisi cette année est : comment assurer la professionna-lisation des enseignants de l’éducation de base recrutés sans formation initiale ? Elletémoigne de la situation difficile dans laquelle se trouve un grand nombre de pays en développement, mais elle pose aussi un autre regard sur l’enseignant et sa formation.

Les objectifs du programme international de l’éducation pour tous (EPT) ont en effet confronté les pays en développement à un double défi : augmenter les effectifs enseignants, avec des ressources budgétaires limitées, tout en assurant la qualité de l’enseignement.

Aujourd'hui, il manque 30 millions d'enseignants dans le monde pour parvenir à l'EPTd'ici 2015 (Unesco 2005)1. Selon les Nations unies, l'Afrique comptera en 2015 environ 176 millions d'enfants en âge d'aller à l'école. Afin d'accélérer le recrutement tout en contenant les dépenses publiques, les gouvernements ont eu ainsi recours à des enseignants non fonctionnaires moins payés et moins formés.

1 http://portal.unesco.org/education/en

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De nombreux colloques, de nombreuses recherches sont actuellement consacrés aux enseignants.

Dans une publication que l’Organisation de coopération et de développement économiques a fait paraître après un colloque en 2004 : « Comment attirer, former et retenir des enseignants de qualité ? », constat est fait que la qualité d’un enseignant détermine la qualité des résultats des élèves. Cette assertion, qui ne va pas de soi, conduità poser une autre question : qu’est-ce qu’un enseignant de qualité ?

L’exercice du métier d’enseignant requiert plusieurs compétences.

Chacun de nous se souvient d’un ou de plusieurs enseignants qui ont marqué sa scolarité.

Ainsi, l’écrivain Albert Camus dans un livre de souvenirs édité après sa mort, « Le pre-mier homme », exprime l’admiration d’un jeune garçon pour son maître en Algérie dansles années 1920 : « Ensuite c’était la classe. Avec M. Bernard, cette classe était constam-ment intéressante pour la simple raison qu’il aimait passionnément son métier. Au-dehors,le soleil pouvait hurler sur les murs fauves pendant que la chaleur crépitait dans la salleelle-même pourtant plongée dans l’ombre des stores à grosses rayures jaunes et blanches.La pluie pouvait aussi bien tomber comme elle le fait en Algérie, en cataractes intermi-nables, faisant de la rue un puits sombre et humide, la classe était à peine distraite… Non,l’école ne leur fournissait pas seulement une évasion à la vie de famille. Dans la classe deM. Bernard du moins, elle nourrissait en eux, une faim plus essentielle encore à l’enfantqu’à l’homme et qui est la faim de la découverte »2.

Cette vision du bon maître d’école qui est celui qui suscite « la faim de la découverte »,fait ressortir la nécessité de connaissances chez l’enseignant pour les faire partager auxélèves et non simplement les transmettre, mais aussi sa passion pour les découvertes intel-lectuelles proposées dans sa formation.

Qu’est-ce qui permet à l’enseignant d’ouvrir l’élève sur le monde, de lui donner envie d’apprendre ? Comment va-t-il aider les jeunes dont il a la responsabilité à prendre leurplace dans la société dans laquelle ils sont appelés à vivre ?

Ce questionnement oriente la réflexion vers les différentes composantes du métier et notamment sur la dimension humaine et relationnelle. Il amène à considérer l’apprentissa-ge de ce métier non pas en temps limité et en dehors de la situation d’enseignement, maisdans une temporalité plus longue où l’apprentissage se fait par la pratique, sous réserve,cependant, qu’un accompagnement autorise une réflexion sur la pratique et apporte unsoutien en cas de difficultés.

L’importance d’un soutien aux écoles et aux enseignants est soulignée dans un articlepublié par l’OCDE en 2004. A partir des résultats des élèves des différents pays del’OCDE à l’enquête PISA, une synthèse présente les éléments qui concourent à l’amélio-ration des résultats scolaires.

2 A. Camus, Le premier homme, Gallimard, Paris, 1994, pp. 136 et 138.

LES ENSEIGNANTS RECRUTÉS SANS FORMATION INITIALE : QUELS ENJEUX ? QUELLES RÉPONSES ? (11 - 15 juin 2007)

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« Pour relever le niveau de résultats, il est donc indispensable de disposer de systèmes de soutien efficace, situés soit dans chaque école, soit dans des établissements spécialisés qui dispenseraient des conseils professionnels et de l’aide aux enseignants et à la direction desécoles ».3 Le même article pose cette question : « Peut-on améliorer les résultats en délé-guant la responsabilité aux acteurs de terrain ? » et s’oriente vers une réponse positive :« Une autonomie accrue portant sur un large éventail d’opérations institutionnelles, des-tinées à élever les niveaux de résultats en déléguant la responsabilité à ceux qui travaillentsur le terrain et à encourager la réactivité aux exigences locales est un des principauxobjectifs des restructurations et des réformes systémiques qui sont intervenues depuis lesannées 80.Dans la plupart des pays qui ont obtenu de bons résultats à PISA 2000, les autoritéslocales et les écoles disposent d’ailleurs à présent d’une importante autonomie, tant en ce qui concerne l’adaptation et la mise en œuvre du contenu de l’enseignement que l’allocation et la gestion des ressources »

On est ainsi conduit à reconsidérer le recrutement des enseignants sans formation initialenon comme un recrutement « au rabais », mais plutôt comme la possibilité de construireavec ces nouveaux enseignants, immergés directement dans des classes, des pratiquesadaptées au contexte et à leurs élèves.

Les travaux de ce séminaire ont été menés dans cette perspective. Ils ont mis en lumière l’importance des recrutements d’enseignants sans formation initiale et la nécessité de repérer la variété des réponses élaborées dans l’urgence.

La présente brochure ainsi que le cédérom l’accompagnant rendent compte de la richessede la réflexion.

Il ne s’agit que d’une première approche qui doit être suivie de travaux complémentairessur la question cruciale de la formation des enseignants.

Ce premier séminaire aura donc un prolongement en juin 2008, où seront invités en priorité les représentants des pays ayant participé aux travaux de juin 2007. On y étudierales conditions préalables à la professionnalisation d’un enseignant (les profils possibles),et les conditions d’une démarche de professionnalisation, afin que les participants élaborent des modèles de réponses pour les adapter ensuite au contexte de leur pays.

Tristan LECOQInspecteur général de l’Éducation nationale

Professeur des Universités associé à l’Université de Paris Sorbonne

3 OCDE, L’Observateur, 2004.



PREMIÈRE PARTIE : Introduction

PREMIÈRE PARTIE

INTRODUCTION

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1. INTRODUCTION

1.1. Pourquoi un tel thème ?

Proposer un séminaire sur la professionnalisation des enseignants s’inscrit dans la pour-suite des travaux du centre international d’études pédagogiques (CIEP) sur l’amélioration de la qualité en éducation, comme en ont témoigné les quatre séminaires organisés antérieurement : « Les rendez-vous de l’évaluation ».

Activité de service, l'enseignement se définit comme une relation d'apprentissage entre unmaître et le groupe d’apprenants qui lui est affecté. Cette relation dépend partiellement d’éléments externes à l'enseignant. Le cadre général du programme scolaire et des rythmesde l'école d'une part, les interactions entre les élèves (effets de pairs) d'autre part, échap-pent à l'enseignant. L'essentiel repose cependant sur la capacité pédagogique de l'ensei-gnant. Bon nombre d’études montrent que les résultats scolaires dépendent fortement despratiques mises en place dans les écoles et de celles des enseignants. Le rôle de ces derniers est crucial tant dans le processus d'apprentissage des enfants quepar la masse salariale qu'ils représentent dans le montant des dépenses publiques de l'Etat.Dans certains pays africains, plus de 90% des dépenses éducatives du primaire correspon-dent aux charges salariales des enseignants.On peut en conclure que l'amélioration de la scolarisation des enfants dépend fortement dunombre d'enseignants disponibles et de leur capacité à rester efficaces devant des groupesd’élèves importants. De nombreuses analyses soulignent qu'avec l’extension de la scolari-sation, de nouvelles populations, le plus souvent moins favorisées socialement, ont accèsà l’école, populations pour lesquelles les acquisitions scolaires semblent moins rapides. Ledéfi est alors à la fois démographique et éducatif : assurer l’encadrement des nouvellespopulations scolaires à former, faire face aux nouvelles questions pédagogiques posées pardes populations jusque-là non scolarisées.

Les pays en développement sont aujourd'hui confrontés à un double combat pour atteindreles objectifs de l'Education pour Tous : augmenter les effectifs enseignants, en restant dans le cercle du possible avec des ressources budgétaires limitées, tout en assurant la qualité de l’enseignement. Aujourd'hui, il manque 30 millions d'enseignants dans le monde pour parvenir aux objectifs de l'Education pour Tous d'ici 2015 (Unesco 2005). En Afrique, pour scolariserprès de 180 millions d'enfants, il faudra près de quatre millions d'enseignants en poste dansle service public. Selon les Nations unies, l'Afrique comptera en 2015 environ 176 millions d'enfants en âge d'aller à l'école. Afin d'accélérer le recrutement tout en contenant les dépenses publiques, les gouvernements ont eu recours à des enseignants non fonction-naires moins payés et moins formés.

Ainsi, la question de la formation des enseignants est partout centrale, mais plus particu-lièrement dans certains pays où se retrouvent directement devant les élèves des personnessans autre formation que leur propre expérience d’élève.


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Comment, pour une réussite de tous les élèves, faire face à ce manque de formation est la question centrale posée tout au long du séminaire.

1.2. Une situation somme toute ordinaire…

La situation de pénurie d’enseignants formés n’est pas spécifique à certains pays : tous les pays dont la démographie évolue fortement sont confrontés à cette situation car il s’avèreimpossible d’ajuster en temps réel le nombre de sortants des centres de formation avec les besoins des écoles. L’écart peut d’ailleurs se faire dans les deux sens : excédent d’en-seignants formés qui, après des années d’attente, finissent par oublier la formation qu’ilsont acquise ou manque cruel d’enseignants formés. Ce dernier cas de figure est le plus fréquent.Tous les pays donc, y compris les plus riches, connaissent un décalage entre leurs besoins en enseignants formés et les possibilités de formation existantes ; des variantes existent également quant à la répartition géographique avec, sans doute, une tendance à installerces enseignants non formés dans des lieux où les besoins en éducation justifieraient d’yinstaller des maîtres qualifiés ; enfin, il existe des variantes quant à la répartition géogra-phique liée à l’aspect historique du système éducatif de chaque pays et à ses traditions.

D’autres secteurs de service souffrent d’une semblable pénurie. Par exemple, dans le domaine de la santé, les infirmières ou les médecins sont en nombre insuffisant pour faireface à l’augmentation de la demande de soins par suite d’une répartition géographique-ment inégale, si bien qu’on fait appel à des personnes volontaires mais sans qualification,qui sont intégrées peu à peu dans un réseau de santé et y acquièrent progressivement desqualifications. On trouverait des exemples analogues dans le domaine de l’agriculture,notamment dans le secteur agroalimentaire ou dans le commerce et l’artisanat.

Pouvoir se passer d’enseignants recrutés sans formation préalable est donc illusoire. Enrevanche, il importe de mieux réguler les conséquences de ce type d’embauche qui s’ajou-te au recrutement habituel par les centres de formation, de façon à développer le taux deréussite scolaire de tous les élèves de l’école de base.

1.3. Deux conceptions de la formation au métier d’enseignant

Il existe actuellement deux voies principales d’accès à l’exercice du métier d’enseignant.

Une première voie souvent appelée « voie classique » est illustrée par les écoles normales ou les instituts de formation : sélection de candidats, cours théoriques et stages pratiques, examen de sortie, titularisation dans la fonction publique. Cette formation est un préalableà l’exercice même du métier en responsabilité.

Une seconde voie correspond à l’accompagnement sur le lieu même de l’exercice de la profession, à partir de ce qui se fait sur le tas, tant bien que mal. Cette seconde voie semblerépondre à la situation des enseignants arrivant devant une classe sans aucune formation. Elle représente une façon de conjuguer la pratique complexe de l’enseignement et une


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mise à distance, réduite mais efficace, pour pouvoir maîtriser les situations profession-nelles et installer un processus de formation continuée. C’est ce que traduit l’interventiondu professeur Patrick Rayou lorsqu’il témoigne de l’orientation actuelle de la formation enFrance vers un temps plus long d’accompagnement du futur enseignant dans l’école, cettedernière étant considérée comme un site de formation. En effet, on s’est rendu compte que,même avec une formation initiale volumineuse, le futur enseignant n’avait pas le viatiquesuffisant pour toute sa carrière.Finalement, l’arrivée massive d’enseignants sans formation fournit l’occasion de question-ner la pertinence de la formation « classique » : existe-t-il des modalités de formation plus efficaces qui permettraient un ancrage dans le terrain sans y être totalement assujetti ?

Ces deux voies sous-tendent en réalité deux conceptions de la formation.- La première organise la formation comme une succession d’acquisition de savoirs, encommençant par des savoirs plus ou moins théoriques et en terminant par l’exercice dumétier dans la classe : les savoirs sont supposés permettre à l’enseignant formé d’analyserles situations d’enseignement et de choisir des solutions pédagogiques pertinentes.- La seconde conçoit la formation comme concomitante à l’exercice sur le terrain selon desmodalités où les savoirs théoriques se construisent en articulation avec les savoirs d’actiondans une configuration particulière. C’est sans doute cette seconde conception qui attirerale plus notre attention. Elle postule que toute activité est en elle-même productrice desavoirs : l’exercice du métier devient alors une des sources essentielles de la formation.

Dans son exposé, Fabienne Saboya souligne que l’aspect essentiel du métier d’enseignantest l’intervention sur autrui, d’où la nécessité, dans la formation, de privilégier les savoirsexpérientiels construits à partir de situations vécues.

1.4. Peut-on parler de professionnalisation ?

Le terme de professionnalisation semble gagner de nombreux domaines d’activités. Il recouvre des significations diverses dont trois dimensions permettent d’en comprendre les orientations.Le tableau suivant illustre la particularité de la professionnalisation par rapport à l’enseignement et à la formation :

Référence centraleForme d’acquisition

Figure

Rapports à l’environnement

L’enseignementSavoir

Appropriation

Enseignant

Conceptualisation-application

La formationCapacité Transfert

Organisateur d’apprentissage

DécontextualisationRecontextualisation

La professionnalisationCompétence

Transformation conjointeacteur et action

Accompagnateur dudéveloppement de

chacun, rôle de l’expérience

Transformation de l’action et de son environnement


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En d’autres termes, la professionnalisation repose sur le développement de compétences(mobilisation de capacités auxquelles s’ajoute la gestion des émotions et des représenta-tions sur le terrain même de l’activité) dans un contexte professionnel en constante évolu-tion. La professionnalisation prétend développer chez l’individu l’intelligence des situations etune attitude personnelle préparant à la formation tout au long de la vie. C’est ce que sou-ligne le professeur Janine Rogalski qui présente l’analyse du poste de travail de l’ensei-gnant dans le cadre de l’approche psycho-ergonomique. Cette analyse inclut les conditionsd’exercice (buts fixés par le système éducatif, locaux, supérieurs hiérarchiques, pro-grammes, etc.), les instruments disponibles (documents et matériels), dans une perspecti-ve dynamique où interagissent élèves et enseignants. L’enseignant fixe des tâches qui sontsupposées provoquer, chez les élèves, des activités intellectuelles en relation avec les com-pétences ou savoirs fixés dans les programmes et instructions. Rejoignant d’autres interventions, Janine Rogalski souligne les spécificités du métier enseignant par rapport à d’autres professions : le « produit » attendu, savoirs et compé-tences des élèves, est immatériel, acquis dans un environnement dynamique qui évolueconstamment. La mesure de l’efficacité des enseignants est une question complexe, comp-te tenu des contraintes multiples qui sont les leurs. Le « bon enseignant » est alors celuiqui assure un « bon compromis » entre contraintes et buts.

