TENNIS DE TABLE

LES « MATCHS À THÈME » ENTRE RÉVÉLATION ET RÉSOLUTION DE PROBLÈMES Malgré leur intérêt, les matchs à thème n'offrent pas toujours les solutions attendues aux problèmes que l'enseignant désire poser à ses élèves pour apprendre en tennis de table. Afin de s'engager vers un enseignement lucide visant un apprentissage efficace, une réflexion s'impose sur la défi­nition, les fonctions et la construction de ces situations d'apprentissage particulières.

PAR T. BAUER, L GRANDJEAN, X. RACINAIS, R GAUCHARD

Lorsqu'ils enseignent le tennis de table, les professeurs d'EPS ont souvent tendance à pri­vilégier les matchs à thème comme situations d'apprentissage. Ils y trouvent l'occasion de focaliser leur action sur certaines compé­tences pongistes en ayant le souci de conser­ver l'essence duelle de l'activité. S'il est évident que ce choix apparaît judicieux, notamment pour stimuler les élèves, on peut cependant repérer deux principaux écueils tant dans les pratiques enseignantes de terrain que dans les propositions de certains candi­dats aux concours du CAPEPS ou de l'agréga­tion. D'une part, les matchs à thème sont le plus souvent identiques quelque soit le niveau des élèves ; d'autre part, un même match à thème peut servir indifféremment plusieurs intentions pédagogiques. Il faut ajouter à cela le fait qu'ils ne perçoivent pas toujours son intérêt didactique, notamment pour révéler et résoudre un problème identifié. En tenant compte du fait que l'acte d'enseignement est, selon P. Meirieu (1) un équilibre entre ce que l'élève recherche naturellement (le jeu) et ce que l'enseignant poursuit (l'apprentissage), ne peut-on pas affirmer que le match à thème joue véritablement un rôle « d'interface » ?

LE MATCH À THÈME

Définition Un match à thème est une situation d'ensei­gnement proche du « jeu réel » (2) qui permet de se focaliser sur une compétence à construire et, parfois, à évaluer. Inscrite dans le cadre de la logique interne de l'activité, cette « forme jouée » (3) à l'adversité régle­mentée (4) est orientée par un thème précis d'apprentissage relatif à des connaissances (techniques et tactiques, connaissance de soi, savoir-faire sociaux) identifiées et à acquérir. Elle est donc une forme de pratique jouée, adaptée, finalisée et construite par l'ensei­gnant.

Intérêts Pour motiver les élèves Pour créer un climat motivationnel favorable à l'apprentissage, en tenant compte du fait que « le jeu est l'aboutissement d'un désir incons­cient » (5), l'enseignant peut proposer des situations ludiques à travers les matchs à thème dans lesquels l'élève affirmera son « je » par le « jeu ». Les élèves adhèrent assez facilement à ce genre de travail, qui n'est pas perçu comme tel, dans la mesure où le plaisir

du jeu et du défi stimule ceux dont les repré­sentations initiales sont structurées par un but de performance (6). Ceci se confirme même dans le cas d'une confrontation de deux joueurs dont le rapport de force favorise régu­lièrement l'un des deux puisque le joueur sup­posé plus faible a la possibilité de battre son adversaire grâce à une adaptation plus rapide aux nouvelles contraintes du jeu. Pour les élèves davantage organisés par un but de maî­trise, cette forme de travail qui les confronte à un obstacle facilement identifié et pour lequel ils se sentent guidés, leur permet également de s'engager dans la tâche. Une fois l'activation déclenchée, si l'enseignant souhaite entretenir un degré motivationnel optimal au regard des apprentissages visés, il peut s'appuyer sur la diversité et la nouveauté de ces situations. L'ensemble peut s'inscrire dans une leçon rythmée en alternant des phases d'apprentis­sage, dites « décontextualisées », et des phases de « réinvestissement » dans un match orienté. Cette démarche renvoyant à plusieurs temps forts de l'apprentissage facilite la focalisation sur une compétence singulière tout en laissant une part non négligeable au jeu, choisie tantôt par l'enseignant tantôt par l'élève (lors d'une redéfinition).

