Se repérer dans son quartier (CE2)

Sommaire :

Introduction ……………………………………………………….……….............…...………...P : 2 Partie 1 : Synthèse des fondements scientifiques …………………….......……………........P : 2

• Structuration de l'espace……………………...……………………………...……….…P : 2• Représentation de l'espace……………………...……………………………...………P : 3• Les orientations programmatiques……………………...……………………………...P : 3

Partie 2 : Description d’une séquence pédagogique ………………………………........……P : 5• Présentation générale de la séquence …………………………........................……P : 5• Déroulement de la séquence ………………………...............……………..........…...P : 6

Bibliographie.....……………………………………………………………………………………P : 1

Conclusion ……………………………………………………………….............……………….P : 7Annexes……………………...…………………………...……………………………...……......P : 7

• Annexes 1 et 2……………………...……………………………...……………………..P : 7• Annexes 3, 4 et 5……………………...……………………………...………………….P : 8• Annexe 6……………………...……………………………...…………………………...P : 9• Annexe 7……………………...……………………………...………………………….P : 10

Bibliographie :

• Berthelot R., Salin M.-R., (1992), L’Enseignement de l’espace et de la géométrie dans la scolarité obligatoire.

• Bruner J., (1983), Le Développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire, Presses universitaires de France (PUF), collection « Psychologie d’aujourd’hui ».

• Ciattoni A., Veyret Y., (2003), Les fondamentaux de la géographie, Armand Colin.

• Houdé O., (2004), La psychologie de l’enfant. Paris : P.U.F. Que sais-je ?

• Lautrey J. (juillet-septembre 1991), « Les chemins de la connaissance », la Revue française de pédagogie n° 96.

• Le Lièvre B., Staes L., (2000), La psychomotricité au service de l'enfant, Boeck & Belin.

• Lurçat L., (1976), L’Enfant et l'espace, le rôle du corps, Presses universitaires• de France (PUF).

• Pëcheux M.-G., (1990), Le Développement des rapports des enfants à l’espace, Nathan.

• Piaget J., Inhelder B., (1966), La psychologie de l’enfant, Presse Universitaire de France.

• Piaget J., Inhelder B., (1972), La Représentation de l’espace chez l’enfant, PUF.

• Ministère de l’Éducation nationale (2016), Programme d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2).

• Progressions éduscol « Questionner le monde » : http://eduscol.education.fr/cid100805/questionner-espace-temps.html

Introduction :Dans ce dossier, je vais vous présenter une séquence pédagogique, réalisée en classe de CE2 autour du thème “Se situer dans l'espace”. Ce contenu appartient au domaine “Questionner l'espace et le temps” qui a pour vocation d'améliorer la lecture du monde des élèves. Il est important, dès le cycle 1, de les familiariser avec l'espace qui les entoure que ce soit en premier lieu avec la classe puis avec l'école et avec le quartier par la suite. Ainsi la séquence proposée permettra aux élèves de mieux se repérer de façon progressive. Plusieurs questions traverseront cette séquence : De quelle manière les enfants appréhendent-ils l'espace ? Comment s'effectue le passage du particulier au général, du repérage dans mon quartier au repérage dans un quartier ?

Dans une première partie, j'aborderai les savoirs disciplinaires nécessaires à la conduite de la séquence ainsi que les textes de références. Puis, la seconde partie exposera, à l'aide d'un tableau, la séquence construite à partir des programmes de l'école primaire avant d'en présenter de façon plus détaillée la troisième séance. Enfin, je conclurai par des prolongements possibles de cette séquence.

Partie 1 : Synthèse des fondements scientifiques La géographie contemporaine s’intéresse à « l’ensemble des relations spatiales qu'entretient l’homme avec son environnement terrestre » c'est-à-dire, le résultat de l’action de l’homme sur la « nature ». En effet, « le programme de géographie du cycle 2 a pour objectifs de décrire et de comprendre comment les hommes vivent et aménagent leurs territoires ».

Au cycle 1, les enfants ont commencé à développer leur maîtrise de l'espace en observant leur environnement proche. En affinant leur vocabulaire durant le cycle 2, il pourront passer de l'espace rassurant tel qu'ils le perçoivent à un espace mieux représenté et plus vaste.

