SITUATIONS MOTRICES ET SPORTS COLLECTIFS

PAR J.P. FOURQUET

Contribution à la Recherche en Didactique des Sports Collectifs La réflexion présentée dans cet article fait suite à une recherche d'action origi­nale menée avec une équipe de handball sur treize années [2] et à l'observation attentive des pratiques d'enseignants et d'entraîneurs spécialisés dans les sports collectifs |3|. Nous espérons, par ces informations, permettre une optimisa­tion de l'intervention grâce à la maîtrise de différentes catégories de situations motrices [4| utilisables en activités col­lectives. De plus, l'application de sept principes participant à leur architecture peut faire espérer un transfert plus opérant des habiletés travaillées dans un contexte épuré visant à accélérer l'apprentissage.

Un inventaire des situations les plus utili­sées par les intervenants spécialisés fait apparaître trois grandes catégories de si­tuations motrices constitutives des séances traditionnelles de formation pour les élè­ves-joueurs de sports collectifs.

LES SITUATIONS MOTRICES DE JEU GLOBAL Le jeu total C'est la pratique « libre » du jeu contrôlé par un arbitre faisant appliquer les seules règles du code de jeu. Nous parlons donc ici du « match » traditionnel. Cette situa­tion est souvent utilisée dans la séance d'évaluation diagnostique située en début de cycle et dans la séance d'évaluation sommative, terminale, organisée en fin de cycle de formation.

Le jeu sur-réglé C'est la pratique « ordonnée » du jeu contrôlé par un arbitre faisant appliquer quelques règles complémentaires à celles du code de jeu. Exemple : - au handball ne pas dribbler, ne pas récep­tionner la balle en deux temps, - au rugby, ne pas jouer au pied, - au volley-ball, autoriser un rebond, ... Ce genre de situations peut amener les pratiquants à se confronter par une « logi­que interne » [4] plus « serrée » à une caté­gorie d'habiletés spécifiques qui mérite à la fois une observation attentive et une quan­tité de travail supplémentaire. Ces règles peuvent aussi être diversifiées suivant les acteurs et leurs problèmes, autorisant ainsi une différenciation de l'intervention mal-

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gré la proposition d'une situation unique de formation. Exemple : Pierre n'a pas le droit de prendre la balle avec la main gauche, Paul doit ne jouer qu'au pied, Valérie doit tirer en appui, Stéphanie ne peut que tirer en suspension,... Dans ce cas, l'aide nécessaire à l'arbitre est incitatrice d'une auto-évaluation par les joueurs concernés. Le jeu à thème C'est la pratique « orientée » du jeu visant à travailler particulièrement un aspect col­lectif (ou individuel). Exemple : - l'équipe verte devra obligatoirement cher­cher à contourner par les ailes (jeu déployé à favoriser), ou - en contre-attaque, seules 3 passes sont autorisées (handball, basket-ball, football). Cette situation permet de mieux voir le réinvestissement d'un travail opéré anté­rieurement ou d'évaluer les problèmes auxquels se heurtent les élèves. Le jeu dirigé C'est la pratique jouée au cours de laquelle l'éducateur peut intervenir périodique­ment pour « saisir sur le vif » une ou des situations problèmes. Il vise ainsi à toucher la « conscience » des joueurs et créer alors un réseau de communication-référence possible entre les acteurs du jeu et lui-même. Exemple : « Stop ! ne bougez plus, où es-tu ? où pour­rais-tu être ? pourquoi ? reprenez... »

LES SITUATIONS MOTRICES DE JEU REDUIT, SUR ESPACE REDUIT Le jeu respectant la règle du nombre ne permet pas toujours l'expression de tous dans le groupe des acteurs. Une diminu­tion du nombre oblige la participation des plus « modérés » tout en facilitant l'obser-vation-évaluation du travail alors effectué. Une réduction proportionnelle de l'aire de jeu préserve alors une règle de densité articulant le rapport espace/temps des actions du jeu réduit à celui du jeu total. Exemple : En handball, jeu à trois contre trois sur demi-terrain ou quart de terrain suivant le niveau de pratique observé. En outre, le jeu réduit augmente quantita­tivement le nombre des actions permettant une répétition nécessaire à tout apprentis­sage. Dans cette catégorie de situations motri­ces, nous retrouvons évidemment toutes les possibilités de nuances ouvertes par la partie précédente : jeu réduit total, jeu réduit sur-réglé, jeu réduit à thème, jeu réduit dirigé.