1.5. Le métier d’enseignant et la responsabilité de l’Etat

Dans beaucoup de pays, l’école de base relève de financements d’origines diverses : budget de l’Etat, sources privées, éventuellement fonds internationaux attribués à l’Etat ouà des institutions particulières, mais on admet aujourd’hui que l’Etat a pour obligation defixer les objectifs en matière d’enseignement, en particulier dans le domaine de l’éduca-tion de base1.

Dans le cas du programme l’Ecole pour tous, une augmentation du nombre d’enseignantsest nécessaire. Or, pour beaucoup de pays, une grande partie des enseignants supplémen-taires qui seraient nécessaires ne peuvent être formés par le biais des institutions « classiques » prises en charge sur le budget de l’Etat (en général écoles normales) pourdes raisons de coût, d’où le recours à des personnels contractuels pour assurer l’extensionde l’offre éducative sur l’ensemble du territoire, payés ou non sur budget de l’Etat.Certains pays ont prévu, d’ores et déjà, des passerelles vers la Fonction publique.

Notre séminaire a été amené à évoquer d’autres personnels de l’éducation, comme leschefs d’établissement, les inspecteurs, les conseillers pédagogiques, etc., dont le rôle estimportant pour la professionnalisation des personnels contractuels.

1 Cf. « La recommandation OIT /UNESCO 1966 concernant la condition du personnel enseignant ».


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1.6. Le contenu de ce séminaire

Au risque de décevoir le lecteur, le séminaire n’aboutit pas au formatage de ce qui seraitla formation parfaite pour un enseignant exerçant son métier sans formation préalable etce, pour au moins deux raisons. D’une part, chaque personne est singulière et ne peut êtresoumise au même régime que tous ; d’autre part, ce serait méconnaître à la fois la complexité du métier et la variation des conditions d’exercice selon les pays.En revanche, les exposés des intervenants, les témoignages des représentants des pays, les ateliers ont souligné les choix et perspectives de différents pays et des organismesinternationaux.

En d’autres termes, le séminaire a permis, d’une part, de constater ce qui se faisait dans les différents pays, d’en observer les convergences, et d’autre part, de situer les solutions pragmatiques mises en œuvre de manière critique par rapport aux modèles dominants, leplus souvent inspirés des dispositifs de pays développés. Nous avons interrogé le lien entreles savoirs théoriques et les savoirs d’action. Nous avons approfondi et enrichi la palettedes possibles en matière de formation initiale, y compris pour les enseignants contractuelsexerçant leur fonction sans formation préalable.

La démarche s’est faite le plus souvent sur le mode comparatif, avec des mises en perspective de réponses locales. Des perspectives, insoupçonnées au début du séminaireont été ouvertes, dont les convergences sont frappantes, en particulier dans les dispositifs d’accueil des personnels recrutés en urgence « kit de survie »2.

C’est dans cet esprit que nous restituons ici, de manière synthétique3 les contenus débattus. Nous les avons organisés en trois parties :

- Les études internationales et recommandations concernant les enseignants entrant dansle métier sans formation.

- Ce qui se passe sur le terrain, à partir des témoignages des délégués présents au séminaire.

- Les modèles de formation émergents.

2 Cf. Le cédérom joint à cette brochure.3 L’ensemble complet des interventions est inséré dans le cédérom joint à cette brochure.



DEUXIÈME PARTIE : Les études et recommandations internationales


DEUXIÈME PARTIE

LES ÉTUDES ET RECOMMANDATIONS INTERNATIONALES

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2. LES ÉTUDES ET RECOMMANDATIONS INTERNATIONALES

2.1. Des chiffres qui donnent le vertige

Le programme Education pour tous promu par l’UNESCO a fixé un objectif ambitieux pour2015 : assurer une éducation de base sur l’ensemble de la planète4. Cela signifie scolariserpartout, autrement dit créer des écoles à proximité (relative) des jeunes à former, augmen-ter les capacités d’accueil des écoles existantes.Généraliser l’accès à l’école primaire représente un effort gigantesque, si l’on veut, de plus,limiter l’effectif des classes à 40 élèves, le redoublement à 10 %, et l’appel à du personnelnon qualifié directement recruté par les parents.

L’enjeu est de taille, comme l’indiquent les tableaux qui suivent.

Tableau 1. Accroissement du nombre d’élèves entre 1987 et 2001 et estimationde la croissance entre 2001 et 2015

Source : La question enseignante dans la perspective de la scolarisation primaire universelle en 2015dans les pays de la Communauté Economique Des Etats d’Afrique de l’Ouest (CEDEAO),Communauté Economique et Monétaire d’Afrique Centrale (CEMAC) et Paises Africanos de LenguaOficial Portuguesa (PALOP), Pôle de Dakar, UNESCO-Bureau Régional pour l’Education en Afrique(BREDA) / France-ministère des Affaires étrangères.

L’accroissement du nombre d’élèves va donc se poursuivre dans la prochaine décennieavec, pour corollaire, un accroissement considérable du personnel enseignant, comme l’in-dique le tableau 2.

Tableau 2. Accroissement du nombre d’enseignants exerçant dans l’enseigne-ment public entre 1987 et 2001 et estimation de la croissance entre 2001 et 2015

Source : La question enseignante dans la perspective de la scolarisation primaire universelle en 2015dans les pays de la CEDEAO, CEMAC et PALOP, Pôle de Dakar, UNESCO-BREDA / France-ministère des Affaires étrangères.

4 Cette partie s’appuie sur les exposés de Mamadou N’Doye, Gabriele Gottelman, Jean Bourdon et AlainPatrick Nkengne-Nkengne, Kenneth Houngbedji. La totalité de leurs interventions se trouve sur le cédérom ci-joint.

Enseignants Enseignants Enseignants Croissance des Croissance des effectifspublics publics publics effectifs (en %) passée et requise (en %)

1987 2001 2015 1987-2001 2001-2015

CEDEAO 490 133 694 426 1 262 660 +42% +82%CEMAC 46 757 60 959 176 171 +30% +189%Afrique 1 961 282 2 698 878 3 809 563 +38% +41%

Élèves Élèves Élèves Croissance des Croissance des effectifsscolarisés scolarisés à scolariser effectifs passée et requise (en %)(en milliers) (en milliers) (en milliers) (en %) 2001-2015

1987 2001 2015 1987-2001

CEDEAO 19 646 30 141 55 043 +53% +83%CEMAC 3 312 4 976 7 989 +50% +61%Afrique 72 711 106 140 176 208 +46% +66%



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2.2. Nécessité d’un recrutement accéléré d’enseignants : avec quel financement ?

Les tableaux précédents montrent combien les recommandations liées au plan Educationpour tous supposent la formation d’un grand nombre d’enseignants, ce qui entraîne la mobi-lisation de ressources constituées sur d’autres bases que celles utilisées jusqu’ici. L’effortdes pays est très important, certains devant faire face à des situations particulièrementaiguës, comme le montre le tableau ci-dessous.

L’on voit que pour les seuls pays figurant dans ce tableau, l’effort que représente Educationpour tous correspond, en moyenne, à un triplement du nombre d’enseignants sur une pério-de très courte. Il est sûr que cette augmentation du nombre d’enseignants ne peut être obte-nue par le biais de la formation menée par les écoles normales habituelles. Le mouvementvers d’autres types de recrutement est déjà engagé.

Des recrutements accélérés ont eu lieu en parallèle avec ceux de type « école normale ».Deux catégories supplémentaires d’enseignants sont apparues, aux côtés des fonctionnaires,aux dénominations diverses selon les pays :- les enseignants contractuels, payés sur le budget de l’Etat,- les enseignants contractuels payés par les parents ou des associations ou des communau-

tés villageoises.Parfois s’y ajoutent des volontaires non rémunérés.

Les études de cas montrent combien les Etats ont tiré parti des initiatives locales (parentsd’élèves, associations, communautés villageoises) et ont commencé à insérer les personnelsrecrutés localement dans un dispositif d’ensemble.

Pays Dépenses Rapport % Enseignants % Redoublants Enseignants Enseignants Enseignantscourantes du Élèves / payés par payés par payés par payés parprimaire % maîtres parents l’Etat l’Etat l’Etat

PIB 2000 2002 2000 2000 2015 2015/20002000

Bénin 1,6 53 29 25 15 000 39 000 2,6

Burkina Fasso 1,6 45 12 18 19 000 64 000 3,4

Cameroun 1,1 59 45 26 27 000 80 000 3,0

Congo 0,8 79 54 31 5 000 18 000 3,6

Côte-d’Ivoire 1,7 43 13 25 39 000 80 000 2,1

Guinée 0,8 54 18 23 12 000 42 000 3,5

Madagascar 1,1 51 53,9 33 28 000 70 000 2,5

Mali 1,0 75 21 18 11 000 63 000 5,3

Niger 1,8 41 4 13 14 000 64 000 4,6

Sénégal 1,5 47 15 14 21 000 55 000 2,6

Tchad 1,1 71 67 25 14 000 48 000 3,4

Togo 1,8 40 35 27 15 000 31 000 2,1

Ensemble 1,33 53,9 31,6 23,2 221 000 654 000 3,0



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Dans la majorité des pays, le métier d’enseignant semble peu valorisé pour de multiples raisons dont le financement est la principale : on l’exerce jusqu’au moment où l’on a trouvé mieux. Le phénomène d’instabilité peut être augmenté avec le recours massif auxcontractuels. Les études prospectives internationales (UNESCO) ont élaboré des recommandations pour les gouvernements de pays :- consacrer au moins 2 % du PNB à l’éducation, - consacrer la moitié du budget éducatif à l’éducation de base,- rémunérer les enseignants en moyenne à 3,5 fois le PNB per capita,- consacrer 30 % des dépenses courantes aux facteurs de qualité non salariaux,- limiter le redoublement à 10 % de l’effectif,- limiter le ratio élèves / maître à 40.Ces études prospectives soulignent le rôle important de l’Etat dans les choix d’organisationde l’éducation de base : conditions d’exercice du métier enseignant au quotidien, politiquesala-riale, formation initiale et continue conditionnent en grande partie la qualité de l’enseignement.

Dans certains pays, ces objectifs ne peuvent être atteints sur la base des seules ressourcesbudgétaires nationales, car les charges salariales que représentent les enseignants dépassent les ressources du pays exprimées en produit intérieur brut (PIB) : l’éducation debase nécessite alors le soutien d’organismes internationaux5.

2.3. Ouvrir des écoles, et assurer la qualité de l’enseignement

Dans tous les pays, riches ou pauvres, la qualité de l’enseignement est un thème perma-nent à propos duquel chacun estime disposer de critères pertinents pour en juger. Selonque l’on est parent, élève, enseignant, chef d’entreprise, responsable gouvernemental, lesindicateurs spontanés ne sont pas les mêmes.

Les parents apprécient la proximité de l’école, son équipement (eau et assainissement), la présence régulière de l’enseignant, les frais d’écolage, l’utilité des choses apprises à l’éco-le, l’intégration de l’école à la vie locale. S’ils ont des doutes ou si leurs nécessités économiques sont impératives, ils retirent les enfants de l’école pour bénéficier d’un com-plément de main-d’œuvre pour leurs tâches quotidiennes.L’enseignant apprécie son salaire et la carrière qui lui est proposée à l’aune de ses condi-tions quotidiennes de travail : équipement de l’école (bancs et chaises), matériel pédago-gique, soutien de collègues ou de la communauté locale, proximité de la banque (pouraller y retirer son salaire) et de la bibliothèque pédagogique…

Le chef d’entreprise locale juge l’enseignement aux qualités qu’il observe chez les sortants de l’école, qu’ils soient diplômés ou non, qualités qui dépendent fortement du secteur d’activités concerné.

5 On se trouve, pour l’éducation, dans une problématique analogue à celle de la santé. Certains problèmesde santé sont pris en charge directement par l’Organisation Mondiale de la Santé.



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Le responsable gouvernemental estime la qualité de l’enseignement sur la base d’indica-teurs internationaux : couverture, équité entre filles et garçons, équité entre zones urbaineset zones rurales, équité entre zones linguistiques, abandon, redoublement, taux de succèsaux diplômes, attractivité du métier enseignant. Pour la mesurer, il peut également bénéfi-cier d’études menées par des organismes de recherche spécialisés dans des questionsd’éducation.

Dans tous les pays qui ont procédé à un recrutement accéléré d’enseignants, on a observéune amélioration de l’offre d’éducation primaire et une diminution du ratio élèves/ensei-gnant, en particulier dans les zones défavorisées ou éloignées des centres urbains.Le recrutement accéléré d’enseignants s’est fait majoritairement par le biais de contrac-tuels, ce qui a permis de répondre à des besoins urgents sans alourdir exagérément les budgets publics, leurs salaires étant inférieurs à ceux de leurs collègues fonctionnaires. Àdiplôme égal, les contractuels gagnent en général moins que les employés du secteur formel, voire du secteur informel. Dans les pays à faible revenu, les enseignants peuventse situer au-dessous du seuil de pauvreté. D’où l’importance accordée à la référence del’objectif d’un salaire moyen de 3,5 fois le PNB per capita si l’on veut maintenir un minimum d’attractivité au métier enseignant.

Les enseignants contractuels obtiennent-ils de la part de leurs élèves des résultats signifi-cativement différents de ceux de leurs collègues fonctionnaires ? Des études statistiquesconduites dans le cadre du programme d'analyse des systèmes éducatifs des pays de laCONFEMEN6 (PASEC) montrent que les différences sont faibles et parfois en faveur descontractuels (en particulier au début de l’école primaire7). La majorité de ces études repo-se sur des tests de niveaux scolaires, sans lien avec le contexte de l’exercice du métierenseignant : matériel didactique disponible dans la classe, ouvrages méthodologiques pourles enseignants, etc. Ces études conduisent néanmoins à interroger la cohérence entre laformation initiale des titulaires et les questions pédagogiques telles qu’elles sont vécuessur le terrain dans leur contexte local : les personnels titulaires seraient-ils suffisammentformés pour exercer là où les contractuels ont été embauchés ?

Il serait particulièrement intéressant d’associer les formateurs d’école normale aux étudesfaites sur la qualité de l’enseignement dans leur pays : en tant que spécialistes de la formation au métier d’enseignants, ils ont les compétences pour pouvoir les analyser, lesenrichir, les adapter aux conditions locales d’enseignement, en particulier du côté des indi-cateurs de réussite des élèves. Les thèmes d’études ne manquent pas : approche par com-pétences, enseignement du français dans des régions où le français est minoritaire, placede la langue locale dans les premières années d’enseignement… Cela contribuerait àmieux articuler la formation d’urgence et la formation initiale traditionnelle.

6 CONFEMEN : Conférence des ministres de l’éducation nationale ayant le français en partage.7 Certaines études présentées portaient sur des effectifs expérimentaux faibles : par exemple, concernant leNiger, au cours préparatoire, 66 contractuels pour 61 titulaires.


Comme l’a souligné Magaly Robalino dans son exposé, les innovations en matière de formation initiale sont d’autant plus profitables qu’elles s’appuient sur les acteurs de terrain. Plus généralement, les recommandations UNESCO rédigées dans le contexte del’Amérique Latine pour la formation enseignante méritent d’être mentionnées ici8 : impor-tance de l’existence d’une culture de l’innovation, inscription de l’innovation dans l’histoire du pays et l’environnement local, cohérence entre aspects pédagogiques et organisation générale de la formation, caractère explicite du cadre théorique, implicationdes acteurs de terrain, etc.

