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L’internat au cours des étudessecondaires

Améliorer les compétencesdocumentaires des élèves

&n° 67 mars2004

L’enseignement supérieurgrandes évolutions depuis 15 ans

Le thème :

Éducationformations


Directrice de la publicationClaudine Peretti

Rédacteurs en chef de ce numéroHélène LamickMichel de SaboulinMagda Tomasini

Secrétariat de rédactionMarie Zilberman

MaquettisteFrédéric Voiret

Photo© Caroline Lucas / MJENR

TraductionsJorge Brédael, Victoria Hawken, Thekla Rohs

Éducation & formationsMinistère de la Jeunesse, de l’Éducation nationaleet de la RechercheDirection de l’évaluation et de la prospective (DEP)3/5, boulevard Pasteur – 75015 Paris58, boulevard du Lycée – 92170 Vanves

ImpressionOvation

Tarif 2004Le numéro 13 euros

Vente au numéroMinistère de la Jeunesse, de l'Éducation nationaleet de la RechercheDEP/Bureau de l'édition58, boulevard du Lycée – 92170 Vanves� : 01 55 55 72 04

Éducation & formations accepte bien volontiers d’ouvrir régulièrement ses colonnes à des spécialistesn’appartenant pas à la Direction de l’évaluation et de la prospective.

Les jugements et opinions exprimés par les auteurs n’engagent qu’eux-mêmes, et non les institutionsauxquelles ils appartiennent, ni, a fortiori, la Direction de l’évaluation et de la prospective.

Éducation & formations – n° 67 – mars 2004 3

P r é f a c e

Ce nouveau numéro de la revue Éducation & formations est constituéd’un ensemble d’études sur l’enseignement supérieur, issues detravaux de la direction de l’évaluation et de la prospective, de la

direction des personnels enseignants, de l’Observatoire de la vie étudiante,et, suite à un appel à contributions lancé en 2002, de laboratoires derecherche ou d’observatoires chargés de mesurer l’insertion professionnelledes étudiants.

Des trois études de la DEP, deux analysent l’évolution des effectifs del’enseignement supérieur au cours de la décennie 90. La première, réaliséepar Maël Theulière, montre, au-delà des évolutions globales, la modificationdes flux entre les différentes filières et les rééquilibrages géographiquesintervenus pendant cette période. La deuxième, due à Clotilde Lixi et àMaël Theulière, met l’accent sur la part prépondérante des femmes dansl’accroissement, puis la relative stabilisation des effectifs. La troisième,de Sylvie Lemaire, dresse un panorama approfondi et inédit du parcoursdes bacheliers technologiques dans l’enseignement supérieur.

L’article de Louis Gruel et de Béatrice Tiphaine, de l’Observatoire de la vieétudiante, met en relation l’activité rémunérée des étudiants et leur parcoursuniversitaire.

Jean-Richard Cytermann, Marc Bideault, Pasquin Rossi, Loïc Thomasprésentent, pour la première fois, un bilan de l’évolution des emploisd’enseignant-chercheur sur la période 1992-2002, par discipline etpar établissement, esquissent les perspectives d’évolution pour la période2003-2013 et tracent les grands traits du recrutement actuel.

Les contributions de Damien Castelain et Francis Gugenheim, de Joachim Haaset de Maurice Comte apportent trois regards différents sur les évolutionsde l’enseignement supérieur. La première analyse celle de la carte desformations en Nord – Pas-de-Calais du milieu des années 80 à la fin desannées 90 et son impact sur la démocratisation de l’accès à l’enseignementsupérieur dans la région. La deuxième montre l’évolution de l’enseignementsupérieur en Allemagne sur les vingt-cinq dernières années et l’attraitcroissant des formations professionnelles par rapport aux formationsuniversitaires. La troisième met en évidence, à partir du cas de la régionRhône-Alpes, la progression des poursuites d’études du DUT « services ».

4 Éducation & formations – n° 67 – mars 2004

Pour terminer, trois études sont consacrées à l’articulation entre la formationet l’emploi. Pierre Béret, Jean-François Giret et Isabelle Recotillet soulignentles disparités existant dans l’insertion professionnelle des docteurs,selon qu’ils appartiennent au domaine des sciences ou à celui des scienceshumaines et sociales. C. Aubry et F. Dauty étudient l’évolution des formationset des recrutements dans la profession bancaire et montrent la partcroissante des formations universitaires, même si ces dernières ne serévèlent pas en adéquation parfaite avec les niveaux de recrutement.La dernière étude de Pierre Dubois, Victor Lepaux et Roman Vourc’h se veutune analyse critique des processus mis en œuvre pour assurer l’adéquationdes formations universitaires aux besoins du marché de l’emploi.

Par sa richesse et sa diversité, cet ensemble d’articles apportesa contribution à la connaissance et à la compréhension des grandesévolutions de l’enseignement supérieur depuis une quinzaine d’années.

La Directrice de l’évaluationet de la prospective

Claudine Peretti


S o m m a i r e

&n° 67 – mars 2004

Grand thème : L’enseignement supérieurgrandes évolutions depuis 15 ans

Page 7 L’évolution des effectifs de l’enseignement supérieur (1990-2001)Maël Theulière

21 Les deux tiers de la croissance des effectifs d’étudiants depuis 1990sont dus aux femmesClotilde Lixi et Maël Theulière

33 Les bacheliers technologiques dans l’enseignement supérieurSylvie Lemaire

51 Formes, conditions et effets de l’activité rémunérée des étudiantsLouis Gruel et Béatrice Thiphaine

61 Recrutement et renouvellement des enseignants-chercheurs :disparités entre établissements et entre disciplinesJean-Richard Cytermann, Marc Bideault, Pasquin Rossi, Loïc Thomas

83 Évolution des inscriptions des bacheliers dans l’enseignement supérieurdu Nord – Pas-de-Calais : incidence de la modification de la carte régionaledes formations et de la démocratisation des études supérieuresDamien Castelain et Francis Gugenheim

93 Les transformations de l’accès à l’enseignement supérieur en AllemagneJoachim Haas

103 La progression des poursuites d’études durables des DUT « services »au cours des années 1990 : une analyse des DUT de la région Rhône-AlpesMaurice Comte

109 L’évolution des débouchés professionnels des docteurs :les enseignements de trois enquêtes du CéreqPierre Béret, Jean-François Giret, Isabelle Recotillet

117 Professionnalisation du supérieur : entre dynamique des emplois et des modesde recrutement et conséquences de la hausse du niveau d’éducation des jeunes,le cas des formations « banque »C. Aubry et F. Dauty

129 Évaluer la qualité de la relation formation-emploi : le cas des DUT et des licencesprofessionnellesPierre Dubois, Victor Lepaux et Ronan Vourc'h



L’évolution des effectifsde l’enseignement supérieur

(1990-2001)

� Avec les progrès de la scolarisation dansle second degré et une plus forte poursuited’études des nouveaux bacheliers,la croissance des effectifs inscrits dansl’enseignement supérieur s’était prolongéejusqu’au milieu des années 90.La stabilisation observée après 1995 traduitle palier atteint par le nombre de diplômésdu baccalauréat. Auparavant, la haussedes effectifs se répartissait équitablemententre les trois principales filières (université,formations courtes, grandes écoles),mais depuis le milieu des années 90,il y a eu une désaffection des nouveauxbacheliers pour l’université auprofit des autres filières.La répartition géographique s’estrééquilibrée les dernières annéesau profit de certaines métropolesrégionales, même si Paris restede loin l’académie la plusdéveloppée.

Àla fin des années 80, dans une période de baissedémographique des 18-25 ans, la progression dunombre de bacheliers généraux et technologiques

et leur aspiration de plus en plus forte à poursuivreleurs études avaient entraîné une croissancespectaculaire de l’enseignement supérieur, qui s’estpoursuivie dans la première moitié des années 90(graphique 1). L’augmentation des effectifs de bache-liers a ensuite marqué le pas et, avec elle, celle deseffectifs du supérieur. Après avoir culminé à larentrée 1995 (2 180 000), les effectifs de l’enseigne-ment supérieur ont décru dès l’année suivante, lesprogrès de la scolarisation ayant beaucoup ralenti etne suffisant plus à compenser la baisse démographique.

Maël THEULIÈREBureau des études statistiques sur l’enseignement supérieur

Direction de l’évaluation et de la prospective0

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1987 89 91 93 95 97 99 01

Baccalauréat général

Baccalauréat technologique

Baccalauréat professionnel

Baccalauréats généraux et technologiques

88 90 92 94 96 98 2000

GRAPHIQUE 1 – Évolution des effectifs de bacheliersFrance métropolitaine + DOM

Les dernières années du XXe siècle se sont caracté-risées par une succession de hausses et de baisses,sous l’effet conjugué des variations conjoncturellesde la démographie et de l’évolution de la scolarisa-tion (graphique 2). Après être passée de 31 % en 1990à 42 % en 1995, la proportion de jeunes de 20 ansscolarisés dans le supérieur s’est ensuite à peu prèsstabilisée.

La rentrée 2002 a paru marquer un tournant dansce processus de stagnation, avec la reprise de lahausse des effectifs liée à l’amélioration de l’offre deformation, à la détérioration du marché de l’emploi età l’accroissement de l’accueil d’étudiants étrangers.La rentrée 2003 a confirmé ce phénomène.

Il est donc apparu intéressant d’analyser les gran-des tendances de l’évolution des effectifs de l’ensei-gnement supérieur pendant la période 1990-2001.

� UNE ÉVOLUTION GLOBALECONTRASTÉE

Le nombre d’admis aux baccalauréats général ettechnologique est passé de 282 000 en 1987 à 425 000en 1995, puis a diminué pour atteindre 406 000 à lasession 2001. Cette évolution est imputable auxséries générales, en baisse de 10 % depuis 1995, alorsque les séries technologiques ont continué leur pro-gression (+ 7 %) interrompue seulement en 1996 eten 2001. Le baccalauréat professionnel, créé en 1987,a poursuivi son essor, mais sa vocation reste l’entréeimmédiate dans la vie professionnelle : dans l’année

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91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02

Effet démographique Effet de scolarisation

GRAPHIQUE 2 – Évolution des effectifs du supérieurdue à la scolarisation et à la démographieFrance métropolitaine

TABLEAU 1 – Effectifs de l'enseignement supérieur

France métropolitaine + DOM

Type d'établissementEffectifs

1990-1991 1995-1996 1998-1999 1999-2000 2000-2001 2001-2002Universités et assimilés (y compris IUT et ingénieurs) 1 182 784 1 485 583 1 424 395 1 419 635 1 426 939 1 404 014– dont disciplines générales et de santé 1 091 131 1 356 247 1 280 035 1 270 160 1 274 094 1 251 225Écoles normales d'instituteurs (post-bac), CREPS 16 500 - - - - -IUFM - 86 068 81 602 81 981 80 184 84 009IUT 74 328 103 092 114 587 117 407 119 246 118 060STS et assimilés 204 920 236 382 246 550 248 832 248 849 246 870Écoles paramédicales et sociales hors université (a) 74 435 90 658 83 716 86795 93 386 97 706Formations d'ingénieurs (b) 57 653 79 780 87 795 91 182 95 208 98 196– universitaires 17 325 26 244 29 773 32 068 33 599 34 729– non universitaires 40 328 53 536 58 022 59 114 61 609 63 467

Écoles de commerce reconnues à diplôme visé 19 472 28 342 34 598 38 798 42 030 45 237CPGE et préparations intégrées 68 392 72 497 74 012 73 781 73 834 74 162Écoles normales supérieures 2 675 3 051 3 246 3 209 3 159 2 968Écoles vétérinaires 2 073 1 985 2 206 2 320 2 634 2 569Autres écoles ou formations 105 481 121 288 118 454 122 105 128 440 138 554

Ensemble (c) 1 717 060 2 179 390 2 126 801 2 136 570 2 161 064 2 159 556– dont secteur public 1 492 997 1 939 530 1 874 326 1 872 990 1 882 860 1 870 742– dont secteur privé 224 063 239 860 252 475 263 580 278 204 288 814(a) En 2001-2002, effectifs de l’année 2000-2001 sauf pour les effectifs d'infirmiers, qui ont été estimés.

Jusqu'en 1998, double-compte avec certaines formations paramédicales universitaires ou en lycées (environ 3 000 étudiants en 1998).

(b) Y compris les formations d'ingénieurs en partenariat (ou « NFI » = nouvelles formations d'ingénieurs).

(c) Sans double compte des IUT et des formations d'ingénieurs dépendantes des universités.

qui suit le baccalauréat, seulement 18 %des nouveaux bacheliers professionnelspoursuivent leurs études, alors que c’estle cas de la quasi-totalité des bacheliersgénéraux et de plus des trois quarts desbacheliers technologiques.

Entre 1987 et 1995, les effectifs dusupérieur sont passés de 1 400 000 à prèsde 2 180 000, soit une augmentation de prèsde 100 000 étudiants par an et une crois-sance totale de plus de 55 % en huit ans.Après une phase de décélération en 1994et 1995, la première baisse des inscriptionsest apparue à la rentrée 1996 (- 0,6 %).Les effectifs ont peu évolué ensuite, avecmoins de 1 % de variation annuelle : baisseen 1997 et 1998, augmentation en 1999 et 2000 ettrès faible baisse en 2001 (- 0,1 %).

� LA PART DE L’UNIVERSITÉ A RECULÉ

Les évolutions sont très différentes selon les filières.Au début de la décennie, avec la propension crois-sante des nouveaux bacheliers à poursuivre leursétudes à l’université, l’amélioration du taux d’accèsen deuxième cycle et le développement du troisièmecycle, la population universitaire avait crû au mêmerythme que l’ensemble du supérieur, avant de connaîtreune érosion continue à partir de 1996 (graphique 3).Les effectifs inscrits dans les disciplines générales etde santé de l’université (universités hors IUT et forma-tions d’ingénieurs) ont augmenté de près de 25 %entre 1990 et 1995, dépassant 1 350 000 en 1995, ils

ont ensuite diminué chaque année, excepté en 2000,et ont perdu plus de 105 000 étudiants en six ans(- 8 %). L’université continue d’accueillir 65 % desétudiants, dont 5 % en IUT et 2 % d’élèves ingénieurs(tableau 2), mais les nouveaux bacheliers s’oriententde moins en moins vers les disciplines générales et desanté des universités : en 1995, respectivement 72 %et 23 % des bacheliers généraux et technologiquesy poursuivaient leurs études, et ils ne sont plus que62 % et 18 % en 2001 (tableau 3).

Conséquence de cette désaffection et principalecause du recul de l’effectif total, l’effectif du premiercycle a diminué de 16 % entre 1995 et 2001, les DEUGperdant près d’un étudiant sur cinq (graphique 4).Cette forte baisse n’a eu que peu de répercussionssur les autres cycles universitaires. Le deuxième cyclea bien subi la baisse des entrants à l’universitéà partir de 1996, notamment les licences générales,

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TABLEAU 2 – Poids des différentes filières du supérieur en 2001-2002


Université(hors IUT etingénieurs)

Principales filières courtes Filièregrandes

écoles(a)

Autresformations

(b) EnsembleSTS IUT

Écolesparamédicales et sociales Ensemble

Effectifs 1 251 225 246 870 118 060 97 706 462 636 223 132 222 563 2 159 556% 58 % 11 % 5 % 5 % 21 % 10 % 10 % 100 %Nouveaux bacheliers 193 034 100 490 44 120 6 032 150 642 46 213 12 019 401 908% 48 % 25 % 11 % 2 % 37 % 11 % 3 % 100 %(a) Filières grandes écoles : classes préparatoires intégrées, CPGE , écoles d'ingénieurs (y compris les écoles dépendantes des universités),écoles vétérinaires, écoles de commerce reconnues à diplôme visé et écoles normales supérieures.

(b) Écoles d'arts, d'architecture, établissements universitaires privés, Écoles de commerce à diplôme non visé, autres établissements ou formationsde spécialités diverses. Les IUFM sont inclus dans cette rubrique.

Lecture : à la rentrée 2001, 58 % des effectifs de l'enseignement supérieur sont inscrits à l'université et 48 % des bacheliers 2001 qui poursuiventdes études supérieures ont entrepris des études universitaires.

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Ensemble supérieur Université (hors IUT)

Autres formations

GRAPHIQUE 3 – Évolution des effectifs de l'enseignementsupérieur de 1990 à 2001France métropolitaine + DOM

mais cette baisse n’a été que de 4,3 % de 1996 à 2001.Alors que le taux d’accès en deuxième cycle a diminuédepuis trois ans, le nombre d’étudiants qui entrentà l’université directement en deuxième cycle a progres-sé. Cette évolution est liée à la création des licencesprofessionnelles et au développement des institutsuniversitaires professionnalisés (IUP), formations verslesquelles se dirigent de plus en plus de sortantsd’IUT ou de STS, ainsi qu’à la forte hausse du nombred’étrangers entrant directement en deuxième cycle(13 800 en 2001, nombre qui a plus que doublé depuis1996). L’augmentation a été nette aussi en troisièmecycle (+ 10 % depuis 1995), grâce en particulier au suc-cès rencontré par les DESS (+ 72 % depuis 1995). Sur lamême période, les effectifs se sont maintenus en DEAtandis que les doctorats ont perdu 5 %. La présence des

étudiants étrangers est importante : en sen-sible augmentation depuis 1998, ils repré-sentent, en 2001, 22 % des inscrits en 3e

cycle, et même 29 % en DEA et en doctorat.Les évolutions sont contrastées selon les

disciplines (graphique 5). Au début des an-nées 90, toutes les disciplines générales del’université étaient en progression, en parti-culier les sciences (+ 33 % entre 1990 et1995) et les lettres et sciences humaines(+ 29 %). L’engouement pour les lettres étaitlié en partie au développement des IUFM, lescarrières d’enseignant devenant alors at-tractives dans une conjoncture économiquedifficile. Dans la seconde moitié de la dé-cennie, la baisse a été diversement répartie.

Particulièrement forte en droit, en lettres et sciences hu-maines (- 10 % entre 1995 et 2001), elle l’a été encoreplus en sciences (- 13 %) et surtout fortement ciblée surles disciplines de sciences fondamentales (encadré 1) :physique-chimie (- 46 %), sciences de la nature et de lavie (- 18 %) et mathématiques (- 12 %). Cette baisse aété cependant contrebalancée par une hausse dans lesdisciplines de sciences appliquées, notamment infor-matique (+ 51 %), sciences et technologies industrielles(+ 37 %) : Par ailleurs, les effectifs ont augmenté de11 % en sciences économiques et gestion et ils ontplus que doublé en STAPS. Enfin, en ce qui concerneles disciplines de santé, le resserrement du numerusclausus a provoqué une baisse régulière des effectifssur toute la période.

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GRAPHIQUE 4 – Évolution des effectifs universitaires (hors IUT)par cycle de 1988 à 2001France métropolitaine + DOM

TABLEAU 3 – Taux d'inscription des bacheliers dans l'enseignement supérieur (en %)

France métropolitaine + DOM1980 1985 1990 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Bacheliers généraux (1) 94,6 99,4 100,2 106,5 106,8 107,0 107,9 107,7 106,2 105 104,8 103,5 104,9

Université 64,6 64,1 66,6 66,3 68,9 70,1 71,6 68,5 67,2 65,9 64,1 62,4 62,1

IUT 8,0 8,9 8,3 8,9 9,1 9,1 8,4 9,7 9,8 10,3 10,9 11,2 11,5STS 9,6 12,6 12,1 10,8 9,7 9,1 8,0 8,8 9,2 9,2 9,5 9,3 9,1CPGE 12,4 13,8 13,3 12,1 11,6 11,5 12,8 13,2 13,0 12,5 12,7 12,6 13,1Autres établissements (2) nd nd nd 8,3 7,6 7,2 7,1 7,6 7,0 7,1 7,7 8 9,1

Bacheliers technologiques (3) 55,2 69,4 77,3 82,2 85,4 82,3 83,2 83,1 82,3 79,8 79 76,7 77

Université 19,2 28,1 23,3 21,4 23,1 22,6 23,4 21,3 22,0 21,6 21,1 19,1 18,2

IUT 12,9 9,5 7,6 7,7 8,6 9,3 10,1 10,5 10,2 9,7 9,3 9,1 9,3STS 22,1 30,8 45,5 47,1 47,6 46,2 45,7 47,1 46,7 45,5 45,3 44,9 45,1CPGE 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 0,9 0,9 1,0 0,9 1 1 1 1Autres établissements (2) nd nd nd 5,0 5,1 3,3 3,1 3,2 2,5 2 2,2 2,5 3,3

(1) En raison de doubles-comptes, le taux peut dépasser 100 %. Voir les définitions en encadré 1.

(2) Estimations. nd = non disponible.

(3) Y compris série hôtellerie à partir de 1994, STPA et STAE (séries agricoles) à partir de 1995.

Les IUFM, créés en 1991, ont fortement progresséjusqu’en 1993, puis plus modérément jusqu’en 1995.Les effectifs ont ensuite diminué jusqu’en 2000,alors que le nombre de places au concours était stable.La mise en place d’un plan de recrutement plurian-nuel a engendré une nouvelle hausse des effectifsà la rentrée 2001.

� LES FILIÈRES COURTESONT PROGRESSÉ

Les filières courtes (STS, IUT, formations paramé-dicales et sociales) se sont développées tout au longde la décennie. Passant de 350 000 élèves en 1990à 460 000 en 2001 (+ 31 %), elles abritent en fin depériode plus d’un étudiant sur cinq et accueillent37 % des nouveaux bacheliers qui s’inscrivent dansle supérieur, même si leur croissance s’est ralentieen 2001 (+ 0,3 %). Le succès des filières courtestient en grande partie à l’augmentation des capaci-tés d’accueil des STS et des IUT et à l’augmentationdu nombre de places au concours pour les filièresparamédicales. Le développement des structuresd’accueil a facilité la poursuite d’études des nouveauxbacheliers technologiques : plus d’un bachelier techno-logique sur deux se retrouve l’année suivante dansune de ces formations. Cependant, les bacheliers

généraux semblent de plus en plus attirésdepuis la rentrée 1995 par les formationsen IUT. La proportion de bacheliers générauxqui poursuivent dans cette filière est ainsipassée de 8,4 % en 1995 à 11,5 % en 2001,et a dépassé celle des bacheliers technolo-giques en 1998 (tableau 3). Ainsi, 67 % desnouveaux bacheliers entrant en IUT sont en2001-2002 des bacheliers généraux, contre23 % en STS et 57 % dans les formationsparamédicales et sociales.

La progression n’a pas été la mêmepour les trois principales filières courtes(graphique 6). Avec l’élaboration du plan« Université 2000 » et la création de nom-breux départements, l’essor des IUT a ététrès important. Leur progression s’est néan-moins ralentie à partir de 1997 et, aprèsavoir augmenté de plus de 60 % en 10 ans,

le nombre d’étudiants en IUT est en baisse en 2001pour la première fois depuis leur création (- 1 %).

Les sections de techniciens supérieurs étaient audébut des années 1990 le principal moteur de la crois-sance des filières courtes. Leurs effectifs ont baisséentre 1993 et 1995. Dans le secteur privé, il y a eu, àpartir de 1992, une véritable crise conduisant à uneperte de plus de 20 % des effectifs en trois ans et à lafermeture de nombreux établissements. Les STS ontensuite repris leur progression, interrompue seule-ment en 2001 avec une baisse de 1 %.

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IUT STS Écoles paramédicales et sociales

GRAPHIQUE 6 – Évolution des effectifs des principalesfilières courtes de 1990 à 2001France métropolitaine + DOM

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Droit Sc. éco.-AES

Lettres, Sc. humaines Sciences, STAPS

Santé

GRAPHIQUE 5 – Effectifs universitaires (hors IUT)par disciplineFrance métropolitaine + DOM

Sur dix ans, le secteur tertiaire en IUT s’est beau-coup mieux développé que le secteur secondaire(+ 74 % contre + 48 % entre 1990 et 2001). Les nou-veaux départements ouverts dans les années 90 sonten effet plus souvent à dominante tertiaire. À l’inverseen STS, le secteur de la production a crû nettementplus que le secteur des services (+ 39 % contre + 12 %).La chute du secteur privé entre 1992 et 1995, qui pro-posait principalement des formations dans ce secteur,explique cette différence de croissance.