LES SITUATIONS MOTRICES FABRIQUÉES Les travaux de Jean-Pierre Famose et de son équipe [1] permettent de donner un éclairage nouveau aux différentes situa­tions autres que celles qualifiées de jeu. Par le jeu des consignes et suivant leurs cibles

(matériel, but...) nous pouvons définir des tâches plus ou moins définies. Ces situations visent le travail spécifique de telle ou telle habileté, par exemple le travail du tir en suspension en handball. Transfert et situations motrices A ce niveau se pose le problème du trans­fert possible de cette habileté travaillée isolément, hors du contexte « normal » du jeu. En effet, nous pouvons nous interroger sur ce qui pourrait garantir et optimiser le travail alors effectué dans un contexte singulièrement simplifié sinon dénaturé. Les travaux qui traitent globalement du transfert [5] soulignent la difficulté pour l'apprenant de réinvestir dans le jeu réel ce qui est appris au cours de la pratique de situations motrices fortement éloignées du « jeu total ». Apparaît donc le danger d'une formalisation comprise comme une mise en forme dénaturée de l'action mo­trice, toute possibilité de transfert étant alors compromise. A être trop simplifiée, la situation d'apprentissage semble alors sol­liciter le sujet dans des secteurs qui n'ont rien à voir avec la sollicitation spécifique des sports collectifs. La fabrication par exemple de parcours ou d'exercices dans lesquels l'individu se retrouve seul avec un ballon, dribble, contourne des obstacles, passe à l'appel verbal de son adversaire-partenaire d'exercice, etc. concrétise entre autres l'absence de la prise en compte d'une affectivité due à la pression du groupe ou d'un individu opposé ; celle-ci, qui constitue l'essence du choix des tacti­ques possibles d'action, s'appuie essentiel­lement sur la représentation issue de prises d'informations visuelles structurant origi­nalement le champ de l'action. Une simplification nécessaire sans dénatu-ration La volonté louable de l'enseignant (ou de l'entraîneur) de mettre en confiance ses

élèves-joueurs peut l'amener à une simpli­fication abusive de ces situations qui les engage alors dans de faux apprentissages. Pour illustrer notre propos, nous pren­drons un exemple dans notre spécialité : le handball. L'objectif est l'amélioration du tir de loin. Tout centré sur la volonté d'améliorer la puissance et la précision du tir, l'enseignant ne voit pas que dans l'exercice-moyen proposé, il entraîne aussi le joueur à regarder le résultat de son action et donc à s'arrêter après le lancer pour rejoindre tranquillement la colonne de travail. L'entraîneur, l'enseignant s'étonneront par la suite du mauvais repli défensif de son joueur-tireur (attention un apprentissage peut en cacher un autre !). L'enseignant, véritable architecte des situa­tions motrices instrumentales, doit se ga­rantir, en sports collectifs, d'une simplifi-cation-dénaturation qui peut gêner le transfert dans le jeu. L'état actuel de nos travaux nous permet de dégager sept prin­cipes à respecter et à injecter de façon progressive et dosée pour arohitecturer les situations motrices à fabriquer autour des habiletés ciblées dans les activités collecti­ves (1).