L’ensemble des études à caractère international fournit des indicateurs de réussite et des garde-fous pour analyser les dispositifs d’urgence adoptés dans les pays : elles ne fournissent pas d’injonctions qui seraient à appliquer strictement, mais elles ouvrent desperspectives d’amélioration et facilitent les choix des décideurs au sein de chaque pays.

8 Javier Murillo Torrecilla (coord.), Modelos innovadores en la formación inicial docente, Estudio de casode modelos innovadores en la formación docente en América Latina y Europa, OREALC / UNESCOSantiago, 2006. Javier Murillo Torecilla (coord.), Evaluación del desempeño y carrera profesional docente, una panorámica de América y Europa, OREALC / UNESCO Santiago, 2006.

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DEUXIÈME PARTIE : Les études et recommandations internationalesLES ENSEIGNANTS RECRUTÉS SANS FORMATION INITIALE : QUELS ENJEUX ? QUELLES RÉPONSES ? (11 - 15 juin 2007)PREMIÈRE PARTIE : Introduction

TROISIÈME PARTIE

CE QUI SE PASSE SUR LE TERRAIN

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TROISIÈME PARTIE : Ce qui se passe sur le terrain

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3. CE QUI SE PASSE SUR LE TERRAIN

Au cours du séminaire, les délégués des pays ont décrit la situation de l’enseignement de base dans leur pays et les conditions de recrutement de personnels sans préparationpréalable. On trouvera ci-après un résumé de leur intervention. Pour plus d’information, le lecteur sereportera aux interventions insérées dans le cédérom joint à ce compte rendu.

Si tous les pays représentés au séminaire rencontrent la question du recrutement d’ensei-gnants sans formation initiale, l’organisation de la réponse dépend de l’histoire et de la culture du pays, de l’offre et de la demande scolaire, des ressources attribuées à l’éducation de base.

En dépit de la diversité, tous les pays ont été confrontés à la question de l’accompagne-ment des premières semaines d’exercice dans une école. La comparaison entre dispositifsde différents pays a permis d’élaborer des propositions d’action intitulées « kit de survie », qui correspondent au minimum de formation indispensable pour une personnerecrutée dans une situation de pénurie.

3.1. Île Maurice : une formation professionnelle fortement structurée

D’une superficie de 1800 km2, l’île Maurice a été colonisée par les Français de 1715 à1810 et par les Britanniques de 1810 à 1968. Les Français avaient fait venir des esclavespour travailler dans les champs. Après l’abolition de l’esclavage en 1835, les Britanniquesont importé de la main d’œuvre indienne pour remplacer les affranchis travaillant dans leschamps. Aussi reconnaît-on les langues suivantes à Maurice : l’anglais (langue officielle),le français, l’hindi, le goudgérati, le mandarin (qui a remplacé le hakka et le cantonais dansl’enseignement), le marathi, le tamoul, le télougou et l’ourdou. Le créole, langue la plusparlée dans l’île, n’est pas reconnu officiellement.

Aujourd’hui l’île compte environ 1.2 million d’habitants. L’Etat consacre 12.7% du budget de son budget au secteur de l’éducation. Les sommes affectées se répartissent en :1.3% (enseignement préprimaire), 26.6% (primaire), 42.6% (secondaire) et 4.7% (préprofessionnel), (chiffres de 2005-2006).L’éducation obligatoire à Maurice va de 5 à 16 ans ; bientôt le préprimaire sera obliga-toire. La formation se fait en anglais et en partie en français.

Aujourd’hui, le système éducatif comprend 2 ans de préprimaire, 6 ans de primaire et 5 ans + 2 ans de secondaire.À la fin du cycle primaire, les élèves passent un examen pour l’entrée au collège. Lesélèves qui échouent sont envoyés dans les écoles préprofessionnelles.Au bout de 5 années d’études secondaires, les élèves passent un examen national pourobtenir le School Certificate (équivalent de la seconde française). Ceux qui veulent conti-nuer pour obtenir le Higher School Certificate (le bac) font deux années supplémentaires.



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Le tableau suivant donne, pour chaque étape de la scolarité, les effectifs concernés (année 2006).

L’Etat a fermé le Teachers’ Training College en 1972 pour ouvrir l’Institut de Pédagogieen 1973 afin de poursuivre la formation dans l’enseignement primaire et surtout d’intro-duire une formation pour ceux qui travaillent dans les collèges. À partir des années 1990,l’Institut s’occupe aussi de la formation pour le préprimaire. Le Mahatma Gandhi Institutea pour vocation la promotion de la culture indienne à Maurice. Avec le temps, il a élargison champ d’action, surtout en matière d’enseignement des langues et a inclus le manda-rin. Cette institution assure la formation des enseignants des langues asiatiques en colla-boration avec l’Institut de Pédagogie.

Le tableau donne le nombre d’enseignants en poste et le nombre de futurs enseignants en formation initiale à temps plein (2007).

a) Le préprimaireLe personnel enseignant du préprimaire (1 087 écoles, 2527 enseignants en 2006) nereçoit pas de formation initiale préalable : il a accès à une formation continue à temps par-tiel. Les institutrices sont recrutées par les associations de parents d’élèves, les mairies ouà titre privé, sur la base de qualifications de base définies par les employeurs. Une foisrecrutées, elles suivent les cours de l’Institut de Pédagogie.

En fonction initiale à temps plein

Nombre d’enseignants en fonction

Niveau

7502,527Préprimaire

6135,598Primaire

1347,079Secondaire

72682Préprofessionnel

10 424

Nombre d’élèvesDuréeNiveau

37 1292 ansPréprimaire(étalé sur 2 ans)

121 3876 ansPrimaire(étalé sur 6 ans)

95 6565 ans dans les collègesSecondairepremière partie

19 0012 ans pour obtenir le bacSecondaireseconde partie

3 ansFormationpréprofessionnelle



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b) Le primaireEn 2006, il y avait 290 écoles primaires pour 121 387 élèves. Le nombre d’instituteurs s’élevait à 4 183. Ceux qui enseignaient les langues asiatiques et l’arabe s’élevaient à 1 415.

A la différence des enseignants du préprimaire, les enseignants du primaire ont une formation initiale avant d’avoir la responsabilité d’une classe à l’école primaire. Depuis 2005-2006, pour devenir enseignant du primaire, il faut avoir obtenu le bac (HSC).Le recrutement est assuré par l’Etat ou par les autorités confessionnelles qui gèrent desécoles primaires. La formation professionnelle, d’une durée de 3 ans, suit 2 filières : - une filière générale pour laquelle les futurs enseignants seront chargés de matières telles

que l’anglais, le français, les mathématiques, les sciences, l’histoire & géographie ; - une filière spécifique destinée à ceux qui seront chargés d’une langue asiatique (hindi,

tamoul, télougou, mandarin, ourdou) ou de l’arabe.

c) Le secondaire et le préprofessionnelIl existe deux types de formation diplômante pour l’enseignement secondaire : une forma-tion à plein temps et une formation à temps partiel. Cette formation est soit sanctionnéepar un Teachers Diploma, soit par un Post Graduate Certificate in Education (PGCE).

Pour les enseignants qui exercent dans l’enseignement préprofessionnel, les titulaires dubac ont accès à une formation à temps partiel étalée sur trois ans. Elle est validée par unTeachers Diploma (Pre-Vocational).

La formation à temps plein est accessible :- aux personnes titulaires du bac pour déboucher sur un Teachers Diploma (durée de 2 ans,

avec alternance entre théorie et pratique),- aux personnes titulaires d’une licence, pour déboucher sur un Post Graduate Certificate

in Education (durée d’un an, avec alternance entre théorie et pratique).

La formation à temps partiel, qui s’adresse aux personnes déjà en poste dans les collèges,présente également deux parcours.- les titulaires du bac (ils exercent uniquement dans les collèges privés) peuvent obtenir en

trois ans un Teacher’s Diploma. Si l’enseignant veut poursuivre sa formation, il a la pos-sibilité de s’inscrire pour un Bachelor of Education à l’université de Maurice (trois ans),

- les titulaires d’une licence peuvent obtenir en deux ans un Post Graduate Certificate inEducation (PGCE).

Pour les personnes qui viennent d’embrasser le métier d’enseignant, l’Institut propose uneformation courte (Induction course) étalée sur un semestre avec la possibilité d’accumu-ler des ‘crédits’ (unités de valeur) en vue d’une éventuelle poursuite de leur formation.

Enfin, pour ceux qui possèdent une maîtrise et qui n’ont pas eu de formation initiale, ouqui possèdent une licence et un diplôme de PGCE, l’Institut, en collaboration avec l’université de Brighton, propose une formation étalée sur deux ans menant à une maîtrise en éducation (MA Education).



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3.2. Sénégal : du volontariat à la titularisation

Les enseignants sans formation initiale sont recrutés aussi bien au niveau de l'éducation debase que de l'enseignement moyen et secondaire. Pour le sous-secteur de l'éducation de base, il s’agit :- des éducatrices du préscolaire et des garderies,- des volontaires de l'éducation, qui viennent combler des déficits constatés en cours d'an-

née par les inspecteurs départementaux de l'éducation, et les chefs de circonscriptions pédagogiques.

Le recrutement des enseignants sans formation initiale est effectué par le ministère (direction des ressources humaines) sur la base d'un dossier comprenant les exigences minimales suivantes :- diplômes du niveau BEFEM (4 ans d'études moyennes), le niveau Bac étant prioritaire,- certificat d'aptitude de santé.

Les recrutés sont ventilés selon les besoins exprimés par les inspections départementales,avec priorité pour les zones rurales.

Les maîtres recrutés sans formation sont pris dans le corps des volontaires de l'éducation.Ils sont affectés dans une classe qui n’a pas d’enseignant. Leur formation initiale théo-rique, d’une durée qui ne dépasse pas un mois, est assurée par l'inspecteur départementalet ses adjoints (le plus souvent inspecteurs de l'enseignement). Le contenu de la formationporte sur la didactique des disciplines et les techniques de gestion de classe.La formation pratique se fait dans la classe d'affectation : le débutant reçoit l'appui dudirecteur d'école et des collègues.

Des cellules d'animation pédagogique sont organisées au cours desquelles les nouveauxrecrutés bénéficient de conseils d’équipes pédagogiques constituées d'une dizaine d'ensei-gnants regroupant deux à trois écoles d'une contrée. Ces cellules fonctionnent tous lesquinze jours durant quatre heures.Cette situation qui perdure les deux premières années d'exercice peut continuer jusqu'àl'obtention du premier diplôme professionnel, certificat d’aptitude pédagogique (CAP) oucertificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP), selon le niveau académique d'en-trée.

Des possibilités de formation ciblées sont offertes dans le cadre des actions planifiées parl'inspection départementale de l’éducation nationale ou le ministère. Il s'y ajoute desvisites d'encadrement de l'inspecteur ou de ses adjoints, du directeur ou des membres ducollectif des directeurs d'écoles.

Les perspectives d'évolution de carrière sont définies : de volontaire au moment du recru-tement, l'enseignant passe maître contractuel au bout de deux ans de services. L'examenprofessionnel du certificat d'aptitude pédagogique élémentaire lui est ouvert, s'il disposedu BFEM, et celui du certificat d'aptitude pédagogique, s'il a le Bac. Avec l’un de ces deux certificats, l'enseignant est inscrit sur la liste des promouvables à un poste de fonc-tionnaire sous réserve qu’il ait au plus 35 ans.



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3.3. Cameroun : importance de la reconversion professionnelle

Le Cameroun, pays de 17 millions d’habitants, est héritier de deux histoires coloniales dif-férentes, avec la Grande-Bretagne et la France, qui ont laissé leurs marques dans le systè-me éducatif. Une partie du territoire vit sous un système de type français, l’autre partie,sous un système anglais. Actuellement, l’enseignement bilingue anglais-français se déve-loppe. L’enseignement est gratuit depuis 2000.

Quelques chiffres

41 % d’enseignants sont qualifiés.Le redoublement est plus élevé dans le primaire francophone (29 %) que dans le primaireanglophone (18 %). Environ 60 % des élèves achèvent leur scolarité primaire. La scolari-sation des filles progresse chaque année.

Le ministère de l’éducation s’est fixé comme objectifs d’assurer l’éducation pour tous en 2015, d’étendre l’offre préscolaire, d’améliorer la gestion et la gouvernance du système éducatif.Parmi les grands chantiers, citons le recrutement d’enseignants qualifiés, l’équipement de salles de classe, le renforcement des capacités des personnels, la déconcentration desressources.

La formation des personnels enseignants a subi de grandes variations. Dans la période1960-1995, les enseignants d’école primaire étaient issus, dans leur quasi-totalité, desécoles normales d’instituteurs, les contractuels ou auxiliaires moins qualifiés bénéficiantd’un accompagnement de proximité (directeur d’école normale ou inspecteur d’arrondis-sement). Dans la période qui a suivi (1996-2005), les recrutements dans la Fonctionpublique ont été suspendus, d’où une grande diversité de recrutement de personnels payéspar des organismes variés (parents, entreprises, communautés villageoises, ministère del’éducation, ministère de la défense), voire non payés (maîtres bénévoles). Les conditionsd’exercice étaient médiocres (en particulier le nombre d’élèves par maître), l’offre n’étantpas assurée sur l’ensemble du territoire.

En dépit de ces circonstances, les 58 écoles normales ont continué à former des ensei-gnants en un an (titulaires du baccalauréat), deux ans (titulaires du probatoire) ou trois ans(titulaires du BEPC).

À partir de 2006, grâce aux initiatives prises dans le cadre des Pays Pauvres Très Endettés(PPTE), des contrats de désendettement et de développement ont été établis (C2D), ce quia permis au Cameroun de proposer un plan décennal de développement de l’éducation,

Année 2006-2007 Ecoles maternelles Ecoles primaires Ecoles normalesNombre d’écoles : 2 843 11 992 65

(dont 35 % publiques) (dont 75 % publiques) (dont 57 publiques)

Nombre d’élèves : 194 000 2 988 000 6 231

Nombre d’enseignants : 8 969 55 681 1 379



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dont celui de recruter environ 37 000 enseignants. Ces enseignants seront choisis parmiceux qui exercent déjà (instituteurs vacataires, maîtres de parents) ou ceux qui sont sortisdes écoles normales durant la période 1995-2005 sans avoir été nommés (environ 35 000).

Le défi du Cameroun est maintenant celui de l’adaptation à l’emploi des futurs recrutés (« recyclage »), en effet, avoir le diplôme d’instituteur ne suffit pas à assurer un enseigne-ment de qualité et qui respecte les orientations du ministère de l’éducation. D’où la néces-sité d’ouvrir dans les écoles normales des formations complémentaires pour un public particulier : celui des diplômés qui n’ont pas exercé depuis plusieurs années.

3.4. Djibouti : extinction progressive des recrutements d’instituteurs sans formation

Djibouti, pays d’environ 23 000 km2, comporte 793 000 habitants. Sa population est jeune(54 % de la population totale), très urbanisée (environ 84 %), la ville de Djibouti rassem-blant plus des deux tiers de la population du pays (chiffres de 2005).

Dès l’indépendance en 1977, le pays a mis l’éducation parmi ses priorités : très vite le sys-tème éducatif a bénéficié de locaux corrects, d’effectifs moyens par classe largement infé-rieurs aux systèmes d’éducation de pays francophones comparables. La loi n° 96/AN/00promulguée en août 2000 organise le système éducatif en un enseignement de base de 9ans, dont 5 années pour le primaire. Le français et l’arabe sont les deux langues officielles.

Aujourd’hui, Djibouti fait appel à deux types d’enseignants pour l’éducation de base : lesinstituteurs titulaires, qui reçoivent préalablement une formation initiale, et des instituteursconventionnés, recrutés sans formation préalable, qui sont affectés dans les écoles avec desfonctions variables : chargés de cours, remplaçants, chargés de bibliothèques.