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Pour l'organisation pédagogique Dans un autre registre, l'utilisation du match à thème trouve un intérêt lié à la « gestion » du groupe classe. Cette forme de travail permet à tous les élèves d'une même classe de se mettre rapidement en activité dans la mesure où les consignes sont peu nombreuses et facilement compréhensibles, mais aussi parce que l'amé­nagement matériel est le plus souvent réduit. Privilégier le temps de jeu plutôt que le temps d'explication a l'avantage d'accroître le temps de pratique pendant l'heure de cours, de libé­rer d'emblée le surplus d'énergie des élèves et de les mettre ainsi en disposition psycholo­gique pour vivre des situations d'apprentis­sage de renforcement. On peut l'exploiter dans l'ensemble des for­mules compétitives, que ce soit en montée/descente, en tournois, en matchs par équipe, etc., ce qui offre suffisamment de pos­sibilités à l'enseignant pour éviter la routine. En outre, le match à thème offre la possibilité de mieux gérer l'hétérogénéité sportive ou

sexuée : d'une part, l'hétérogénéité des niveaux est pondérée en différenciant les contraintes dans un même thème pour chacun des joueurs, d'autre part les différences peu­vent être gérées, notamment en individuali­sant les thèmes (et par conséquent les conte­nus d'enseignement) pour chacun des deux élèves au sein d'un même duel. Par exemple, le match à thème permet de tra­vailler en classe de Terminale à la fois l'at­taque et la défense, et plus précisément la prise d'initiative en top spin et la défense proche de la table en bloc (exemple 1, des­sin 1). Le match à thème permet aussi de gérer l'hétérogénéité pour des élèves de niveaux différents où un élève « initié » doit prendre l'initiative en exploitant le déséqui­libre et, l'autre « affirmé » (7), de lutter contre l'initiative adverse (exemple 2, dessin 2). Ces conditions de jeu dissymé­trique donnent l'occasion à l'élève de battre un adversaire supposé plus fort dans les conditions habituelles du duel.

Exemple I : 2 thèmes différents pour 2 élèves de même niveau (dessin 1) • Match en 2 sets de 11 pt. En cas d'égalité, le point ave rage détermine le vainqueur. • Le serveur est positionné du côté de la sépa­ration (distance d'environ 1 m) et reste serveur pendant toute la durée du set. • Le service est long et coupé (mettre un repère sur la table pour matérialiser la zone du deuxième rebond). • La relance se fait en top spin. Exemple n° 2 : 2 thèmes différents pour 2 élèves de niveaux différents (dessin 2) Match en 1 set de 11 pt. Le serveur est positionné à 3 m de la table et reste serveur pendant toute la durée du set. Il engage en envoyant la balle directement sur la demi-table adverse en service à la cuillère. Pour structurer sa démarche d'enseignement Utile à la fois au professeur et à l'élève, le match à thème représente une situation suffi­samment « ouverte » et « flexible » permet­tant d'appréhender tous les niveaux de compé­tence. L'enseignant peut l'utiliser, dans sa démarche de conception, comme une « inter­face » entre la situation de « jeu réel », perçue comme l'activité sociale de référence, et les situations d'apprentissage orientant claire­ment l'élève vers une appropriation ciblée ou une stabilisation d'acquis précis (l'utilisation du panier de balles peut être à cet égard fort intéressante (8). À partir de là, deux options sont possibles : soit l'on revient directement au « jeu réel » (en effet, le temps qui organise les apprentissages est parfois très court et oblige de ce fait l'enseignant à aller à l'essentiel), soit on « repasse » par le match à thème. Celui-ci peut être le même que le match utilisé en phase de révélation de problème, afin de mesurer les progrès réalisés, ou un autre légè­rement modifié, par lequel on souhaite renfor­cer l'apprentissage en jouant sur la « flexibilité motrice » de l'élève (tableau 1). Cette interface, au cœur d'une démarche pos­sible d'enseignement, donne l'occasion de développer chez l'élève une certaine efficience

1. « Le plateau adverse ».

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motrice qui peut être évaluée à l'aide d'un nomogramme lisible par l'enseignant et l'élève. À ce sujet, « l'efficience » (9) quantifie le nombre de points marqués suivant un thème défini rapporté au nombre de points gagnés par le joueur alors que « l'efficacité » repré­sente le nombre de points marqués sur le nombre de points joués. Ce qui est intéressant ici est de ne pas se centrer uniquement sur l'évaluation de l'efficacité qui révèle certes une performance, mais pas forcément l'acqui­sition d'une compétence identifiée par l'ensei­gnant, d'où l'intérêt de la pondérer par celle de l'efficience. Pour ce faire, il faut bien entendu que l'enseignant construise une situation adaptée à la compétence identifiée, et c'est là que réside la principale difficulté.