Dernière grande composante de formation auniveau III, les écoles de formation paramédicale etsociale, après une croissance régulière, ont connudeux années de baisse en 1997 et en 1998. Avec lelancement du plan de recrutement d’infirmiersmis en place par le ministère chargé de la Santé etl’augmentation du nombre de places aux concoursqui en résulte, les effectifs du secteur paramédicalsont à nouveau en croissance soutenue.

� LES GRANDES ÉCOLESONT ACCENTUÉ LEUR ESSOR

Spécificité du système éducatif français, la filièredes grandes écoles a continué aussi de progresser.Les écoles et les classes préparatoires représententen 2001 un peu plus d’un étudiant sur dix (graphique 7).

Le plan « Université 2000 », qui avait pour objectifle doublement du nombre de diplômés des écolesd’ingénieurs, a permis un développement spectacu-laire de ces filières au début des années 90. Aprèsun certain ralentissement au milieu de la dé-cennie, la croissance s’est de nouveau accélérée à par-tir de 1997 (près de 4 % par an).

Les formations d’ingénieurs en partenariat, crééesen 1991 sous l’appellation « nouvelles formationsd’ingénieurs » (NFI), avaient pour objectif de formerdes ingénieurs par alternance et principalement enformation continue. Une telle orientation n’a pas eu lesuccès escompté, et ces formations accueillent en faitbeaucoup d’étudiants en formation initiale. En 2001,elles forment 6 200 élèves.

Grâce au fort développement des écoles universi-taires, avec un doublement des effectifs entre 1990 et2001, la part du ministère de l’Éducation nationales’est fortement accrue dans les écoles d’ingénieurs :en fin de période, ce sont 60 % des élèves ingénieursqui en dépendent. Le nombre de diplômés des écolesd’ingénieurs a suivi ces évolutions : 26 000 diplômesd’ingénieur délivrés au lieu de 16 000 dix ansauparavant.

En dix ans, les effectifs des écoles de commercereconnues par l’État et habilitées à délivrer un diplômevisé par le ministère de l’Éducation nationale ontplus que doublé. Longtemps parallèle à la progressiondu nombre d’écoles, la croissance des effectifss’est accélérée entre 1997 et 2001 (+ 50 %), alors quele nombre d’écoles s’est stabilisé. Le nombre dediplômes délivrés a suivi cette croissance, et il estpassé de 5 600 en 1990 à 10 700 en 2001.

En 2001, ce sont 32 % des nouveaux élèves desécoles de commerce à diplôme visé et 48 % des nou-veaux élèves ingénieurs qui viennent d’une classe pré-paratoire aux grandes écoles (CPGE). Alors que cetteproportion a peu évolué pour les écoles d’ingénieurs,elle a fortement chuté, depuis le passage à deux ansdes classes préparatoires commerciales, pour les éco-les de commerce reconnues et à diplôme visé, puis-qu’en 1995, 51 % des nouveaux élèves d’écoles decommerce venaient d’une CPGE. Cette baisse traduitdans certains cas des difficultés de recrutement dansces écoles ; ainsi, de plus en plus de nouveaux élèvesproviennent d’une filière courte ou de l’université, etl’accueil d’élèves étrangers s’est aussi développé.

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0

20 000

40 000

60 000

80 000

100 000

120 000

1990 91 92 93 94 95 96 97 98 99 2000 01

CPGE (yc prépa intégrées)

Écoles d'ingénieurs (yc NFI)

Écoles de commerce à diplôme visé

ENS, écoles vétérinaires

GRAPHIQUE 7 – Évolution des effectifs de la filièredes grandes écoles de 1990 à 2001France métropolitaine + DOM

Les CPGE restent le moyen d’accès privilégié auxgrandes écoles, mais elles ne sont plus l’unique ported’entrée des écoles de commerce. Après une fortecroissance au début de la décennie, les effectifs desCPGE ont baissé entre 1992 et 1994. La réforme de cesclasses a ensuite suscité un certain engouement jusqu-’en 1996 : le taux de poursuite des nouveaux bacheliersdans ces filières s’est sensiblement amélioré et a re-trouvé son niveau de 1990, et la hausse des effectifs aété accentuée par le passage à deux ans des classeséconomiques. Les effets de la réforme se sont toutefoistrès vite atténués. Recrutant presque exclusivementdes bacheliers généraux (qui représentent 95 % desnouveaux entrants) et en grande majorité des bacheliersscientifiques (72 %), les classes préparatoires semblentavoir été affectées, au cours de ces dernières années, àla fois par la baisse du nombre de bacheliers scientifi-ques (encadré 2) et par une relative détérioration de leurimage auprès des nouveaux bacheliers. Seules les clas-ses économiques ont progressé en termes d’effectifsentre 1996 et 2000, la hausse étant toutefois à relativi-ser compte tenu du passage à deux ans de ces études.Les classes préparatoires ont cependant bénéficié d’unregain d’intérêt en 2001 auprès des nouveaux bache-liers, le taux de poursuite dans ces filières et leurs effec-tifs étant en légère hausse.

� DES ÉVOLUTIONS PLUSCONTRASTÉES POUR LES AUTRESÉTABLISSEMENTS SUPÉRIEURS

Les autres établissements de l’enseignement supé-rieur (écoles de commerce autres que celles recon-nues et à diplôme visé, écoles d’art et d’architecture,établissements universitaires privés et divers autresétablissements) constituent un groupe hétérogèneaux contours moins bien définis. Appartenant princi-palement au secteur privé, ils sont plus difficilementrepérables, et jusqu’au début des années 90 leurrecensement n’était pas exhaustif. Leur évolution nepeut donc pas être aisément interprétée sur dix ans ;les progrès accomplis ces dernières années permettenttoutefois de les analyser sur une période plus réduite.Ainsi, depuis 1996, ces écoles sont en constante pro-gression et on recense aujourd’hui 139 000 étudiantsau sein de ces établissements.

Les écoles de commerce autres que celles recon-nues et à diplôme visé ont connu une désaffectioncontinue entre 1992 et 1997, avec une baisse de plusde 55 % des inscriptions. Le coût élevé des études,dont les débouchés sur le marché du travail n’étaientpas nécessairement assurés, allié à une conjonctureéconomique difficile, a pu être la cause de cette désaf-fection. La tendance s’est inversée ensuite, avec unecroissance de près de 50 % de 1998 à 2001.

Après cinq années de baisse, les effectifs desécoles d’architecture ont à nouveau progressé en2001. La croissance a été continue et soutenue depuis1996 pour les écoles d’art, qui forment aujourd’hui35 000 élèves.

Les établissements universitaires privés accueil-laient chaque année depuis la rentrée 1993 près de22 000 étudiants ; la baisse de près de 5 % observéeen 2001 est due seulement à l’amélioration des procé-dures de recensement des élèves de ces écoles.

� LE SECTEUR PRIVÉ A GAGNÉDU TERRAIN AVEC LA BAISSEDES EFFECTIFS UNIVERSITAIRES

Sur l’ensemble du supérieur le secteur privé a été plusdynamique que le secteur public (tableau 4). En effet,si les effectifs ont baissé de près de 20 000 étudiantsentre les rentrées 1995 et 2001, c’est essentiellementdans le secteur public que se retrouve cette baisse(- 69 000 soit - 3,5 %). Les effectifs au sein des établis-sements du secteur privé ont, en effet, continué deprogresser sur la période (+ 49 000 soit + 20,4 %) et sapart dans les effectifs de l’enseignement supérieur estainsi passé de 11 % à 13,4 %. Toutefois, la baisse dusecteur public ne s’observe quasi exclusivement quedans les filières générales des universités (universitéshors IUT et formations d’ingénieurs) qui ont perdu105 000 étudiants. En dehors de ces filières, le secteurpublic a continué d’augmenter sur la même période(+ 36 000 soit + 6,2 %), mais cette augmentation a étémoins importante que celle du secteur privé. Ainsi, ausein des filières ou secteur public et secteur privé co-habitent, la part du secteur privé a partout augmentéentre 1995 et 2001. Entre les rentrées 1995 et 2001, lapart du secteur privé sur l’ensemble de la filière est

THÈM

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passé de 30 % à 30,6 % dans les STS, de 38,8 % à40,7 % dans les formations paramédicales et sociales,de 24,3 % à 24,4 % dans les écoles d’ingénieurs, etde 17 % à 19 % dans les classes préparatoires auxgrandes écoles. Au final, le secteur public continuetoutefois de former 86,6 % des étudiants en 2001-2002 contre 89 % en 1995-1996. Cette proportionest sensiblement la même qu’au début des années1990.

� UNE RÉPARTITIONGÉOGRAPHIQUE PLUS ÉQUILIBRÉE

Toutes les académies ne se sont pas développéesau même rythme ni de la même façon au cours desannées 90. Même si elles perdurent, les fortes dis-parités géographiques de l’offre de formation se sontamoindries et les effectifs d’étudiants se sont plutôtrééquilibrés (graphiques 8 et 9).

Au sein des académies de l’Île-de-France, la pré-pondérance de Paris s’est atténuée au profit de Créteilet de Versailles. Seule académie dont les effectifsont diminué entre 1990 et 2001, Paris reste encore l’a-cadémie la plus attractive de France. La population

étudiante y représente toujours près de la moitiéde la population scolarisée, elle attire beaucoupd’étudiants originaires des autres académiesd’Île-de-France, voire de province ou de l’étranger.L’offre de formation y est riche et diverse, le troisièmecycle universitaire et les grandes écoles y sont bienimplantés et particulièrement réputés. Par contraste,la population étudiante est relativement faible parrapport à l’ensemble de la population scolarisée dansles académies de Créteil et de Versailles. Cette dispa-rité s’est amenuisée, puisque parmi les académies demétropole, celles-ci sont avec l’académie de Corsecelles dont le nombre d’étudiants a le plus progresséau cours de la décennie. Versailles se distingue aussipar une forte présence des études longues (troisièmecycle et grandes écoles), tandis que Créteil, beaucoupmoins développée en 1990 dans ce domaine, a combléune grande partie de son retard avec un doublementde ses effectifs de troisième cycle universitaire.

Globalement, il y a en Île-de-France, région quirassemble près d’un cinquième de la population totalede la France, un peu plus d’un étudiant sur quatre(tableau 5). Cette part a reculé au début des années 90,puis elle est restée stable à compter de 1995. La ré-partition des effectifs s’est rééquilibrée en faveur de

THÈM

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TABLEAU 4 – Évolution des effectifs de l'enseignement supérieur par secteur d'enseignement


Type d'établissement

1995-1996 2001-2002 Évolutionsecteur public

Évolutionsecteur privéEffectifs Part du

secteurpublic(en %)

Effectifs Part dusecteurpublic(en %)totaux

secteurpublic

secteurprivé totaux

secteurpublic

secteurprivé absolue

relative(en %) absolue

relative(en %)

Universités et assimilés(y compris IUT et ingénieurs) 1 485 583 1 485 583 100,0 1 404 014 1 404 014 100,0 - 81 569 - 5,5– dont disciplines généraleset de santé 1 356 247 1 356 247 100,0 1 251 225 1 251 225 100,0 - 105 022 - 7,7

IUFM 86 068 86 068 100,0 84 009 84 009 100,0 - 2 059 - 2,4

IUT 103 092 103 092 100,0 118 060 118 060 100,0 14 968 14,5STS et assimilés 236 382 165 373 71 009 70,0 246 870 171 211 75 659 69,4 5 838 3,5 4 650 6,5Écoles paramédicales et socialeshors université 90 658 55 451 35 207 61,2 97 706 57 920 39 786 59,3 2 469 4,5 4 579 13,0Formations d'ingénieurs 79 780 60 433 19 347 75,7 98 196 74 198 23 998 75,6 13 765 22,8 4 651 24,0– universitaires 26 244 26 244 100,0 34 729 34 729 100,0 8 485 32,3– non universitaires 53 536 34 189 19 347 63,9 63 467 39 469 23 998 62,2 5 280 15,4 4 651 24,0

Écoles de commerce reconnuesà diplôme visé 28 342 28 342 0,0 45 237 45 237 0,0 16 895 59,6CPGE et préparations intégrées 72 497 60 194 12 303 83,0 74 162 60 040 14 122 81,0 - 154 - 0,3 1 819 14,8Écoles normales supérieures 3 051 3 051 100,0 2 968 2 968 100,0 - 83 - 2,7Écoles vétérinaires 1 985 1 985 100,0 2 569 2 569 100,0 584 29,4Autres écoles ou formations 121 288 47 636 73 652 39,3 138 554 48 542 90 012 35,0 906 1,9 16 360 22,2Ensemble 2 179 390 1 939 530 239 860 89,0 2 159 556 1 870 742 288 814 86,6 - 68 788 - 3,5 48 954 20,4

certaines grandes métropoles régionales. Ainsi, àLille, Nantes, Rennes, Toulouse, Lyon et dansune moindre mesure à Aix-Marseille, grands pôlesdu supérieur qui ont aussi un important vivier d’élè-ves, la progression a été forte dès 1990. À l’inverse,

l’augmentation a été relativement faible à Bordeaux.Quant aux académies de Toulouse et de Lyon, elles sedistinguent par un poids plus important du supérieurdans l’ensemble de la population scolarisée.

THÈM

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France métro + DOM

Paris

Amiens

Limoges

Orléans-Tours Caen RouenCréteil

DijonBesançon

Versailles

Reims

Strasbourg

Poitiers

GrenobleNiceNantes

Rennes

Lille

ProvinceNancy-Metz

Clermont-Ferrand

France métropolitaine

Lyon

Toulouse

Ile-de-France

La RéunionCorseTotal DOMAntilles, Guyane

8,0

10,0

12,0

14,0

16,0

18,0

20,0

6,0 7,0 8,0 9,0 10,0 11,0 12,0 13,0 14,0 15,0

Poid

sdu

supé

rieur

dans

lapo

pula

tion

scol

aire

MontpellierAix-MarseilleBordeaux

GRAPHIQUE 8 – Poids des études longues et part du supérieur dans les effectifs scolarisés en 1990-1991France métropolitaine + DOM

Poids des études longues (effectifs de troisième cycle et des grandes ecoles à bac + 5 et plus).

Ile-de-FranceToulouse

Lyon

France métropolitaineBordeauxClermont-Ferrand

ProvinceRennes

NantesNice Grenoble

Poitiers

Aix-Marseille StrasbourgMontpellier

ReimsVersailles

BesançonDijon

CréteilRouen

CaenOrléans-Tours

Limoges

Amiens

Paris

France métro + DOM

Total DOMLa RéunionAntilles, Guyane

Corse

8,0

10,0

12,0

14,0

16,0

18,0

20,0

6,0 7,0 8,0 9,0 10,0 11,0 12,0 13,0 14,0 15,0

Poid

sdu

supé

rieur

dans

lapo

pula

tion

scol

aire

Nancy-MetzLille

GRAPHIQUE 9 – Poids des études longues et part du supérieur dans les effectifs scolarisés en 2001-2002France métropolitaine + DOM

Poids des études longues (effectifs de troisième cycle et des grandes ecoles à bac + 5 et plus).

Certaines académies de taille moyenne ontaussi su développer des centres de formation post-baccalauréat particulièrement attractifs. C’est le casde l’académie de Montpellier, dans laquelle le poidsdu supérieur est resté assez élevé. C’est aussi le

cas de Strasbourg, mais la progression du nombred’étudiants au cours de la décennie y a ensuite étéplus réduite. Limoges est un cas plus atypique encore :plus petite académie de métropole en nombre d’étu-diants après la Corse, c’est aussi, par rapport à sa

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TABLEAU 5 – Répartition par académie des principales filières de l'enseignement supérieur :effectifs en 2001-2002 et évolution depuis 1990-1991


Académies

Universitéshors IU

et ingénieurs

Principales filières courtesFilières

grandesécoles

(1)

Autresforma-

tions(2)

Total(3)

Part dansla population

scolarisée(%) (5)

IUT STSÉcoles

paramé-dicales etsociales

Total

Effectifs2001-02

dont 3ecycle

Effectifs2001-02

Effectifs2001-02

Effectifs2001-02

Effectifs2001-02

Effectifs2001-02

Effectifs2001-02

Effectifs2001-02 % (4)

en2001-02

en1990-91

Aix-Marseille 68 036 11 587 3 912 10 267 3 978 18 157 7 578 7 679 101 450 26 16 13Amiens 17 849 3 085 2 876 7 112 3 195 13 183 4 872 2 752 38 656 31 9 6Besançon 17 572 2 766 2 671 4 853 1 719 9 243 2 410 2 604 31 829 27 13 9Bordeaux 58 780 10 179 5 131 11 238 4 191 20 560 7 420 8 475 95 235 18 15 13Caen 21 127 3 507 2 827 5 026 2 312 10 165 2 499 2 643 36 434 24 11 9Clermont-Ferrand 22 467 3 988 2 680 5 369 2 302 10 351 3 798 4 446 41 062 22 15 12Corse 3 291 398 296 682 161 1 139 73 606 5 109 52 10 7Dijon 21 099 3 471 2 546 6 070 2 542 11 158 3 688 3 291 39 236 21 12 9Grenoble 46 680 8 148 7 405 11 236 2 834 21 475 9 259 5 529 82 943 31 12 10Lille 80 453 10 432 8 711 20 235 8 529 37 475 15 822 16 007 149 757 36 14 10Limoges 11 292 1 906 1 704 3 563 1 681 6 948 1 353 1 559 21 152 29 16 11Lyon 76 741 14 248 7 098 12 561 5 619 25 2W78 18 739 16 551 137 309 28 19 15Montpellier 57 094 10 753 4 029 9 956 4 038 18 023 5 804 6 632 87 553 31 16 14Nancy-Metz 43 106 7 152 5 944 8 679 4 933 19 556 7 725 5 120 75 507 23 14 11Nantes 48 171 7 494 5 486 16 378 3 646 25 510 12 504 14 338 100 523 35 13 9Nice 29 909 4 680 4 373 5 050 2 058 11 481 5 112 5 484 51 986 47 13 10Orléans-Tours 31 025 4 619 4 711 9 079 3 766 17 556 5 027 4 194 57 802 23 11 9Poitiers 26 178 4 553 3 136 6 079 2 161 11 376 3 756 2 892 44 202 41 13 9Reims 18 652 2 838 3 022 5 493 2 064 10 579 5 515 2 913 37 659 25 12 9Rennes 57 716 7 788 7 087 14 331 4 195 25 613 10 353 9 867 103 549 33 15 11Rouen 25 528 3 645 3 935 5 817 3 059 12 811 5 978 4 092 48 409 34 11 8Strasbourg 39 664 7 868 4 041 7 161 3 337 14 539 4 514 5 742 64 459 15 16 14Toulouse 66 081 10 846 6 411 10 943 4 001 21 355 13 111 10 597 111 144 29 19 16Total province 888 511 145 951 100 032 197 178 76 321 373 531 156 910 144 013 1 562 965 29 14 11

Paris 190 497 50 963 2 273 17 998 8 631 28 902 34 108 51 769 305 276 -3 48 47Créteil 71 630 12 543 7 439 11 914 5 903 25 256 6 862 10 724 114 472 47 12 9Versailles 79 176 15 207 7 929 13 635 5 565 27 129 24 431 13 113 143 849 50 12 8Total Ile-de-France 341 303 78 713 17 641 43 547 20 099 81 287 65 401 75 606 563 597 16 20 18

France métropolitaine 1 229 814 224 664 117 673 240 725 96 420 454 818 222 311 219 619 2 126 562 25 15 12

Antilles, Guyane 11 143 794 170 3 465 525 4 160 490 1 385 17 178 110 6 3La Réunion 10 268 605 217 2 680 761 3 658 331 1 559 15 816 131 7 3Total DOM 21 411 1 399 387 6 145 1 286 7 818 821 2 944 32 994 120 6 3

France métropolitaine+ DOM 1 251 225 226 063 118 060 246 870 97 706 462 636 223 132 222 563 2 159 556 26 15 12(1) Filières grandes écoles : classes préparatoires intégrées, CPGE , écoles d'ingénieurs (y compris les écoles dépendantes des universités),écoles vétérinaires, écoles de commerce reconnues à diplôme visé et écoles normales supérieures.(2) Ecoles d'art, d'architecture, établissements universitaires privés, écoles de commerce à diplôme non visé, autres établissements ou formationsde spécialités diverses. Les IUFM sont inclus dans cette rubrique.(3) Sans double-compte des écoles d'ingénieurs dépendantes des universités.(4) Taux d'accroissement de 1990-1991 à 2001-2002 (%).(5) Population scolarisée : ensemble de la population inscrite dans l’enseignement scolaire (premier degré, second degré) ou dans l’enseignementsupérieur.

population scolarisée, celle qui a réussi à attirer leplus d’étudiants dans les années 90, grâce à uneimportante offre de formations courtes.

D’une manière générale il existe un lien entre lataille de l’académie et la prédominance des étudeslongues ou courtes (voir définitions). Les plus grandesacadémies concentrent une part importante des gran-des écoles et de l’offre de formations en troisièmecycle ; à l’inverse, les filières courtes de formation auniveau III y sont sous-représentées. Les petites acadé-mies, au contraire, compensent un pôle universitairemoins développé par une plus forte présence desformations de niveau III, plus délocalisées que les gran-des écoles et les grands pôles de formations longues.Ainsi, à Limoges et à Amiens, plus d’un étudiant surtrois s’est engagé dans une filière courte alors qu’ilssont moins d’un sur dix à Paris. Par ailleurs, en pro-vince, sur les dix dernières années, la progression du

supérieur a un peu plus profité aux grandes acadé-mies, à l’offre de formation déjà installée, qu’auxacadémies de taille plus modeste. Seules Limoges,Poitiers et Clermont-Ferrand dérogent à cette règle.À Poitiers et Clermont-Ferrand, la part du supérieurdans l’ensemble de la population scolarisée s’est eneffet nettement accrue au cours des dix dernièresannées.

Le rythme de progression reste soutenu dans lesDOM avec le développement de l’offre de formation.Les effectifs ont encore augmenté de plus de 2 % àla rentrée 2001 (2,6 % à l’université). Cependant,malgré cette progression, les effectifs du supérieurrestent faibles par rapport à la population scola-risée. L’offre de formation n’est pas encore au niveaude celle de la métropole, et de nombreux étudiantsoriginaires des DOM sont amenés à poursuivre leursétudes en métropole.

THÈM

E


Bacheliers scientifiques : on a regroupé sous cet intitulé les bacheliers de la série générale S (scientifique) et de la sérietechnologique STI (sciences et technologies industrielles).

Effet démographique, effet de scolarisation : la variation des effectifs due à la démographie est celle qu’aurait entraînéeseule l’évolution de la taille d’une génération. La variation des effectifs due à la scolarisation est celle que l’on aurait observéeà démographie constante.

Enseignement court et enseignement long : les bacheliers qui entrent dans l’enseignement supérieur peuvent théorique-ment choisir entre un enseignement supérieur long assuré par l’université et les grandes écoles, et des formations courtesà orientation plus pratique et professionnelle. L’enseignement supérieur long « ouvert » est organisé, dans les disciplinesgénérales de l’université, en trois cycles d’études successifs, sanctionnés chacun par des diplômes nationaux. Pour lesétudes de santé (médecine, chirurgie dentaire et pharmacie), un numerus clausus intervient en fin de première année.L’accès aux grandes écoles se fait, soit sur concours dont la préparation est assurée principalement dans les CPGE, en premiercycle universitaire (DEUG, DUT) ou dans les grandes écoles elles-mêmes, soit sur dossier pour les diplômés de l’université.L’enseignement supérieur court regroupe essentiellement les STS, les IUT et les formations paramédicales et sociales.Chacune de ces filières soumet les entrants potentiels à une sélection.

Filières scientifiques : elles sont définies comme les disciplines scientifiques de l’université (y compris IUT), lesclasses préparatoires scientifiques, le secteur production des STS et les formations d’ingénieurs (y compris les cyclespréparatoires). Par convention, on a distingué au sein des disciplines générales scientifiques de l’université les « sciencesfondamentales » (sciences et structure de la matière et sciences de la nature et de la vie) et les « sciences appliquées »(sciences et technologie, sciences pour l’ingénieur).

Poids des études longues : rapport des effectifs du troisième cycle universitaire et des grandes écoles après à bac + 5 ouplus à l’ensemble des effectifs du supérieur.

Population scolarisée : ensemble de la population inscrite dans l'enseignement scolaire (premier degré, second degré)ou dans l'enseignement supérieur.