La proportion d’instituteurs conventionnés dépend des régions, comme on peut le voirdans le tableau ci-dessous.

Source annuaire statistique 2006-2007

Les instituteurs conventionnés ont été recrutés par le ministère de l’éducation nationale parle biais de concours, comme leurs collègues titulaires. Ils ont reçu une formation initialeaccélérée de deux semaines avant d’exercer leur métier.

Cette première formation à l’emploi a été assurée par l’inspection de l’enseignement debase, à travers sa cellule de formation continue. Parmi les thèmes abordés, citons :- la découverte de l’école et de son organisation,

District Instituteurs en poste Instituteurs Pourcentage d’instituteurs(total) conventionnés conventionnés

Djibouti 825 90 11%Arta 86 37 43%Ali-Sabieh 116 15 13%Dikhil 138 26 19%Tadjourah 107 29 27%Obock 37 11 30%Total 1309 208 16%



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- l’utilisation des documents officiels, - la préparation des séances d’apprentissage et l’animation de la classe,- l’évaluation des productions de la classe.

Cette formation élémentaire est prolongée lors des animations pédagogiques des circons-criptions. L’instituteur conventionné est également une cible prioritaire pour l’encadre-ment pédagogique de proximité.

Concernant les perspectives professionnelles, des dispositions sont prises afin de per-mettre aux instituteurs conventionnés d’évoluer dans leur carrière. Après deux années defonction, trois voies leur sont offertes : - titulaire du BEPC, l’instituteur conventionné peut concourir aux épreuves écrites du cer-

tificat élémentaire d’aptitude pédagogique (CEAP). En cas de succès, il devient alors ins-tituteur adjoint stagiaire.

- titulaire du bac, il peut postuler au concours professionnel de recrutement des institu-teurs. En cas de succès, l’instituteur conventionné devient instituteur stagiaire pendantune année avant de passer le certificat d’aptitude pédagogique (CAP).

- il peut se présenter au concours d’entrée au centre de formation du personnel de l’édu-cation nationale (CFPEN), qui assure la formation des personnels titulaires, instituteursadjoints (titulaires du BEPC) ou instituteurs (titulaires du Bac).

Les instituteurs conventionnés ont permis au pays de relever le défi de l’Ecole pour Tous.Aujourd’hui on ne recrute plus d’enseignants conventionnés (recrutement tari en 2001).Depuis 2006, le recrutement des instituteurs titulaires a été gelé. On se réoriente progres-sivement vers une formation initiale de professeurs. Un axe stratégique de la réformeconcerne la professionnalisation, ce qui aura des répercussions sur la configuration actuel-le de la formation telle qu’elle est organisée au sein du centre de formation du personnelde l’éducation nationale (CFPEN).

3.5. Guinée : partenariat avec des organisations non gouvernementales (ONG)

La Guinée, pays de plus de 8 millions d’habitants, et à forte croissance démographique (del’ordre de 2,7 % par an depuis dix ans), déploie de grands efforts en faveur du systèmeéducatif, et tout particulièrement pour assurer l’accès de tous à l’éducation de base.

Malgré des progrès importants enregistrés dans la formation initiale des maîtres (1 600nouveaux maîtres par an en moyenne), l’offre éducative reste inférieure à la demande,croissante d’année en année, ce qui explique le recours aux enseignants communautaires.En 2005-2006, les établissements communautaires ont scolarisé environ 19 800 élèvesencadrés par 900 enseignants communautaires, pour un total d’environ 20 000 enseignantsd’école primaire.Les établissements communautaires se trouvent essentiellement dans les régions adminis-tratives où interviennent des organisations non gouvernementales (ONG) en appui auxécoles communautaires : Kindia (58 enseignants communautaires), Mamou (175), Labé(77), N’Zérékoré (246), Boké (37), Faranah (121), Kankan (138), Conakry (16). Les ONGconcernées sont essentiellement Plan Guinée, Aide et Action, World Education. Ce sont



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des régions rurales, où l’Etat n’était pas en mesure de prendre en charge la scolarisationdes enfants.

Les populations rurales se sont organisées elles-mêmes. Les communautés villageoises ontconstruit des écoles dans des lieux relativement éloignés des écoles existantes. Les com-munautés recrutent les enseignants communautaires avec l’aide de délégués scolaires oud’agents d’organisations non gouvernementales intervenant dans le secteur de l’éducation.

Les organisations non gouvernementales interviennent sous plusieurs formes :- elles fournissent du matériel didactique,- elles contractualisent les relations avec les représentants du ministère de l’éducation,- elles accordent des fonds aux localités abritant les établissements communautaires pour

qu’elles développent des activités génératrices de revenus,- elles fournissent des compléments de salaire aux enseignants.

Le niveau de formation des enseignants communautaires est très disparate. Le derniercours peut aller de la sixième année d’éducation de base jusqu’au premier degré de l’université guinéenne en passant par l’enseignement technique et professionnel. Plus précisément :- 40% des enseignants communautaires ont le niveau du BEPC, - 30% ont le niveau du baccalauréat,- 10 % ont un diplôme professionnel ou sont des agents retraités de divers horizons- 20% sont sans diplômes.

Le recrutement des enseignants communautaires prend en compte plusieurs critères :- endogénéité du candidat (personne originaire de la localité ou y partageant les conditions

de vie),- niveau en français (parlé, écrit, lu) et en calcul,- avis du délégué scolaire de l’enseignement élémentaire.

Une fois recrutés, les enseignants communautaires reçoivent une initiation, qui se dérouleen général pendant les vacances scolaires, avant la rentrée. Cette initiation porte sur l’expression orale, la lecture, la psychomotricité fine et les mathématiques.Après son recrutement, un enseignant communautaire est confié d’abord à un maître titulaire expérimenté qui l’initie à la pratique de classe pendant deux semaines, puis il estsuivi dans son école par le délégué scolaire pour des remédiations. En général, les enseignants communautaires suivent les sessions de formation continueorganisées par les autorités éducatives.

Le ministère de l’éducation, à travers sa direction nationale de la formation et du perfec-tionnement professionnel des personnels (DNFPPP) a établi un partenariat avec les orga-nisations non gouvernementales qui soutiennent les écoles communautaires notammentAide et Action et Plan Guinée. Dans ce cadre, plus de 200 enseignants communautaires ontbénéficié de formations complémentaires assurées par les écoles normales d’instituteurs.Ces formations, appréciées, se sont limitées, dans leur majorité, aux enseignants communautaires exerçant au niveau du cours préparatoire. Après la formation, il est appa-ru important de développer un dispositif de suivi et d’accompagnement des enseignants



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communautaires. Un tel dispositif, pour son efficacité et sa pérennité, requiert l’implica-tion de l’encadrement de proximité par les délégués scolaires et agents superviseurs desONG.

Les enseignants communautaires n’ont pas de perspectives de carrière définies. Leur exis-tence est reconnue par les structures déconcentrées du ministère de l’éducation grâce auxactions conjuguées des ONG partenaires : en particulier, ils ont accès aux sessions de formation continue développées à l’intention des titulaires. Certains d’entre eux ont purejoindre le rang des enseignants contractuels de l’Etat. D’autres ont accédé à des postesrelevant de la fonction publique.

3.6. Mali : appel à toutes les ressources disponibles

Le Mali est confronté à une pénurie d’enseignants qualifiés. Pour une part, cette pénurie est une des conséquences du programme d’ajustement struc-turel, qui a imposé la réduction du nombre d’écoles de formation des maîtres. Sur les 6écoles de formation, il ne restait en 1989 que 2 instituts (Niono, Kangaba), alors même quebon nombre d’écoles étaient ouvertes pour améliorer l’accueil des élèves (F.A.E.F., quatrième projet Education). Bien souvent, les communautés avaient construit des écoles,qui se trouvaient sans enseignants. Pour atteindre un taux de scolarisation de 75 % en 2008, il s’avère nécessaire de recruteren moyenne 2 450 enseignants par an, personnels qu’il faudrait former, alors que les écoles de formation existantes ne peuvent augmenter leur capacité d’accueil dans le cadrehabituel.

Le ministère a eu recours à une stratégie de recrutement dite alternative, en faisant appelà des diplômés d’écoles professionnelles, certaines de ces écoles étant d’une façon oud’une autre en lien avec l’enseignement (institut national des sports, institut national desarts, école de formation des éducateurs préscolaires), et à d’autres - les plus nombreux -,anciens étudiants issus d’écoles professionnelles diverses, recalés ou chômeurs issusd’écoles supérieures de formation professionnelle, titulaires du certificat d’aptitude pro-fessionnelle ou du brevet de technicien. Ces recrutés ont alors le statut de contractuels.

Les diplômés du premier groupe, ayant déjà une formation pédagogique, bénéficient d’uneformation d’adaptation de 45 jours, qui traite essentiellement de la didactique des disci-plines enseignées au premier cycle de l’enseignement fondamental. Les autres recrutés bénéficient d’une formation de 90 jours, qui traite de l’ensemble des problèmes pédagogiques et didactiques des disciplines enseignées au niveau fondamental.Cette formation se partage en une moitié théorique et une moitié sur le terrain (encadréepar les directeurs, les conseillers pédagogiques et les maîtres chevronnés).

Parallèlement, dans les régions les plus pauvres, les villages ont créé des écoles commu-nautaires, avec un maître recruté localement et payé par la communauté. Le niveau derecrutement est le plus souvent inférieur au diplôme d’études fondamentales, parfoismême très bas (par exemple, maître néo-alphabète). Les maîtres sont peu payés, quelque-fois en nature… Le ministère essaie de stabiliser ces personnels : à partir de 2001, il a accordé une



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subvention par enseignant et la formation continue des maîtres, basée sur une analyse debesoins, leur est accessible.

A partir de 2003, le ministère a produit un manuel de gestion de la formation continue etplus récemment un Plan Stratégique de Formation Continue basé sur une analyse desbesoins de formation. Trois catégories d’enseignants à former ont été définies :- les enseignants sortis des instituts de formation,- les enseignants formés selon des stratégies alternatives,- les enseignants sans formation, recrutés par les communautés.

Depuis mars 2007, le ministère a mis en place différents plans de formation. Ces derniersreposent sur la constitution de communautés d’apprentissage, où les questions localestrouvent leur réponse sur place, sous la houlette du directeur. S’il n’y a pas de solution, onse réfère au niveau supérieur, plusieurs communautés d’apprentissage étant coordonnéesentre elles par le directeur de l’une d’entre elles ou le CAP.A noter que certaines disciplines enseignées dans la langue maternelle donnent de bonsrésultats. Il n’en reste pas moins que des besoins importants ne sont pas couverts en languefrançaise, langue d’ouverture internationale (langue officielle).

Aujourd’hui, il existe 13 instituts de formation des maîtres qui pourront, à l’horizon 2015,couvrir les besoins du système.

3.7. Madagascar : recruter puis former

Face à la création massive d’écoles primaires par les communautés locales depuis 1975, leministère de l’Éducation nationale ne parvenait plus à répondre aux besoins en enseignantsdes écoles publiques. Devant cette situation, par le biais d’associations de parents d’élèvesintitulées FRAM, les parents d’élèves se sont vus contraints de recruter des enseignantspour prendre en charge l’enseignement de leurs enfants. D’où la naissance d’une nouvel-le catégorie d’enseignants : les maîtres FRAM, c’est-à-dire recrutés localement par lesassociations de parents d’élèves FRAM et payés par elles.

En 2007, les maîtres FRAM (environ 35 000) représentent 53% des enseignants des écolesprimaires. L’association des parents d’élèves s’engage à les rémunérer et ce, de différentesmanières, en fonction de leurs possibilités (paddy et/ou argent liquide et/ou parcelle deterre à cultiver pendant une durée limitée…). La grande majorité est titulaire d’au moinsle BEPC ; rares sont les maîtres FRAM qui n’ont pas ce diplôme.

Depuis 2003, l’Etat Malagasy a décidé de subventionner les maîtres FRAM, par le biaisd’une indemnité mensuelle payée pendant 9 mois. Depuis cette date, par souci de norma-liser le recrutement d’enseignants, les quotas d’enseignants et les critères de recrutementdes maîtres FRAM sont fixés par le Ministère. La circonscription scolaire est associée auxassociations de parents d’élèves pour le recrutement des enseignants.En 2007, le montant de la subvention est de 27,5 Dollars US par maître FRAM par moiset pendant 9 mois. Cela correspond à 1,8% du PIB, contre 3,1 % pour les enseignants fonc-tionnaires. Les maîtres FRAM touchent leur subvention dans les Postes Malagasy.



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Avant 2003, tous les maîtres FRAM étaient recrutés sans formation initiale. Toutefois, ilsavaient accès aux programmes de formation continue organisés à l’intention des ensei-gnants des écoles primaires dans le cadre des journées pédagogiques (3 à 5 jours parbimestre). La circonscription scolaire définissait le thème de la formation en se basant surles besoins exprimés par les enseignants ou sur ceux qui étaient constatés par les encadreurs locaux (directeur d’école, chef de zone administrative et pédagogique,conseillers pédagogiques, inspecteurs).En 2005, 7500 nouveaux maîtres FRAM ont reçu une formation initiale courte de 12 jours,axée particulièrement sur la prise en main d’une classe. La formation a été assurée par desONG. Elle n’a pas été reconduite.

Entre 2004 et 2006, 2000 maîtres FRAM par an ont été sélectionnés par voie de concourspour suivre une formation initiale d’un an dans un des 18 centres régionaux de l’institutnational de formation pédagogique (CRINFP) : 6 mois de cours intra-muros et 6 mois destage pratique en alternance dans les écoles. À l’issue de leur formation, ces maîtresavaient le statut de contractuels de l’Etat pendant 6 ans, avant d’accéder au statut de fonctionnaire.

À partir de l’année scolaire 2008-2009, Madagascar va passer du système scolaire 5+4+3au système 7+3+2. À terme, les enseignants FRAM seront chargés des 5 premières annéesdu primaire, d’où la nécessité de mettre en place une perspective de carrière pour cesenseignants. L’objectif du ministère de l’éducation nationale et de la recherche scienti-fique, par le biais de l’institut national de formation pédagogique (INFP), est de dévelop-per dans les prochaines années chez les 35 000 maîtres FRAM en poste les mêmes compétences professionnelles que celles des enseignants ayant bénéficié d’une formationinitiale dans les CRINFP.

Ces compétences professionnelles sont organisées selon trois niveaux. Atteindre un niveaupermet au maître FRAM d’obtenir un « crédit » de 10 points, ce qui lui permet alors d’accéder au niveau suivant, et de bénéficier d’une augmentation de sa subvention mensuelle.

Madagascar est actuellement en plein chantier sur la formation de ces enseignants sans formation initiale. Des questions demeurent :Quel statut donner à ces enseignants FRAM après la formation : fonctionnaires de la communauté ? Contractuels de l’Etat ou de la communauté ? Employés communaux ourégionaux ?

3.8. Tchad : priorité aux écoles communautaires

Après le retour relatif de la paix en 1982, le gouvernement de l’époque prit la décision de relancer les activités socio-économiques dans le pays, en particulier la réouverture desécoles. Comme l’Etat manquait de moyens humains et financiers, les parents se sont organisés auniveau communautaire pour créer des écoles dites « spontanées » et recruter des



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personnels pour y enseigner. Les écoles ainsi créées et leurs enseignants étaient entière-ment à la charge des parents organisés en Association des parents d’élèves (APE). Au furet à mesure que la situation du pays se redressait, certaines de ces écoles, à la demande desparents, furent officialisées. Mais compte tenu de la demande sociale d’éducation toujourscroissante, l’Etat n’avait pas les moyens d’officialiser toutes ces écoles spontanées qui sedénombraient par milliers. Pour la plupart, ces enseignants étaient recrutés localementparmi les ressortissants du village.