CONSTRUIRE LES MATCHS À THÈME Pour que l'enseignant puisse construire un match à thème adapté à la compétence qu'il vise chez ses élèves, il peut jouer sur deux paramètres : les règles et le degré d'opposi­tion. Dans le premier cas, il aménage le règlement officiel. En effet, alors que la règle stipule au départ que les deux joueurs ont la même éga­lité de chance, l'enseignant cherche quant à lui à construire un équilibre précaire (en modi­fiant l'équilibre qui existe dans la structure

fédérale pour en proposer un autre qui sou­ligne ou valorise un aspect particulier du jeu) ou un handicap à partir du service (10) ou encore de la relance (il peut y avoir dans cer­taines tâches un « handicapeur » (11) et un handicapé). Il peut ainsi jouer sur les modali­tés d'attribution des points (points « bonus »), le score (démarrer un set à 5-7), la durée du match (un signal pour « stopper » le match en montée/descente), la surface de jeu (jeu sur la demi-table coup droit), l'espace de jeu (un surfilet pour tendre la trajectoire de balle ou effectuer des balles en cloche), la règle d'accé­lération (finir le point avec trois touches de balle maximum), sur un service imposé (schéma tactique à partir du service ou de la relance). Dans le second cas, l'enseignant sélectionne le degré d'opposition suivant le thème et le niveau des élèves (par exemple en classe de 6\ il vaut mieux préserver la continuité de l'échange et donc travailler sur une adversité avec d'autres équipes dans une situation de record d'échanges). On peut ainsi exploiter une opposition permanente à contraintes égales, un partenariat avec un camarade face à une équipe adverse (voir à ce sujet la situation «avec-contre » tableau 2), une coopération momentanée avant d'entrer dans le duel, une opposition permanente mais avec des

contraintes différentes, une opposition conci­liante momentanée type entraîneur-entraîné avant d'entrer dans le duel.

Illustrations au regard des programmes (Tableau 2, p. 22-23)

Répertoire (non exhaustif) de matchs à thème • « Le handicap de coup » : un des deux joueurs joue uniquement en CD. • « La mort subite » : à partir de 7 pt, l'appari­tion d'un coup ou d'un enchaînement gagnant spécifié par l'enseignant donne la victoire (exemple : poussette de revers suivi d'un CD gagnant). • « Le handicap de score » : un des deux joueurs part avec 4 pt d'avance dans un set de 11 pt • « L'interrupteur » : jouer sur une cible pour déclencher la possibilité de marquer 1 pt. • « La gamelle » : jouer sur une cible rouge pour retirer 1 pt à l'adversaire, verte pour mar­quer 3 pt. • « L'ace » : 3 pt accordés si le receveur ne renvoie pas le service. • « Le service tennis » : l'élève possède 2 chances au service (1er et 2e service). • « Le profil » : tirer au sort un profil de jeu (exemple : je n'attaque pas sur les 3 premiers échanges) auquel l'adversaire s'adapte. • « Le point direct » : 3 pt accordés si l'adver­saire ne touche pas la balle avec sa raquette. • « La déviation » : jouer sur une cible caout­chouc qui modifie le rebond. • « Le déclencheur » : lors de l'échange, l'ap­parition d'un coup spécifié par l'enseignant, permet de marquer le point pour celui qui l'a produit. • « Le serveur gagne » : le joueur sert tant qu'il gagne l'échange. • « De rebond ou de volée » : le joueur ne peut prendre la balle qu'en volée ou après un rebond au sol (la balle ayant au préalable rebondi sur la table). • « La pression » : match en 5 sets gagnants de 11 pt. Un set est gagné si le joueur marque 11 pt ou s'il obtient 3 pt consécutifs. • « L'esquive » : un revers par échange et par joueur (suite p. 24).

2. « La balle favorable ».