Taux d'accès à l'enseignement supérieur : rapport du nombre de bacheliers inscrits dans l’enseignement supérieur dansl’année d’obtention du baccalauréat à l’effectif de la promotion de bacheliers correspondante. Un bachelier peut s'inscrireen même temps dans plusieurs formations (par exemple à l'université et en CPGE), ce qui explique les taux supérieurs à 100 %obtenus pour les bacheliers généraux en sommant les taux d’accès par filière.

Taux d’accès à une filière : rapport du nombre de bacheliers inscrits dans la filière dans l’année d’obtention du baccalauréatà l’effectif de la promotion de bacheliers correspondante.

Encadré 1 – Définitions

THÈM

E


Entre 1995 et 2001, alors que la baisse du nombre total d’inscrits dans l’enseignement supérieur a été inférieure à 1 %,le nombre d’inscriptions dans les principales filières scientifiques a baissé de 41 000, soit - 5,7 %. Cette baisse a été particu-lièrement forte entre 1995 et 1998 (- 4,3 %), période de baisse générale des inscriptions dans le supérieur.

Les nouveaux bacheliers qui entrent dans ces filières sont presque exclusivement des bacheliers scientifiques (près deneuf sur dix proviennent des séries S ou STI). L’évolution des filières scientifiques dépend donc principalement des évolu-tions du nombre de nouveaux bacheliers scientifiques et de leurs choix d’orientation.

Les promotions de bacheliersscientifiques sont à la baissedepuis plusieurs années :- 7 % entre les sessions 1995et 2001, alors que la baisse n’aété que de 2,7 % pour l’en-semble des autres séries debaccalauréat (tableau 6). De1998 à 2000, les séries scienti-fiques se sont relativementmieux comportées que les au-tres séries générales et tech-nologiques. Mais, à la rentrée2001, le nombre de bacheliersscientifiques est reparti à labaisse : - 6,2 %, contre - 2,6 %pour les autres séries généra-les et technologiques.

Entre 1995 et 2001 le taux depoursuite des bacheliersscientifiques dans les filièresscientifiques est passé de86 % à 78 % (tableau 7), lesnouveaux bacheliers scientifi-ques délaissant leurs filièresde prédilection dans le supé-rieur. Ce phénomène a été par-ticulièrement fort de 1997 à2000 (- 7 points), période pen-dant laquelle le nombre debacheliers scientifiques a aug-menté tandis que le nombre deceux qui poursuivent en filièrescientifique a continué debaisser. Il y a un renversementde tendance en 2001 : avec une« concurrence » un peu moinsforte, les bacheliers S et STIont retrouvé le chemin des fi-lières scientifiques du supé-rieur. Ce regain d’intérêt necompense cependant pas lafaiblesse de la promotion 2001.Le nombre de nouveaux bache-liers inscrits dans une filière scientifique est passé de 162 000 en 1995 à 144 000 à la rentrée 2001, soit une perte de 11 %(tableau 8). La baisse a été plus sensible de 1995 à 1997 (- 9,3 %) que de 1997 à 2001 (- 2 %).

Cette baisse des nouveaux entrants a eu des répercussions sur l’évolution du nombre total d’étudiants dans ces filières.Particulièrement forte jusqu’en 1998, la baisse du nombre d’inscrits a fléchi en 1999, et le nombre d’étudiants scientifiquesétait même reparti à la hausse en 2000 grâce à un important flux d’entrée, mais en 2001, les filières scientifiques ont à

Encadré 2 – La baisse des effectifs des filières scientifiques

TABLEAU 6 – Évolution des effectifs de bacheliers entre 1995 et 2001


SérieEffectifs Évolution de 1995 à 2001

1995 2001 absoluerelative(en %)

Série L 71 460 56 673 - 14 787 - 20,7

Série ES 76 555 75 459 - 1 096 - 1,4

Série S 139 031 126 653 - 12 378 - 8,9

Séries générales 287 046 258 785 - 28 261 - 9,8

Série STI 35 249 35 737 488 1,4

Série STT 78 896 78 369 - 527 - 0,7

Autres séries technologiques 24 122 33 838 9 716 40,3

Séries technologiques 138 267 147 944 9 677 7

Séries générales et technologiques 425 313 406 729 - 18 584 - 4,4

Séries professionnelles 65 741 92 499 26 758 40,7

Ensemble 491 054 499 228 8 174 1,7

dont séries scientifiques (S et STI) 174 280 162 390 - 11 890 - 6,8

TABLEAU 7 – Poursuite d'études des bacheliers scientifiquesdans les filières scientifiques


Effectifs Taux de poursuite (%)

1995 2001 1995 2001

Université sciences 56 721 37 935 32,5 23,4

Université santé 20 198 16 123 11,6 9,9

IUT secondaire 17 877 18 360 10,3 11,3

IUT informatique 1 476 2 970 0,8 1,8

Écoles d'ingénieurs + prépa. intégrées 3 340 5 112 1,9 3,1

CPGE sciences 24 021 21 055 13,8 13

STS secondaires 26 732 25 305 15,3 15,6

Ensemble des filières scientifiques 150 365 126 860 86,3 78,1

Total des bacheliers scientifiques 174 280 162 390

THÈM

E


nouveau perdu des étudiants.La tendance à la baisse dansles filières scientifiques n’estpas générale (tableau 9). Lacroissance s’est maintenuedans les écoles d’ingénieurset les IUT, pendant que les effec-tifs ont diminué de près de7 % en classes préparatoiresscientifiques et, à l’université,de 13 % en filières scientifi-ques et de 8 % en santé.

À l’université, ce sont les dis-ciplines de sciences fonda-mentales qui ont été particu-lièrement touchées (- 26 %), cettechute étant en partie compenséeen sciences appliquées. Par ail-leurs, comme pour les autres disciplines, la diminution du nombre de nouveaux bacheliers en premier cycle n’a pas gravementaffecté les cycles supérieurs. Ainsi, alors que les effectifs du premier cycle ont été réduits de plus d’un quart en six ans,la baisse a été de moins de 5 % en deuxième cycle. Le troisième cycle universitaire a même progressé légèrement, avecles effectifs en DESS qui ont plus que doublé depuis 1995, tandis que le nombre d’étudiants en doctorat a diminué de 19 %sur cette période.

Encadré 2 (suite)

TABLEAU 8 – Répartition des nouveaux bacheliers en filières scientifiques


Effectifs Évolution 1995/2001

1995 2001 absoluerelative(en %)

CPGE sciences 24 245 21 337 - 2 908 - 12,0

IUT secondaire 18 856 19 555 699 3,7

Santé 21 538 16 873 - 4 665 - 21,7

Université sciences 59 171 40 229 - 18 942 - 32,0

STS secondaire 33 150 37 954 4 804 14,5

IUT tertiaire informatique 2 189 3 355 1 166 53,3

Écoles d'ingénieurs non universitaires 3 365 5 117 1 752 52,1

Ensemble scientifique 162 514 144 420 - 18 094 - 11,1

TABLEAU 9 – Évolution des effectifs des filières scientifiques


FilièresEnsemble dont 1er cycle universitaire dont deuxième

cycle universitairedont troisième

cycle universitaire

1995 2001Évolutio

n (%) 1995 2001Évolutio

n (%) 1995 2001Évolutio

n (%) 1995 2001Évolutio

n (%)

Université sciences 320 346 277 980 - 13,2 149 688 112 430 - 24,9 123 223 117 712 - 4,5 47 435 47 838 0,8

sciences fondamentales (1) 243 766 180 520 - 25,9 139 330 98 195 - 29,5 72 776 52 608 - 27,7 31 660 29 717 - 6,1

sciences appliquées (2) 76 580 97 460 27,3 10 358 14 235 37,4 50 447 65 104 29,1 15 775 18 121 14,9

Université santé 152 811 140 025 - 8,4 55 821 47 143 - 15,5 32 456 28 009 - 13,7 64 534 64 873 0,5

IUT secondaires 47 256 50 588 7,1 47 256 50 588 7,1

IUT tertiaires informatique 7 399 9 810 32,6 7 399 9 810 32,6

CPGE sciences 47 875 44 690 - 6,7

Écoles d'ingénieurs (3) 79 171 97 797 23,5

dont ingénieurs universitaires 25 508 34 035 33,4

STS industrielles 87 049 88 689 1,9

Ensemble scientifique 716 399 675 544 - 5,7 260 164 219 971 - 15,4 155 679 145 721 - 6,4 111 969 112 711 0,7

Université hors IUT,scientifique 473 157 418 005 - 11,7 205 509 159 573 - 22,4 155 679 145 721 - 6,4 111 969 112 711 0,7

Université hors IUT,non scientifiques 909 334 867 949 - 4,6 480 847 416 611 - 13,4 334 410 337 986 1,1 94 080 113 352 20,5

Ensemblehors filières scientifiques 1 462 991 1 484 012 1,4

Ensemble du supérieur 2 179 390 2 159 556 - 0,9

(1) Correspond aux disciplines de « sciences et structures de la matière » et « sciences de la nature et de la vie ».(2) Correspond à la discipline de « sciences et technologie – sciences pour l'ingénieur ».(3) Y compris préparations intégrées.



Les deux tiers de la croissancedes effectifs d’étudiants

depuis 1990 sont dus aux femmes

� Depuis 1980, le nombre d’étudiantesdépasse celui des étudiants en France.Dans les années 90, les effectifs desétudiantes ont continué à progresser deuxfois plus vite que ceux des hommes et laparité hommes/femmes est aujourd’huiatteinte en troisième cycle universitaire, qui,il y a dix ans encore, restait majoritairementréservé aux hommes.Malgré cette dynamique, la part desfemmes demeure très différentesuivant les filières de l’enseignementsupérieur : les formations scientifiquessont toujours majoritairementmasculines et les femmes prédominentdans les formations littéraires.L’étude de la corrélation entre lesdisparités géographiques deféminisation et d’offre de formationconforte cette analyse : les différencesd’orientation entre hommeset femmes, à la fin des étudessecondaires comme dansl’enseignement supérieur,restent visibles.

Alors que les bachelières sont plus nombreusesque les bacheliers depuis la fin des années 60,c’est seulement vers 1980 que les femmes

sont devenues majoritaires parmi les étudiants.À la rentrée 2001, elles représentent plus de 55 %des étudiants inscrits dans un établissement del’enseignement supérieur (hors formation par appren-tissage et alternance) (graphique 1).

Clotilde LIXI et Maël THEULIÈRE,Bureau des études statistiques sur l’enseignement supérieur

Direction de l’évaluation et de la prospective

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1980 1990 2000

1980 = 50,6 %2000 = 54,5 %

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GRAPHIQUE 1 – Évolution de la part des femmesdans les effectifs de l'enseignement supérieurFrance métropolitaine + DOM

Part des femmes dans les effectifs de l’enseignement supérieuren :

Les IUFM ayant été créés en 1991, aucune donnée ne figure pour les années1980 et 1990.Source : MJENR-DEP

� TRÈS PRÉSENTES DANSLE DOMAINE SANITAIREET SOCIAL…

La représentation féminine n’est pas uniforme danstoutes les formations et disciplines (tableau 1).Les femmes restent plus nombreuses dans les disci-plines littéraires et sociales. Elles sont ainsi largementmajoritaires dans les écoles paramédicales et sociales(81 %), les instituts universitaires de formation desmaîtres (IUFM) (71 %) et les écoles de journalisme(68 %). Dans les écoles supérieures artistiques etculturelles, les écoles vétérinaires et les établisse-ments d’enseignement universitaire privés, six étu-diants sur dix sont des femmes. Celles-ci sont unpeu moins nombreuses que les hommes en écoles de

commerce (47 %), d’architecture (46 %) et juridiqueset administratives (48 %). Dans les écoles d’ingé-nieurs, leur part n’est que de 23 %.

Dans les filières pluridisciplinaires de l’ensei-gnement supérieur que sont les universités – institutsuniversitaires de technologie (IUT) compris –, lesclasses préparatoires aux grandes écoles (CPGE) etles sections de techniciens supérieurs (STS), la partdes femmes varie beaucoup selon les disciplines.

Ainsi, en CPGE, en moyenne quatre étudiantssur dix sont des femmes. Elles représentent plus destrois quarts des étudiants dans les classes littéraires,et plus de la moitié dans les classes économiques,proportion proche de celle observée en écoles decommerce. Dans les classes scientifiques, la partdes femmes est aussi faible que dans les écolesd’ingénieurs (27 %).TH

ÈME


TABLEAU 1 – Effectifs de l’enseignement supérieur en 2001


Filières Poids de la filière(en %) Ensemble

FemmesEffectifs Part (en %)

Université hors IUT (y c. ingénieurs universitaires) 59,5 1 285 954 740 459 57,6dont premier cycle 26,7 576 184 348 630 60,5

Droit 8,2 177 340 112 591 63,5Sciences économiques et AES 7,7 167 276 87 816 52,5Lettres et sciences humaines 22,2 478 574 341 376 71,3Sciences fondamentales et sciences de l’ingénieur 9,2 198 014 56 551 28,6Sciences de la nature et de la vie 3,7 79 966 45 897 57,4STAPS 2,1 44 759 14 406 32,2Médecine et odontologie 5,3 114 606 64 859 56,6Pharmacie 1,2 25 419 16 963 66,7IUT 5,5 118 060 47 311 40,1Secondaire + tertiaire informatique 2,8 60 398 11 962 19,8Tertiaire 2,7 57 662 35 349 61,3STS et assimilés 11,4 246 870 126 125 51,1Production + services informatique 4,6 98 432 20 961 21,3Services 6,9 148 438 105 164 70,8CPGE 3,3 70 703 28 623 40,5Lettres 0,5 10 275 7 866 76,6Économie 0,7 15 738 8 604 54,7Sciences 2,1 44 690 12 153 27,2IUFM 3,9 84 009 59 259 70,5Écoles d’ingénieurs et préparations intégrées 4,7 101 655 23 272 22,9Écoles paramédicales et sociales 4,5 97 706 79 443 81,3Autres établissements (1) 8,8 189 328 98 250 51,9Ensemble (2) 100 2 159 556 1 194 106 55,3(1) Établissements d’enseignement universitaire privés, écoles de commerce et de gestion, de journalisme, écoles supérieures artistiques etculturelles, écoles juridiques et administratives et écoles vétérinaires.

(2) Sans double-compte des écoles d’ingénieurs dépendantes des universités.

Lecture : le poids de la filière représente la part de la filière dans l’ensemble du supérieur. La part des femmes représente la part des femmes au seinde chaques filières.Source : MJENR-DEP

� … LES FEMMES RESTENTMINORITAIRES EN SCIENCESFONDAMENTALES ETEN SCIENCES DE L’INGÉNIEUR

À l'université (hors IUT), la proportion de femmes estd'environ 58 %. Elle est plus élevée en premier etdeuxième cycles (respectivement 61 % et 57 %) qu’entroisième cycle (50 %). Ceci est vrai pour la plupartdes disciplines, notamment les disciplines juridiqueset littéraires et les sciences de la nature et de la vie.Seule la filière administrative, économique et sociale(AES) se caractérise par une plus forte présence fémi-nine en troisième cycle qu’en premier et deuxièmecycles. En sciences et techniques des activités physi-ques et sportives (STAPS) et en pharmacie, la propor-tion de femmes est la même dans les trois cycles :un tiers en STAPS et deux tiers en pharmacie.En médecine et odontologie, si les étudiantes repré-sentent, comme en pharmacie, deux tiers des effectifsen premier cycle, leur part n’est plus que de 50 %en troisième cycle. Enfin, près des trois quarts desétudiants dans les disciplines de langues, de lettreset arts sont des femmes, mais à peine plus d’un quarten sciences fondamentales et sciences de l’ingénieur(graphique 2).

En IUT, comme en STS, les formations tournéesvers la production sont très différentes de cellestournées vers les services. Dans ces deux filières, lapart des hommes dans les formations industrielles(y compris toutes les formations informatiques) est de80 %. En revanche, les femmes, majoritaires dans lesdisciplines tertiaires, y sont encore mieux représentéesen STS (71 %) qu’en IUT (61 %).

� LES FEMMES ONT CONTRIBUÉPLUS QUE LES HOMMES À LACROISSANCE DE LA POPULATIONÉTUDIANTE AU DÉBUT DESANNÉES 90

Si la part des femmes dans l’ensemble de la popula-tion étudiante a peu évolué depuis 1990 (+ 2,1 points),leur contribution à la croissance des effectifs étu-diants depuis dix ans a été sensiblement plus impor-tante que celle des hommes. En effet, entre 1990 et1995, période de forte augmentation du nombre d’étu-diants (+ 27 %), plus de six étudiants supplémentairessur dix étaient des femmes alors qu’elles ne représen-taient que 53 % des étudiants en 1990 (tableau 1).Les IUT, les STS, les écoles d’ingénieurs et les écolesnormales supérieures sont les seuls types d‘établisse-ments où les hommes ont davantage contribué à l’ac-croissement des effectifs. Au début des années 90,les femmes ont été beaucoup plus nombreuses qu’au-paravant à s’inscrire dans les formations paramé-dicales et sociales, les écoles de journalisme et decommerce, les écoles vétérinaires et dans les facultésprivées (tableau 2). À l’université, la hausse du nombred’étudiants (+ 25 % entre 1990 et 1995) résulte, pourdeux tiers, de la croissance des effectifs féminins, quine représentaient cependant que 55 % des étudiantsen 1990. Cette croissance explique à elle seulela totalité (99 %) de la progression des effectifs detroisième cycle.

Entre 1995 et 1998, à l’exception du 3e cycle oùl’effectif des femmes continue à croître, et parvientpresque ainsi à compenser la baisse de celui deshommes, les femmes contribuent pour 63 % à la baissedu nombre d’étudiants à l’université, dans les IUFMet les écoles paramédicales, filière dans laquelle elles

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GRAPHIQUE 2 – Part des femmes à l'universitéhors IUT en 2001France métropolitaine + DOM

Source : SISE – MJENR-DEP

sont traditionnellement plus nombreuses. Par contre,pendant cette période, les femmes sont à l’origine de78 % de la hausse du nombre d’étudiants en STS, filière

où hommes et femmes sont à parts égales ; et enCPGE, leur effectif augmente de 6,2 %, alors quel’effectif masculin diminue de 1,1 % (tableau 3).

THÈM

E


TABLEAU 2 – Contribution des hommes et des femmesaux évolutions d'effectifs d'étudiants entre 1990 et 1995


FilièresPart

des femmesen 1990

en %

Évolution 1990-1995

Ensembleen %

Hommes Femmes

Évolutionen %

Contributionen points

Évolutionen %

Contributionen points en %

Université hors IUT(y c. ingénieurs universitaires) 55,2 24,7 18,4 8,2 29,9 16,5 67

Premier cycle 58,9 24,9 22,9 9,4 26,4 15,5 62Deuxième cycle 56,2 30,3 23,9 10,5 35,3 19,9 66Troisième cycle 42,0 12,5 0,3 0,2 29,4 12,3 99

IUT 36,9 38,7 38,0 24,0 39,9 14,7 38STS et assimilés 50,5 15,4 16,9 8,4 13,8 7,0 45CPGE 58,0 9,1 6,6 4,3 13,8 4,8 53Principales filières(université + IUT + STS + CPGE) 52,7 23,4 18,8 8,9 27,6 14,5 62Ingénieurs et préparations intégrées 21,6 33,1 32,7 25,6 34,3 7,4 22Écoles paramédicales et sociales 81,4 21,8 29,0 5,4 20,2 16,4 75Autres établissements 53,2 5,8 10,7 5,0 1,5 0,8 14Ensemble 53,2 26,9 21,9 10,3 31,3 16,7 62Nombre d'étudiants en 1990 1 717 060Source : MJENR-DEP



FilièresPart

des femmesen 1995

en %


Ensembleen %

Hommes Femmes

Évolutionen %


Évolutionen %


Université hors IUT(y c. ingénieurs universitaires) 57,5 - 5,3 - 5,3 - 2,3 - 5,2 - 3,0 57

Premier cycle 59,6 - 10,2 - 10,2 - 4,1 - 10,1 - 6,0 59Deuxième cycle 58,4 - 0,5 0,4 0,2 - 1,1 - 0,7 133Troisième cycle 48,3 - 0,2 - 3,4 - 1,8 3,3 1,6 - 930

IUT 37,2 11,2 8,6 5,4 15,5 5,8 52STS et assimilés 49,9 4,3 1,9 0,9 6,8 3,4 78CPGE 36,5 1,5 - 1,1 - 0,7 6,2 2,3 146Principales filières(université + IUT + STS + CPGE) 54,5 - 2,8 - 2,9 - 1,3 - 2,7 - 1,4 52IUFM 68,7 - 5,2 - 4,2 - 1,3 - 5,6 - 3,9 74Ingénieurs et préparations intégrées 21,8 10,3 10,7 8,4 8,8 1,9 19Écoles paramédicales et sociales 80,4 - 7,7 - 1,8 - 0,4 - 9,1 - 7,3 95Autres établissements 51,0 2,5 2,6 1,3 2,4 1,2 49Ensemble 55,0 - 2,4 - 2,0 - 0,9 - 2,8 - 1,5 63Nombre d'étudiants en 1995 2 179 390Lecture : pour préciser le poids respectif des étudiants et des étudiantes dans l'évolution des effectifs, on détermine la contribution de chaque sexe àl'évolution totale. Cette contribution est le produit de deux termes : pour les étudiantes, le premier est leur part dans le total des effectifs considérés et lesecond, l'évolution des effectifs féminins entre les deux rentrées prises en compte.Par exemple, les effectifs du troisième cycle universitaire augmentent de 12,5 % entre 1990 et 1995. Les étudiantes représentent 42 % de ces effectifs etleur nombre augmente de 29,4 % pendant cette période.Leur contribution à l'évolution totale est 0,42 * 29,4 = 12,3 points, soit 99 % (= 12,3/12,5) de la croissance totale.Les formations en IUFM créées en 1991, ne peuvent être prises en compte dans l'évolution 1990-1995.Source : MJENR-DEP

� DEPUIS 1998, LE NOMBRED’ÉTUDIANTES A AUGMENTÉCINQ FOIS PLUS QUE CELUI DESÉTUDIANTS

La légère remontée des effectifs étudiants entre 1998et 2001 résulte pour 87 % de la hausse du nombre defemmes. Ainsi, dans les formations où le nombred’étudiants a augmenté durant cette période, la crois-sance des effectifs des femmes a été supérieure àcelle des hommes ; inversement, dans les filières oùle nombre d’étudiants a baissé entre 1998 et 2001,les effectifs masculins ont davantage diminué queles effectifs féminins (tableau 4). Les fortes augmenta-tions du nombre d’étudiants dans les écoles paramédi-cales et sociales s’expliquent essentiellement (95 %)par l’évolution des effectifs féminins. Cependant, lesfemmes contribuent à cette hausse pour une part pro-portionnellement plus importante que leur poids dansl’effectif total. La croissance du nombre d’étudiants enIUT (où prédominent, il est vrai, les formations tertiai-res) est due, pour 87 %, aux femmes, qui ne représen-tent en 2001 que 40 % des effectifs de cette filière.Alors que le nombre d’hommes inscrits en IUFMdiminuait sensiblement (- 4,1 %), les étudiantes ont

plus bénéficié de l’augmentation des places offertes(+ 2,9 % dans l’ensemble et + 6,2 % de femmes).Même dans les classes préparatoires aux grandesécoles, dont les effectifs sont en légère baisse entre1998 et 2001 (- 0,9 %), le nombre d’étudiantes aprogressé (+ 5 %). Enfin, si l’université (hors IUT)connaît, pendant cette période, une baisse d’effectifs,elle est moins prononcée pour les femmes que pourles hommes (- 1,7 % contre - 2 %).

Le rôle des femmes dans l’évolution des effectifsétudiants au cours de cette dernière période ne s’expli-que pas par une meilleure poursuite d’études desfilles depuis trois ans dans les principales filièresdu supérieur (voir l’encadré 1). En effet, en 2001, letaux d’accueil des bachelières générales et technolo-giques dans les principales filières du supérieur étaitde 83,7 % (contre 91,2 % pour les hommes bache-liers de ces séries) (tableau 5). Depuis 1998, ce tauxd’accueil a davantage fléchi pour les filles que pourles garçons (- 3,6 points contre - 2,6 points). Cettebaisse ne s’observe qu’à l’université (- 4,9 pointscontre - 4 points pour les hommes). En revanche, seulle taux de poursuite d’études des femmes a progresséen CPGE (+ 0,4 point contre - 0,1 point pour leshommes).