La présence d’enseignants communautaires a permis au Tchad d’augmenter son taux brutde scolarisation (TBS), qui est passé de 45% en 1990-1991 à un peu plus de 87% en 2004-2005.Actuellement, les maîtres communautaires représentent 62% du corps enseignant du primaire, estimé à environ 20 000 enseignants. Il est prévu qu’en 2015, horizon de l’atteinte des objectifs de l’Education Pour Tous (EPT), les maîtres communautaires représentent 70% du corps enseignant de l’élémentaire au Tchad. Cette option est justifiée par l’impossibilité, au plan financier, derecruter annuellement les 14 000 enseignants fonctionnaires qui seraient nécessaires jusqu’en 2015, et ce, malgré les recettes supplémentaires générées par l’exploitation desressources pétrolières.

Parallèlement à l’emploi des maîtres communautaires, la formation d’instituteurs bache-liers (BAC + 1) se poursuit dans les 8 écoles normales d’instituteurs que compte le pays(environ 2000 sortants chaque année). Compte tenu de la réduction des quotas de recrute-ment à la fonction publique en raison de la politique d’ajustement structurel auquel le paysest soumis, beaucoup de ces instituteurs bacheliers exercent dans l’enseignement privé, enforte expansion dans le pays, mais avec des salaires très inférieurs à ceux de la fonctionpublique.Sur ces 8 écoles normales, quatre sont bilingues et disposent de trois sections (français,arabe, français-arabe). Le bilinguisme est une option constitutionnelle du Tchad depuis1996. Mais ce choix connaît de nombreux freins dans sa mise en œuvre en raison dumanque criant d’enseignants bilingues.

Lors de leur entrée en fonction, les maîtres communautaires ne bénéficient pas d’accom-pagnement spécifique sur le plan pédagogique. Néanmoins, chaque directeur d’école sou-cieux des performances de son établissement est tenu d’encadrer plus particulièrement cesnéophytes. Dans tous les cas, ces maîtres communautaires ont accès aux mini-stages péda-gogiques et journées de formation que les écoles organisent régulièrement (2 samedis parmois) à l’intention de leurs personnels, qu’ils aient bénéficié d’une formation initiale ounon. D’après une étude conduite dans le cadre du Programme d'analyse des systèmes édu-catifs des pays de la CONFEMEN (PASEC) et publiée en 2006, il semble que les ensei-gnants communautaires aient un rendement plus élevé que leurs collègues fonctionnairesdans les petites classes (cours préparatoire et cours élémentaire).

L’engagement des parents en faveur de l’éducation de leurs enfants amènera l’Etat, appuyépar ses Partenaires Techniques et Financiers (PTF), notamment la Banque Mondiale, àorganiser en 2000 un séminaire national sur la valorisation des initiatives communautairesen éducation. Au terme de ce séminaire, une fédération nationale des associations des



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parents d’élèves (FENAPET) a été créée. En 2001, un protocole définit le rôle de chaquepartenaire. L’Etat assure la formation des APE en matière de gestion des ressources. L’Etat assureégalement une formation pédagogique aux enseignants recrutés par les APE. De plus,l’Etat accorde une rémunération complémentaire aux « maîtres communautaires » suivantdes quotas annuels.Les critères de prise en charge par l’Etat sont les suivants :- L’APE demandeuse compte des femmes,- L’APE recrute des enseignants ayant le niveau requis pour enseigner (BEPC ou classe de

quatrième au moins pour les enseignantes).

Depuis 2004, une formation des maîtres communautaires est mise en place dans le cadredu programme d’appui à la réforme du secteur éducatif tchadien (PARSET) : elle se dérou-le durant les congés scolaires. Le maître communautaire reçoit une indemnité, financée parl’association de parents d’élèves recruteuse et par l’Etat. La formation se déroule en deux modalités successives :- le niveau 1, (2000 maîtres communautaires par an), dure 45 jours.- le niveau 2, accessible aux sortants du niveau 1 (425 maîtres communautaires par an),

dure deux fois 75 jours, étalés sur deux années.À ce jour, près de 10 000 enseignants communautaires ont été formés au niveau 1 et prèsde 2000 au niveau 2.

Le programme de formation des maîtres communautaires de niveau 2 est de type modulaire. Bien que largement inspiré de celui des écoles normales d’instituteurs, le pro-gramme de formation met particulièrement l’accent sur les aspects pratiques du métier.

La formation des maîtres communautaires pour le niveau 2 est assurée par les professeursdes écoles normales d’instituteurs (ENI), les inspecteurs pédagogiques du primaire et lesconseillers pédagogiques. À l’issue de la formation, les maîtres communautaires reçoiventun certificat de fin de formation (CFF), qui est l’équivalent du certificat élémentaire de find’études normales (CEFEN), autrefois délivré aux élèves-maîtres titulaires du BEPC,recrutés sur concours, qui étaient formés en deux ans à l’école normale d’instituteurs etintégrés à la fonction publique en qualité d’instituteur adjoint stagiaire. S’ils répondent aux conditions d’âge (mois de 35 ans), les maîtres communautaires deniveau 2 peuvent prétendre à une intégration dans la fonction publique.

3.9. Niger : entre offre et demande éducative

Pays d’une superficie de 1 267 000 km2 pour une population estimée à 12 millions d’habitants, le Niger se caractérise par une forte pression démographique, un taux élevéd’analphabétisme, un enclavement relatif, entre autres éléments qui concourent à la pauvreté du pays.Aujourd’hui, l’Etat consacre 13 % du budget national à l’éducation. Environ un enfant surdeux en âge scolaire va à l’école (54% de taux brut de scolarisation en 2006). La faible participation scolaire est la résultante d’une offre éducative insuffisante (infrastructure et personnel enseignant) et d’une faible demande sociale d’éducation (mauvaise perception



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de l’école par les populations, coûts directs et d’opportunité élevés, notamment en milieu rural).

En 2000, le Niger a élaboré un programme décennal de développement de l’éducation(PDDE), qui s’inscrit dans le cadre du plan Education Pour Tous (EPT) pour 2015. Les prévisions chiffrent le recrutement à 3000 enseignants nouveaux par an, ce qui suppose lamise en place d’infrastructures adaptées et en quantité suffisante. Jusqu’en 1998, le Niger a privilégié le recrutement de fonctionnaires pour pourvoir auxbesoins en personnel enseignant du premier cycle de l’éducation de base. Les ressources limitées de l’Etat (la masse salariale représente 85% du budget du secteur de l’éducation)n’ont pas permis de faire face à l’accroissement de la demande sociale d’éducation.À partir de 1998, le Niger a mis en place une politique de recrutement du personnel ensei-gnant basée tout d’abord sur le volontariat puis sur la contractualisation (loi 98-12 du 1erjuin 1998), l’agent contractuel de l’éducation ayant un salaire nettement inférieur à celuid’un enseignant fonctionnaire.

Le nombre des enseignants contractuels de l’éducation n’a cessé de croître depuis 1998.En 2001, ils étaient 2 540 sur un total de 14 998 (17%) ; en 2006, ils sont 19 261 sur untotal de 27 059 enseignants (71%). Les enseignants contractuels sont recrutés parmi les sortants d’école normale, les diplômésd’école professionnelle, les titulaires du Bac ou du BEPC. Tous les candidats diplômés desécoles normales (un peu moins de 4 000 par an) sont admis d’office. Les besoins sur le ter-rain sont comblés par les détenteurs d’autres diplômes. Les nouveaux contractuels sontmis à la disposition des différentes inspections pédagogiques, puis affectés dans les écoles.

Face aux risques d’embauche sans formation initiale, les autorités de l’éducation nationa-le ont entrepris une vaste campagne de formation continue pour donner une formationpédagogique aux contractuels sans formation initiale.Plusieurs types de formation ont été retenus : - encadrement de proximité par les directeurs d’écoles, les conseillers pédagogiques et les

inspecteurs pédagogiques ;- soutien de la cellule d’animation pédagogique (CAPED) ;- formation d’été (formation de courte durée pendant les grandes vacances).

L’animation proposée par la CAPED, communément appelée par les enseignants « jour-née pédagogique », est donnée sous forme de formation continue pour tous les enseignants(qu’ils soient titulaires ou contractuels, de l’enseignement public ou du privé). Les ensei-gnants d’un secteur pédagogique ou d’un même environnement géographique sont regrou-pés pendant une journée, une fois par mois dans une même école, et discutent d’un ou deplusieurs thèmes pédagogiques choisis et préparés à l’avance, sous la responsabilité duconseiller pédagogique du secteur.

La formation d’été se tient pendant les grandes vacances. Elle permet d’acquérir un minimum de réflexion pédagogique sur des thèmes comme les méthodes d’enseignement,l’enseignement des mathématiques, la maîtrise des contenus des programmes, la gestiondes classes, l’enseignement du français, la préparation des leçons, etc. Ces dispositifs n’atteignent pas toujours les personnels qui en ont le plus besoin : selon une



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enquête menée en mai 2005 par le ministère de l’éducation, 14 % des contractuels sansformation initiale ont bénéficié d’un accompagnement, dont la durée a varié de deux àquinze jours. L’encadrement de proximité se limite le plus souvent à une visite dans laclasse du débutant : seuls 19 % des directeurs d’école déclarent avoir fait au moins deuxvisites dans la classe du débutant. Les visites de classe relevées sont effectuées par desdirecteurs déchargés.

Comme on le peut le constater ici, les dispositifs de formation sont encore insuffisantspour rendre professionnel l’ensemble des enseignants recrutés sans formation initiale.L’offre éducative qui a obligé à recourir à ce nouveau type d’enseignant suppose un enca-drement de qualité.

3.10. Haïti : champ libre à l’initiative

Cet Etat de la Caraïbe, situé à l’ouest de l’île de la Dominique est le plus pauvre de la zoneCaraïbe. Il compte 8 millions d’habitants.

Parler de système éducatif public en Haïti est impropre, tant le secteur privé domine (environ 80 % des effectifs scolarisés, 88 % des enseignants) et présente des formes extrêmement variables. L’offre d’éducation dépend essentiellement de l’organisme quipilote, y compris en ce qui concerne les critères de recrutement des enseignants, leursconditions de travail et leurs salaires.Il existe environ 70 000 enseignants en Haïti, dont 85 % exercent sans formation initiale spécifique (chiffres publiés par le ministère de l’éducation et de la formation profession-nelle en 2005). Environ 30 % d’entre eux ont un niveau de formation inférieur à la neuvième année de l’enseignement fondamental.

Le métier d’enseignant n’est pas socialement valorisé. D’ailleurs, dans leur majorité, lesenseignants de l’enseignement public ou de l’enseignement privé n’ont pas reçu de forma-tion spécifique préalable : pour l’enseignement public, un peu plus du tiers des enseignantsest sorti de l’école normale ; dans l’enseignement privé, environ 60 % ne disposent d’aucune qualification académique ou professionnelle.Parmi les enseignants recrutés sans formation initiale préalable, certains vont exercerdirectement dans les classes, sur la base de leur certificat d’études secondaires ou de leurdiplôme de niveau fondamental. On les appelle « recrutés ».D’autres bénéficient de séminaires de formation débouchant sur l’attribution d’un certificat d’aptitude professionnelle. On les appelle « Capistes ». Ils sont plus nombreuxen zone urbaine.

Le ministère de l’éducation s’est fixé 4 domaines d’intervention : qualité de l’éducation,offre scolaire, efficacité de l’éducation, gouvernance du secteur. De nombreux projets sontlancés, le plus souvent avec financement extérieur. Chaque projet a sa dynamique propreet le ministère en est informé au moment de la validation.



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Dans le domaine de la formation des enseignants, le ministère a élaboré un projet global intitulé Plan national d’éducation (PNEF) : les écoles normales sont transformées encentres d’enseignement fondamental (CFEF) ; une école fondamentale d’application peutêtre jumelée à un centre d’appui pédagogique (EFACAP), pour servir de relais aux direc-tions départementales d’éducation et aux centres d’enseignement fondamental. Cettestructure peut être appliquée à la fois dans l’enseignement privé et l’enseignement public.Toute institution, publique ou privée, peut proposer un EFACAP pour assurer des stagesde formation et en particulier former ses propres enseignants.

Différents projets internationaux ont été développés, en appui du ministère de l’éducation haïtien, articulés sur des instituts de formation ou des EFACAP :- Programme d’appui à l’éducation haïtienne (PAEH), financé par la Coopération

française,- Programme d’appui au renforcement de la qualité de l’éducation (PARQE), financé par

l’Union Européenne,- Projet d’éducation de base (PEB), financé par la Banque interaméricaine de développe-

ment (BID),- Projet d’éducation intégrée dans l’Artibonite (PEIA), financé par l’Agence canadienne

de développement international (ACDI).

Certaines institutions non gouvernementales remplissent un rôle au moins égal à celui del’Etat haïtien en ce qui concerne la formation des maîtres et la production de matérielsdidactiques. Elles bénéficient le plus souvent de soutiens financiers internationaux(PNUD, ACDI). Citons, par exemple, la Commission épiscopale pour l’éducation catho-lique (CEEC), la Fondation nationale haïtienne des écoles privées (FHONEP),l’Oganization pou Kore Peyisan Kao (OKPK), la Fondation Konesans ak libète (FOKAL),le Programme Tipa tipa step by step.

Aujourd’hui, la formation des enseignants du niveau fondamental relève de divers organismes :- Les écoles normales d’instituteurs (11 publiques et 7 privées) qui accueillent des jeunes

titulaires du diplôme de fin d’études secondaires pour une durée de trois ans. Il sort envi-ron 600 normaliens par an.

- Les futurs centres de formation à l’enseignement fondamental (CFEF), dont un seulfonctionne aujourd’hui. A terme, toutes les écoles normales devraient devenir des CFEF.

- L’université avec ses 8 facultés de sciences de l’éducation.

Pour ce qui est des « Capistes », il est difficile de parler d’organisation structurée, car laformation délivrée dépend du directeur de l’école.

3.11. Une approche pragmatique de l’entrée dans le métier

De ces descriptions, émergent des convergences dans le traitement de la question du recrutement d’enseignants sans formation préalable.- L’éducation nationale ou les associations de parents les recrutent en faisant appel à

des ressources locales, pouvant aller jusqu’à des personnes titulaires de diplômes



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professionnels extérieurs à l’éducation nationale.- Les personnels recrutés reçoivent une aide professionnelle immédiate par le

directeur de l’école.- Il leur est offert des formations d’adaptation à l’emploi dès les premiers mois d’exercice

du métier, voire juste avant d’exercer le métier.- Il leur est proposé un accès préférentiel aux journées pédagogiques, sessions courtes de

formation, organisées dans le cadre de la circonscription pédagogique.

Ces personnels constituent une catégorie supplémentaire d’enseignants par rapport à celledes sortants d’école normale, ce qui oblige les Etats à poser la question de leur recrute-ment, de leur salaire, et de leurs perspectives de carrière.

L’appel à des enseignants sans formation préalable a permis d’améliorer considérablementla couverture de l’enseignement, en termes d’accessibilité. Reste la question de la qualitéde l’enseignement dispensé9), vaste problème qui met en jeu d’autres paramètres10.

On retrouve une convergence semblable dans les propositions faites par les participantsconcernant ce qui a été appelé le « kit de survie ». La question posée était : Quel est le dispositif à mettre en place à court et moyen terme pour permettre à un enseignant sans formation initiale de prendre en charge une salle de classe ?