Les sept principes de construction des situa­tions motrices Chaque situation utilisée en sport collectif doit autant que faire se peut : • être entachée d'un « score », d'un but concret Ceci semble être le garant d'une formation à la rigueur, à la responsabilité, à la recher­che de l'efficacité maximale. La préci­sion-efficacité dans l'action doit être ap­prise en tant qu'attitude liée à la logique des sports collectifs. • être soumise à une règle de « pression » Ce paramètre permet un entraînement à la gestion d'une affectivité consécutive à

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l'aventure dans laquelle le joueur se trouve engagé par le rapport des forces en pré­sence. La pression spécifique d'un joueur en sports collectifs est caractérisée par l'incertitude [3] liée aux comportements des autres acteurs du jeu. Cette incertitude pressante crée donc un climat affectif particulier, influençant la qualité-quantité des décisions et des actions comportemen­tales. Ce vecteur peut cependant être modulé suivant le niveau de pratique et l'âge des acteurs. Il peut être facilement différencié pour s'adapter à l'hétérogénéité normale du groupe classe/équipe.

• se jouer sur un « espace orienté » Les logiques internes de tous les sports collectifs demandent aux acteurs de se situer rapidement sur un espace orienté par la cible à atteindre : l'axe but-but doit être intégré par les joueurs. Les débutants montrent une réelle difficulté à assimiler cette contrainte. • comporter des signaux clairs sur lesquels s'appuient les actions Chaque situation-exercice comporte des déclencheurs d'action qui sont visuels comme dans le jeu total lui-même. Les coups de sifflet ne sont là que pour attirer l'attention à propos d'une action confuse, pour lire le signal de faute sur les gestes codifiés de l'arbitre. Les situations sont articulées autour de signaux-clefs qui don­nent un sens et permettent clairement aux joueurs de changer de sous-rôles socio-moteurs. • inciter le changement de rôles ou sous-rôles La vitesse d'action est un élément induit par la logique interne en sports collectifs qui incite la continuité des rôles/sous-rô­les. Cette notion de vitesse fondamentale a toujours été abordée sous un angle tradi­tionnel. Par exemple, en contre-attaque, courir vite ! En fait, la vitesse essentielle est dans le changement de phase donc des rôles/sous-rôles (passer de la défense à la contre-attaque). Elle s'appuie sur les capa­cités à lire des signaux de récupération de balle (déclenchement du tir, lâcher la balle, course préparatoire, ramassé de balle par le gardien suivant le niveau de pratique) et à s'organiser dans un plan d'action rapi­dement élaboré en adéquation avec le rap­port des forces du moment. Nous pensons donc que dans toute situation de travail le sous-rôle entaché de l'objectif central est encadré par un sous-rôle antérieur et par un sous-rôle postérieur. Par exemple, le travail du tir précédemment cité peut être agrémenté par une obligation de réception avant un placement, débordement, surpas­sement situé en amont et par une recherche de reconquête de la balle après le tir avec un autre joueur placé à côté du but. • permettre un choix ou une alternative C'est l'entraînement nécessaire à la rapidité de décision qui s'appuie sur une valorisa­tion accordée à telle possibilité par rapport à telle autre en fonction du but du jeu et de sa logique interne. Le match est décision-

choix permanent... ; la formation doit en­traîner à la prise de décision, au choix parmi la quantité des solutions possibles (pour les jeunes joueurs CM 1, CM2, 6e, 5e, le trois contre trois semble suffisant pour toutes les situations qualifiées de « jeu » en handball, par exemple). • respecter le principe de « densité » Le rapport nombre de joueurs/aire de jeu autorisée est à prendre en compte et doit être conservé dans la fabrication des espa­ces pédagogiques des situations motrices d'apprentissage. Ceci est un vecteur que l'éducateur peut faire évoluer d'un groupe de travail à un autre pour simplifier ou complexifier les tâches suivant le niveau de pratique et donc opérationnaliser une pos­sibilité de différenciation ; il peut par exemple proposer la même situation mais sur des espaces différents pour solliciter

des vitesses d'action motrice différentes... Ces sept principes constitutifs d'une archi­tecture des situations motrices visant la formation du joueur de sports collectifs créent, à notre avis, les conditions néces­saires à l'expression des habiletés motrices dans un bain affectif induit, entre autres, par la pression de gêneurs et la recherche d'une efficacité liée au score propice à un éventuel transfert dans le jeu. Ces sept principes permettent de produire une « lo­gique interne » des situations d'apprentis­sage se rapprochant ainsi de celle induite par le règlement de l'activité collective considérée qu'elle quelle soit : ils fabri­quent un « petit jeu » motivant. A titre d'illustration, nous proposons un exemple de situation intégrant les sept principes qui viennent d'être énoncés (cf. p. 10).