Tableau 1 : conception d'enseignement incluant les matchs à thème

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Tableau 2. Illustrations au regard des programmes

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CARM

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LLER

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(suite de la p. 21) • « Le boom » : 3 pt accordés si l'échange est marqué avec un smash de CD. • « Starting-block » : jouer en coopération jus­qu'au coup de sifflet de l'enseignant qui déclenche l'opposition. • « Le banco » : annoncer « banco » avant de rompre l'échange permet à l'attaquant de mar­quer 3 pt en cas de réussite.

* **

Au terme de notre réflexion qui visait à resi­tuer le match à thème dans une dynamique d'enseignement, nous avons mis en exergue la fonction « d'interface » comme élément cen­tral pour révéler, résoudre et apprécier les compétences à viser. Le match à thème ne constitue en rien la panacée de l'enseignement du tennis de table et doit être associé à d'autres formes de situations d'apprentissage complé­mentaires telles que celles visant un renforce­ment et une stabilisation des connaissances. Cette forme de travail requiert en effet la nécessité pour l'enseignant d'effectuer des interprétations à partir des comportements ini­tiaux en s'appuyant sur les ressources mobili­sées en vue de les développer ou de s'appuyer sur elles pour faire acquérir de nouvelles connaissances. Ce n'est qu'à partir de ces considérations que le match à thème peut jouer pleinement son rôle d'interface. Plus lar­gement, il s'envisage comme un outil permet­tant à l'enseignant de servir efficacement ses

missions « d'instruction » puisqu'il permet un apprentissage ciblé sur des compétences spé­cifiques, « d'éducation » puisqu'il inscrit l'élève dans un cadre de valeurs véhiculées par l'activité support, et de « formation » en favo­risant l'alternance des rôles et statut des élèves (12). Sans prétendre à l'exhaustivité, nous avons cherché à esquisser un répertoire per­mettant à l'enseignant de fonctionner avec une certaine diversité tout en lui donnant les clés pour en construire de nouvelles, lui permettant ainsi de dépasser le cadre de l'enseignement du tennis de table.

Thomas Bauer Professeur agrégé d'EPS,

BEES 2e degré tennis de table, BEES 1er degré badminton.

INSEP (75). Lionel Grandjean

Professeur agrégé d'EPS, Lycée d'Aubergenville (78),

associé à l'IUFM de Versailles. Xavier Racinais

Professeur agrégé d'EPS, Lycée polyvalent de Mantes-la-Jolie (78),

associé à l'Inspection Régionale de Versailles.

Patrice Gauchard Professeur d'EPS,

BEES 1er degré tennis de table. Lycée de Maisons-Alfort (94),

Formateur à l'IUFM de Créteil.

Notes bibliographiques

(1 ) Meirieu P., Apprendre... oui mais comment, Paris, ESF. 1987.

(2) On peut définir le «jeu réel » comme la pratique sociale de référence.

(3) Expression empruntée à Corbion G., Priou T., Sève C, Le tennis de table au collège, FFTT-INSEP, 2000.

(4) L'enseignant peut en effet adapter le règlement officiel afin de faire émerger une compétence identifiée.

(5) Mélanie Klein citée par P. Parlebas dans « Jeu sportif, rêve et fantaisie », Revue Esprit, n° 5, mai 1975.

(6) Voir à ce propos M. Durand, L'enfant et le sport, Paris, PUF, 1987.

(7) Nous empruntons cette terminologie à Delisle H., Ten-nis de table : technique, tactique et didactique, coll. « cahiers des sports », Ed. Revue EP.S, 1999.

(8) Bauer T., Grandjean L., Racinais X., « Le panier de balles : un outil au service des apprentissages ». Revue EP.S n° 320, juillet-août 2006.

(9) Sève C.. Le tennis de table, coll. « De l'école aux asso­ciations », Ed. Revue EP.S, 1999.

(10) Voir à ce sujet Yves Deshais, « Le service », Revue EP.S n°259, mars-avril 1996 et Sophie Larcher, « Les rota­tions de balle au service », Revue EP.S nD 276, mars-avril 1999.

(11) Corbion G.. Priou T., Sève C, Le tennis de table au collège, FFTT-INSEP. 2000.

(12) Circulaire nD 97-123 du 23.05.97.

(13) Pour aller plus loin sur l'aspect éducatif du double, voir Erb G., « tennis de table : d'une pratique individuelle à une pratique collective », Revue EP.S, n° 300, mars-avril 2003.

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