Pour les participants au séminaire, il revient à l’Etat de définir un cadre général pour lerecrutement des enseignants communautaires ou contractuels : par exemple, le niveau sco-laire requis (le BEPC paraît le minimum), l’âge, la maîtrise de la langue française, saufpeut-être pour les premiers niveaux de la scolarité.Une fois le recrutement fait, il convient d’aider l’enseignant à prendre son poste, en fai-sant appel aux ressources locales ou proches pour l’accompagner dans le quotidien.Une formation courte d’adaptation à l’emploi est nécessaire en ce qui concerne les tech-niques du métier : tenue de la classe, utilisation des manuels, préparation des leçons, éva-luation des apprentissages, programmes, éthique, déontologie du métier. Il convient ausside renforcer les connaissances dans les disciplines générales.

Les modalités de cette formation peuvent être variées : ateliers avant le début de l’année scolaire, durant l’année scolaire, avec formation sur place et/ou aide à distance avec regroupements périodiques, observations de classe et leçons d’essai associées. Les formateurs sont en général des personnels de proximité, sauf en ce qui concerne lesaides à distance qui peuvent mettre en jeu les personnels enseignants des écoles normales.

L’urgence des premiers jours étant « traitée », il reste à concevoir et à mettre en place une professionnalisation sur des périodes plus longues. Différents modèles de formation professionnelle peuvent alors être combinés.

9 Cf. Les interventions de Jean Bourdon et Alain Patrick Nkengne-Nkengne, de Kenneth Houngbedji ainsique de Gabriele Gottelmann dans le cédérom ci-joint.10 Cf. « Les évaluations en éducation au niveau international : impacts, contradictions, incertitudes,Réflexions et données extraites du séminaire international : L’évaluation au service de la qualité en éduca-tion : pratiques et enjeux » 20 mai-2 juin 2006, CIEP 2007. Document consultable sur le cédérom ci-jointet sur le site du CIEP à l’adresse : http://www.ciep.fr/publi_educ/docs/Actes_evaluation.pdf




LES ENSEIGNANTS RECRUTÉS SANS FORMATION INITIALE : QUELS ENJEUX ? QUELLES RÉPONSES ? (11 - 15 juin 2007)PREMIÈRE PARTIE : Introduction

QUATRIÈME PARTIE

MODÈLES DE FORMATION

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QUATRIÈME PARTIE : Modèles de formation

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4. MODÈLES DE FORMATION

Jusqu’à une période récente, l’exercice du métier d’enseignant ne renvoyait pas à la for-mation professionnelle mais à l’idéologie du don : on était doué pour enseigner ou pas etil suffisait de maîtriser les contenus d’enseignement pour pouvoir les enseigner, aucuneformation professionnelle n’était nécessaire. Progressivement, la fonction enseignante aété perçue comme un métier particulier, qui relevait d’une formation initiale et continuée,cette conception dépassant l’idée seule du métier au profit de celle de profession. Sansentrer dans la très complexe question de la définition d’une profession, aux nombreuxenjeux théoriques et sociaux, aujourd’hui l’enseignement est pensé comme une profession :les traits de la professionnalité renvoient à un référentiel de compétences qui inclut l’adaptation aux conditions changeantes de l’exercice du métier dans le temps et l’espace.

Durant le séminaire, plusieurs exposés ont insisté sur la complexité de la profession enseignante, métier aux multiples facettes : les chercheurs ont ainsi fourni des pistes pourde nouveaux modèles de développement professionnel11. Résumons les perspectives proposées par ces chercheurs.

4.1. Approche psycho-ergonomique du métier

C’est pourquoi une approche de psychologie ergonomique du métier s’avère tout à faitutile. Janine Rogalski dégage un modèle de double régulation de l’activité enseignante quimet en avant la détermination de l’activité à la fois par la situation de travail et par lescaractéristiques et états du moment de l’enseignant ; et l’existence d’un double impact surl’objet de l’action, et sur l’acteur lui-même.La nature dynamique du rapport avec les élèves conduit à considérer l’enseignementcomme gestion d’un environnement dynamique particulier avec deux conséquencesmajeures : la nécessité d’enrôler les élèves dans le procédé didactique et la nature desmodes d’action de l’enseignant. Ces modes d’action sont de trois ordres : la prescriptionde tâches aux élèves, l’action du discours sur les élèves et la monstration d’une activitédisciplinaire lorsque le maître traite le contenu enseigné.Cette approche ergonomique conduit à une formation nécessaire de l’enseignant selondeux grandes orientations : d’une part, accompagner l’expérience pour identifier les ressources et contraintes propres à cet enseignant pour l’outiller sur le retour sur l’activité ;d’autre part, ouvrir des possibles nouveaux sur l’activité « compétente » sur le contenu etavec des tâches des élèves « robustes ».Pour évaluer et former les compétences de l’enseignant, Janine Rogalski insiste sur le faitqu’il faut entrer dans l’arène de l’activité de l’enseignant. Donner des concepts et desméthodes pour orienter l’analyse plutôt qu’intervenir de loin sur la conception peut permettre que l’activité de l’enseignant soit plus « compétente » en vue de l’apprenti-ssage d’un contenu spécifique visé. La trame proposée en vue d’une action d’évaluation ou deformation des compétences n’a rien d’une procédure à suivre, elle est une aide. Il s’agit, aprèsavoir proposé des outils d’analyse de l’activité, de laisser clairement le travail de conceptionà ceux et celles qui sont au plus près du terrain. La formation doit être contextualisée.

11 Ces interventions se trouvent dans le cédérom ci-joint.



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Elle propose en ce sens quatre actions :• Identifier les ressources et contraintes propres à l’activité de l’enseignant• Accompagner l’expérience• “Outiller” le retour sur l’activité• Ouvrir à l’enseignant de nouveaux possibles

Janine Rogalski insiste sur la personnalisation : « cet » enseignant, pour mettre en avantle fait qu’il convient de prendre en compte l’existence de deux types de déterminants : lasituation et l’enseignant lui-même. Bien sûr, on sait qu’il y a de grands invariants, un « style » général de l’activité enseignante, et qu’il y a des grandes lignes communes dansles compétences à construire ou développer chez l’enseignant. Cela ne garantit pas pourautant que l’enseignant puisse se saisir directement de l’expérience d’autrui, et bénéficierégalement des mêmes interventions au cours de sa formation. Le rapport de l’enseignantau contenu qu’il a en charge ou qu'il va avoir en charge d’enseigner est un des paramètresdont il faut également tenir compte.

4.2. L’accompagnement comme formation initiale

Autrement dit, l’accompagnement ne serait plus réservé aux situations de formation conti-nue, accompagnement souvent réalisé par l’inspecteur avec sa double casquette de forma-teur et d’évaluateur, ou par un conseiller pédagogique.Pour Patrick Rayou, la montée en puissance des politiques d’accompagnement des jeunesenseignants est inversement proportionnelle au déclin des programmes institutionnels.Cette montée se heurte à deux écueils : celui de la pérennisation de modalités d’encadre-ment refusées par les jeunes professionnels (qui contestent les principes mêmes d’un enca-drement par certains des adultes déclarés accompagnateurs), et celui qui rabat la profes-sionnalisation sur des transmissions de savoir-faire peu interrogés. Dans l’alternance, il yaurait risque de voir apparaître les savoirs du « haut » et ceux du « bas » et, en conséquen-ce, les formateurs du haut et ceux du bas.L’institut universitaire de formation des maîtres de Créteil (France) a mis en place un dis-positif piloté en concertation avec le rectorat de l’académie ; chaque enseignant débutantdispose de deux heures par semaine pour des regroupements locaux, le suivi d’un modulediscipli-naire, des formations choisies dans le plan académique de formation et un modu-le optionnel, soit d’analyse de pratiques professionnelles, soit d’observation. Pour ce dernier module, les jeunes enseignants, exerçant dans la même discipline ou de deux disciplines différentes, au niveau du collège, se retrouvent par deux à s’observer et à sedire en toute franchise ce qu’ils pensent de l’un et de l’autre dans l’exercice de sa pratique.On voit là qu’il existe une complicité générationnelle, avec des éléments qui n’auraientjamais été abordés avec la seule présence d’un formateur. Ce qui n’interdit pas la régulation d’un formateur à périodes régulières. De plus, un phénomène d’emprunt, pourne pas dire d’imitation ou de lente imprégnation, peut se faire sans que la routine desanciens ne devienne une condition d’exercice du métier.

4.3. L’aide apportée par les technologies de l’information et de la communication

Bob Moon, directeur du programme TESSA (Teacher Education in Sub-Saharan Africa)vient confirmer cette tendance en la contextualisant au niveau des pays sub-sahariens.



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Il rappelle que les conditions actuelles de ces pays sont loin d’être brillantes et que troisfléaux persistent : la malaria, la tuberculose et le sida qui font beaucoup de dégâts dans la population et donc chez les enseignants, sans oublier les situations de guerre dansquelques pays.Il insiste beaucoup sur l’évolution future de l’école et, par exemple, sur l’utilisation des instruments informatiques les plus modernes par satellite pour une classe installée dans un désert. Bien sûr, cela dépend des ressources financières disponibles, mais rien n’empêche de penser que l’école de demain sera très différente de celle d’aujourd’hui etque, par conséquent, les enseignants exerceront selon des pratiques non anticipées dans la formation. Les cadres de pensée ne seront plus les mêmes.

4.4. Des formateurs d’enseignants de qualité : le cas du Liban

La situation du personnel enseignant au Liban est difficile : enseignants en surnombre danscertains endroits du pays et déficit important dans d’autres. Le besoin en formateurs résulte de l’embauche en nombre de contractuels recrutés sans formation préalable, environ 9 800 contractuels, sur un total de 26 000 enseignants de base. Par ailleurs, le sys-tème éducatif présente des faiblesses (niveau problématique d’apprentissage des élèves,échec scolaire). D’où la nécessité de re-dynamiser le corps enseignant par des actions deformation continue.Un projet soutenu par la Banque Mondiale a vu le jour, auquel collaborent le CIEPet l’IUFM de l’académie de Créteil. Des centres de ressources ont été constitués dans chacune des 6 régions, avec des antennes dans les secteurs défavorisés, l’ensemble du dispositif étant coordonné par le Centre de recherche et de développement pédagogique(CRDP).L’ensemble du dispositif de formation continue se distingue des dispositifs habituels par l’importance accordée à l’approche systémique des problèmes d’enseignement et le soin apporté à la qualification des formateurs à qui les actions de formation continue sont confiées.

Cinq principes ont émergé pour organiser la formation des formateurs :- manifester respect et réciprocité ; l’autre est un interlocuteur valable qui dispose d’une

intelligence qu’il faut reconnaître et valoriser pour mieux l’aider à franchir les obstacles. - avoir confiance en la personne à qui l’on s’adresse et accepter les prises de risques, y

compris quand les personnels en formation sont dans des situations difficiles. Parexemple, accepter l’échange critique avec les publics en formation (le formateur se doitd’appliquer ce qu’il recommande).

- aider à identifier les différents types de savoirs (savoir être, savoir-faire, connaissances).Identifier les compétences, celles qui sont pertinentes, y compris en dehors des situationspédagogiques. Les personnels en formation progressent à partir de ce qu’ils savent déjà faire.

- avoir confiance dans la dynamique du processus, qui fait évoluer l’individu dans sesgestes professionnels visibles, mais aussi dans sa conception du métier (corrélation desdeux niveaux interne et externe).

- proposer des dispositifs de formation en congruence avec les méthodes recommandées.On ne peut pas former à des pédagogies actives en imposant systématiquement des solutions. Si on fait un cours magistral sur les pédagogies actives, alors le public neverra que le cours magistral.



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Un des principes forts de ce dispositif est d’avoir comme visée de faire de l’enseignant un praticien réflexif, en proposant des situations de formation « homologues » de celles qu’ilaura à conduire avec ses élèves. Le formateur lui-même doit posséder de telles qualités.C’est pour cela que la première étape du projet a été de constituer une équipe de forma-teurs qui a construit progressivement son projet de formation, à partir de l’analyse qu’ilsfaisaient de la situation libanaise, dans une approche systémique.

4.5. Vers des modèles de formation initiale

Nous avons constaté que les débats du séminaire portaient plus sur la formation que sur laprofessionnalisation. En effet, les différents intervenants ont insisté sur le fait que la professionnalisation s’inscrit dans un processus continu de formation où le rôle de l’ensei-gnant change. Et c’est en ce sens que la formation continue démarre dès la formation initiale. Il ne s’agit plus de penser séparément les deux types de formation mais de les intégrer dans un continuum.

Trois conceptions et modalités structurent la formation des enseignants.

Un premier modèle, celui de la formation classique est assuré par les écoles normales oules instituts de formation. C’est lors de la période coloniale que les pays ont emprunté lastructure des écoles normales d’instituteurs (ENI) et les ont implantées dans chaque département ou région. Ces écoles normales recrutent à un niveau d’étude qui est soit lebrevet, soit le baccalauréat et assurent en leur sein, en deux ou trois ans, la formation ini-tiale des enseignants. Cette formation se compose de nombreux cours donnés par des enseignants, souvent universitaires, selon un programme national, et de stages d’observation et de responsabilité de classe avec un maître titulaire, en fin de parcours. Cesstages sont basés sur les leçons modèles, les bonnes pratiques universelles censées êtrevalables quel que soit le futur enseignant. Ce modèle montre que la formation se déroule en un temps : celui des savoirs savants ouprocéduraux et ce n’est qu’après que le jeune appliquera ce qu’il a appris. Nous sommeslà dans une conception « applicationniste » des savoirs savants.

Un second modèle, celui de la formation en alternance. Il est fondé sur l’idée que lessavoirs théoriques ne suffisent pas et qu’il faut leur adjoindre des savoirs pratiques qui,eux, ne peuvent s’acquérir que dans la classe. Le futur enseignant reçoit des savoirs théoriques, souvent dans le centre de formation et il est amené à aller régulièrement sur leterrain pour tester ses capacités. Ce sont les fameux schémas : théorie/pratique/théorie oupratique/théorie/pratique. Ce modèle oppose deux types de savoirs : ceux d’en « haut »(les théoriques), en général dispensés par des universitaires, et ceux d’en « bas » (les pra-tiques), en général dispensés par des enseignants tuteurs. Par ailleurs, ce type de formationne garantit pas la liaison entre les deux types de savoirs qui se suivent chronologiquement.En effet, la formation du futur enseignant n’est pas divisible en unités indépendantes : sonactivité professionnelle comporte en même temps du théorique et de la pratique. Des théo-riciens comme Schön montrent que la théorie est incluse dans la pratique et même qu’elle est de deux natures : la théorie en acte et la théorie décontextualisée.

Un troisième modèle, celui de l’analyse de l’activité professionnelle et de l’acquisition de



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savoirs expérientiels, repose sur l’idée que se former à une profession exige de s’yconfronter dès le début et de manière complète. Elle propose une sorte d’immersion pro-fessionnelle d’où émergent non seulement les questions mais aussi les prises de conscien-ce de ce qui est mobilisé dans le cours même de l’action. En d’autres termes, la formationinitiale se fait sur le terrain même de l’école avec un accompagnement de formateurs dontle but n’est pas de montrer ce qu’est une bonne pratique, mais de permettre au futur enseignant de construire ses propres savoirs pratiques et d’y ajouter des connaissanceséclairant ces savoirs. C’est là que le dispositif d’accompagnement semble particulièrement pertinent pour lesenseignants entrant directement dans le métier, sans formation préalable.