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EN CONCLUSION Le professeur d'E.P.S., comme l'entraî­neur, a toute une panoplie de situations de formation à sa disposition. L'ordonnan­cement de celles-ci dans une séquence ou séance de travail répond à une logique d'action qui relève d'une théorie de l'ap­prentissage (2). Notre réflexion a essayé de montrer également qu'une architecture des situations motrices en sports collectifs s'appuie sur une analyse poussée de ce qu'est l'habileté (comprise dans son sens le plus général : métahabileté ?) dans cette famille d'activités. L'habileté en sports collectifs est un système qui intègre à la fois les éléments relevés sur l'environne­ment, leur agencement en système, le sens-représentation qui leur est accordé, la construction d'un plan d'action, la déci­sion d'action, la réalisation comportemen­tale annexée, l'évaluation du processus des résultats, la mise en mémoire et la mise en espace/temps de tout ce système (chrono­logiquement et globalement). Cette hypo­thèse de construction et sa mise en pratique s'appuie aussi sur une conception de l'ap­prentissage en sport collectif qui permet à l'acteur lui-même la mise en « ordre » du « désordre-bruit » qu'il perçoit dans le jeu mouvant qui l'inclue. C'est pour cela que toute situation doit répondre à des impéra­tifs d'un « désordre contrôlé » par le jeu d'un score, d'une pression, d'un espace orienté, de signaux impliquants, de sous-rôles enchaînés, de choix, d'une densité maîtrisée. Le jeu de ces principes sollicite des attitudes d'attention, concentration, analyse, réflexion, décisions qui sont à la base de l'action motrice collective de sujets actifs, non programmés et acteurs de leur propre avancée.

Jean-Pierre Fourquet Professeur d'EPS

UFR STAPS Toulouse

BIBLIOGRAPHIE [1] Famose (J.P.) : Tâches motrices et stratégies péda­gogiques en éducation physique et sportive ; Dossier EPS. no 1 ; Revue E.P.S. 1985. [2] Fourquet (J.P.) : « Le jeu sur tout le terrain, une étape à la formation du joueur de handball » ; Handazur 1983. [3] Fourquet (J.P.) : Intervention Colloque International de handball - Montpellier, juillet 1987. [4] Parlebas (P.) : Lexique commenté en Sciences de l'Action Motrice ; INSEP, 1981. [5] Spaeth Arnold R.K. (traduit par Bertsch (J.)) : Le développement des habiletés motrices ; Dossier E.P.S. no 3 ; Revue E.P.S. 1985.

NOTES (1) Des travaux sont actuellement en cours, dans le cadre d'une recherche-formation financée par le MAF-PEN de l'Académie de Toulouse, pour étudier l'exten­sion possible de cette hypothèse à l'ensemble des Sports Collectifs les plus pratiqués dans le cadre sco­laire (handball, football, rugby, volley-ball, basket-ball). (L'équipe des chercheurs est composée de MM. Dele-ris, Dufour, Erbani, Fourquet, Porte, Videcoq, Vigarios). (2) Travaux actuels d'une équipe de travail à la Fédéra­tion Française de handball (<• Groupe Vescemont »).