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FilièresPart

des femmesen 1998

en %


Ensembleen %

Hommes Femmes

Évolutionen %


Évolutionen %


Université hors IUT(y c. ingénieurs universitaires) 57,5 - 1,8 - 2,0 - 0,8 - 1,7 - 1,0 54

Premier cycle 59,6 - 6,5 - 8,6 - 3,5 - 5,2 - 3,1 47Deuxième cycle 58,0 - 0,8 0,6 0,3 - 1,8 - 1,1 132Troisième cycle 49,9 9,9 8,8 4,4 11,0 5,5 55

IUT 38,6 3,0 0,6 0,4 6,8 2,6 87STS et assimilés 51,0 0,1 0,0 0,0 0,2 0,1 93CPGE 38,2 - 0,9 - 4,6 - 2,9 5,0 1,9 - 204Principales filières(université + IUT + STS + CPGE) 54,6 - 1,2 - 1,6 - 0,7 - 0,9 - 0,5 39IUFM 68,4 2,9 - 4,1 - 1,3 6,2 4,2 144Ingénieurs et préparations intégrées 21,5 12,4 10,5 8,2 19,5 4,2 34Écoles paramédicales et sociales 79,1 16,7 4,4 0,9 20,0 15,8 95Autres établissements 50,9 19,4 17,1 8,4 21,7 11,1 57Ensemble 54,8 1,5 0,5 0,2 2,4 1,3 87Nombre d'étudiants en 1998 2 126 801

� UNE PART GRANDISSANTEDE FILLES PARMI LES BACHELIERSGÉNÉRAUX ET TECHNOLOGIQUES

L’évolution des différentes séries du baccalauréatexplique en partie l’augmentation du nombre d’étu-diantes dans les principales filières de l’enseignementsupérieur (voir l’encadré 1). En effet, filles et garçonsse répartissent différemment selon les séries de bac-calauréat : presque six bacheliers généraux sur dix

sont des filles et, dans les séries technologiques,les bachelières sont un peu plus nombreuses que lesbacheliers (53 %). Les hommes représentent bien57 % des lauréats dans les séries professionnelles(tableau 6), mais le taux d’accueil des bacheliersprofessionnels dans l’enseignement supérieur estfaible (17 %). Ce sont les bacheliers généraux et, dansune moindre mesure, les bacheliers technologiques,qui poursuivent le plus souvent des études supérieures(respectivement 95 % et 73 % en université, STSet CPGE). En outre, depuis 1998, le nombre de bache-lières générales et technologiques a baissé deux foismoins que celui des bacheliers (- 2,2 % contre - 4,3%pour les garçons). Aussi, la répartition filles-garçonsa-t-elle évolué ces dernières années en faveur desfilles : à l’exception de la série STT, la part des filles aaugmenté, entre 1998 et 2001, dans toutes les sériesgénérales et technologiques. Dans les séries économi-ques, le nombre de bacheliers diminue de plus de 5 %,alors que celui des bachelières augmente de 4,6 %.En série S le nombre de filles est stable tandis quecelui des garçons fléchit de près de 6 %. En série litté-raire, la baisse du nombre de lauréates est un peumoins prononcée que celle des garçons (- 17 % contre- 22 %). Toutefois, fortement majoritaires dans cettesérie, les filles contribuent pour 78 % à la baisse dunombre de bacheliers L.

Entre 1998 et 2001, les garçons et les filles ontautant contribué à la baisse du nombre de bacheliersgénéraux, bien que les garçons soient moins nombreuxdans ces séries. En séries technologiques, les filles

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TABLEAU 5 – Poursuite d'études des bacheliers générauxet technologiques (en %)


Filières2001 Évolution 1998-2001 (en points)

Total Femmes Hommes Total Femmes HommesUniversité 46,1 50,7 40,2 - 4,5 - 4,9 - 4,0IUT 10,7 7,5 14,9 0,6 0,7 0,6CPGE 8,7 6,7 11,3 0,2 0,4 - 0,1STS 21,4 18,8 24,8 0,5 0,2 0,9Ensemble 86,9 83,7 91,2 - 3,2 - 3,6 - 2,6Lecture : à la rentrée 2001, 50,7 % des bachelières 2001 poursuivent leurs étudesà l'université. Cette proportion est en baisse de 4,9 points depuis la rentrée 1998.

Poursuite d'études de tous les bacheliers (en %)


Filières2001 Évolution 1998-2001 (en points)

Total Femmes Hommes Total Femmes HommesUniversité 38,7 44,4 31,9 - 5,1 - 4,9 - 4,3IUT 8,8 6,5 11,6 0,5 0,7 0,0CPGE 7,1 5,7 8,7 0,3 0,4 - 0,4STS 19,4 17,6 21,6 0,2 0,2 0,6Ensemble 74,0 74,2 73,7 - 4,1 - 3,6 - 4,3Source : MJENR-DEP

TABLEAU 6 – Évolution du nombre de bacheliers de 1998 à 2001


FilièresPart

des femmesen 2001

en %


Totalen %

Hommes Femmes

Évolutionen %


Évolutionen %


Bacheliers généraux 58,8 - 5,9 - 7,3 - 3,0 - 5,0 - 2,9 49Série L 83,0 - 17,9 - 21,7 - 3,9 - 17,1 - 14,0 78

Série ES 64,6 0,9 - 5,2 - 2,0 4,6 2,8 320Série S 44,5 - 3,5 - 5,7 - 3,2 - 0,7 - 0,3 8

Bacheliers technologiques 53,1 2,2 0,7 0,3 3,5 1,8 85Série STI 7,9 - 0,7 - 1,6 - 1,5 11,2 0,8 - 105Série STT 65,1 1,8 3,5 1,2 0,9 0,6 33

Autres séries 73,0 6,3 1,1 0,3 8,3 6,0 95Bacheliers générauxet technologiques 56,7 - 3,1 - 4,3 - 1,9 - 2,2 - 1,3 40Bacheliers professionnels 43,0 13,4 15,1 8,5 11,2 4,9 37Ensemble 54,2 - 0,5 - 0,4 - 0,2 - 0,5 - 0,3 57

sont à l’origine de 85 % de la hausse du nombre delauréats : elles progressent dans toutes les séries,particulièrement en sciences et technologies indus-trielles (STI) alors que le nombre de garçons diplômésde ces séries diminue (+ 11,2 % pour les filles contre- 1,6 % pour les garçons). Ainsi, si l’on observe aucours de cette période une baisse du nombre de bache-liers généraux et technologiques, ce fléchissements’explique, pour 60 %, par l’évolution des garçons,qui ne représentent pourtant que 43 % des lauréats deces séries (tableau 6).

� AUGMENTATION DU NOMBREDE PLACES DANS LES ÉCOLESPARAMÉDICALES ET LES IUFM :UNE OPPORTUNITÉ POURLES FILLES

L’évolution des effectifs de bacheliers généraux ettechnologiques, associée à celle des taux de poursuited’études, conduit à une diminution des inscriptionsdans les principales filières du supérieur depuis 1998.La baisse moins accentuée du nombre de bachelièrescompense le fléchissement plus important de leur tauxde poursuite d’études et la diminution du flux d’entréedans l’enseignement supérieur est autant due auxfemmes qu’aux hommes. Cependant, alors que lenombre de garçons entrant en CPGE baisse (- 5,6 %),les filles sont plus nombreuses à poursuivre dans cettefilière sélective (+ 4,3 %), particulièrement dans lesdisciplines économiques et scientifiques. En IUT, lahausse des nouvelles inscriptions est uniquement lefait des femmes. En revanche, la baisse du nombred’entrants en STS ne s’explique que par celle des fil-les. À l’université, les étudiantes contribuent légère-ment plus à la diminution du flux d’entrée que leshommes (53 %), mais elles représentent plus de 60 %des entrants. De plus, elles expliquent moins de lamoitié du fléchissement du nombre d’entrants dansles formations de santé (38 % pour un poids de 67 %)et en droit (42 % pour un poids de 68 %).

L’augmentation du nombre de places offertes dansles écoles paramédicales (formation non prise encompte dans l’analyse précédente) a entraîné uneplus grande poursuite d’études des filles dans cette

filière. Les femmes titulaires d’une licence ontpar ailleurs davantage profité de l’augmentationdu nombre de places ouvertes en IUFM que leurshomologues masculins.

Finalement, à la rentrée 2001, le taux de scolarisa-tion des femmes dans l’enseignement supérieur(à 20 ans) est supérieur de près de 10 points à celui deshommes (45,7 % contre 35,8 %) et sa baisse depuis1998 est moins prononcée que celle du taux masculin(- 1,8 point pour les femmes et - 2,1 points pour leshommes).

� DES CONTRASTES ENTREACADÉMIES QUI ÉVOLUENTDU BACCALAURÉAT À L’ENTRÉEDANS L’ENSEIGNEMENTSUPÉRIEUR

Dans toutes les académies, les filles sont plus nom-breuses que les garçons au niveau du baccalauréatcomme dans l’enseignement supérieur, et leur partvarie peu d’une académie à l’autre. Elle se situe eneffet entre 52 % et 58 % en métropole, et dépasse58 % seulement dans l’enseignement supérieur desdépartements d’outre-mer.

S’agissant du taux de féminisation, entre le bacca-lauréat et l’entrée dans le supérieur, les contrastesacadémiques se modifient, en moyenne comme endispersion.

La part des femmes est plus élevée dans l’ensei-gnement supérieur que parmi les bacheliers, sauf danshuit académies. En métropole, si la part des bacheliè-res est la plus élevée dans l’académie de Créteil, c’estdans l’académie de Dijon que les étudiantes sont pro-portionnellement les plus nombreuses. Les disparitésacadémiques sont moins marquées pour les bache-liers que pour les étudiants. Ainsi, dans dix-sept aca-démies sur vingt-huit, la part des bachelières s’écartede moins de 1 % de la moyenne nationale ; pour lesétudiants, c’est le cas dans seulement neuf académies.

Ces contrastes entre académies ne s’expliquentpas principalement par des différences de taux deféminisation de la population des jeunes âgés de 18à 25 ans. Seule l’académie de Paris se distingue parun taux de féminisation plus élevé dans cette tranche

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d’âge (près de 54 % lorsque toutes les autres acadé-mies se situent entre 48 et 50 %). Les disparités, aubaccalauréat comme dans l’enseignement supérieur,semblent essentiellement liées à des différencesde scolarisation.

Les académies qui se distinguent par un taux élevéde bachelières se situent globalement sur le pourtourméditerranéen et près de la région parisienne.Ainsi, les bachelières sont proportionnellement plus

nombreuses dans les acadé-mies de la Corse, de Niceet, dans une moindre mesure,de Montpellier et d’Aix-Marseille ainsi que dans lesacadémies de Créteil, Rouen,Orléans-Tours et, dans unemoindre mesure, Versailleset Amiens. Seule l’académiede Paris fait exception dansl’Île-de-France et ses environsavec le taux le plus bas debachelières après Rennes.

La situation des acadé-mies au regard de la fémini-sation évolue entre le bacca-lauréat et l’enseignementsupérieur. Si, en général, lesacadémies ayant le moins debachelières sont aussi cellesqui ont le moins d’étudiantes,on constate dans certainesacadémies (Nantes, Nancy-Metz, Grenoble, Reims maisaussi Nice) une déperditionimportante en termes de tauxde féminisation entre le bac-calauréat et l’enseignementsupérieur. À l’inverse, Lyonet surtout Paris – deux aca-démies attractives dansle supérieur et où la partdes bachelières est faible –se caractérisent par un tauxde féminisation plus élevédans l’enseignement supé-rieur, Paris occupant même ladeuxième position parmi les

académies métropolitaines après Dijon.Ces disparités géographiques paraissent liées à

l’offre de formation. En effet, la répartition par genrevarie de façon importante suivant les filières d’ensei-gnement, au baccalauréat et dans l’enseignementsupérieur. Il devient alors intéressant d’analyser laproportion de filles, filière par filière, grâce à un tauxde féminisation corrigé qui élimine l’effet de l’offrede formation propre à l’académie (voir l’encadré 2).

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TABLEAU 7 – Répartition académique des taux de féminisationau baccalauréat et dans l'enseignement supérieur

Classification ascendante hiérarchique en six classes et sur quatre indicateurs

Groupe AcadémieTaux de

féminisationbrut du

supérieur

Taux deféminisationcorrigé dusupérieur

Taux deféminisation

brut dubaccalauréat

Taux deféminisationcorrigé du

baccalauréat1 Aix-Marseille 56,5 55,2 54,6 53,31 Bordeaux 56,1 55,5 53,6 53,91 Caen 56,9 56,3 54,5 56,01 Clermont-Ferrand 56,3 56,9 54,6 55,81 Dijon 57,6 57,5 53,5 56,01 Lyon 57,2 57,8 53,4 54,01 Montpellier 56,8 55,2 54,9 53,51 Orléans-Tours 57,3 56,4 55,6 56,21 Rouen 56,3 56,2 55,6 55,71 Toulouse 54,9 56,3 53,4 54,8

Moyenne du 1er groupe 56,6 56,3 54,4 54,92 Amiens 53,8 54,0 55,1 54,62 Besançon 51,8 55,3 52,9 56,72 Grenoble 52,8 55,9 53,9 54,92 Lille 54,6 55,2 53,8 54,62 Limoges 53,8 55,3 52,3 55,82 Nancy-Metz 52,5 54,1 54,0 55,42 Nantes 53,7 54,8 53,6 55,02 Poitiers 54,5 54,4 54,5 55,12 Reims 53,9 55,7 53,9 55,42 Rennes 53,4 55,1 51,4 53,42 Strasbourg 55,5 54,6 54,1 56,1

Moyenne du 2e groupe 53,7 55,0 53,6 55,23 Nice 54,0 54,2 55,5 52,23 Versailles 52,0 53,9 54,6 52,3

Moyenne du 3e groupe 53,0 54,1 55,1 52,34 Corse 55,3 48,1 57,4 50,44 Créteil 54,6 50,7 56,1 53,34 Réunion 59,4 50,3 56,4 52,4

Moyenne du 4e groupe 56,4 49,7 56,6 52,05 Antilles-Guyane 62,0 59,3 57,8 55,36 Paris 57,5 56,0 52,2 48,9

France métro + DOM 55,3 55,3 54,2 54,2Lecture : le taux de féminisation corrigé est la proportion de femmes que connaîtrait l'académie si elleavait la même répartition par filière que l'ensemble national. Ainsi, pour le baccalauréat, on calcule letaux de féminisation que l'on observerait dans l'académie si elle présentait la même répartition entrebaccalauréats littéraire, scientifique, économique, technologique de production et de service que lamoyenne nationale (encadré 2).

Pour la description des différents groupe de la classification, se référer au texte.

Source : MJENR-DEP – Calcul des auteurs

L’étude de ce taux corrigé permet d’affiner l’ana-lyse des différences entre académies, en s’affranchis-sant de l’effet dû à l’offre de formation. Les différencesde taux de féminisation ainsi calculées ne sont plusdues qu’à des contrastes comparables dans les filièreset non à une différence de structure entre académies.Pour le baccalauréat, cette correction accentue asseznettement la dispersion des académies. Seules douzeacadémies restent à plus ou moins 1 % autour de lamoyenne nationale contre dix-sept avant correction.L’amplitude de variation des taux s’élargit aussi : ilss’échelonnent de 49 % à 57 % en métropole (contreune amplitude de 52 à 57 % pour les taux bruts).De plus, le classement des académies est considéra-blement modifié. Ainsi, il apparaît que la part élevéede bachelières observée dans les académies de laCorse, de Nice, de Créteil et de la Réunion, peut s’ex-pliquer par une carte des formations attractive pour lesfilles. En métropole, les taux de féminisation les plusforts s’expliquent en général par la répartition des ba-cheliers selon les séries, excepté dans les académiesde Rouen et d’Orléans-Tours, où la part importante debachelières est indépendante de la structure. Dansl’ensemble, pour les autres académies du sud de laFrance et d’Île-de-France, le passage du taux brut autaux corrigé entraîne une atténuation du taux de fémi-nisation. À l’inverse, il apparaît que les faibles taux deféminisation observés à Besançon et Limoges sontdus à une forte implantation des baccalauréats tech-nologiques de production dans ces deux académies,où l’on enregistre une forte hausse de la proportion debachelières après correction.

Dans le supérieur, contrairement à ce que l’onobserve pour le baccalauréat, la correction de l’offrede formation atténue les disparités géographiques,même si elles restent toujours plus marquées que pourle baccalauréat. Dans seize académies, contre neufavant correction, la part des étudiantes se situeà plus ou moins 1 % autour de la moyenne nationale.Globalement, les académies possédant un taux deféminisation brut élevé ne le doivent pas à un effetde structure favorable. Cependant, l’offre de formationjoue parfois un rôle important dans le degré de fémi-nisation de la population étudiante d’une académie.Ainsi, les académies de Limoges et Besançon se trou-vent dans la moyenne lorsque l’on tient compte de lastructure par filières de leurs formations supérieures,

alors qu’elles possèdent un taux de féminisation brutparmi les plus faibles. Ces deux académies se distin-guent dans le supérieur comme pour le baccalauréatpar une carte de formation défavorable aux filles,marquée par une forte implantation des sciences àl’université, et du secteur production dans les filièrescourtes. En Corse, et dans les académies de Créteil etde la Réunion, le taux de féminisation brut est, commepour le baccalauréat, tiré vers le haut en raisond’une forte implantation des lettres à l’université etdes formations en IUFM.

Une classification des académies à partir destaux de féminisation bruts et corrigés du baccalauréatet du supérieur permet d’identifier quatre typesd’académies.– Groupe 1. Les académies qui possèdent en généralune part de bachelières proche de la moyenne natio-nale, et où le taux de féminisation augmente entre lebaccalauréat et l’enseignement supérieur. Les taux deféminisation y sont peu sensibles aux effets de struc-ture. Ces académies sont au nombre de dix, parmi les-quelles on compte Lyon et Toulouse.– Groupe 2. Les académies pour lesquelles l’effet destructure est dans l’ensemble défavorable à la fémini-sation, puisque les taux non corrigés au baccalauréatet dans le supérieur sont plutôt en dessous de lamoyenne alors que les taux corrigés sont globalementau-dessus de la moyenne. Elles se caractérisent parun poids important des baccalauréats technologiquesde production et, dans l’enseignement supérieur,par une prédominance des filières peu féminisées :forte concentration des sciences dites « dures » àl’université alors que le droit et les lettres y sont peuprésents, fort développement aussi, en dehors del’université, des STS de production et des formationsd’ingénieurs. Ces académies sont au nombre deonze incluant Limoges et Besançon.– Groupe 3. Les académies qui se caractérisent par uneffet de structure positif pour les femmes uniquementau baccalauréat, c’est-à-dire avec un taux brut de fé-minisation légèrement supérieur à la moyenne natio-nale et un taux corrigé en dessous de cette moyenne.Ces académies se caractérisent par une faible pré-sence des baccalauréats technologiques de produc-tion où, de surcroît, la part de femmes est encoremoins élevée que dans le reste de la France. Ce groupene comprend que deux académies, Nice et Versailles.

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– Groupe 4. Les académies dans lesquelles l’effet destructure est important et favorable à la féminisationtant au baccalauréat que dans l’enseignement supé-rieur. Les taux bruts de féminisation au baccalauréat etdans le supérieur sont plutôt au-dessus de la moyennealors que les taux corrigés sont en dessous de lamoyenne. Les baccalauréats technologiques de pro-duction et le baccalauréat général scientifique sontsous-représentés dans ces académies. En outre, lapart de femmes y est encore plus faible que dans lereste de la France dans ces deux séries du baccalau-réat. Dans les filières du supérieur, ce sont les lettres

et les formations en IUFM qui prédominent dansces académies qui sont au nombre de trois : la Corse,Créteil et la Réunion.

Enfin les académies de Paris, des Antilles et de laGuyane sont isolées dans cette classification. Les aca-démies des Antilles et de la Guyane sont les seulesprésentant des taux de féminisation (brut et corrigé)aussi importants à la fois au baccalauréat et dans lesupérieur. Paris se distingue par un gain très importanten termes de taux de féminisation à l’entrée du supé-rieur, et par un effet de structure fortement défavo-rable aux femmes au baccalauréat. �

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« Les effectifs de l’enseignement supérieur de 1990-1991 à 2001-2002 », Tableaux statistiques 6860,MEN - Direction de la programmation et du développement, août 2002.

« Les effectifs du supérieur ne progressent plus depuis la rentrée 1996 », Note d’Information n° 02.58,MEN - Direction de la programmation et du développement, décembre 2002.

B. Leseur, « Premières estimations de la rentrée 2003 dans l’enseignement supérieur »,Note d’information n° 03.60, MEN – Direction de l’évaluation et de la prospective; décembre 2003.

M. Theulière, « Les étudiants dans l’ensemble du supérieur. Les effectifs repartent à la hausse à la rentrée 2002. »,Note d’information n° 03.55, MEN – Direction de l’évaluation et de la prospective; octobre 2003.

À LIRE

Le champ de l’enseignement supérieur retenu ici correspond à l’ensemble des formations dispensées dans les établissementsde l’enseignement supérieur en France métropolitaine et dans les DOM, hors formation par apprentissage et alternance.Ces établissements peuvent être publics ou privés, dépendre du ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et dela Recherche ou d’autres ministères.

Il existe deux types d’enquêtes selon les établissements.

– Les enquêtes individuelles. Chaque établissement transmet des informations pour chaque étudiant inscrit dans l’établisse-ment. La synthèse de ces informations est ensuite réalisée à la Direction de l’évaluation et de la prospective. Les établisse-ments universitaires (y compris les instituts universitaires de technologie – IUT), les classes préparatoires aux grandes écoles(CPGE), les sections de techniciens supérieurs (STS) et les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) relèventde ce type d’enquêtes.

– Les enquêtes « papier ». Chaque établissement transmet des tableaux de synthèse prédéfinis. Les écoles d’ingénieursnon universitaires et classes préparatoires intégrées, les écoles paramédicales et sociales, les écoles de commerce, les éco-les juridiques et administratives, les écoles supérieures artistiques et culturelles et les autres écoles et formations relèventde ce type d’enquête.

L’information obtenue dans les enquêtes « papier » est moins détaillée que celle construite à partir des enquêtes individuel-les. En particulier, si les effectifs globaux par sexe sont connus, les répartitions par sexe et niveau de formation ne sontpas demandées. C’est pourquoi on ne peut connaître le taux de poursuite d’études, par sexe, des bacheliers pour les établis-sements relevant des enquêtes « papier ».

Le champ des enquêtes individuelles – appelé ici « principales filières de l’enseignement supérieur » – couvre 80 % de l’en-semble des effectifs de l’enseignement supérieur. En termes de nouveaux bacheliers qui entrent dans l’enseignement supé-rieur, les formations autres que les principales filières de l’enseignement supérieur n’accueillent que 6 % des nouveauxbacheliers, alors que les principales filières en accueillent 74 %. Ces taux sont respectivement de 7,2 % et 87 % pour lesseuls bacheliers généraux et technologiques.

Encadré 1 :L’enseignement supérieur : champ et système d’informations

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Corriger les taux de féminisation consiste à appliquer aux taux de féminisation académiques par série de baccalauréat(respectivement filière de l’enseignement supérieur), la répartition nationale observée entre les différentes séries au bacca-lauréat (respectivement filières du supérieur). La différence entre les taux de féminisation corrigés de deux académies n’estdue qu’à des taux de féminisation différents dans les filières et non à une différence de structure entre séries du baccalauréat(respectivement filières du supérieur).

Les séries du baccalauréat (respectivement filières du supérieur) ont été regroupées pour cela selon un degré de féminisationhomogène au niveau national. On a ainsi distingué :

– pour le baccalauréat, les séries littéraires, économiques, scientifiques, technologiques de production et technologiquesde services ;

– pour l’enseignement supérieur, les disciplines universitaires de droit, économiques, littéraires, de sciences dites « dures »,de sciences de la vie et de la terre, de STAPS, de pharmacie et les autres disciplines de santé, le secteur tertiaire et le secteursecondaire dans les IUT, et production et services dans les STS, les classes littéraires, économiques et scientifiques en CPGE.Enfin, au sein des autres établissements, ont été isolés les IUFM, les écoles d’ingénieurs, le secteur paramédical et social.