Ce dispositif consiste à aider le futur enseignant à formaliser sa pratique face à d’autrespairs, sous régulation d’un formateur, et à analyser ce qui s’est passé. De même, il est possible de filmer le jeune lors de son activité professionnelle et de luipro-jeter le film de manière à ce qu’il découvre ce qu’il fait et à en analyser le sens qu’ildonnait à cette situation visionnée. C’est ce que certains formateurs appellent l’autocon-frontation, qui peut aussi se faire avec des pairs (autoconfrontation croisée). On disposeaujourd’hui d’un ensemble d’outils variés pour confronter les prises de conscience de cequi se passe dans la situation et de la situation elle-même. Cette procédure a pour avanta-ge de développer chez le futur enseignant une habileté d’analyse en situation, y comprispour découvrir que d’autres réponses sont possibles et qu’il peut choisir dans cette palette des possibles, sans être prisonnier d’aucune, c’est ce que certains chercheurs appellent « le réel de l’activité », c'est-à-dire que toute activité comporte plus de réponsespossibles que celles que donne le praticien. Cette maîtrise se fait progressivement : on n’ajamais fini de réduire l’écart entre ce qu’on voulait faire et ce qu’on a fait et ce, d’autantplus que l’anticipation des réponses possibles des élèves n’épuise jamais leurs réactions.

Ce troisième modèle se rapproche plus de la professionnalisation, qui correspond à deuxgrands principes : - celui de l’efficience, c’est-à-dire celui de la réponse adaptée à une situation en liaison

avec ses objectifs ; - celui de la responsabilité des actes professionnels (accountability), c'est-à-dire la

possibilité de rendre compte de ses actes.

Le passage de métier à profession signifie qu’on reconnaît un corps de savoirs à l’exercice de l’enseignant et une responsabilité comme celle des métiers d’exercice libéral. Il ouvre la voie à la formation tout au long de la vie dans la mesure où il développe une curiosité d’esprit interrogatrice des engagements professionnels qu’on peutavoir, car qui connaît le profil des élèves que nous aurons dans vingt ans ? Or nous recrutons des jeunes qui exerceront encore leur métier dans une vingtaine d’années.

Le séminaire a porté sur ces trois modèles en les confrontant aux réalités de chaque payset la conférence de clôture en a permis la synthèse. Ces trois modèles sont loin d’êtreexclusifs : on les voit se succéder, voire se juxtaposer et parfois même construire deshybrides. Nous pensons seulement que le choix des modèles doit être conscient, en tenantcompte des situations locales et des ressources.



QUATRIÈME PARTIE : Modèles de formationLES ENSEIGNANTS RECRUTÉS SANS FORMATION INITIALE : QUELS ENJEUX ? QUELLES RÉPONSES ? (11 - 15 juin 2007)PREMIÈRE PARTIE : Introduction

CONCLUSION

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Conclusion

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CONCLUSION

Ce séminaire a été particulièrement riche dans sa réflexion sur la formation des enseignants.La qualité des témoignages des participants a facilité la mise en œuvre de comparaisons sti-mulantes entre les systèmes de formation adoptés dans les pays représentés. Les exposés etdiscussions ont fait émerger des interrogations pertinentes sur les dispositifs de formationdes enseignants.

Les délégués des pays représentés ont décrit de manière précise les contraintes ayant présidé au recrutement de contractuels sans formation préalable pour faire face auxnécessités de l’Ecole pour tous.L’arrivée dans les écoles de base de professeurs sans formation initiale est une réalité pourtous les pays, certes à plus ou moins grande échelle, mais elle constitue un paramètre dedéfinition de la régulation même de tout système éducatif.Cette absence de formation préalable, au lieu d’être occultée ou considérée comme « honteuse », est devenue un constat, un point de départ pour la construction d’un modè-le de formation complémentaire à celui des écoles normales. Plus encore, la question del’absence de for-mation initiale d’enseignants s’est révélée ne pas être une variable d’ajustement mais bien une condition pour rendre le système éducatif à la fois plus richeet plus souple

Comment former des personnes qui sont déjà dans les classes ? Ces personnes sont sou-vent traumatisées par manque d’accompagnement ou par rejet de la part des titulaires oupar coupure d’avec le milieu professionnel. Au contraire, le travail mené au sein de ceséminaire montre que des réponses sont possibles, pour peu qu’on analyse le contexte dechacun des pays et qu’on le confronte à la mise en place de dispositifs, en s’appuyant surdes théories de formation professionnelle d’adultes. Les caractéristiques de chaque payspermettent de répondre de manière adaptée, par un accompagnement, par un tutorat, ou pardes regroupements, etc.

Ce séminaire a été l’occasion de dresser un inventaire des modèles de formation et d’interroger les présupposés sur lesquels reposent les formations habituelles, faites desavoirs théoriques que l’on suppose pouvoir être appliqués stricto sensu et une fois pourtoutes.

L’accélération des échanges internationaux, les évolutions considérables des populations,même les plus isolées, montrent qu’un métier appris il y a une vingtaine d’années n’estplus exercé de la même façon : il requiert un remodelage en fonction des nouveauxcontextes. En d’autres termes, il s’agit, pour chaque enseignant, de se diriger vers unapprendre expérientiel en relation directe avec les élèves. Ces derniers sont au centre del’exercice de la profession : former à partir de ce qu’ils sont et ce qu’ils vivent, dans leurcontexte, s’impose comme un impératif, ce qui conduit à renoncer à toute recette pédagogique, quel qu’en soit l’auteur.

Ce séminaire a conduit à réinterroger les modèles de formation jusque-là majoritaires sedéroulant dans les écoles normales, lesquels prétendent former des professeurs complets


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et armés pour tout le reste de leur carrière. Il a montré l’importance des personnels exerçant dans les écoles de base, sans formation initiale. Il a considéré l’arrivée de ces personnes comme une richesse supplémentaire, en raison de leur passé professionnel oupersonnel.

En une semaine, les questions abordées au cours du séminaire ont été plus nombreuses queles réponses. Les participants ont exprimé le souhait de poursuivre la réflexion, pour préciser les grandes lignes de dispositifs et les outils qui pourraient être adaptés de maniè-re rapide et efficace à leur contexte propre, et ainsi de permettre aux décideurs de pouvoiragir sans exiger de moyens au-dessus des limites budgétaires.

Finalement, ce séminaire, dont le point de départ repose sur un déficit souvent caché institutionnellement, l’exercice du métier par des enseignants non formés, débouche sur laprise de conscience de l’existence d’une palette de modèles de formation, qui pourraientapporter des réponses productives, y compris dans le cadre des formations « classiques ».Ce travail clarifié mérite d’être poursuivi et approfondi.


QUATRIÈME PARTIE : Modèles de formationLES ENSEIGNANTS RECRUTÉS SANS FORMATION INITIALE : QUELS ENJEUX ? QUELLES RÉPONSES ? (11 - 15 juin 2007)PREMIÈRE PARTIE : Introduction

BIBLIOGRAPHIE

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Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

Réalisée par Marion Latour, Centre de ressources documentairesCette bibliographie a été réalisée pour le séminaire annuel organisé en juin 2007 par le Centre international d’études pédagogiques (CIEP), en partenariat avec l’Agence française de développement (AFD), la Direction générale de la coopération internationa-le et du développement du ministère des Affaires étrangères (DGCID), l’Institut interna-tional de la planification en éducation (IIPE) et l’Organisation internationale de laFrancophonie (OIF). La thématique, cette année, a porté sur la professionnalisation desenseignants de l’éducation de base, recrutés sans formation initiale.

La première partie analyse les enjeux de la professionnalisation. Outre quelques réfé-rences générales, elle porte essentiellement sur le développement professionnel des ensei-gnants, dans des contextes géographiques divers. La seconde partie dresse un état deslieux des différents profils d’enseignants et de leur influence sur la qualité de l’enseigne-ment. La formation fait partie intégrante de la gestion du personnel enseignant, à laquelleest consacré le troisième chapitre. La bibliographie se termine par un panorama desmodèles de formation existants, organisé par zone géographique.

Le document regroupe des références d’ouvrages, d’articles, de documents téléchargés d’internet, de rapports et d’actes de colloques. Afin de bénéficier d’une perspective histo-rique, nous avons sélectionné ces documents sur les dix dernières années. Les référencessont classées par ordre alphabétique d’auteur à l’intérieur de chaque partie.

L’essentiel des documents cités est consultable au Centre de ressources documentaires du CIEP. Cette bibliographie existe en version électronique, permettant ainsi d’accéder directement aux documents en ligne qui y sont référencés : www.ciep.fr/bibliographie/.



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GOTTELMANN-DURET Gabriele, HOGAN JoeThe utilization, deployment and management of teachers in Botswana, Malawi, South Africaand Uganda : synthesis report of a sub-regional workshop and four country monographsIIPE/Paris, 1998, 96 p.BOTSWANA, MALAWI, SOUTH AFRICA, UGANDA

KIONDO ElizabethGestion et mobilisation du personnel enseignant en Tanzanie : bibliographie commentée1985-2000ADEA/Paris, 2002, n. p.

LADERRIERE PierreLa gestion des ressources humaines dans l’enseignement, dans les examens de politiquesnationales d’éducation de l’OCDE In LADERRIERE Pierre dir. La gestion des ressourceshumaines dans l’enseignement : Où en est l’Europe ?Paris : l’Harmattan, 2004, p. 37-97PAYS DE L’OCDE

MURILLO TORRECILLA Javier F. coord., ROBALINO CAMPOS Magaly coord., KORNER Anton coord.Evaluación del desempeño y carrera profesional docente : una estudio comparado entre50 países de América y EuropaOREALC/Unesco/Santiago/Chili, juin 2006, 441 p.AMERIQUE LATINE, EUROPE

OCDE/ParisLe rôle crucial des enseignants : attirer, former et retenir les enseignants de qualitéOCDE/Paris, 2005, 265 p.ALLEMAGNE, AUSTRALIE, AUTRICHE, SUISSE, BELGIQUE, COREE DU NORD,ESPAGNE, HONGRIE, ITALIE, SUEDE

SOLAUX Georges, SUCHAUT Bruno, DOGOH-BIBI Paul, et al.Pour une expertise en management des personnels enseignantsADEA/Paris, CNDP/Paris, 2001, 254 p.GUINEE, NIGER, BENIN, SENEGAL, BURKINA FASO, TOGO, COTE D’IVOIRE,TCHAD,MADAGASCAR, MALI

4. Les modèles de formation

4.1. Études régionales

ADEA : Association pour le Développement de l'Education en Afrique/ParisLe développement professionnel des enseignants au coeur de la rénovation pédagogiqueIn : La quête de la qualité : à l'écoute des expériences africaines - compte rendu de la bien-nale de l'ADEA2004, p. 35-39, téléchargées du site http://www.adeanet.org [consulté le 16 février 2007]


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Bibliographie

ALEXANDROU A. ed., FIELD K. ed., MITCHELL H. ed.The continuing professional development of educators : emerging Europeans issuesSymposium Books/Oxford, 2005, 152 p.EUROPE

DEMBÉLÉ Martial, MIARO Bé-RammajRénovation pédagogique et développement professionnel des enseignants en Afriquesubsaharienne : Biennale de l’ADEA 2003 (Grand Baie, Maurice, 3-6 décembre 2003) : document de travail en cours d’élaboration2003, 73 p., téléchargées du site http://www.adeanet.org [consulté le 5 juin 2007], bibliogr.

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EURYDICE : Réseau européen d’information sur l’éducation en EuropeLa profession enseignante en Europe : profil, métier et enjeux. Rapport III : conditionsde travail et salaires. Secondaire inférieur généralEurydice/Bruxelles, 2003, 185 p.EUROPE

HALLIDAY, Ian G. Développer un service professionnel d’enseignement ADEA /Paris, 1999AFRIQUE

MILLER ErrolTeacher education and training policies in the Commonwealth CaribbeanPrelac Journal, n° 0, août 2004, p. 65-83CARAIBES

MOON Bob, LEACH Jenny, STEVENS Mary-PriscillaDesigning open and distance learning for teacher education in Sub-Saharan Africa : atoolkit for educators and plannersThe World Bank/Washington, septembre 2005, 227 p.AFRIQUE SUBSAHARIENNE

MULKEEN Aidan, CHAPMAN David, DeJAEGHERE Joan, et al.Recruiting retaining and retraining secondary school teachers and principals in Sub-Saharan AfricaWorld Bank/Washington, mars 2007, 92 p.AFRIQUE SUBSAHARIENNE

Observatorio de la Educacion Iberoamericana/Organizacion de estados iberoamericanospara la Educacion la Ciencia y la Cultura/MadridOrganización y estructura de la formación docente en Iberoamérica : documento de tra-bajo2003, 267 p., téléchargé de http://www.oei.es/ [consulté le 10 septembre 2003]AMERIQUE LATINE


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VERSPOOR Adriaan éd., MINGAT Alain, NDOYE Mamadou et al.Le défi de l'apprentissage : améliorer la qualité de l'éducation de base en Afrique subsaharienneL'Harmattan/Paris, mars 2006, 419 p., bibliogr.AFRIQUE SUBSAHARIENNE

4.2. Études transnationales

BACCONNIER BrigitteLa formation des formateurs d'enseignants : des éléments bibliographiquesSeptembre 2007, 45 p. téléchargées du site http://www.inrp.fr [consulté le 25 septembre2007], glossaire, annexes (Les dossiers de la veille)

CROS Françoise dir.Préparer les enseignants à la formation tout au long de la vie : une priorité européenne ?L’Harmattan/Paris, 2005, 240 p.ESPAGNE, FINLANDE, FRANCE, GRECE, ITALIE, SUEDE, EUROPE, QUEBEC

CARBONNEAU Michel dir., TARDIF Maurice dir., CROS Françoise, et al.Les réformes en éducation, leurs impacts sur l’école et sur la formation des maîtresEditions du CRP/Sherbrooke, 2002, 200 p.FRANCE, QUEBEC, BELGIQUE, SUISSE

CORNU Bernard, LADERRIERE Pierre, GABORIEAU Jean-Pierre, et al.Former les enseignants : évolutions et rupturesPolitiques d'éducation et de formation. Analyses et comparaisons internationales, sep-tembre 2003, n° 3, p. 7-88PAYS DE L'OCDE, CHINE, FRANCE

MILLER Errol, AVALOS Beatrice, VILLEGAS-REIMERS Eleonora, et al.Teacher training : a contribution to discussion : some country experiencesUNESCO/OREALC/Santiago/Chili, 2002, 193 p.CARAIBES, CHILI, ETATS-UNIS, ESPAGNE, FRANCE, ANGLETERRE, ISRAEL

HAGGIS Sheila M. dir.Manuel pour la formation des enseignants dans le cadre de l'éducation pour tous.Volume 1UNESCO/Paris 1997, vi p. + 28 p. + 37 p. + 12 p. + 18 p. + 17 p. + 16 p. + 12 p., annexes


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Bibliographie

HAGGIS Sheila M. dir.Manuel pour la formation des enseignants dans le cadre de l'éducation pour tous.Volume 2UNESCO/Paris 1997, v p. + 11 p. + 27 p. + 9 p. + 20 p. + 12 p. + 14 p. + 9 p., annexes

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4.3. Études nationales

4.3.1 France

Cahier des charges de la formation des maîtres en institut universitaire de formation desmaîtresJO du 28 décembre 2006Arrêté du 19 décembre 2006, NOR : MENS0603181ADisponible sur le site http://www.legifrance.org/

Commission nationale d'évaluation de la formation des maîtresJO du 2 mai 2007Décret du 30 avril 2007, NOR : MENS0751804DDisponible sur le site http://www.legifrance.org/

ESQUIEU NadineLes enseignants des écoles publiques et la formationNote d’information, n° 06-17, mai 2006, 6 p., téléchargeables sur le site http://www.educa-tion.gouv.fr/

GAUTHIER Roger-François , SEPTOURS Georges , AUBLIN Michel et al.La formation initiale et continue des maîtres : Rapport à monsieur le ministre de laJeunesse de l'Éducation nationale et de la Recherche, à monsieur le ministre délégué àl'Enseignement scolaireMinistère de la Jeunesse de l'Education nationale et de la Recherche/Paris, 2003, 68 p.,téléchargeables sur le site http://www.education.gouv.fr/

Haut conseil de l'éducationRecommandations pour la formation des maîtresOctobre 2006, 21 p. téléchargées du site http://www.hce.education.fr/ [consulté le 15décembre 2006]

JACQUET-FRANCILLON François, CAREIL Yves, RAYOU Patrick, et al.Etre et devenir professeur des écolesPerspectives documentaires en éducation, n° 46/47, octobre 1999, p. 7-124

LACOSTE Jean-Pierre, LOARER Christian, MONNANTEUIL FrançoisLe stage en responsabilité dans la formation initiale des professeurs : Rapport à mon-sieur le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de laRecherche, à monsieur le ministre délégué à l’Enseignement supérieur et à la RechercheMinistère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche/Paris, mars2007, 53 p.