EXEMPLE DE SITUATION • Objectif général Sollicitation et optimisation de certaines habiletés mises en jeu dans le tir à l'aile en handball {dans le cas de l'attaque d'une défense en zone). Cette situation relativement complexe s'adresse de préfé­rence à des élèves de premières ou terminales option handball. • Consignes d'organisation Les joueurs sont répartis en deux groupes situés sur les secteurs des ailes du terrain. Chaque groupe possède un lot de balles (fig. ci-dessus). • Consignes de fonctionnement - Un joueur du groupe 0.01, lance la balle au-dessus de la zone à l'intention d'un joueur du groupe ®, ®2, qui doit tirer dans le but défendu par un gardien de but (G.B.). - le joueur ®2 après son tir doit ressortir de la zone le plus vite possible (..„ — - » ) pour aller défendre sur 01 qui attend à son tour un ballon lancé par le joueur ®3. - Après avoir défendu de façon à réduire l'angle de tir de l'attaquant, et gêner la recherche d'ouverture d'angle au niveau de l'impulsion de tir et du bras lanceur, le défenseur ®2 doit repartir ( — • ) vers la touche récupérer une balle le plus vite possible pour partir en contre-attaque (C.A.) en dribblant (---------- ). Il pose la balle sur la ligne centrale puis intègre le groupe O, et ainsi de suite... - le gardien de but défend alternativement sur une aile puis sur l'autre. Son travail de déplacement-placement-parade peut être varié et agrémenté de tours sur lui-même ( --------->» ) sollicitant alors des habiletés d'équili­bration-dissociation-perception. Ces contraintes l'amènent à avoir des retards de positionnement qui peuvent à leur tour solliciter chez l'attaquant des actions tactiques de tir particu­liers (lobs, effets de balle, feintes...).

Contrôle des principes • Le score Cette notion apparaît à travers plusieurs éléments pour chaque groupe : - ne pas perdre la balle lancée au-dessus de la zone, - marquer le but, - enchaîner sans arrêt toutes les tâches, - lancer correctement la balle. • La pression Elle naît de l'incertitude associée à :

- la passe du partenaire (communication), - la course du défenseur, sa proximité par rapport à l'atta­quant, ses actions, - les actions, le positionnement du gardien de but. • L'espace orienté Les joueurs doivent s'orienter en attaque (A) ou en défense (D), pour pouvoir enchaîner dans l'autre sens la contre-attaque (C.A.). • Les « signaux de jeu » Ils sont assez complexes dans cette situation : - le lanceur doit effectuer son lancer de balle en fonction de la course du défenseur, - le tireur doit tenir compte du positionnement du gardien de but, - le défenseur doit apprécier le moment de déclenchement de la contre-attaque. • Les changements de sous-rôles Le sous-rôle de « tireur » est encadré dans cette situation pour les sous-rôles de « passeur » (en amont) et de « défen­seur» (en aval). • Le choix La notion de choix, d'alternative, apparaît à plusieurs niveaux et dépend du sous-rôle tenu par le joueur. A titre d'exemple, nous présentons le cas du « tireur à l'aile ». Il peut : - « prendre » le défenseur à l'extérieur ou à l'intérieur suivant le positionnement relatif de celui-ci (anticipation, non-coïn­cidence), - « prendre » le gardien de but en fonction de son position­nement et de la représentation qu'a le tireur du rapport de forces dans lequel il est engagé à travers le duel. • La densité L'espace pédagogique (zone hachurée) peut être agrandi ou diminué suivant le niveau de pratique ou l'orientation du travail demandé (par le professeur ou les élèves : auto-organisation de la situation, auto-évaluation...). La situa­tion-problème incite alors davantage à tel ou tel type d'ac­tion : débordement, ouverture, impulsion, vissage, préci­sion, feintes, etc. En conclusion, il apparaît que cette situation, qui vise l'opti­misation du tir à l'aile sur défense flottante, répond bien aux sept principes énoncés plus haut. Grâce à une telle architec­ture, qui donne à la situation un aspect ludique non négli­geable, on peut penser qu'est facilité le réinvestissement efficace dans le jeu des habiletés sollicitées.

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