Le taux de féminisation brut d’une académie k peut s’écrire : i pik.txik

ou pik est le poids de la filière i dans l’académie k et txik le taux de féminisation de la filière i dans l’académie k.

La différence de taux de féminisation ainsi calculée entre deux académies k et k’ est alors : i (pik.txik - pik’.txik’)

Elle dépend de l’importance des filières au sein des académies et s’explique donc en partie par des effets de structure internesaux académies.

Pour neutraliser ces effets de structure, on calcule un taux de féminisation corrigé qui, pour l’académie k, s’écrit : i pi.txik

où pi est le poids de la filière i au niveau national et txik le taux de féminisation de la filière i dans l’académie k.

La différence de taux féminisation ainsi calculée entre deux académies k et k’ est alors : i pi.(txik - txik’)

Elle ne dépend plus de l’importance respective des filières au sein des académies mais seulement des taux de féminisationobservés dans les filières.

Encadré 2 :Calcul des taux de féminisation corrigés



Les bacheliers technologiquesdans l’enseignement supérieur

� Plus de huit bacheliers technologiquessur dix poursuivent des études après leurbaccalauréat : le plus souvent ils sont lespremiers de leur famille à accéder àl’enseignement supérieur. La majoritéd’entre eux s’inscrivent dans une filièreprofessionnalisée courte : les sections detechniciens supérieurs accueillent unbachelier technologique sur deux (et mêmedeux lauréats de la série STI sur trois), les IUTapparaissant comme une filière d’excellence.Mais un bachelier technologique sur cinq seretrouve inscrit en DEUG, souvent par défaut :la moitié n’y passe qu’un an.Trois ans après leur bac, près de sixbacheliers technologiques sur dix qui avaientpoursuivi leurs études ont obtenu un diplômede l’enseignement supérieur : trois fois surquatre il s’agit d’un BTS, qui constitue leurprincipale voie d’accès au niveau III.Plus d’un bachelier technologique sur quatre acependant abandonné ses études sans aucunautre diplôme que le bac ; près de deux surtrois sont des filles titulaires d’un bac STTou SMS.

Près de trois bacheliers sur dix obtiennent leur bacca-lauréat dans une série technologique : cette partest restée relativement stable depuis le début des

années 80, la croissance du nombre des lauréats d'unbaccalauréat technologique ayant suivi celle du nombreglobal des lauréats. Mais le fait nouveau, au cours dela même période, consiste en l'entrée massive de cesbacheliers technologiques dans l'enseignement supé-rieur (même si le mouvement paraît avoir connu unfrein depuis 1995) : alors qu'ils étaient moins de sixsur dix à poursuivre des études après le baccalauréatau début des années 80, ils sont quasiment huit sur dixà le faire quinze ans plus tard (graphique 1).

Qui sont ces bacheliers technologiques ?Où s'inscrivent-ils ? Quels vont être les parcours deces « nouveaux étudiants » qui présentent des carac-téristiques qui les distinguent, par bien des côtés,

Sylvie LEMAIREBureau des études statistiques sur l’enseignement supérieur

Direction de l’évaluation et de la prospective50

60

70

80

90

100

1980 84 88 90 92 94 96 98 00 02

Bacheliers technologiques

Bacheliers généraux

86 87 89 91 93 95 97 99 01

GRAPHIQUE 1 – Taux de poursuite des bacheliersdans les principales filières du supérieur

Source : MJENR-DEP

des publics traditionnels de l'enseignement supérieur ?Le suivi d'une cohorte de 23 200 élèves entrés ensixième dans un collège public ou privé de Francemétropolitaine en 1989 apporte des éléments de répon-ses à ces questions. Ces élèves sont parvenus au bacca-lauréat entre 1996 et 2000, selon qu'ils ont redoublé ounon au collège ou au lycée, ou selon qu'ils ont empruntéou non la voie professionnelle. Parmi eux 3 500 ontainsi obtenu un baccalauréat technologique : tous ontété interrogés individuellement sur leur devenir.

� DES CARACTÉRISTIQUESQUI INFLUENT SURLEUR POURSUITE D’ÉTUDES

Plus de trois sur quatreappartiennent à la première génération

de bacheliers dans leur famille

C'est sans doute le trait le plus marquant desbacheliers de la filière technologique : pour la trèsgrande majorité, leurs parents n'ont pas poursuivid'études jusqu'au baccalauréat, ni même le plus sou-vent été au lycée. Ce sont donc des jeunes pour la plu-part peu familiarisés avec l'univers de l'enseignementsupérieur, son organisation, ses filières, ses méthodesde travail. Alors que, parmi les élèves de la cohorte, unbachelier général sur trois a un parent diplômé de l'en-seignement supérieur, ce n'est le cas que d'un bache-lier technologique sur dix. Le plus souvent, leur pèreest au plus titulaire d'un CAP ou d'un BEP (35 %),du certificat d'études ou du BEPC (28 %), voire d'aucundiplôme (14 %). Les attentes exprimées par les parentsquant aux études de leurs enfants alors que ceux-ciétaient encore au collège reflètent cette situation :s'ils sont les uns et les autres largement convaincusqu'un diplôme de l'enseignement supérieur est le plusutile pour trouver un emploi, cette opinion est moinssouvent partagée par les parents des bacheliers tech-nologiques que par ceux des bacheliers généraux(69 % contre 85 %), 22 % considérant qu'un bacca-lauréat, voire un BEP ou un CAP sont les diplômesles plus utiles (contre 9 % des familles des bacheliersgénéraux). Ainsi, dans certains cas, les bacheliers tech-nologiques n'ont pas trouvé dans leur environnementfamilial de soutien susceptible de les encourager àpoursuivre.

Des parents peu diplômés, donc des originessociales souvent modestes : les élèves appartenant àla catégorie défavorisée1 sont près de deux fois plusnombreux parmi les bacheliers technologiques (42 %contre 22 %). De même, 28 % avaient une bourseen terminale alors que ce n'est le cas que de 16 %des bacheliers généraux. L'allongement massif de lascolarisation dans le second cycle long des lycéess'est ainsi accompagné d'importantes disparitésd'accès aux différentes filières selon l'origine sociale.

Une trajectoire scolaire marquéepar les redoublements

Disparités sociales, mais aussi disparités scolai-res entre la voie générale et la voie technologique :plus de trois bacheliers technologiques sur quatre ontobtenu leur baccalauréat à 19 ans ou plus, contre àpeine plus du tiers des bacheliers généraux. Cet âgesouvent élevé traduit des difficultés apparues parfoisdès l'école élémentaire, puisque 17 % des futurs ba-cheliers technologiques avaient 12 ans à l'entrée ensixième. Ce retard plus fréquent s'accompagne de per-formances scolaires qui se situent majoritairement au-tour de la moyenne : lorsqu'on répartit les élèves de lacohorte en quatre groupes d'égale importance en fonc-tion de leur niveau, calculé à partir des résultats obte-nus aux épreuves nationales d'évaluation organiséesau début de la sixième, plus de deux futurs bachelierstechnologiques sur trois se situent dans le deuxièmeou le troisième quartile, soit autour de la médiane.

Leur parcours dans l'enseignement secondaireest souvent chaotique : 27 % seulement de ceux quiobtiennent un baccalauréat technologique y parvien-nent après un parcours linéaire depuis la sixième,alors que près de deux bacheliers généraux sur troissont dans cette situation. La moitié a redoublé aumoins une fois au collège ou au lycée (36 % une fois,15 % deux fois voire plus). Les autres ont été orientésà un moment de leur scolarité vers l'enseignementprofessionnel et ont rejoint ensuite l'enseignementlong : ils représentent près du quart des lauréatsd'un baccalauréat technologique (22 %).

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1. La catégorie dite défavorisée comprend les ouvriers quali-fiés, les ouvriers non qualifiés, les ouvriers agricoles, les per-sonnes sans activité professionnelle.

NOTE

Tous les bacheliers technologiquesne continuent pas après l'obtention

du baccalauréat

Compte tenu de leur passé scolaire, mais ausside leur environnement socio-économique, et même siles poursuites d'études se sont généralisées, près d'unbachelier technologique sur dix renonce à prolonger saformation : ce n'est le cas que de 2 % des bacheliersgénéraux. Ce pourcentage est plus élevé parmi lesbacheliers technologiques appartenant aux milieuxsociaux défavorisés (12 %), et ceux qui étaient scola-risés en terminale dans une commune de moins de20 000 habitants, pour lesquels n'existe pas toujours àproximité d'offre de formation qui leur corresponde(13 %). Mais la caractéristique qui semble influer lepluss ur la non-poursuite d'études est le retard accu-mulé au cours de la scolarité secondaire : 16 % des élè-ves qui ont mis neuf ans pour obtenir leur baccalauréatarrêtent leurs études (tableau 1).

Aussi les bacheliers technologiques qui sortent dusystème éducatif après leur baccalauréat présen-tent-ils des particularités scolaires fortes. Ils sont ainsiplus âgés : 62 % ont eu leur baccalauréat à 20 ans ouplus, contre 35 % de ceux qui poursuivent leurs études.Ils l'ont également réussi moins facilement : plus deneuf sur dix n'ont pas eu de mention, alors que 31 % deceux qui continuent en ont obtenu une. Mais ils se dis-tinguent également par leur environnement familial :majoritairement (53 %) d'origine défavorisée, près duquart était scolarisé dans une commune de moins de20 000 habitants. Plus d'une fois sur trois leurs parents

considèrent que le baccalauréat, voire un CAP ou unBEP sont les diplômes les plus utiles sur le marché del'emploi.

Quelle est la situation de ces jeunes bachelierstechnologiques à la date du 31 octobre suivant leursortie du lycée ? Quatre sur dix sont à la recherche d'unemploi, mais ils sont une proportion identique à avoirdéjà un emploi, même si celui-ci est souvent précaire.Interrogés sur leurs projets, près d'un sur deux déclareavoir l'intention de reprendre des études, quelques-uns plus tard, les plus nombreux dès la rentréesuivante (31 %). Dans les faits, seul un sur cinq seréinscrira dans une formation l'année d'après.

Des ambitions scolaires modestes

Les bacheliers technologiques qui poursuiventleurs études après leur baccalauréat n'entreprennentpas tous des études supérieures : ils s'engagent eneffet dans des voies très variées, qui ne relèvent pastoujours de l'enseignement supérieur. Certains fontainsi une nouvelle année de terminale pour améliorerleur dossier ou pour préparer un baccalauréat profes-sionnel, d'autres s'inscrivent dans des formationscomplémentaires d'une durée d'un an en règle géné-rale ou, le plus souvent, dans des préparations àl'entrée dans des écoles paramédicales, de statutstrès divers. Tous les autres, soit 83 % des bachelierstechnologiques, entrent dans l'enseignement supé-rieur : ce taux, même s'il a fait un bond en avant depuisle début des années 80, reste inférieur d'environdix points à celui des bacheliers généraux.

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TABLEAU 1 – Orientations prises par les bacheliers technologiquesselon la durée de leur parcours depuis la sixième (en %)

Orientations Parvenus au bacen 7 ans

Parvenus aubac en 8 ans

Parvenus au bacen 9 ans ou +

Ensembledes bacheliers techno.

CPGE 1,8 0,7 0,3 0,9

DEUG/PCEM 16,8 19,7 23,2 19,9

IUT 13,3 12,1 8,3 11,3

STS 53,2 50,4 42,4 48,8

Autres formations supérieures 2,7 1,8 2,0 2,1

Formations non supérieures 8,5 7,5 8,0 7,9

Non-poursuite d’études 3,7 7,8 15,8 9,1

Total 100,0 100,0 100,0 100,0

Répartition des bacheliers techno. 26,9 43,4 29,7 100,0Lecture : 1,8 % des bacheliers technologiques du panel 1989 qui n'ont pas redoublé après la sixième se sont insrits en CPGE.

Source : suivi des bacheliers du panel 1989, MJENR-DEP

Leurs ambitions en matière de niveau d'études àatteindre sont également plus limitées : les bachelierstechnologiques se projettent ainsi majoritairementdans des études courtes. Près d'un sur deux (46 %)n'envisage pas de poursuivre au-delà de bac + 2, alorsque ce n'est le cas que de 14 % des bacheliers géné-raux. Le pourcentage atteint même 51 % parmi lesbacheliers technologiques d'origine défavorisée.Au total près de trois bacheliers technologiques surquatre n'envisagent pas d'aller au-delà de bac + 3.La durée de la formation est d'ailleurs une motivationimportante dans le choix de leur orientation, citée parun bachelier technologique sur quatre.

Cette volonté de ne pas s'engager dans des étudeslongues s'explique en partie par leur âge, mais aussipar des moyens financiers plus limités, comme le reflè-tent leurs conditions de vie à l'entrée dans l'enseigne-ment supérieur. Ils reçoivent ainsi moins souvent del'argent de poche : 67 % seulement des bachelierstechnologiques inscrits dans l'enseignement supé-rieur sont aidés par leurs parents, alors que c'est lecas de 85 % des bacheliers généraux. De même,36 % bénéficient d'une bourse1. La décohabitationfamiliale, souvent coûteuse, est beaucoup moins fré-quente : ils occupent moins souvent un logement indé-pendant en location (ou colocation), mais ils sontégalement moins souvent hébergés en résidence uni-versitaire ou en internat. 69 % des bacheliers techno-logiques continuent à habiter chez leurs parents, alorsque ce n'est le cas que de 54 % des bacheliersgénéraux.

� LES FILIÈRES COURTESPROFESSIONNALISÉES,PRINCIPALES STRUCTURESD'ACCUEIL DES BACHELIERSTECHNOLOGIQUES

Près d'un lauréat des sériestechnologiques sur deux inscrit en STS

à la rentrée suivante

Les filières professionnalisées, instituts universi-taires de technologie (IUT) et sections de technicienssupérieurs (STS), qui se situent dans la continuité deleur scolarité secondaire, accueillent six bachelierstechnologiques sur dix. De fait, ce sont les STS qui ontpresque à elles seules permis le développement trèsimportant de leur accès à l'enseignement supérieur,les seules STS du domaine des services2 accueillantun bachelier technologique sur trois.

Souvent d'ailleurs ces classes sont présentes dansl'établissement dans lequel ils se trouvaient en termi-nale : 44 % des bacheliers technologiques qui poursui-vent en STS restent ainsi sur place. Cette proximitérenforce le rôle déterminant des enseignants dans lechoix de leur orientation. Ces derniers constituent eneffet la principale source d'information des bachelierstechnologiques et ont tendance à les diriger d'autantplus souvent vers une formation qu'ils connaissent, etqui, dans un certain nombre de cas, existe dans leurlycée : 45 % des bacheliers technologiques (et 55 %des bacheliers technologiques qui s'inscrivent dansune STS) déclarent s'être renseignés auprès de leursenseignants, alors que ce n'est le cas que de 29 % desbacheliers généraux (tableau 2). Leur rôle est d'autant

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TABLEAU 2 – Moyens d’information utiliséspar les bacheliers pour choisir leur orientation (en %)

Moyens d’information utilisésBacheliers

techno-logiques

Bacheliersgénéraux

Auprès de leurs enseignants 44,9 28,6Dans des forums ou salons spécialisés 33,2 35,5Auprès d’amis 29,6 27,8Dans un CIO ou un centre d’informationjeunesse 28,4 33,4Auprès de membres de leur famille 14,7 23,0En rencontrant un conseiller d’orientation 14,4 19,4Lecture : parmi les principaux moyens d’information qu’ils ont utilisés,44,9 % des bacheliers technologiques citent leurs enseignants.


1. À titre d'indication, le montant de l'aide annuelle pourles bourses sur critères sociaux s'échelonnait en 1997 entre1 162 et 3 132 euros (en euros 2001). (cf. Note d’information03-15).2. Les STS du domaine des services, dont les effectifs sont lesplus nombreux, préparent aux BTS du commerce et de la vente(« action commerciale », « commerce international », « force devente »), aux BTS de comptabilité et gestion, de secrétariat etbureautique, ainsi qu'aux BTS en hôtellerie et tourisme.

NOTES

plus important que les bacheliers technologiquesn'onts ouvent pas bénéficié d'autres informationspersonnalisées : leur famille, souvent peu au fait desdifférentes filières de l'enseignement supérieur, nepeut être que d'un faible recours, et ils ont rarementrencontré de conseillers d'orientation. Ainsi les bache-liers qui auraient le plus besoin d'être guidés dans leurorientation bénéficient le moins de cette aide de lapart de l'institution : les salons et forums spécialisésconstituent leur deuxième source d'information, tan-dis que le bouche à oreille, d'une fiabilité incertaine,joue également un rôle important.

88 % des bacheliers technologiques inscrits enSTS sont dans la filière qu'ils voulaient ; les autres, leplus souvent, auraient souhaité préparer un brevet detechnicien supérieur (BTS) dans une autre spécialité.Leur choix d'une STS est motivé par des considéra-tions pratiques (tableau 3) : les débouchés arriventloin devant l'intérêt pour le contenu de la formation.La durée des études et, dans une moindre mesure,la proximité du lieu de formation tiennent une placenon négligeable. Mais les différences sont importan-tes selon les spécialités : l'attrait des débouchés enparticulier est beaucoup plus fort pour les bachelierstechnologiques inscrits dans une spécialité du do-maine de la production que pour ceux des sections ter-tiaires (61 contre 48 %), également moins motivés parle contenu des études. D'ailleurs, dès la premièreannée, ces derniers sont moins optimistes en ce quiconcerne leur avenir professionnel ; alors que les opinionspositives l'emportent parmi les bacheliers inscrits enSTS production (57 %), elles sont mitigées parmi lesbacheliers inscrits en STS tertiaires. Ces derniers ontpourtant plus souvent un projet professionnel (62 %contre 45 % pour les élèves des séries industrielles),mais ils se montrent pessimistes quant à leur possi-bilité de le réaliser.

Près d'un bachelier technologique sur dix qui pré-parent un BTS le fait par la voie de l'alternance, avecun contrat de qualification (5 %) ou d'apprentissage(4 %) ; le pourcentage s'élève même à 13 % parmi lesbacheliers âgés de 20 ans et plus, souvent désireuxd'entrer dans la vie active et de percevoir une rému-nération. L'apprentissage est plus fréquent dans lesSTS production, tandis que le contrat de qualificationest surtout présent dans les STS du domaine desservices.

Les IUT apparaissent comme la filièred'excellence des bacheliers

technologiquesLes IUT restent une voie minoritaire pour l'entrée

dans le supérieur des bacheliers technologiques,alors qu'ils leur étaient à l'origine plutôt destinés : ilsn'accueillent en effet qu'un peu plus d'un bacheliertechnologique sur dix, ces derniers subissant la forteconcurrence des bacheliers généraux largementmajoritaires parmi les nouveaux inscrits. Aussi, dansla mesure où les classes préparatoires aux grandesécoles ne scolarisent quant à elles qu'à peine 1 % desbacheliers technologiques, les IUT sont-ils devenuspour eux une filière d'excellence : ceux qui ont obtenuleur baccalauréat avec une mention intègrent deux foisplus souvent cette formation (tableau 4). La moitiédes bacheliers technologiques inscrits en IUT ontainsi eu une mention ; ils sont également plusjeunes et appartiennent plus souvent aux milieux les

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TABLEAU 4 – Orientations prises par les bachelierstechnologiques selon l'obtention d'une mention

au baccalauréat (en %)

Orientations Pas demention Mention

CPGE 0,1 2,8DEUG/PCEM 22,9 13,4IUT 8,2 19,5STS 46,6 54,6Autres formations 10,9 7,1Non-poursuite d'études 11,3 2,6Total 100,0 100,0Lecture : 0,1 % des bacheliers technologiques qui n’ont pas eu demention au bac poursuivent leurs études en CPGE.Source : suivi des bacheliers du panel 1989, MJENR-DEP

TABLEAU 3 – Motivations des bacheliers technologiquesselon la formation suivie (en %)

Motivations STS IUT DEUGEnsemblebacheliers

techno-logiques

Intérêt pour le contenudes études 44,3 55,5 41,6 45,4Débouchés de la filière 53,5 53,3 19,1 44,1Projet professionnel 33,6 25,9 34,9 36,3Durée des études 34,6 31,5 3,6 25,3Proximité du lieu deformation 23,9 17,6 19,0 20,7Souci de garderdes portes ouvertes 19,6 23,0 25,9 20,7Avaient fait le choixde cette filière 88,4 92,3 50,5 78,8Lecture : 44,3 % des bacheliers technologiques inscrits en STS placentl’intérêt pour le continu des études parmi leurs 3 principalesmotivations. Par ailleurs, 88,4 % sont inscrits dans la filière qu’ilssouhaitent en priorité.Source : suivi des bacheliers du panel 1989, MJENR-DEP

plus favorisés que la moyenne des bachelierstechnologiques.

Mais l'analyse toutes choses égales par ailleursdes facteurs qui influent sur l'inscription d'un bacheliertechnologique dans un IUT confirme que c'est le ni-veau scolaire mesuré à travers la mention au baccalau-réat qui joue le rôle déterminant : celle-ci a plus d'effetque l'âge, qui n'a un impact négatif (et par ailleursfaible) que pour les élèves qui ont accumulé au moinsdeux ans de retard (tableau 5). L'origine sociale exercecependant une influence certaine, surtout à travers leniveau de diplôme atteint par le père : à niveau scolairecomparable, un élève dont le père est au moins bache-lier ira plus souvent en IUT. Enfin, on retrouve le rôledes enseignants dans les choix d'orientation, mais ils'exerce ici plutôt négativement : à caractéristiquesscolaires et familiales égales, un élève qui s'est infor-mé auprès de ses enseignants ira moins souvent en

IUT, ces derniers ayant sans doute tendance à souhaiterconserver leurs meilleurs élèves en STS, surtout lorsqueces classes se trouvent dans leur établissement.

92 % des bacheliers technologiques inscrits en IUTsont dans la filière de leur choix. Comme à l'entrée enSTS, les débouchés, en particulier dans le cas des spé-cialités industrielles, ainsi que la durée des études ontconstitué des motivations très fortes, mais l'intérêt pourle contenu des études qu'ils entreprennent joue un rôleplus important dans le choix d'un IUT que dans celuid'une STS (56 contre 44 %). À l'inverse, le projet profes-sionnel pèse moins lourd encore que pour ceux qui s'ins-crivent en STS. Les bacheliers technologiques admis enIUT, par ailleurs plutôt optimistes quant à leur avenir,sont ainsi les moins nombreux à avoir un projet profes-sionnel : c'est dans une moindre mesure la même situa-tion que celle observée parmi les bacheliers générauxqui intègrent une classe préparatoire aux grandes écoles.

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TABLEAU 5 – Impact des différentes caractéristiques des bacheliers technologiquessur leur probabilité d'entrer dans un IUT après leur baccalauréat

Variable Modalités de la variable Coefficient Effet marginal(en points)

Constante - 0,41Probabilité de la situation de référence 39,9 %

SexeGarçon réf. réf.Fille n.s. -

PCS du chef de familleMilieu favorisé réf. réf.Milieu intermédiaire - 0,51*** - 11,4Milieu défavorisé n.s. -

Diplôme du pèreBaccalauréat ou plus réf. réf.Pas de diplôme ou diplôme inférieur au bac - 0,80*** - 16,9Inconnu - 0,66*** - 14,3

Taille de la commune d'implantationde l'établissement de terminale

< 50 000 habitants n.s. -50 000 à 200 000 habitants n.s. -> 200 000 habitants réf. réf.

Âge au bac18 ans ou moins n.s. -19 ans réf. réf.20 ans ou plus - 0,30** - 6,9

Série de bacSTI 0,70*** 17,3STT réf. réf.Autres séries - 0,79*** - 16,7

Mention au bacMention réf. réf.Pas de mention - 0,99*** - 20,1

Information auprès des enseignantsNon réf. réf.Oui - 0,65*** - 14,2

Informations dans des forumsou salons spécialisés

Non réf. réf.Oui 0,67*** 16,5

Source : suivi des bacheliers du panel 1989, MJENR-DEP*** significatif au seuil de 1 %, ** significatif au seuil de 5 %, n.s. = non-significatif.Lecture : la probabilité pour un individu dans la situation de référence (décrite en italiques) d'entrer dans un IUT est de 39,9 %. Le coefficient estimépour les individus définis par la modalité active de la variable indique l'influence de cette modalité, toutes choses étant égales par ailleurs,par rapport aux individus définis par la modalité de référence.Ainsi, à caractéristiques égales, un bachelier STI a plus de chances d'entrer en IUT qu'un bachelier STT, car le coefficient est positif (0,70)et la probabilité qu'il y entre est supérieure de 17,3 points à celle d'un bachelier STT.