L'étude du repérage dans l'espace par l'enfant, lui permet de s'ouvrir à son environnement. Pour cela, il se servira de ses aptitudes sensorielles et de ses perceptions au contact du monde. Cela lui donnera une vision assez subjective. Il devra, par la suite, prendre conscience des autres et donc ne plus se référer qu'à sa propre expérience du monde ce qui lui permettra de rendre sa vision plus objective. Les nouveaux programmes de 2016, précisent qu'en commençant par “l’espace vécu puis en abordant progressivement les espaces plus lointains ou peu familiers, on contribue à la décentration de l’élève”. Toutefois, il faut construire la structuration de l'espace en lien avec la maturation physiologique de l’enfant. Les élèves de cycle 2 comprennent la latéralisation après avoir développé une capacité à se repérer, à s’orienter et acquis du vocabulaire spatial pour exprimer leurs positions et leurs déplacements.

Structuration de l'espace

Pour représenter un espace réel, il faut effectuer des opérations cognitives très complexes ce qui peut s'avérer difficile pour un enfant de cycle 2. Aussi, elles doivent être amenées très progressivement pour permettre à l’élève la maîtrise d'un outil tel que le plan. En effet, on demande à l’élève de passer d’une vision très affective de son environnement à une vision de l’espace du dessus, abstraite et objective.

Pour J.M. Tasset : « La structuration spatiale est l’orientation, la structuration du monde extérieur se rapportant d’abord au moi référentiel, puis à d’autres objets ou personnes en statique ou en mouvement. » La structuration spatiale serait donc la capacité d'une personne à se situer, s’orienter, se déplacer dans son environnement mais aussi à déplacer ou concevoir les choses du monde.

Selon Jean PIAGET et Bärbel INHELDER, l’évolution de la structuration spatiale s’accomplit en quatre phases qu'ils nomment : « espace subi », « espace vécu », «espace perçu » et « espace connu ».

L'espace subi concerne les 3 premiers mois de l'enfant. Il ne perçoit l'espace que de façon très limitée et subit ses déplacements. Par la suite, l'espace vécu, stade sensorimoteur de la pensée enfantine, permet à l'enfant de passer de ses sensations à un déplacement. Il manipulera mais sans analyser. Ceci, s'effectuera dans l'espace perçu entre 4 et 8 ans

approximativement. Dans ce stade préopératoire du développement intellectuel, l'enfant est égocentrique, il rend compte du monde à partir de son propre vécu.

L'espace connu recouvre la période préopératoire et le stade opératoire. Après 7 ans, l'enfant accède à l'espace représentatif qui lui permettra de décentrer sa perception de l’espace et donc de quitter sa représentation égocentrée. Il prendra aussi en compte la situation des autres dans sa considération de l'espace, c’est le stade des rapports projectifs. Il comprendra aussi les notions de droite-gauche sur une autre personne dans la même orientation que lui. Cependant, ce n'est pas avant un à deux ans de plus qu'il sera en mesure d'assimiler ses notions pour une personne en face de lui. De même, il lui faudra ce même laps de temps pour les acquérir sur n'importe quel objet quelque soit son orientation.

Représentation de l'espace

D'après Guy Brousseau l'apprentissage du repérage de l'espace pour les élèves se fait en étapes, de façon spiralaire.

– Le premier niveau est le micro espace, espace proche du sujet comprenant la table de l'élève par exemple dans un contexte de classe. On peut voir, toucher et déplacer les objets de cet espace. Le sujet est extérieur à ce type d’espace, il peut agir sur lui. Il a une vision exhaustive directe c'est-à-dire qu'il regarde l'objet étudié dans son ensemble et peut en avoir plusieurs points de vue. La structuration de cet espace est décisive pour l’apprentissage de la lecture. En effet, l'élève parvient ainsi à se situer sur la feuille, à comprendre le sens de déchiffrage des mots et à le suivre. En manipulant l’objet, on peut en voir toutes ses faces et ainsi distinguer le tout et ses parties. Ceci concerne principalement l'espace de la géométrie.

– Le deuxième espace, intermédiaire, le méso espace, comporte la classe ou la cour. Le sujet est à l’intérieur de l'espace, il en a donc une vision globale lui permettant de l’appréhender. Il peut s’y déplacer pour observer ce qui l'entoure selon différents points de vue. Les objets contenus dans cet espace sont des points de repère. Une conceptualisation par une maquette ou par un plan est utile pour mieux le comprendre.