RAYOU Patrick, GELIN Dominique, RIA LucDevenir enseignantArmand Colin/Paris, août 2007, 128 p.


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Bibliographie

4.3.2 Autres pays

ABOU Kossi, BERNARD Jean-Marc, NKENGNE NKENGNE Alain Patrick, et al.Recrutement et formation des enseignants du premier degré au Togo : quelles prioritésPASEC : Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN/Dakar, 2004,204 p. téléchargées du site http://www.confemen.org [consulté le 21 avril 2007], annexesTOGO

AKYEAMPONG Kwame, LEWIN KeithFrom student teachers to newly qualified teachers in Ghana : insights into becoming ateacherInternational journal of educational development, vol. 22, n°3-4, mai 2002, p.339-352, bibliogr.,statistiquesGHANA

ESTEVES ManuelaPortugal : le professionnalisme des enseignantsRevue internationale d’éducation – Sèvres, n° 30, juin 2002, p. 51-57PORTUGAL

FWU Bih-jen, WANG Hsiou-huaiFrom uniformity to diversification : transformation of teacher education in pursuit ofteacher quality in Taiwan from 1949 to 2000International journal of educational development, Vol. 22, n°2, mars 2002, p. 155-167,bibliogr.TAIWAN

GBOGBOTCHI Avidi, GNOSSA Kossi Emmanuel, MARCHAND Jacques, et al.Des enseignants motivés malgré leur faible niveau d’études générales In GBOGBOT-CHI Avidi, GNOSSA Kossi Emmanuel, MARCHAND Jacques Les écoles d'initiativelocale au TogoIIPE/Paris, 2000, p. 78-91.TOGO

HEDGES JohnThe importance of posting and interaction with the education bureaucracy in becominga teacher in GhanaInternational journal of educational development, vol. 22, n°3-4, mai 2002, p.353-366,bibliogr.GHANA

KABA Karamoko Mory dir. , FERNANDEZ Sékou , BERNARD Jean-Marc , et al.Le programme de formation initiale des maîtres et la double vacation en GuinéePASEC : Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN/Dakar,novembre 2003, 149 p. téléchargées du site http://www.confemen.org/ [consulté le 21 mai2007], annexes, stat.GUINEE

KUNJE D., LEWIN K. M., STUART J. S.Primary teacher education in Malawi: insights into practice and policy : Multi-site teacher education research project (MUSTER)2003, 126 p. téléchargées du site http://www.dfid.gov.uk/ [consulté le 20 mai 2007]MALAWI


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LEWIN K. M. ed., SAMUEL M ed.., SAYED Y. ed.Changing patterns of teacher education in South Africa: policy practice and prospectsHeinemann/Portsmouth, 2003, 300 p.AFRIQUE DU SUD

NGOM El Hadji, VARLY Pierre, HOUNGBEDJI Kenneth, KABA Karamoko Mory dir.,et al.La formation des enseignants contractuels : Guinée 2006PASEC : Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN/Dakar, 2006, 56p., stat., annexesGUINEE

RUMAJOGEE R., JEEROBURKHAN F., MOHADEB P., et al.Case study on distance education for teacher education in Mauritius : ADEA BiennalMeeting 2003 (Grand Baie, Mauritius, December 3-6, 2003) : working document draftADEA/Paris, 2003, 51 p., téléchargées du site http://www.adeanet.org [consulté le 5 juin2007]MAURICE

THIAM Faoura coord., DEMBELE Martial coord.The reform of pre-service primary teacher training in Guinea (FIMG) : Review ofimplementation resultsADEA/Paris, 2005, 108 p.GUINEE

VRASIDAS Charalambos ed., GLASS Gene V. ed., MOON Bob, et al.Online professional development for teachersInformation Age Publishing/Charlotte/Etats-Unis, 2006ETATS-UNIS


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Bibliographie

ANNEXES1. Intervenants

• David ATCHOARENA : Responsable des programmes d’éducation et de formationIIPE/UNESCO

• Jeanne BOLON : Maître de conférences en didactique des mathématiques • Gabrielle BONNET : Experte associée, Section de la formation des enseignants, division

de l’enseignement supérieur, UNESCO • Jean BOURDON : Professeur /chercheur en économie de l’éducation, Centre national de

recherche scientifique/ Institut de recherche sur l’éducation CNRS/IREDU• Françoise CROS : Professeur des universités, centre de recherche sur la formation,

Conservatoire national des arts et métiers, CNAM• Gabriele GOTTELMANN-DURET : Spécialiste de programme IIPE/UNESCO • Kenneth HOUNGBEDJI : Conseiller technique du Programme d’analyse des systèmes

éducatifs des pays de la Conférence des ministres de l’Education des pays ayant le fran-çais en partage PASEC-CONFEMEN

• André HUSSENET : Inspecteur général de l’Éducation nationale• Reijo JOUTTIMAKI : Directeur du centre national pour le développement profession-

nel en éducation, OPEKO-Finlande • Bob MOON : Responsable de programmes, Open university, Milton Keynes, Londres• Mamadou NDOYE : Secrétaire général de l’Association pour le développement de

l’éducation en Afrique, ADEA• Alain Patrick NKENGNE NKENGNE : Analyste de politiques éducatives, doctorant à

l’université de Zurich• Jean-Charles PETTIER : Formateur à l’Institut universitaire de formation des maîtres,

IUFM, de Créteil • Patrick RAYOU : Professeur des universités, université Paris12- IUFM de Créteil • Magaly ROBALINO CAMPOS : UNESCO, Santiago, Chili • Janine ROGALSKI : Professeur des universités, université Paris 8• Dominique ROURE : Inspecteur de l’éducation nationale adjoint à l’inspecteur d’acadé-

mie de Seine et Marne• Fabienne SABOYA : Formatrice à l’IUFM de Versailles • Michel SOLONEL : Formateur à l’IUFM de Créteil• Ramya VIVEKANANDAN : Experte associée, Section de la formation des enseignants,

division de l’enseignement supérieur, UNESCO


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Pays Nom Prénom Fonction/Etablissement

Cameroun Mr René OLINGA MEKE Chef de mission MINEDUB

Cameroun Mr Michael NAMA Inspecteur de pédagogie chargédu bilinguisme MINEDUB

Cameroun Mr Ibrahima HADJI Directeur des enseignements primaire, maternel et normal

Cameroun Mr Mairiga SALLY Directeur du suivi de l’enseignement privé de base

Cameroun Mme Marthe Sylvie ELLONG Inspecteur coordonnateur projet PARE

Cameroun Mme Béatrice BAL ELONGO Sous-directeur gestion du personnel projet PARE

Cameroun Mme Claudette NDAYI MPINDA Inspecteur national chargé du bilinguisme projet PARE

Cameroun Mr Paul Valentin EMOG Directeur des ressources humaines

coordonnateur national du projet PARE

Cameroun Mr Marcel MULLER ETI - appui à la composante 1

Djibouti Mme NIMO BOULHAN Inspectrice enseignement primaire/MENESUP

Guinée Mr Thierno Ibrahima DIALLO Assistant du coordonnateur nationaldu programme éducation pour tous

Haïti Mme Alberte Magally CONSTANT Chargée de cours Ecole Normale Supérieurede Port au Prince

Liban Mme Martha TABET Chef de l’unité de programmation au bureaude la formation

Liban Mr Badri NAJEM Directeur administratif du CRDP

Madagascar Mr Romain Kléber NADRIANJAFY Directeur de l’Institut Nationalde Formation Pédagogique (INFP)

Madagascar Mr Marc RAKOTONANDRASANA Formateur de formateur à l’INFP

Madagascar Mr Désiré RAJESTON Chef du centre régional de l’INFP

Madagascar Mr Roland Joseph ANDRIAMASY Chef du département de la formation continuedes enseignants (INFP)

Mali Mr Mamadou COULIBALY Ministère de l’éducation de base

Mali Mr Amadou DIMBA MEBA Division Enseignement général

Mali Mr Bakary SAMAKE MEBA chef de section formation initiale

Ile Maurice Mr Rada TIRVASSEN Mauritus Institute of Education

Ile Maurice Mr Sunjaye BHOWON Directeur Ministère de l’éducationet des ressources humaines

Ile Maurice Mr Rajsen GUNNOO Inspecteur " prévocationnel "

Ile Maurice Mr Chabeeraj BALDEO Inspecteur en pédagogie

Ile Maurice Mme Amrita Ramani MOSAHEB Mauritius Institute of education (MIE)

Ile Maurice Mr Vitan Kumar BIZLALL Mauritius Institute of education (MIE)

Ile Maurice Mr Vicram RAMHARAI Institut de pédagogie

Niger Mr Ismailou MAMAN KEITA Ministère de l’éducation nationale

Direction générale de l’éducation de base

Direction de l’enseignement de base1

Sénégal Mr Adama DIOUF Inspecteur d’académie de Diourbel

Sénégal Mr Alassane NDIAYE Directeur de l’Ecole de Formation des Instituteurs(EFI) de Djourbel

Sénégal Mr Baba OUSSEYNOU LY Inspecteur d’académie de Louga

Sénégal Mr Sidy FALL Directeur des études de l’EFI de Louga

Sénégal Mr Ngary FAYE Direction de l’alphabétisation et des langues nationales

Tchad Mr Nangoutoum SEID Conseiller du ministre de l’éducation nationale chargédes ordres d’enseignement et du suivi pédagogique

Tunisie Mr Rached CHEBIL Inspecteur, directeur de stage à l’Institut supérieurde formation des maîtres

2. Participants


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TABLE DES MATIÈRES DU CÉDÉROM1. Description de la situation dans les 12 pays représentés au séminaire

CAMEROUNDJIBOUTIGUINEEHAÏTILIBANMADAGASCARMALIILE MAURICENIGERSENEGALTCHADTUNISIE

2. Interventions des conférenciers

David ATCHOARENA - Allocution d’ouverture

Gabrielle Bonnet et Ramya VIVEKANANDAN - Présentation de TTISSA

Jean BOURDON et Alain Patrick NKENGNÉ-NKENGNÉ - Les enseignants contractuels : avatars et fatalités de l’éducation pour tous

Gabriele GOTTELMANN-DURET (en coopération avec Koffi SEGNIAGBETO) - Le recrutement des enseignants sans formation initiale : Quelles alternatives ? Quels risques ? Quelles stratégies de formation ?

Kenneth HOUNGBEDJI - La Politique de Contractualisation des Enseignants en Guinée : Expérience du programme de formation initiale des maîtres en Guinée (FIMG)

André HUSSENET - Intervention de clôture

Reijo JOUTTIMÄKI - The Role of Unqualified Teachers in the Finnish EducationalSystem

Bob MOON - Analyse de recherche : attirer, former et retenir des enseignants efficaces : aperçu global des politiques et des pratiques actuelles

Mamadou NDOYE - Education pour tous : relever le défi du recrutement accéléré d’enseignants

Jean-Charles PETTIER et Michel SOLONEL - Aide à la création d’un dispositif permanent de formation continue au Liban (1/2)

Patrick RAYOU - L’accompagnement à l’entrée en fonction

Magaly ROBALINO CAMPOS - Les enseignants peuvent faire la différence :remarques sur le développement professionnel et le métier enseignant

Janine ROGALSKI - Approche de psychologie ergonomique de l’activité de l’enseignant



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Dominique ROURE - Aide à la création d’un dispositif permanent de formation continueau Liban (2/2)

Fabienne SABOYA - Penser l’enseignement comme un métier d’intervention sur autrui : quelles conséquences pour l’exercice du métier d’enseignant et pour sa préparation ?

3. Kit de survie pour les enseignants recrutés sans formation initiale

4. Documents à télécharger :Actes du séminaire 2007 : "Les enseignants recrutés sans formation initiale : Quelsenjeux ? Quelles réponses ?" - Actes du séminaire international « La professionnalisationdes enseignants de l'éducation de base : les recrutements sans formationinitiale », 11-15 juin 2007, CIEP.

Actes du séminaire 2006 : "Les évaluations en éducation au niveau interna-tional : impacts, contradictions incertitudes" - Réflexions et données extraites du séminaire international « L’évaluation au service de la qualité en éducation : pratiques etenjeux », 29 mai-2 juin 2006, CIEP.


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Actes du séminaire international : « La professionnalisation des enseignants de l'éducation de base :

les recrutements sans formation initiale »

11-15 juin 2007, CIEP

Les enseignants recrutés sans formation initiale

Quels enjeux ? Quelles réponses ?

Centre international d’études pédagogiquesDépartement enseignement général Contact : [email protected], avenue Léon-Journault92318 Sèvres cedex - France

International Institute

for Educational Planning

Institut international de

planification de l’éducation

Le séminaire, organisé du 11 au 15 juin 2007 au CIEP, a posé la question de laprofessionnalisation des enseignants recrutés sans formation initiale, enjeumajeur de la réflexion internationale en éducation.

Cinq partenaires : Agence française de développement (AFD), Direction généralede la coopération internationale et développement (DGCID), Organisationinternationale de la francophonie (OIF), Centre international d'étudespédagogiques (CIEP) et l’Institut international de la planification en éducation(IIPE) se sont associés pour explorer cette question peu documentée.

Une quarantaine de responsables et de décideurs des systèmes éducatifs dedix pays africains (Cameroun, Djibouti, Guinée, Madagascar, Mali, Ile Maurice,Niger, Sénégal, Tchad, Tunisie) ainsi que du Liban et d'Haïti ont apporté leursréponses à la question de fond : face à un recrutement massif d'enseignantssans formation initiale, quels sont les modèles de formation les plus adaptés ?

Pour atteindre les objectifs de l'éducation pour tous, les pays en développementont recruté en nombre des enseignants, avec souvent pour seul bagage leur propreexpérience d'élève.

Le séminaire, conjuguant les présentations des situations nationales faites parles participants, et des interventions d'experts français et étrangers, a soulignél'importance numérique du recrutement d'enseignants sans formation initialepréalable et l'existence de dispositifs d'urgence pour les personnels affectésdirectement sur le terrain. Il a permis de dégager des modèles de formation autresque la formation initiale "classique" par les écoles normales : l'accompagnementsur le lieu d'exercice du métier devient primordial, au plus près de l'établissementet de la classe. Ce faisant, le séminaire interroge les modèles de formation"classiques" où est valorisée une formation formelle et instituée précédantl'exercice du métier alors que l'urgence impose des démarches innovantes deformation et de parcours vers des diplômes complémentaires et uneprofessionnalisation de qualité.

La réflexion engagée se poursuivra en juin 2008 lors d'un prochain séminairedont l'objectif sera d'apporter des réponses en matière de politiques publiquespour dégager, à partir des expériences déjà conduites, des modèles d'actionpour professionnaliser de façon efficace les enseignants n'ayant pas ou peu deformation initiale préalable.

Françoise Cros, professeure des universités en sciences de l'éducation et Jeanne Bolon, maîtrede conférences en didactique des mathématiques, présentent la synthèse des travaux menéslors de ce séminaire.

ISBN : 978-2-85420-667-8

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