Les bacheliers technologiquesles plus âgés sont moins souventaccueillis dans une filière courte

Au total, si les deux tiers des bacheliers technolo-giques parvenus au baccalauréat sans redoubler trou-vent une place en STS ou en IUT, ce n'est plus le casque d’un sur deux lorsqu'ils ont accumulé au moinsdeux ans de retard. À l'inverse de ce qui se passe pourles bacheliers généraux, qui s'engagent d'autant plusdans une filière courte qu'ils sont plus âgés, plus lesbacheliers technologiques sont en retard, moins ils ontaccès à ces filières qui leur sont pourtant destinées.Ils s'inscrivent alors plus souvent à l'université.

De la même façon, l'écart est très important selonl'obtention ou non d'une mention : les trois quarts desbacheliers technologiques qui ont eu une mention sontainsi accueillis dans une filière professionnaliséecourte. Ceux qui n'ont pas eu de mention poursuiventmoins souvent non seulement en IUT mais aussi enSTS : près d'un sur quatre (23 %) se retrouve ainsi dansune filière générale à l'université.

� 20 % DES BACHELIERSTECHNOLOGIQUES INSCRITSEN DEUG, SOUVENT PAR DÉFAUT

La moitié d'entre eux souhaitaitune autre orientation

Les principales filières d'accueil des bachelierstechnologiques en DEUG sont le droit, les scienceshumaines et surtout AES. S'ils se sont inscrits dans cesfilières, c'est parce que leur contenu pédagogiqueleur semblait se rapprocher de leur cursus antérieur.En réalité, l'idée qu'ils s'en font est approximative carils manquent de repères, et rares sont dans les faitsceux qui s'étaient vraiment informés sur le contenuexact des études universitaires avant de s'y inscrire :la source d'information la plus souvent citée par lesbacheliers technologiques inscrits en DEUG est eneffet le bouche à oreille.

Un sur deux déclare explicitement ne pas être dansla filière de son choix ; c'est en AES que la proportionest la plus forte (65 %). Près des deux tiers de ceux quisont en DEUG par défaut auraient souhaité faire une

STS ou un IUT, et plus du quart une école paramédicaleou sociale. La principale raison de leur non-inscriptiondans ces formations, citée par six sur dix d'entre eux,est que leur candidature n'a pas été retenue. Vient en-suite le fait qu'il n'y avait plus de place, souvent parcequ'ils s'y sont pris trop tard. Un sur quatre avance d'au-tres raisons, parmi lesquelles revient le plus souventla difficulté à trouver une entreprise d'accueil pour uneformation en alternance, ou le coût des études.

L'inscription en DEUG constitue ainsi dans ungrand nombre de cas pour les bacheliers technologi-ques une « roue de secours », lorsqu'ils n'ont pas étéacceptés dans une filière technico-professionnellecourte, souvent en raison d'un dossier scolaire jugéinsuffisant : 44 % ont au moins deux ans de retard, huitsur dix ont eu leur baccalauréat sans mention. Celaaboutit au paradoxe que les bacheliers technologiquesdont le niveau scolaire est le plus fragile sont exclusdes filières les plus proches de leur formation initialeet ont, en revanche, accès à la filière de l'enseigne-ment supérieur la plus exigeante en matière de travailpersonnel et d'autonomie.

C'est parmi les bacheliers technologiques inscritsen DEUG que se trouve également la plus forte pro-portion d'élèves issus de milieux défavorisés. 56 %d'entre eux seulement sont aidés par leurs parents :la différence est considérable avec les bacheliersgénéraux engagés dans les mêmes études et dont83 % se disent aidés par leur famille. 18 % des bache-liers technologiques inscrits en DEUG ont une activitésalariée régulière, souvent cependant inférieure àun mi-temps, et 47 % sont boursiers. Le pessimismequant à l'avenir est largement majoritaire parmi eux(59 %).

L’importancedu projet professionnel

Compte tenu de ce poids des inscriptions par dé-faut, l'intérêt des bacheliers technologiques pour lecontenu des études en DEUG, s'il arrive toujours entête des raisons de leur inscription, est limité, et leurattrait pour les débouchés de la filière très réduit.L'« envie d'aller à l'université » – qui est surtout cellede goûter au statut d'étudiant – joue un rôle non négli-geable, puisque plus du quart d'entre eux la mettenten avant.

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Il faut cependant souligner l'importance du projetprofessionnel : il constitue même la motivation princi-pale de ceux qui ont fait le choix de leur inscriptionà l'université (53 %). Les bacheliers technologiquesinscrits en DEUG sont en effet de loin les plus nom-breux à avoir un projet professionnel (69 %) : près de lamoitié de ceux qui sont en DEUG par choix souhaitentdevenir enseignants ou entrer dans la fonction pu-blique, et dans une même proportion qui sont là pardéfaut veulent exercer une profession paramédicaleou sociale. Ainsi une des motivations importantesde ces derniers est « le souci de se laisser le plusde portes ouvertes », traduisant bien leur positiond'attente. La motivation qu'ils avancent cependant leplus souvent reste « le hasard » (42 %).

� DES SITUATIONS CEPENDANTTRÈS HÉTÉROGÈNES SELONLES SÉRIES DE BAC

Des profils de bacheliers très différentsselon les séries…

Cette orientation en DEUG ne concerne cependantpas de la même façon tous les bacheliers technologi-ques, qui se trouvent dans des contextes très diffé-rents selon la série du baccalauréat qu'ils ont obtenu.Les bacheliers technologiques se répartissent en effetdepuis 1993 entre quatre principales séries d'impor-tance très inégale : la série STT (sciences et technolo-gies tertiaires) concentre plus de la moitié desbacheliers technologiques, la série STI (sciences ettechnologies industrielles) scolarisant quant à elleprès d'un quart des effectifs et la série SMS (sciencesmédico-sociales) 13 %. La série STL (sciences ettechnologies de laboratoire) ne rassemble que 4 %des bacheliers technologiques et a été regroupée iciavec les autres séries technologiques (l'hôtellerie etles séries agricoles).

Or les élèves présentent des caractéristiques trèsdifférentes selon ces filières. Disparités de niveauscolaire à l'entrée en sixième, disparités d'itinérairesdans l'enseignement secondaire : les bacheliers SMSsont ainsi les plus nombreux à être passés par la voieprofessionnelle, le plus souvent un BEP « carrièressanitaires et sociales » (35 %). Aussi ce sont eux qui

ont accumulé le plus de retard : 44 % des bacheliersSMS ont obtenu leur baccalauréat à 20 ans ou plus. Ilsne sont que 23 % à avoir eu une mention, alors quec'est le cas de 30 % des bacheliers STT et de 35 % desbacheliers STI, qui présentent le profil scolaire le plusfavorable. C'est ce que confirme l'analyse de l'orienta-tion des élèves du panel en fin de seconde, qui montreque la sélection est plus forte à l'entrée en pre-mière STI qu'en STT : le fait d'avoir redoublé à l'écoleou au collège pèse toujours négativement sur la proba-bilité de recevoir une proposition d'orientation versune première STI.

Les bacheliers STT n'ont d'ailleurs pas toujoursfait le choix de cette filière : la remontée des vœuxd'orientation exprimés en fin de seconde montre queplus de quatre futurs bacheliers STT sur dix auraientsouhaité être admis dans une autre série, un sur cinqdans la série ES. Ce n'est pas le cas des futurs bache-liers STI : huit sur dix avaient demandé cette filière.

Différences également dans les origines socialesselon les séries : les élèves de STI appartiennent plussouvent aux catégories sociales favorisées (39 %contre 29 % pour les STT et 27 % pour les SMS), et lespères sont plus souvent bacheliers (respectivement28, 20 et 15 %).

… mais aussi des possibilitésde poursuites d'étudesinégalement ouvertes

Ces disparités vont peser sur les poursuites d'étudesdes uns et des autres, d'autant plus que les débouchésde chacune des séries en termes d'offre de formationssont très différents : aussi les orientations prises parles bacheliers technologiques sont-elles très hétéro-gènes selon les séries de baccalauréat (tableau 6).

Ainsi, c'est parmi les bacheliers STI que les pour-suites d'études sont les plus fréquentes, neuf sur dixsont dans la formation de leur choix : grâce à leurdossier scolaire, mais aussi aux nombreuses ouver-tures de sections industrielles dans les années 90,deux bacheliers STI sur trois sont accueillis en STS.C'est aussi parmi eux que les inscriptions en CPGE eten IUT sont les plus fréquentes : elles concernent plusd'un bachelier STI sur cinq. Seuls 5 % se retrouventà l'université.

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Les bacheliers STT occupent une situation inter-médiaire : un sur deux entre dans une STS du domainedes services, où l'augmentation du nombre des placesoffertes n'a pas été aussi forte que dans les sectionsindustrielles, mais un sur dix seulement intègre un IUToù la concurrence des bacheliers généraux, en particu-lier de la série économique, est très forte. L'analysetoutes choses égales par ailleurs des facteurs favori-sant l'orientation d'un bachelier technologique en IUTconfirme ce handicap, en montrant que le fait d'avoireu son baccalauréat dans la série tertiaire pèse trèsnégativement (voir le tableau 5). Ainsi un bache-lier STT sur quatre se retrouve dans une filière longue àl'université.

Ce sont les bacheliers SMS qui rencontrent lasituation la moins facile, dans la mesure où l'offre deformation les concernant est étroite : c'est parmi euxque les interruptions d'études sont les plus fréquentes(16 %). Les écoles paramédicales ou du secteur social,dont l'accès est régi par un concours avec un nombrede places limité, constituent en effet leur principal dé-bouché. Ainsi un bachelier SMS sur trois s'engagedans cette filière, le plus souvent pour préparer leconcours d'entrée, quelques-uns intégrant une écoledès la rentrée suivant leur bac. Leurs possibilités depoursuites d'études dans une filière courte sont trèsréduites : moins d'un bachelier SMS sur dix est ac-cueilli en STS et quasiment aucun ne l'est en IUT. Aussiun bachelier SMS sur trois s'inscrit-il à l'université,en attendant de pouvoir faire autre chose l'année

suivante. Au total quatre bacheliers SMS de la cohortesur dix n'ont pas pu s'orienter dans la filière de leurchoix ; cette situation a dû cependant évoluer avecl'augmentation récente du nombre de places offertesaux concours d'entrée dans les écoles d'infirmières.

Du fait de cette hétérogénéité de situations selonles séries, les garçons et les filles titulaires d'un bacca-lauréat technologique prennent des orientations trèsdifférentes : en effet, 92 % des filles sont en STT ou enSMS, et 3 % seulement en STI, tandis que plus de lamoitié des garçons viennent de cette série. Cette répar-tition très inégale explique que les filles interrompentplus fréquemment leurs études et se retrouvent plusfréquemment à l'université (24 %), alors que plus desept garçons sur dix sont accueillis en STS ou IUT : 62 %des bacheliers technologiques inscrits en DEUG sontdes filles titulaires d'un baccalauréat STT ou SMS.

� LA BONNE RÉUSSITE DESBACHELIERS TECHNOLOGIQUESEN STS, MAIS DES SORTIES SANSDIPLÔMES NON NÉGLIGEABLES

Des abandons très raresà l’issue de la première année...

Parmi les bacheliers technologiques engagés dansdes études supérieures après leur bac, ceux inscrits enSTS sont les plus nombreux à continuer dans la mêmevoie l’année suivante (tableau 7). Interrogés au coursde la première année sur les études qu'ils suivent,ils se montrent satisfaits de leur formation : souventdirectement renseignés par leurs enseignants, ilsavaient été bien informés, particulièrement sur lecontenu de l'enseignement et sur la continuité entreleur baccalauréat et les études qu'ils suivent (78 %).À propos du déroulement de la formation elle-même,la part des opinions positives ne descend pas au-dessous de 70 % : elle atteint même 82 % sur lecontenu des études. Mais elle est forte également surle suivi et l'encadrement.

Les réorientations à l'issue de la première annéesont très rares ; le plus souvent ceux qui ne poursuiventpas abandonnent leurs études et entrent dans la vieactive. Ces sorties sont un peu plus fréquentes parmi

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TABLEAU 6 – Orientations prises par les bachelierstechnologiques selon leur série de baccalauréat (en %)

Orientations Série STT Série STI Série SMSCPGE 0,5 1,8 0,0DEUG droit, sciences éco., AES 12,2 - 3,4DEUG lettres, langues, sciences hum. 10,6 2,2 19,0DEUG sciences, STAPS, médecine 1,3 2,9 11,0Total DEUG 24,1 5,1 33,4IUT du secteur secondaire 0,2 18,0 -IUT du secteur tertiaire 9,5 1,8 1,0Total IUT 9,7 19,8 1,0STS du secteur de la production 0,7 64,0 -STS du secteur des services 49,0 1,6 8,9Total STS 49,7 65,6 8,9Autres formations supérieures 1,7 0,6 9,3Formations non supérieures 4,5 2,3 31,8Non-poursuite d’études 9,8 4,8 15,6Total 100,0 100,0 100,0Lecture : 0,5 % des bacheliers de série STT s’orientent vers une CPGE.Source : suivi des bacheliers du panel 1989, MJENR-DEP

les élèves des sections tertiaires (7 % contre 4 % dansles spécialités de production).

… mais des résultats inégauxselon les spécialités

Six bacheliers technologiques sur dix accueillis enSTS après leur baccalauréat accèdent au BTS deux ansplus tard : c'est la meilleure réussite obtenue par lesbacheliers technologiques dans l'ensemble des filièresdu supérieur, en retrait cependant de douze points parrapport à celle des bacheliers généraux également ins-crits en STS après leur bac. Mais les disparités sont for-tes entre les BTS du secteur des services où le taux deréussite en deux ans n'est que de 54 % et ceux du sec-teur de la production où il atteint 66 % : la différenceavec les bacheliers généraux est ainsi moins importantedans ces spécialités où la maîtrise des matières techni-ques acquise par les bacheliers technologiques avantleur baccalauréat leur donne un avantage certain. Celaexplique que les filles, quasiment toutes dans les spé-cialités tertiaires, ont de moins bons taux de réussiteau BTS en deux ans que les garçons (56 contre 62 %) ;cependant même dans ces seules spécialités, et en dé-pit de leur meilleur profil scolaire, elles ne sont pas plussouvent diplômées que les garçons. Les bachelierstechnologiques qui ont obtenu leur baccalauréat avecmention (80 %), et dans une moindre mesure ceux quiont eu leur baccalauréat à 18 ans (69 %) sont les plusnombreux à accéder au BTS en deux ans. Ceux qui

préparent leur BTS en alternance, souvent aussi plusâgés, ont plus de mal à obtenir leur diplôme deux ansaprès le baccalauréat (53 %).

L'analyse toutes choses égales par ailleursconfirme que la réussite en deux ans d'un bacheliertechnologique inscrit en STS après son baccalauréatdépend avant tout de son niveau scolaire mesuré àtravers la mention qu'il a obtenue au baccalauréat(tableau 8). Son âge joue également un rôle important,mais sensiblement moindre : à la fois âge d'entrée ensixième, qui mesure les difficultés rencontrées aucours de la scolarité primaire, mais plus encore par-cours dans l'enseignement secondaire. Si, en effet,le fait d'avoir redoublé une fois ne diminue pas signifi-cativement les chances de réussite, et si un passagepar un BEP ne constitue pas un handicap, deux redou-blements, que ce soit au collège ou au lycée, réduisentsensiblement les chances de réussite. Cependant,à caractéristiques identiques, la spécialité de BTSpréparée exerce également une forte influence : il estplus difficile d'avoir son diplôme en deux ans quand onprépare un BTS du domaine des services. Le fait depréparer son BTS dans un établissement privé, enrevanche, n'a pas d'effet significatif.

En dehors de ces caractéristiques proprement sco-laires, les caractéristiques socio-démographiquesgardent leur importance, mais dans un sens inhabi-tuel : toutes choses égales par ailleurs, les enfantsd'agriculteurs, artisans, commerçants ou employésréussissent mieux que les enfants des professions

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TABLEAU 7 – Parcours des bacheliers technologiques inscrits en STS après le baccalauréat

Année 1 Année 2 Année 3 Année 4

59 réussissentleur BTS en 2 ans 13 réussissent

leur BTS en 3 ans

100bacheliers

inscritsen STS

92 continuenten STS

20 continuenten STS

2 continuent en STS ou ailleurs

5 sortentsans BTS13 partent sans

avoir eu le BTS

8 partent 1 autre form.3 autres form. 12 sorties5 sorties

Lecture : sur 100 bacheliers technologiques inscrits en STS après leur bac, 92 continuent en STS l’année suivante, 3 changent d’orientation et5 abandonnent leurs études.


intermédiaires ou supérieures et avoir un père qui estau moins bachelier, et souvent diplômé de l'enseigne-ment supérieur, a un impact négatif sur la réussite.Ce résultat à première vue surprenant peut s'expli-quer par un biais de sélection, dans la mesure où lesbacheliers technologiques appartenant aux catégo-ries sociales favorisées se retrouvent en effet plutôten IUT. Mais, à caractéristiques identiques, il n'y apas de différence de réussite entre les garçons etles filles.

Enfin l'analyse met également en évidence l'effetpropre de variables ayant trait aux motivations des

étudiants, aussi important que celui des variables sco-laires ou socio-démographiques : ainsi le fait de nepas avoir pu s'inscrire dans la spécialité de son choixaffecte sensiblement la réussite. Une motivation forteen faveur des débouchés offerts par le diplôme prépa-ré est un facteur de réussite plus fort que l'intérêt pourle contenu des études : les bacheliers technologiquesréussissent d'autant mieux que leur formation a étévraiment choisie par attrait pour les emplois sur les-quels elle débouche. En revanche, le fait d'avoir choisile BTS en raison de la durée des études est un élémentplutôt négatif.

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TABLEAU 8 – Impact des différentes caractéristiques des bacheliers technologiques inscrits en STSaprès le bac sur leur réussite au BTS deux ans plus tard

Variable Modalités de la variable Coefficient Effet marginal(en points)

Constante 0,55Probabilité de la situation de référence 63,3 %

SexeFille réf. réf.Garçon n.s. -

PCS du chef de famille

Favorisée n.s. -Plutôt favorisée n.s. -Moyenne 0,50*** 10,8Défavorisée réf. réf.

Diplôme du pèrePas de diplôme ou certificat études n.s. -CAP/BEP réf. réf.Bac ou diplôme supérieur - 0,56** - 13,6

Âge d'entrée en sixième11 ans ou moins réf. réf.12 ans ou plus - 0,57*** - 13,8

Parcours après la sixième

Aucun redoublement n.s. -Un redoublement après la 6ème réf. réf.Deux redoublements ou plus - 0,64*** - 15,6Passage par un BEP n.s. -

Mention au bacOui 1,35*** 23,6Non réf. réf.

Spécialité de BTSDomaine des services réf. réf.Domaine de la production 0,48*** 10,4

Type d'établissementPublic réf. réf.Privé n.s. -

Est dans la filière de son choixOui réf. réf.Non - 0,52** - 12,8

Motivé par le contenu des étudesOui réf. réf.Non - 0,32** - 7,7

Motivé par les débouchésOui réf. réf.Non - 0,53*** - 13,0

Motivé par la durée des étudesOui - 0,31** - 7,5Non réf. réf.

Dispose d'une bourseNon réf. réf.Oui n.s. -


*** significatif au seuil de 1%, ** significatif au seuil de 5 %, n.s. = non-significatif.

Lecture : toutes choses égales par ailleurs, un bachelier technologique inscrit en STS après son bac a plus de chances d'avoir son BTS en deux anss'il a eu son bac avec une mention : la probabilité qu'il y parvienne est supérieure de 23,6 points à celle d'un étudiant qui présente les mêmescaractéristiques mais n'a pas eu de mention.

Cette importance de la motivation pourrait êtreun élément d'explication des moindres performancesdes filles constatées en STS : elles sont nombreusesdans les spécialités de bureautique et de sécrétariat eten comptabilité de gestion ou l’attrait des débouchésest moins fort que dans les spécialités du commerceet de la vente où les garçons sont le plus souvent(60 % d’entre eux citent cete motivation contre 47 %des filles). Une des principales raisons qu'elles don-nent de leur inscription en STS est la durée des études(41 %), alors que seuls 29 % des garçons la mettenten avant.

Près de trois bacheliers technologiquessur quatre admis en STS après leur

baccalauréat ont accédé au BTStrois ans plus tard

La majorité de ceux qui n'ont pas leur diplômeau bout de deux ans le préparent à nouveau l'annéesuivante : 13 % des bacheliers technologiques quis'étaient inscrits en STS obtiennent ainsi encoreleur diplôme, portant le taux d'obtention du BTS à72 %. La différence se creuse encore entre les domai-nes de formation : le taux d'accès au BTS varie ainsientre 80 % pour les BTS qui relèvent du domaine de laproduction et 67 % pour ceux du domaine des services.Cependant, au-delà de ces différences, l'observationdes parcours suivis par les bacheliers technologiquesau cours des quatre premières années après leur bac-calauréat confirme que la filière STS favorise un bonaccès de ces bacheliers au niveau III.

Mais elle montre également que ceux qui neréussissent pas sortent sans diplôme, après le plussouvent deux années, voire trois dans cette filière.

Ces sorties sans diplôme touchent plus d’un bacheliertechnologique sur quatre qui s'étaient inscrits dansune STS du domaine des services, mais un sur dix seu-lement de ceux qui s'étaient inscrits dans une STSdu domaine de la production. Les bacheliers technolo-giques inscrits en STS après leur baccalauréat repré-sentent ainsi, du fait de l'importance de leurs effectifs,le plus gros contingent parmi les bacheliers techno-logiques sortant sans diplôme de l'enseignementsupérieur.

On peut s'interroger sur les raisons de ces inter-ruptions d'études, qui sont variées ; les étudiants decette filière ont plus de difficultés que les autres à re-bondir sur une autre formation en cas d'insatisfactionou d'échec. Mais ils reçoivent également dans un cer-tain nombre de cas une proposition d'embauche de lapart de l'entreprise dans laquelle ils ont effectué leurstage, et abandonnent de ce fait leur formation avantl'examen.

Des poursuites d'étudesaprès l'obtention du BTS

moins fréquentes que parmiles bacheliers généraux

Dès la première année, 56 % des nouveaux bache-liers technologiques inscrits en STS affichaientl'intention de s'arrêter à bac + 2, tandis que 24 %souhaitaient aller au moins jusqu'à bac + 3, les élèvesdes STS industrielles envisageant plus souvent unepoursuite d'études que ceux des STS tertiaires.

Dans la réalité, parmi tous les bacheliers technolo-giques qui ont obtenu un BTS deux ou trois ansaprès leur bac, seuls 31% ont prolongé leurs études,contre 44 % des bacheliers généraux (tableau 9).

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TABLEAU 9 – Poursuites d’études des bacheliers technologiques après un BTS ou un DUT (en %)

Poursuites d’étudesAprès un DUT Après un BTS

Bachelierstechnologiques


Bachelierstechnologiques


Deuxième cycle universitaire 20 22 4 8DEUG 5 10 4 6Autres formations 33 33 23 30

par la voie scolaire 22 21 17 21en alternance 11 12 6 9

Total des poursuites d’études 58 65 31 44Non-poursuite d’études 42 35 69 56Source : suivi des bacheliers du panel 1989, MJENR-DEP

Lecture : 19 % des bacheliers technologiques qui ont obtenu un BTS deux ou trois ans après leur bac poursuivent leurs études en deuxième cycleà l’université ; c’est le cas de 23 % des bacheliers généraux qui ont eu un BTS.

Quelques-uns s'inscrivent à l'université, en premierou en deuxième cycle ; les autres font le plus souventune formation complémentaire en un an. Dans un cassur quatre, les poursuites d'études dans des forma-tions non universitaires se font par alternance, avecun contrat d'apprentissage ou de qualification.