– Quant au macro espace, troisième niveau, il est constitué du quartier ou du village. Le sujet est à l’intérieur, il en a une vision globale mais partielle puisqu'il ne peut l'appréhender totalement. En effet, une partie seulement de cet espace est sous le contrôle de la vue. Il lui faut donc coordonner ces informations pour en avoir une meilleure compréhension. Chaque endroit de cet espace est perçu de façon isolée. Pour aider à conceptualiser mentalement cet espace le passage par la maquette, le plan ou la carte est nécessaire. Le macro espace, c’est l’espace de l’éducation sportive et physique avec la course d'orientation notamment et de la géographie grâce au travail sur des plans et des cartes.

Les élèves, en vivant des activités dans un lieu, se situent dans l'espace et mémorisent le vocabulaire spatial à l'aide d'un ancrage affectif et cognitif puisque, la mémoire du lieu est liée à ce que l'élève y a fait.

Les orientations programmatiques

Les élèves, abordent l'espace dès le cycle 1. A la fin de ce cycle, d'après les programmes, ils devraient être capables de situer des objets par rapport à eux-même, entre eux et par rapport à des objets repères. Tout comme de se situer eux-même par rapport à d’autres et par rapport à des objets repères. De plus, ils ont pu construire un code commun et en comprendre la fonctionnalité pour représenter un parcours.

Le cycle 2 permet aux élèves de questionner le monde de manière plus précise et de développer leur capacité à raisonner. De ce fait, tout comme au cycle 1, les élèves devront “Situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux autres ou par rapport à d'autres repères”. Dans le but de se repérer dans leur espace proche, ils devront “Étudier des représentations de l'espace (maquettes, plans, photos…) et en produire”. Ils passeront ensuite de “l'espace connu (Dessiner l'espace de l'école) à un espace inconnu”.

Vocabulaire des programmes : Positions Déplacement

Gauche / droite, au-dessus / en dessous, sur / sous Avancer / reculer, tourner à droite / gauche

Devant / derrière, loin / près, 1er plan / 2nd plan Monter / descendreNord / Sud / Est / Ouest

Par le biais de cette séquence, il va s'agir de favoriser la construction du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Pour se faire, je déclinerai ces objectifs en trois domaines :

Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer• Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral

– Parler, communiquer, argumenter => discours clair et organisé• Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et

informatiques– Lire des plans, se repérer (cartes)– Produire et utiliser des représentations d’objets, d’expériences, de

phénomènes naturels => schémas, croquis, maquettes, patrons ou figures géométriques

Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre• Coopération et réalisation de projets

– Travailler en équipe, partager des tâches, s’engager dans un dialogue constructif, accepter la contradiction (en défendant son point de vue), faire preuve de diplomatie, négocier et rechercher un consensus.

Domaine 5 : Les représentations du monde et de l’activité humaineDévelopper une conscience de l’espace géographique et du temps historique

• L’espace et le temps– Se repérer dans l’espace à différentes échelles => comprendre les

grands espaces physiques et humains + principales caractéristiques géographiques de la Terre, continent européen et territoire national

– Situer un lieu ou ensemble géographique => utiliser des cartes, les comparer et en produire des représentations graphiques

Ces domaines mobiliseront des compétences de la part de l'enseignant. Les compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation sont définies dans l'arrêté du 1er Juillet 2013. Ce référentiel précise que l'enseignant doit maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique afin d'ancrer les apprentissages des élèves sur une bonne maîtrise des savoirs fondamentaux (Compétence P1 ).

En outre, dans la Compétence 3, Connaître les élèves et les processus d’apprentissage, il est spécifié que le professeur des écoles doit s'appuyer sur les dimensions cognitive et affective de l'enseignement ; pour se faire, les concepts fondamentaux de la psychologie de l'enfant, les processus et les mécanismes d'apprentissage seront employés au mieux.

De plus, l'enseignant prendra en compte la diversité des élèves afin d'adapter son action éducative en fonction de leurs rythmes d’apprentissage. Cela contribuera à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture par les élèves. En effet, le professeur les accompagne dans leur parcours de formation sur les plans pédagogique et éducatif. Le professionnel de l'éducation est dans l'obligation de maîtriser la langue française à des fins de communication et dans le cadre de son enseignement et de ce fait, utilise un langage clair et adapté aux capacités de compréhension des élèves (Compétence 7).

D'autres compétences seront mobilisées au cours de cette séquence, le tableau ci-après les mettra en exergue.

Partie 2 : Description d’une séquence pédagogique

Les attendus de cette séquence– Permettre aux élèves de construire des connaissances nécessaires pour décrire et comprendre le monde qui les entoure– Développer leur capacité à raisonner – Contribuer à leur formation de citoyens par le travail de groupe– Se repérer, s’orienter et se situer dans un espace géographique – Utiliser et produire des représentations de l’espace

SUJETS D’ETUDE- Matériel pédagogiqueSe repérer dans l'espace d'un

quartier

Ce que l’on cherche à mettre en place (Objectifs) Compétences et savoir-faire

Séance 1/6 : Codage des éléments du chemin de l'école à la piscine- Affiches, bannettes contenant divers objets

– Se souvenir d'éléments appartenant à un chemin connu– Comprendre ce qu'est une maquette– Soutenir son choix quant à la représentation d'un élément– Savoir travailler en groupe– Se mettre d'accord sur un même codage

- Intègre dans son activité l'objectif de maîtrise de la langue orale par les élèves (Compétence P2)

Séance 2/6 : Réalisation de la maquette- Supports, bannettes contenant divers objets

– Réinvestir le vocabulaire de position et de déplacement– S'exprimer sur un parcours familier– Construire une maquette cohérente

- Favoriser l’intégration de compétences transversales (créativité, responsabilité collaboration) - Installer avec les élèves une relation de confiance et de bienveillance- Maintenir un climat propice à l'apprentissage (Compétence 5)

Séance 3/6 : passage au plan- Maquettes, plans

– Différencier plan et maquette– Comprendre qu'un plan est une vue de dessus d'un lieu

- Construire avec les élèves le sens des apprentissages (Compétence P4)- Prise en compte de leur diversité (Compétences 4) pour adapter son enseignement à leurs besoins

Séance 4/6 : Application- Fiche de vocabulaire, plan fiche d’exercices

– Se repérer dans un lieu connu en empruntant des chemins familiers - Mettre en place un mode de fonctionnement efficace

et pertinent pour les activités (Compétence 5)

Séance 5/6 : Application - Plan élargi, fiche d’exercices

– Se repérer dans un lieu familier en empruntant des chemins inconnus

Séance 6/6 : Évaluation- Feuilles d'évaluation

– Faire un bilan des acquisitions lors de cette séquence :* Utiliser le vocabulaire de position* Identifier une vue de dessus* Faire la différence entre plan – maquette* Savoir lire un plan pour se repérer

- Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves après avoir repéré leurs difficultés afin de mieux assurer la progression des apprentissages (Compétence P5).

Dans la séance 1, en premier lieu, les élèves se remémoreront les éléments du chemin de l'école à la piscine dans le but d'en créer une maquette. Ce trajet comprend le lycée Galliéni, la route d'Espagne, la rue Bernadette, la route de Seysses, la voie ferrée, le parc des Merlettes et le parking de la piscine. Ces constituants seront ensuite représentés par des objets mis à disposition des groupes élèves. D'abord, une discussion sera engagée avec les élèves pour aboutir à une définition commune de ce qu'est une maquette. Il faudrait que les notions de modèle réduit en volume et d'orientation apparaissent dans cette définition. Par la suite, une mise en commun permettra à la classe de s'accorder également sur les choix d'objets composant la maquette. Cet accord sera transcrit sur une affiche à laquelle les élèves pourront se référer tout au long des séances.

La séance suivante vise à la construction de la maquette en suivant le codage établi. Les représentations des différents groupes seront laissés sur plusieurs îlots de tables de sorte que les élèves puissent toutes les observer. Après un temps relativement court, ils identifieront les similitudes et les différences au sein de ces constructions ce qui favorisera la correction d'erreurs et également le repérage de leurs perceptions subjectives.

Je vais maintenant expliciter la séance 3. Celle-ci, d'une durée de 40 minutes, porte sur le passage de la maquette au plan. Après un retour sur la séance précédente, il s'agira d'effectuer un travail sur l'orientation et notamment sur les différents points de vue en fonction de la position de l'observateur. Cette activité permettra dans un premier temps de prendre conscience des différentes vues d'un objet et dans un second temps d'identifier qu'un plan représente une vue du dessus.