� DES DIFFICULTÉS D'ADAPTATIONEN IUT, MAIS UN PARCOURSLE PLUS SOUVENT DIPLÔMANT

Des réorientations et des redoublementsplus nombreux parmi les bacheliers

technologiques inscrits en IUT…

Les bacheliers technologiques inscrits en IUTaffichent leur satisfaction à l'égard de leur formation :comme en STS la part des opinions positives ne des-cend pas au-dessous de 70 %, elle atteint même 82 %sur le contenu des études et 85 % parmi les étudiantsinscrits dans une spécialité tertiaire. Sur les contactsavec les autres étudiants, la part des opinions trèspositives s'élève même à 43 %, tandis que le suivi etl'encadrement enregistrent une satisfaction un peumoins élevée, même si elle reste forte (70 %).

Cependant, plus d'un bachelier technologiqueadmis en IUT sur quatre ne poursuit pas l'année sui-vante : l'abandon est ainsi beaucoup plus fréquentqu'en STS (tableau 10). Mais lorsqu'ils quittent l'IUTc'est presque toujours pour se réorienter ailleurs, en

particulier en STS : c'est le cas de 16 % des bachelierstechnologiques inscrits en IUT après leur bac. Les deuxprincipales raisons qu'ils avancent pour expliquerleur changement de filière sont « les études nem’intéressaient pas » ou « je n'avais pas de résultatssuffisants pour continuer. »

Parmi ceux qui restent en IUT, les redoublementsne sont pas rares : 14 % de ceux qui poursuivent enIUT refont une première année. Ainsi, au total, seuls63 % des bacheliers technologiques inscrits en IUTaprès leur baccalauréat se retrouvent en deuxièmeannée l'année suivante. La répartition selon lesspécialités est inverse à celle qui prévaut en STS : lesélèves préparant un DUT tertiaire obtiennent en effetplus souvent leur DUT en deux ans (60 %) que ceuxqui préparent un DUT industriel (46 %). Un élémentd'explication de cette situation se trouve peut-êtredans la sur-sélection subie par les bacheliers technolo-giques à l'entrée des spécialités tertiaires des IUT.

La concurrence subie par les bacheliers technolo-giques, très minoritaires en IUT, est en effet vive :l'écart de réussite avec les bacheliers généraux, dontplus des trois quarts accèdent au DUT en deux ans,est ainsi deux fois plus important en IUT qu'en STS.

… mais des poursuites d'étudesfréquentes parmi les diplômés

14 % de ceux qui s'étaient inscrits en IUT obtien-nent leur DUT en trois ans, après avoir redoublé la pre-mière ou la deuxième année : au total deux bacheliers

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TABLEAU 10 – Parcours des bacheliers technologiques inscrits dans un IUT après leur bac


53 réussissentleur DUT en 2 ans

100bacheliers

inscritsen IUT

14 réussissentleur DUT en 3 ans

73 continuenten IUT

16 continuenten IUT 2 partent sans

avoir eu le DUT

4 partent sansavoir eu le DUT

27 partent 2 autres formations22 autres form. 2 sorties5 sorties


technologiques sur trois sortent diplômés de leur IUT.Cette proportion est certes un peu moindre qu'en STS(67 % contre 72 %). Mais les non-diplômés ont leplus souvent poursuivi ailleurs, et ces réorientationsdans d'autres filières sont souvent couronnées de suc-cès : en trois ans, huit des bacheliers technologiquessur dix inscrits dans un IUT après leur baccalauréatont acquis au moins un diplôme de niveau bac + 2.Dans le même temps les sorties sans diplôme sont peunombreuses puisqu'elles concernent moins d'un surdix d'entre eux : les bacheliers technologiques quiavaient été admis dans un IUT ont ainsi accédétrès majoritairement à un diplôme de l'enseignementsupérieur trois ans après leur bac.

Parmi ceux qui ont eu un DUT, six sur dix poursui-vent leurs études (tableau 9) : ils en avaient le projetdès la première année, près d'un tiers déclarant dèsl'origine vouloir aller jusqu'à bac + 4 ou bac + 5. Cespoursuites d'études sont un peu moins fréquentesque parmi les bacheliers généraux (58 % contre 65 %) ;un bachelier technologique titulaire d'un DUT sur cinqaccède directement au deuxième cycle universitaire.Les bacheliers technologiques s'inscrivent cependantun peu moins souvent à l'université que les bacheliersgénéraux, moins souvent également dans une écoled'ingénieurs ou de commerce et, à l'inverse, plus sou-vent dans des formations complémentaires d'un an,mais les différences ne sont pas considérables ; la partdes poursuites d'études par alternance est équiva-lente. Les bacheliers technologiques, lorsqu'ils ontun DUT, ne paraissent ainsi pas pénalisés par le typede leur baccalauréat.

� LES ÉTUDES À L'UNIVERSITÉPEU ADAPTÉES AUX BACHELIERSTECHNOLOGIQUES

La moitié des bacheliers technologiquesinscrits en DEUG après leur baccalauréat

n'y passent qu'une année

Plus d'un bachelier technologique inscrit en DEUGsur quatre déclare suivant son inscription avoir formelle-ment abandonné dès le 1er mars. Le bilan que font« ces nouveaux étudiants » de cette première annéeest en effet plutôt négatif : l'insatisfaction est forte,

particulièrement sur la façon dont se déroule le contrôledes connaissances (62 % d'opinions négatives) et,surtout, le suivi et l'encadrement, dont se plaignent plusdes trois quarts des bacheliers technologiques inscritsen DEUG, 40 % se disant même très mécontents.Ils se disent en majorité peu, voire pas du tout satis-faits de l'information qu'ils avaient reçue sur leurfilière, tant sur l'organisation de l'enseignement quesur la façon dont se déroule le contrôle des connais-sances, ou sur la continuité entre leur baccalauréatet les études en DEUG. Leur insatisfaction est particu-lièrement élevée sur les taux de réussite aux examens :près des deux tiers se plaignent de ne pas avoir eud'informations sur ce sujet.

Ainsi, un bachelier technologique sur deux ne seréinscrit pas en DEUG l'année suivante (tableau 11) :les plus nombreux rejoignent une filière courte (presquetoujours une STS), et 8 % intègrent une école paramé-dicale ou sociale (graphique 2). Le plus souvent, ilsexpliquent leur changement de filière par le fait queles études qu’ils suivaient ne les intéressaient pas,mais aussi parce qu’ils ont été admis dans la filièrequ’ils souhaitaient initialement (respectivement 50et 41 % des réponses). Les autres raisons, « je n’avaispas des résultats suffisants pour continuer » ou« l’organisation de l’enseignement ne me convenaitpas », sont moins souvent citées.

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STS36 %

Sorties36 %

IUT4 %

Écolesparamédicales

8 %

Autresformations

16 %

GRAPHIQUE 2 – Situation des bacheliersinscrits en DEUG après leur bac etnon réinscrits l'année suivante

Source: suivi des bacheliers du panel 1989, MJENR-DEP

Près d'un bachelier technologique inscrit en DEUGsur cinq, interrompt complètement ses études. Si lesétudiants ont abandonné, c'est avant tout parce que« la formation qu'ils suivaient ne leur plaisait pas »(42 % des réponses) ; mais le fait qu'ils « voulaient oudevaient travailler » revient presque aussi souvent(36 % des réponses). Viennent ensuite, citée par 25 %des bacheliers, l'insuffisance de leurs résultats et lefait que « ils n'ont pas pu entrer où ils voulaient ». Eneffet, un an après l'obtention du bac, les IUT sur-tout, mais aussi les STS, se ferment davantage en-core aux bacheliers technologiques : 85 % de ceuxqui rejoignent un IUT un an après leur baccalauréatsont des bacheliers généraux, mais c'est aussi le casde près de la moitié de ceux qui intègrent une STS.Aussi les bacheliers technologiques qui avaient voulus'inscrire dans ces filières après leur baccalauréatsont-ils loin d'y parvenir tous l'année suivante.

Une réussite au DEUG très faible

Parmi ceux qui restent en DEUG, les plus nombreuxredoublent la première année : 16 % seulement desbacheliers technologiques qui s'étaient inscrits enDEUG passent en deuxième année l'année suivante et,au total, moins d'un sur dix obtient son diplôme deuxans après le bac. Quelques-uns auront encore leurdiplôme un an plus tard, portant la réussite à 15 % entrois ans. Ces bacheliers technologiques lauréats duDEUG présentent des particularités fortes : les trois

quarts ont fait le choix de leur filière, et leur intérêtpour le contenu des études est très marqué. Plus desdeux tiers ont un projet professionnel, le plus souventcelui de devenir enseignants.

Mais ils sont très peu nombreux et le bilan estlourd : 37 % de ceux qui s'étaient inscrits en DEUG ontabandonné leurs études sans autre diplôme que lebaccalauréat après un, deux ou trois ans passés dansla filière. Les réorientations sont en effet difficiles etle parcours de ceux qui continuent des études est sou-vent chaotique : au total, trois ans après leur bac, unbachelier technologique inscrit en DEUG après le bacsur quatre seulement a acquis un diplôme de niveaubac + 2. Près d’un sur deux est sorti de l’enseignementsupérieur sans diplôme. Les bacheliers qui s'étaientinscrits en DEUG sont cependant également les plusnombreux à être encore en formation quatre ans aprèsleur baccalauréat (45 %).

Cet échec des bacheliers des séries technologi-ques à l'université, qui a fait l'objet de nombreusesanalyses, a des causes multiples ; celles-ci tiennent àla fois au décalage entre le bagage antérieur de ces« nouveaux étudiants » et celui requis par la cultureuniversitaire, à leur absence totale de repères danscet univers, à leurs difficultés de socialisation à lavie universitaire et étudiante, que la multiplicationdes antennes universitaires dans les villes moyennes,en les maintenant dans le même environnement, n'apeut-être pas contribué à résoudre.

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TABLEAU 11 – Parcours des bacheliers technologiques inscrits dans un DEUG après leur bac


9 réussissentleur DEUG en 2 ans 6 réussissent

leur DEUG en 3 ans

100bacheliers

inscritsen DEUG

50 continuenten DEUG

21 continuenten DEUG

8 poursuivent en DEUGou ailleurs

7 sortent sans DEUG

20 partent sansavoir eu le DEUG

50 partent 8 autres formations32 autres form. 12 sorties18 sorties


� UN BILAN EN DEMI-TEINTE

Une majorité de bachelierstechnologiques ont accédé au niveau III

trois ans après leur bac…

Après trois années d'études supérieures, 58 %des bacheliers technologiques qui avaient poursuivileurs études à la rentrée suivante ont au moins obtenuun diplôme de niveau bac + 2, que ce soit dans lafilière dans laquelle ils s'étaient inscrits après leurbaccalauréat ou non. Trois fois sur quatre ce diplômeest un BTS, principale voie d'accès au niveau III pourles bacheliers technologiques, qu'ils aient pu s'inscriretout de suite en STS ou qu'ils aient rejoint cette filièreaprès un passage en IUT ou en DEUG. Ceux qui onteu leur baccalauréat sans redoubler sont plus souventdiplômés (67 %), mais ceux qui ont fait un passagepar l'enseignement professionnel réussissent presqueaussi bien que ceux qui ont redoublé une fois dansla filière générale ou technologique (53 contre57 %), et sensiblement mieux que ceux qui ont connudeux redoublements. Ceux qui ont eu leur baccalau-réat avec mention obtiennent le meilleur résultat(75 %) : le facteur déterminant de réussite des bache-liers issus de la filière technologique c'est ainsi leurniveau scolaire, mesuré non par l'âge mais par la men-tion au bac. À la différence de ce qu'on observe pourles bacheliers généraux, un retard d'un an ne constituepas un handicap, de même que le passage par la voieprofessionnelle.

L'observation des parcours suivis fait apparaîtreles écarts très importants entre les séries (graphique 3) :parmi les bacheliers STI, les plus nombreux à êtreaccueillis en STS ou en IUT, trois sur quatre ont obtenuun diplôme, mais ce n'est le cas que de 56 % desbacheliers STT. Les bacheliers SMS quant à eux sontles moins souvent diplômés (22 %), mais aussiles plus nombreux à être encore scolarisés : un surtrois poursuit en effet sa formation dans une écoleparamédicale ou sociale.

Du fait des spécialités dans lesquelles elles sontmassivement engagées, les filles sont dans une situa-tion beaucoup plus difficile que les garçons : une fillesur deux seulement a eu accès à un diplôme de l'ensei-gnement supérieur trois ans après son bac.

… mais un peu plus d'un sur quatreest sorti de l'enseignement supérieur

sans aucun diplôme

Si l’on fait exception de tous ceux qui, non-diplô-més, sont encore inscrits dans une formation, tous lesautres sont sortis du système éducatif sans aucunautre diplôme que leur baccalauréat : ils représententun quart des bacheliers technologiques qui avaientpoursuivi leurs études (27 %). Un tiers n'a passé qu'unan dans l'enseignement supérieur, un autre tiers y apassé deux ans, les autres trois ans. Ces élèves appar-tiennent plus souvent aux catégories défavorisées,et leur niveau scolaire est souvent moyen : ils ontdeux fois moins souvent obtenu leur baccalauréatavec mention que la moyenne des bacheliers tech-nologiques. Enfin, leurs motivations à l'entrée dansl'enseignement supérieur sont en retrait par rapport àcelles de l'ensemble des bacheliers technologiques,particulièrement sur le contenu et les débouchés,alors que dans le même temps plus de deux sur troisont un projet professionnel, souvent dans le domaineparamédical ou social.

Au sein de cette population, les filles sont sur-représentées : parmi les sortants sans diplôme, sixsur dix sont des filles titulaires d’un baccalauréat STTou SMS.

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15 %

32 % 35 %

STI STT SMS

Sortis sans diplôme Scolarisés sans diplôme

Diplômés et sortis Diplômés et scolarisés

9 %

12 %

43 %54 %

37 %

11 %22 % 19 % 11 %

GRAPHIQUE 3 – Situation des bacheliers technologiquestrois ans après le baccalauréat selon la série

��

En conclusion, ce bilan, qui peut paraître en de-mi-teinte, doit être apprécié en gardant en mémoireque la voie technologique accueille souvent des élèvesen difficulté scolaire au collège ou en fin de secondequi, dans certains cas, n'ont pas été acceptés dans lavoie générale comme ils le souhaitaient, et se sont re-trouvés dans une série ou une spécialité qu'ilsn'avaient pas forcément choisie. Trois ans après leurbac, près de six sur dix avaient cependant un diplômede l'enseignement supérieur.

L'accès des bacheliers technologiques au deuxièmecycle universitaire reste cependant exceptionnelpuisque, quatre ans après leur bac, il n'est le faitque de 7 % d'entre eux, même si quelques-uns, encoreinscrits en premier cycle, y accéderont peut-être ulté-rieurement. Ces bacheliers technologiques parvenusen deuxième cycle avaient pris des orientations variées,puisqu'ils s'étaient inscrits aussi souvent en STSqu'en DEUG, les autres étant passés par un IUT.Le développement de la licence professionnelle faci-litera sans doute un accroissement de l'accès desbacheliers technologiques au niveau bac + 3. �

THÈM

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Stéphane Beaud, 80 % au niveau du bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, La Découverte, 2002.

Thierry Blôss et Valérie Erlich, « Les nouveaux « acteurs » de la sélection universitaire : les bacheliers technologiques en question »,Revue française de sociologie n° 41-4, 2000.

Jean-Paul Caille et Sylvie Lemaire, « Filles et garçons face à l'orientation », Éducation & formations n° 63,MEN-Direction de la programmation et du développement, avril-juin 2002.

Servet Ertul (dir.), L'enseignement professionnel court post-baccalauréat (IUT-STS), PUF, 2000.

Alain Frickey (dir.), La socialisation des étudiants débutants. Expériences universitaires, familiales et sociales, Dossier n° 115,MEN-Direction de la programmation et du développement, juin 2000.

Bernadette Hée, « Les facteurs de réussite au BTS – Des effets académiques forts », Note d'Information 03.13,MEN-Direction de la programmation et du développement, mars 2003.

Sylvie Lemaire, « L'entrée dans une filière courte après le baccalauréat », Éducation & formations n° 55,MEN-Direction de la programmation et du développement, janvier-mars 2000.

Sylvie Lemaire, « Les facteurs de réussite dans les deux premières années d'enseignement supérieur », Note d'Information 00-25,MEN-Direction de la programmation et du développement, août 2000.

À LIRE



Formes, conditionset effets de l’activité

rémunérée des étudiants

� Près d’un étudiant sur deux exerce un travailrémunéré en période d’étude, mais cetteproportion est très variable selon l’âge : guèreplus d’un étudiant sur cinq chez les moins de18 ans, les deux tiers à 25 ans. Les activitéspratiquées recouvrent des réalitéstrès différentes. Les étudiants les plus jeunesexercent surtout des « petits boulots »occasionnels sans grande incidence budgétaireet sans conséquences scolaires. Leurs aînéspratiquent plus fréquemment des activitésrégulières mais, selon notamment le typed’études suivies, le niveau atteint dans lecursus, l’origine sociale et scolaire, ils ont deschances inégales d’exercer ces activités dansle cadre de leur formation ou, au contraire,en concurrence avec elle. Par opposition aux« petits jobs » ou aux activités intégrées àla formation, les activités parallèles aux étudesexercées de façon régulière affectentles performances scolaires : elles font diminuerde près de 30 % les chances de réussiteaux examens de premier et deuxième cycle.

Cet article se fonde sur les données recueilliesdans le cadre de l’enquête Conditions de vie desétudiants, réalisée par l’Observatoire national de

la vie étudiante (OVE) au printemps 2000 (annexe 1).Il a pour objet l’activité rémunérée des étudiants (horsvacances d’été) : sa fréquence, ses formes, sa durée, sesvariations selon divers critères, son poids budgé-taire, son incidence sur la réussite scolaire (annexe 2).

� FORMES ET DEGRÉSDE L’ACTIVITÉ RÉMUNÉRÉE

Un peu plus des trois quarts (77 %) des étudiantsexercent une activité rémunérée en cours d'année,ce qui constitue un taux parmi les plus élevés dans lacommunauté européenne. Mais 29 % n'exercentcette activité qu'à l'occasion des vacances d'été,34 % sont actifs à la fois l'été et en période d'étude(de la rentrée d'automne aux sessions d'examens dejuin) et 14 % sont actifs seulement en périoded'étude. Pendant cette période, 52 % des étudiantsn'ont aucune activité rémunérée, 29 % en exercentune mais de façon irrégulière (moins de six mois paran) et/ou à temps restreint (moins d'un mi-temps),19 % exercent une activité rémunérée au moins àmi-temps et au moins six mois par an.

Les activités exercées hors vacances d’été ne sedistinguent pas seulement selon leur durée ou leurrégularité. Elles se différencient aussi selon la rela-tion qu'elles entretiennent avec les études suivies. Ilfaut distinguer entre les activités qui concurrencent

Louis GRUELMaître de conférences,

Chargé de mission à l’Observatoire national de la vie étudianteBéatrice THIPHAINE

Chargée d’études à l’Observatoire national de la vie étudiante

plus ou moins les études comme, par exemple, lesemplois de surveillant, d’ouvrier, le baby-sitting ou lescours particuliers, et les activités totalement ou partiel-lement intégrées aux études exercées par les internesou externes des hôpitaux, les allocataires d'enseigne-ment et de recherche, les professeurs stagiaires, lesvacataires universitaires ou stagiaires étudiants.

Les activités les plus fréquemment exercées(de façon exclusive ou en combinaison avec d'autres)sont les suivantes : baby-sitter (11 % des actifs enpériode d'étude), employé de commerce (9 %), coursparticuliers (7 %), animateur (6 %). Les étudiantsexerçant exclusivement une activité intégrée repré-sentent 15 % des actifs (plus exactement des actifs enpériode d’étude, les travaux d’été n’étant pas pris encompte dans cet article).

Enfin, il faut rappeler que si les étudiants exerçantune activité rémunérée sont le plus souvent des étu-diants qui prennent un emploi, certains sont des sala-riés en reprise d’étude. Même si la distinction n’apu être formalisée ici de façon rigoureuse, il faut sesouvenir que plus les tranches d’âge sont élevées,plus les « étudiants travaillant » sont rejoints par des« travailleurs étudiant ».

� L’ACTIVITÉ RÉMUNÉRÉESELON LES TRANCHES D’ÂGE

Comme on le sait, le fait d’exercer ou non une activitéen cours d’étude est étroitement lié à l’âge. Parmi les

moins de 18 ans, à peine plus d’un étudiant sur cinq(21,5 %) exerce une activité rémunérée hors vacancesd’été ; c’est le cas d’un étudiant sur deux (50,6 %) à22 ans, de deux sur trois (66,4 %) à 25 ans. Les varia-tions, déjà très nettes, s’accentuent si l’on se limite auxactivités régulières, que nous définissons étroitementici par le fait qu’elles sont exercées au moins à mi-temps et au moins six mois par an : à moins de 18 ans,cette pratique concerne moins d’un pour cent desétudiants, alors que c’est le cas de 15 % à 22 ans et deprès de quatre étudiants sur dix à 25 ans (tableau 1).

La part des étudiants actifs exerçant une activitéintégrée aux études croît régulièrement avec l’âge :nulle chez les moins de 18 ans, elle s’élève à 6,6 % desactifs à 22 ans et 18,2 % à 25 ans. Au contraire, les« petits jobs » exercés chez les particuliers (heures debaby-sitting, de cours à domicile) concernent près de lamoitié des actifs de moins de 18 ans, moins de 15 %des actifs de 22 ans et 8,6 % à 25 ans.

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0 0,1 1,3 2,4 3,66,6

14,5 14,818,2 19,3

21,2

46,1

32,6

19,717,4

14,212

8,5 8,64,8

2

22,2

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Moins de18 ans

18 ans 19 ans 20 ans 21 ans 22 ans 23 ans 24 ans 25 ans 26 ans Plus de26 ans

Activité régulière intégrée aux études « Jobs » occasionnels chez les particuliers

Âge et types contrastés d’activité rémunérée (en % des actifs)

TABLEAU 1 – Âge et activité rémunérée(en % de l’ensemble des étudiants)

Âge Activitéquelconque* Activité régulière

Moins de 18 ans 21,5 0,718 ans 26,3 2,219 ans 35,9 4,620 ans 39,3 7,321 ans 46,3 10,722 ans 50,6 15,023 ans 56,0 24,824 ans 61,8 30,725 ans 66,4 38,726 ans 70,7 47,8Plus de 26 ans 74,2 59,4Ensemble 52,0 19,0* Activité régulière ou non (hors vacances d’été).

� QUI FAIT QUOI ET POURQUOI ?

Le fait qu’on observe une étroite corrélation entre laprogression en âge et la progression (en fréquencecomme en régularité) de l’activité rémunérée suggèreque cette activité est liée à la conquête progressivede l’autonomie matérielle, mais il faut bien sûr allerplus loin. L’élévation de l’âge peut être un indicateur deprogression dans le cycle de vie mais aussi une consé-quence de la progression dans le cycle d’études : cen’est qu’à partir d’un certain âge qu’un individu peutêtre allocataire de recherche, non parce qu’un âgeélevé favoriserait l’accès à ce statut (moins ouvert auxretardataires qu’aux étudiants précoces), mais parceque dans une discipline donnée, on entre évidemmentplus tard en troisième cycle qu’en première année deDEUG. Elle peut aussi traduire le caractère plus oumoins sélectif des études suivies : les élèves de clas-ses préparatoires littéraires sont tendanciellementplus jeunes que les étudiants en DEUG Lettres, maiss’ils exercent beaucoup plus rarement une activité pa-rallèle aux études, c’est peut être moins parce qu’ilssont plus jeunes que parce qu’ils doivent consacrerdeux fois plus de temps à leur travail scolaire. Il estdonc souhaitable de démêler ce qui relève de l’effetpropre de l’âge, c’est-à-dire ici, pour l’essentiel, desétapes du processus d’émancipation à l’égard de latutelle parentale, et ce qui relève en fait du type et duniveau d’études. Par ailleurs, s’il est vrai que l’exerciceou non d’une activité rémunérée apparaît désormaisconsidérablement plus liée à l’âge qu’au pouvoird’assistance économique des parents, l’exploitationdes précédentes enquêtes de l’OVE a montré quece pouvoir (mesuré par le niveau de revenu parentalet/ou le montant des aides matérielles accordées parla famille aux étudiants) exerçait encore une influenceloin d’être négligeable sur le type d’activités exercées,notamment sur le degré de concurrence entre cesactivités et les études suivies. Pour comprendre cequi détermine la décision d’exercer tel ou teltype d’activité rémunérée (hors vacances d'été), ilfaut donc aller bien au-delà d’un simple croisementavec l’âge, s’efforcer de prendre en compte tous lesfacteurs susceptibles d’avoir une influence, et me-surer autant que possible leur effet propre, « touteschoses égales par ailleurs ». On a utilisé, dans cette

perspective, un modèle de régression logistique.Les variables prises en compte sont les suivantes :sexe, âge, revenu des parents, diplôme parental leplus élevé, nationalité, réussite dans l'enseignementsecondaire (obtention du baccalauréat avec tel typede mention, en avance, « à l'heure », ou en retard),études supérieures suivies, bénéfice ou non d'uneaide publique du type bourses sur critères sociaux,distance entre le domicile des parents et le lieu desétudes, mode d'habitation, vie en couple, taille de laville d'étude, montant de l'aide monétaire des parentsle mois précédant l'enquête, étape du cursus, nombred'heures de cours théoriques, nombre d'heures detravail personnel.