Pour les élèves les plus en difficulté face à cette notion, je leur proposerai,

sur une pochette plastique contenant la photographie de la vue de dessus de la maquette, de réaliser les contours des éléments. Ils mettront ensuite dans cette pochette plastique le plan que je leur aurais distribué auparavant et se rendront compte que ce qui est réalisé sur la pochette se superpose parfaitement avec ce qui est tracé sur le plan. Cet outil sera défini avec les élèves afin d'aboutir à une représentation commune : « le plan est un dessin exact d'un lieu vu de dessus. Il contient une légende et un titre. Les éléments qu'il représente sont plus petits qu'en réalité. » Son code sera ensuite explicité afin que les élèves puissent hachurer les éléments du plan en fonction de la légende (« signes, formes, couleurs qui permettent la compréhension d'un plan. »). Un bilan permettra d'institutionnaliser ce savoir et une fiche de vocabulaire leur sera distribuée (Annexe 1).

Les deux séances suivantes se dérouleront à partir d'exercices d'application individuels : dans un premier temps, sur le chemin de l'école à la piscine, avant d'élargir ce plan à une autre partie du quartier (Annexes 2 et 5). Après une mise en commun permettant de découvrir tous les chemins possibles pour un même exercice (Annexes 3 et 4), une institutionnalisation regroupant tous les savoirs acquis durant la séquence aura lieu. Enfin, la séance 6 sera l'évaluation. Elle consistera en la vérification de l'acquisition des notions notamment sur le repérage et sur la description, par écrit, d'un itinéraire. Elle est jointe en Annexes 6 et 7.

Conclusion :

Cette séquence pédagogique adressée à des élèves de cycle 2 met en place des notions de repérage dans l'espace. Elle tend à favoriser le passage du particulier au général par l'étude du quartier des élèves vers l'étude d'un quartier. Grâce à son interdisciplinarité, elle développe des notions de Français avec l'argumentation dans le choix des éléments de la maquette, de Géographie (Questionner le monde) par la thématique principale et d’Éducation Morale et Civique liée aux compétences spécifique du travail de groupe. Les apprentissages, repris et approfondis lors des cycles successifs, se poursuivront ensuite tout au long de la scolarité en faisant appel à des idées de plus en plus élaborées, abstraites et complexes. C'est pourquoi, cette séquence sera prolongée par le passage de l'espace parcouru à l'espace méconnu. En effet, les élèves ayant exploités leurs connaissances du quartier sur un lieu familier, transposeront celles-ci sur un autre lieu à l'aide d'un extrait d'un vrai plan de quartier avec moins de difficultés. Ils pourront également réinvestir leur savoir en réalisant le plan du lieu où s'est déroulée leur classe verte ou même en abordant la ville et donc en changeant d'échelle avec le plan de Toulouse. De même, un passage du plan à la carte sera facilité et outillera au fil des cycles. En effet, en fin d'école élémentaire, la compréhension et l'utilisation de cartes doit être une notion acquise pour les élèves.

Annexes :

Annexe 1 :

Légendeet

Fiche de Vocabulaire

Annexe 2 : Exercices d'application sur le plan élargi (avec et sans consignes).

Annexe 3 : Tracés des chemins du passage piétons de la Rue Bernadette à celui de la Rue d'Orbesson.

Annexe 4 : Réalisation des différents trajets pour aller de la Rue Penant au Parc des Merlettes.

Annexe 5 : Exercices d'application sur le plan.

Exercice 2 :Relie les mots aux bonnes photos : plan maquette légende • • •

• • •

Exercice 1 :Entoure la bonne vue pour cette photo.la vue de derrière – la vue du dessus – la vue de devant

Évaluation - Se situer dans l'espace

Nom prénom : Date :

Objectifs : Dépassé Atteint Partiellement atteint

Non atteint

Identifier une vue de dessus

Faire la différence entre plan – maquette

Savoir lire un plan pour se repérer

Décrire un itinéraire

Annexe 6 : Évaluation (page 1).

Exercice 4 :* Entoure la bonne direction : 1 = à gauche – à droite 2 = à gauche – à droite

* Ajoute un triangle sur le parking* Place et dessine l'école maternelle sur le plan.

Exercice 3 :Pour aller du passage piétons de la Rue Bernadette à la pharmacie, je dois…

Pour aller de la résidence Les Oustalous jusqu'au passage piétons de la Route de Seysses, je passe par…

Annexe 7 : Évaluation (page 2).

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