Pour limiter les risques d’ambiguïté, l’analyses’est limitée à trois catégories typiques d’actifs encours d’études : les étudiants qui exercent de façonexclusive une activité intégrée aux études (15 % desactifs), un « job » chez les particuliers (14 %) et enfinune activité en concurrence avec les études au moinssix mois par an et au moins à mi temps (30 %).

Les activités intégrées aux études

Les activités intégrées aux études se distinguentdes autres activités rémunérées parce qu'elles neconcurrencent pas la formation mais en font partie.

Elles sont d'autant plus probables que les étudiantssont plus avancés dans leurs études et surtout caracté-ristiques du troisième cycle qui offre des possibilitésd'emploi comme attaché temporaire d’enseignementet de recherche (ATER), interne, collaborateur derecherche. Par rapport à ceux de première année, lesétudiants de niveau bac + 5 ans ont une probabilitédix fois plus grande d'exercer ces activités intégrées,et les étudiants de niveau supérieur (bac + 6 ou plus),une probabilité trente fois plus élevée.

Les étudiants en Sciences (sans doute à cause destravaux de recherche) ont une probabilité un peu plusélevée d'exercer une activité intégrée que les étu-diants en Lettres et sciences humaines ; mais le plusdéterminant est l’intégration complète dans la forma-tion qui caractérise certaines disciplines : comparésaux étudiants en Lettres et sciences humaines, les étu-diants en IUT ont sept fois plus de chances d'exercerune activité intégrée, les étudiants en Santé presquesix fois plus, et les élèves de STS quatre fois plus.

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L’exercice d’une activité intégrée aux études dé-pend de la réussite scolaire. Il est deux fois moinsfréquent chez les étudiants qui ont obtenu leur bacca-lauréat avec deux ans ou plus de retard. Mais, à condi-tions égales d'obtention du baccalauréat, les étu-diants de plus de 26 ans ont une probabilité deux foiset demi plus grande que les étudiants de 20 anset moins d'exercer une activité intégrée : plus l'âgeaugmente, plus les étudiants sont incités à deveniréconomiquement autonomes.

Notons enfin qu’un étudiant de nationalité fran-çaise a trois fois plus de chances qu'un étudiant étran-ger d'exercer ce type d'activité.

Les « jobs »chez les particuliers

Les « jobs » chez les particuliers sont des activitésen concurrence avec les études, mais dans la mesureoù ils ne sont généralement exercés que quelquesheures par semaine ou par mois, on peut penserqu’elles ne perturbent guère le suivi des cours.

Les filles ont une probabilité trois fois plus grandeque les garçons d'exercer ce type d'activités dont laforme la plus fréquente est le baby-sitting, habituelle-ment associé à une compétence féminine : l’entréedans l’enseignement supérieur n’assure pas, il s’en

faut de beaucoup, l’affranchissement à l’égard de ladivision traditionnelle des rôles sexuels. En revanche,la probabilité de donner des cours particuliers estsurtout associée à l'acquisition (très inégale selon lestypes d'étude) des compétences les plus demandéespar les élèves (ou parents d’élèves) du secondaire.Lorsqu'on ne garde que les cours particuliers et quel’on détaille davantage les disciplines, on constate queles étudiants en Mathématiques ont trois fois plus dechances, et les étudiants en Langues deux fois plus dechances que les étudiants en Droit et Économie dedonner des cours, alors que les élèves des STS en ontdeux fois moins.

D'autres ressources facilitent l'exercice d'un petitemploi au service des particuliers. C'est le cas du ré-seau de relations parentales. Plus le lieu d'étude estproche du domicile des parents, plus on a de chancesde trouver un travail d'appoint au domicile de particu-liers. De façon plus générale, ces « jobs » ne sont pasassociés à l'obligation de compenser un manque deressources familiales. Ils ne sont pas plus probableschez les étudiants de famille pauvre que chez les étu-diants de famille riche. On observe même, « touteschoses égales par ailleurs », que les étudiants dont lesparents sont titulaires de diplômes d'enseignementsupérieur, en exercent plus fréquemment que lesautres.

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TABLEAU 2 – Probabilité d’exercer une activité intégrée aux études

Variables caractéristiques del’exercice d’une activité intégrée

Étudiant qui exerce le plusune activité intégrée

Étudiant qui exerce le moinsune activité intégrée

Âge de l’étudiant 26 ans et plus 20 ans et moinsNationalité Française Étrangère non européenneObtention du baccalauréat 2 ans ou plus de retardAvancement dans les études Bac + 6 et plus Bac + 1Heures de cours théoriques hebdomadaires Moins de 10 heures Entre 20 et 30 heuresTypes d’études IUT UFR Lettres, Langues, Sciences humainesLecture : à égalité pour toutes les autres variables prises en compte, la probabilité d'exercer une activité rémunérée intégrée aux études augmenteavec l’âge.

TABLEAU 3 – Probabilité d’exercer un « job » chez les particuliers

Variables caractéristiques de l’exerciced’un job chez le particulier

Étudiant qui exerce le plus un jobchez le particulier

Étudiant qui exerce le moins un jobchez le particulier

Sexe Fille GarçonDiplôme parental le plus élevé Études supérieures Études primaires et secondairesAvancement dans les études Bac + 6 et plusDistance entre domicile des parentset lieu d’études Moins de 30 km Plus de 300 km

Mode d’habitation Vivant dans la famille DécohabitantTaille de la ville d’études ParisVersements parentaux mensuels Plus de 500 francs (76.22 euros) Aucun versementTypes d’études UFR Sciences

Si les « jobs » au service de particuliers traduisentrarement une dure contrainte matérielle, ils ne sontcependant pas assimilables à des privilèges convoitéset ils sont parfois exercés par défaut : à âge égal, lesétudiants en première année ont une probabilité cinqfois plus élevée de faire du baby-sitting ou de donnerdes cours particuliers que les étudiants qui ont atteintle niveau bac + 6 ou plus parce que ces derniersont beaucoup plus de chances d'accéder aux activitésintégrées aux études.

Enfin, on observe que les étudiants qui vivent chezleurs parents ont une probabilité plus forte que les« décohabitants » d'exercer un « job » chez les particu-liers et que ceux qui reçoivent une aide monétaire pa-rentale d'au moins 76 euros par mois ont aussi plus dechances de les exercer que ceux qui ne reçoivent rien.Le fait que les étudiants les plus aidés par leurs pa-rents, en nature ou en argent, pratiquent plus que d'au-tres le baby-sitting ou les cours à domicile, indiquequ'il s'agit d'activités procurant surtout de l'argent depoche et délaissées par ceux qui doivent prendre encharge une grande partie de leur entretien. Il faut tou-tefois être vigilant dans l’appréciation de l'effet causalde ces dernières variables. Elles sont aussi une consé-quence de l'activité rémunérée : plus un étudianttouche un revenu important, moins ses parents lui don-nent d'argent. De même, c'est parfois parce que l'étu-diant a une activité qui lui rapporte assez d'argentqu'il peut quitter le domicile parental.

Les activités très concurrentesdes études

On verra infra que les activités en concurrenceavec les études (employé, ouvrier, mais aussi cadremoyen dans l'animation culturelle, les services juridi-ques ou bancaires, etc.) et exercées au moins àmi-temps et au moins six mois par an, sont celles quiexposent le plus au risque d'échec scolaire. Il s'agitici d'examiner comment se distribuent les probabilitésd'exercer ce type d'activité réduisant sensiblement letemps d'investissement studieux.

Les types d'études que suivent les étudiants sontune dimension explicative très importante de ce typed'activités. Même à durée égale de travail scolaire,les étudiants en Lettres et sciences humaines ont uneprobabilité d’exercer ces activités trois fois supérieure

à celle des étudiants en Sciences et Santé et jusqu'àcinquante fois supérieure à celle des élèves de CPGEpour qui la vie étudiante coïncide avec la vie studieuse.

Les étudiants qui ont le moins bien achevé leurscolarité secondaire (baccalauréat sans mention et/ouavec deux ans ou plus de retard) sont ceux qui risquentle plus d'avoir une activité qui concurrence les études,vraisemblablement parce que certaines activités inté-grées aux études sont réservées à une élite scolaire.

La probabilité d’exercer ce type d’activité dépendaussi du niveau des ressources familiales et du degréde soutien parental. Les étudiants dont les parents ontun diplôme de fin d'études primaires, ceux dont le re-venu des parents est compris entre entre 762 et 1 524euros y sont plus souvent contraints ; il en va de mêmepour ceux qui n’ont reçu aucun versement monétaireparental le mois précédant l'enquête (cinq fois plusde risques que les étudiants qui ont reçu plus de229 euros) et pour les étudiants qui ne vivent paschez leurs parents.

Tous types d'activités confondus, les boursierssont presque deux fois moins actifs que les étudiantsqui ne reçoivent pas d'aides monétaires publiques.Cet écart se creuse encore lorsqu'il s'agit des activitésqui empiètent sur les études (40 vs 100). Les boursiersdisposent en effet déjà d'un revenu et les boursierssur critères sociaux (soit 70 % de l'ensemble desboursiers) ne peuvent dépasser un certain montantd'activité rétribuée.

L’offre d’emploi locale détermine également laprobabilité d’exercer une activité en concurrence avecles études ; celle-ci est en effet plus élevée à Paris eten Région parisienne. La position dans le cursus joueégalement un rôle déterminant. De bac + 1 à bac + 4,les probabilités de travailler au détriment des étudesaugmentent (elles passent de 100 à 170). On peutpenser que plus les compétences acquises se déve-loppent, plus les offres de travail augmentent. Maisles probabilités diminuent entre bac + 4 et bac + 5(170 vs 148) : comme on l'a vu précédemment, c'està partir du troisième cycle que l’offre d'activitésintégrées aux études se développe.

Le temps disponible est lui aussi décisif, d'autantplus que la moitié de ces activités sont exercées àtemps plein. Les étudiants qui ont moins de dix heuresthéoriques de cours et de travaux dirigés par semaineexercent deux fois plus souvent que les autres une

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activité concurrente des études. De même, ceux quiétudient moins de cinq heures par semaine (week-endinclus) exercent ce type d'activité deux fois plus sou-vent que ceux qui étudient entre 16 et 25 heures, ettrois fois plus souvent que ceux qui étudient plus de35 heures. Dans le cas du travail personnel, il est tou-tefois difficile de savoir dans quelle mesure les étu-diants exercent une activité rémunérée parce qu'ilsont du temps disponible ou dans quelle mesure leurtemps de travail personnel est faible parce qu'ils fontun travail rétribué en parallèle.

Cette circularité de la cause et de l’effet se re-trouve dans le fait que les étudiants qui vivent encouple (mariés ou non) travaillent une fois et demi plussouvent que les autres.

� LA PLACE DE L'ACTIVITÉRÉMUNÉRÉE DANSLES RESSOURCESDES ÉTUDIANTS

Pour le mois précédent l'enquête, la moyenne desmontants déclarés par les actifs était de 514 euros,mais cette moyenne est fortement tirée vers le hautpar la minorité d'étudiants exerçant parallèlement unvéritable métier ou ceux dont la fin des études seconfond avec le début de l'activité professionnelle,

tels les internes des hôpitaux. En effet, la moitié desétudiants a perçu moins de 263 euros par mois,et un quart moins de 91 euros par mois. L'enquête OVEpermet d'évaluer les ressources mensuelles des étu-diants en prenant en compte non seulement le revenud'activité rémunérée, mais aussi les bourses et alloca-tions, ainsi que les versements familiaux. Ces derniersne tiennent compte ni des aides en nature (repas, héber-gement, etc.) ni des versements indirects (paiementpar les parents des frais d'inscription, de la carteorange, etc.) dont bénéficient plus souvent les étu-diants les plus jeunes et issus de milieux favorisés.

Pour l'ensemble des étudiants, y compris ceux quine travaillent pas, les revenus d'activité représententen moyenne 43 % de l'ensemble des ressources moné-taires directes, les bourses et allocations 27 %, etl'aide monétaire des parents 30 %.

Comme le montre le tableau 5, la part de l'activitédans les ressources augmente avec l'âge. Elle passeainsi de moins de 11 % chez les moins de 18 ans à 80 %chez les plus de 26 ans. C'est à partir de 23 ans qu'elledevient la ressource monétaire principale.

La part de l'aide publique et celle de l'aide privéediminuent au contraire avec la progression de l'âge.La proportion des bourses et allocations dans les res-sources passe de 40 % à 18 ans à 13 % chez les plusde 26 ans, tandis que les versements parentaux, de55 % chez les moins de 18 ans, chutent à 7 % chez lesplus de 26 ans. L'autonomie monétaire des étudiantsprogresse donc avec l'âge.

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TABLEAU 4 – Probabilité d’exercer une activité en concurrence avec les études,au moins à mi-temps, au moins six mois par an

Variables caractéristiques de l’exercice d’uneactivité rémunérée en concurrence avec les études

Étudiant qui exerce le plus une activitérémunérée en concurrence avec les études

Étudiant qui exerce le moins une activitérémunérée en concurrence avec les études

Sexe Garçon FilleÂge de l’étudiant 26 ans et plus 21-22 ansRevenu mensuel des parents Entre 5 000 et 10 000 francs (762,24 et 1524,49 euros)Diplôme parental le plus élevé Fin d’ études primairesRéussite dans l’enseignement secondaire Bac sans mention ou mention passable Bac avec mention très bienÂge à l’obtention du baccalauréat Deux ans de retard ou plus En avance ou à l’heureAvancement dans les études Bac + 4 Bac + 1Aides publiques Non-boursier BoursierMode d’habitation « Décohabitant » Vivant dans la familleSituation familiale Vit en couple (marié ou non) Ne vit pas en coupleTaille de la ville d’études Paris, région parisienneHeures de cours théoriques hebdomadaires Moins de 10 heures Plus de 20 heuresTravail personnel hebdomadaire Moins de 5 heures Plus de 35 heuresVersements parentaux mensuels Aucun versement Plus de 1 500 francs (228,67 euros)Types d’études UFR Lettres, Langues, Sciences humaines CPGE

L'augmentation des ressources monétaires desétudiants ne s'accompagne pas de l'accroissement deleur satisfaction économique. La part des étudiantssatisfaits de leurs ressources monétaires varie de57 % chez les moins de 18 ans à 24 % à 26 ans, tandisque la part des étudiants insatisfaits passe de 11 %à 36 %.

Pour comprendre la relation paradoxale entre l’élé-vation des ressources et la baisse de la satisfactionéconomique, il faut se rappeler que la vie étudiante estbouleversée par la progression dans le cycle de vie.Plus les étudiants sont âgés, moins ils bénéficient desaides en nature et indirectes (qui permettent aux plusjeunes d’être souvent dispensés de dépenses), plus ilssont incités à se rapprocher des normes d’équipementet du mode de vie des adultes. En outre, plus le niveaudes études est élevé, plus elles sont poursuivies dansdes grandes villes caractérisées par une offre accruede biens et services et une augmentation du coût de lavie. C'est seulement au-dessus de 27 ans que les étu-diants se disent de nouveau majoritairement satisfaitsde leurs ressources. Mais ces « étudiants » sont davan-tage des professionnels poursuivant ou reprenant desétudes (des travailleurs étudiant) que des étudiantsexerçant une activité salariée complémentaire (desétudiants travaillant) : un tiers d'entre eux reçoit uneallocation de reconversion contre moins d'un pour centdes étudiants âgés de moins de 27 ans.

� L'INFLUENCE DE L’ACTIVITÉRÉMUNÉRÉE SUR LESRÉSULTATS SCOLAIRES

Pour connaître l’influence de l’activité rémunérée surles performances scolaires, on a extrait de l’ensembledes questionnaires remplis les réponses d’étudiantsayant passé en 1999 un examen de premier oudeuxième cycle universitaire ou de classe supérieurede lycée, et on a procédé, comme précédemment, parrégression logistique, en visant à mesurer « touteschoses égales par ailleurs » l’incidence de l’activitérémunérée sur la réussite ou l’échec.

Le modèle a été construit pour mesurer la relationentre exercice d’une activité rémunérée et chancesd'avoir achevé l'année universitaire 1998-1999avec une réussite totale (c’est-à-dire permettantd'accéder au niveau supérieur du cursus sans avoirà « rattraper » des unités de valeurs manquantes), enneutralisant l’éventuelle incidence du sexe, des reve-nus et diplômes parentaux, du type de baccalauréatobtenu (général ou technique, acquis avec ou sansmention, avec ou sans retard), du type d'études suiviesen 1998-1999 (études en classes préparatoires, ou enSTS, ou en IUT, ou en premier cycle d’UFR Lettres, ouen deuxième cycle d’UFR Sciences, etc.), du mode delogement en 1998-1999, et enfin des comportementscaractéristiques du degré d'adhésion à certaines nor-mes académiques et culturelles. Les comportementsretenus à ce titre ont été les suivants : le respect scru-puleux ou non d'un agenda, le fait de réviser régulière-ment ou d'attendre l'approche des examens, le fait detravailler ou de ne pas travailler au moins une fois parsemaine à la bibliothèque (ou au CDI), le fait de regar-der la télévision tous les jours ou d'en avoir un usageplus sélectif, le fait de sortir en discothèque (loisir typi-quement « populaire-juvénile ») ou de passer unesoirée au concert classique ou à l'opéra (loisir réservéà une élite et caractéristique de la culture la plus légi-time), le fait de consommer ou non du tabac, enfin lefait de prendre régulièrement ou non des déjeuners aurestaurant universitaire, c'est-à-dire des repas confor-mes aux normes alimentaires et servis sur le campus.

Une telle procédure permet donc de savoir sides étudiants de même sexe, issus de familles demême niveau économique et culturel, ayant quitté le

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TABLEAU 5 – Montants mensuels (en euros) et structure (en %)des ressources monétaires * selon l’âge

Âge Euros Activitérémunérée

Bourses etallocations

Versementsparentaux

Moins de 18 ans 240 10,7 34,3 5518 ans 295 12 39,9 48,119 ans 338 18,9 37,8 43,320 ans 396 20,4 39 40,621 ans 443 25,1 34,3 40,722 ans 493 28,3 32,4 39,323 ans 542 36 28,8 35,224 ans 632 44,4 24,5 3125 ans 705 51,4 22 26,626 ans 797 63,6 20,3 16,1Plus de 26 ans 1107 79,9 12,7 7,4* Ensemble des ressources monétaires directes des étudiants, actifs ou non.

secondaire avec les mêmes acquis, suivant dans l'en-seignement supérieur les mêmes types d'étude dansun même cycle du cursus, ayant des modes de loge-ment semblables, ne se distinguant guère au point devue du sérieux scolaire, choisissant des loisirs d'inté-rêts culturels identiques ou voisins, ont des probabili-tés inégales de succès selon qu'ils exercent ou nonune activité parallèle aux études; mieux, elle permetde préciser, au cas où ces chances se révèlent effecti-vement inégales, dans quelle mesure elles sont plusfaibles ou plus fortes que celles des inactifs.

On a ainsi comparé ceteris paribus les taux deréussite de trois sous-populations :– les étudiants inactifs,– les étudiants ayant exercé pendant moins de unmi-temps et/ou moins de six mois une activité nonintégrée aux études,– enfin les étudiants ayant exercé au moins àmi-temps, au moins six mois une activité non intégréeaux études.

Les résultats obtenus montrent de façon nettequ'à partir d'un certain seuil, et seulement à partir d'uncertain seuil, une activité non intégrée aux étudesest une activité vraiment concurrente des études,une activité qui compromet le succès aux examens.Les étudiants de premier et deuxième cycles, exerçantune activité non intégrée aux études mais à tempstrès partiel (moins de un mi-temps) et/ou de façonirrégulière (moins de six mois par an), ont des chancesde réussite totale qui ne se distinguent pas de façonstatistiquement significative de celles des inactifs.En revanche, lorsque l'activité rémunérée non intégréeaux études est pratiquée au moins à mi-temps et aumoins six mois par an, les probabilités de réussitetotale diminuent de 29 %. Pour bien mesurer les consé-quences à terme d'un tel écart de réussite entre étu-diants inactifs et étudiants assujettis à une activitéréduisant sensiblement la disponibilité studieuse, il

faut se rappeler que l'allongement du temps mis pourréussir aux épreuves d'un niveau du cursus réduitles chances de succès aux étapes ultérieures. Plus lesétudiants sont âgés, plus ils sont socialement incitésà prendre en charge le financement de leurs études ;et plus ils sont en retard à un niveau de cursus donné,moins ils ont de chances d'accéder à une activitéintégrée aux études, donc de s'autofinancer sans com-promettre les résultats scolaires. Autrement dit, s'ilest vrai que le travail concurrent des études accroît lesrisques d'échec, l'échec accroît en retour les risquesd'exercer un travail concurrent des études, de tellesorte que le processus de dégradation des chancesscolaires est cumulatif. Il est vrai que l'inégalité(même si elle reste forte) est moins accusée lorsqu'oncalcule les probabilités de promotion dans l'annéesupérieure après une réussite non plus exclusivementtotale mais totale ou partielle : pour les étudiants exer-çant au moins à mi-temps, au moins six mois par an,une activité concurrente des études, ces probabilitéssont alors inférieures d'à peu près un quart à celles desinactifs. Cependant les étudiants investissant unegrande part de leur temps « à côté » de leurs étudessont ceux qui peuvent le moins se satisfaire d'une pro-motion incomplète, du moins s'ils n'ont matérielle-ment pas la possibilité d'interrompre ou d'alléger leurengagement professionnel : passer dans l'année supé-rieure à la fois avec des unités de valeur à rattraper etavec de lourdes contraintes d'investissement extrascolaire, c'est moins éviter que différer le redouble-ment ou l'abandon.

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TABLEAU 6 – Activité rémunérée et réussite aux examens

Degré d’activité Chances relativesde réussite totale

Chances relativesde réussite au moins partielle

Inactifs (référence) 100 100Actifs moins de 6 mois et/ou moins d’un mi-temps NS NSActifs au moins à mi-temps 76 71Au moins 6 mois par an - -NB. La comparaison est effectuée ceteris paribus ; les étudiants exerçant une activité intégrée aux études sont hors échantillon ; la réussite partiellecorrespond à la possibilité d’accéder au niveau supérieur tout en ayant à opérer un « rattrapage » d’unités de valeurs.

Précisions méthodologiquesconcernant l’évaluation

de l’effet propre de l’activité rémunéréesur les résultats scolaires

L’enquête OVE, conçue en premier lieu pour garan-tir une description minutieuse et objective des condi-tions de vie des étudiants à une date donnée, privilégieles informations relatives à l'année de l'enquête (dontle bilan scolaire demeure incertain) et ne permet doncpas de disposer d'observations aussi complètes surles conditions de vie et d'étude au cours des annéesprécédentes, celles dont les résultats sont connus etont pu être influencés par l’exercice d’une activité rému-nérée. Cependant, l'édition 1999-2000 comporte unedimension rétrospective plus importante que les édi-tions antérieures (1993-94 et 1996-97) et permet desavoir non seulement si les étudiants ont réussi ouéchoué, partiellement ou totalement, l'année précédantl'enquête, mais encore quel était leur mode de loge-ment et quel était leur rapport à l'activité rémunérée(en exerçaient-ils une et, si oui, était-ce au moins àmi-temps, au moins six mois par an ?). En revanche,l'information « à la bonne date » (relative à l’année depassation des examens) manque sur les comporte-ments passés en matière d'assistance aux émissionsde télévision, d'orientation des sorties, de consomma-tion de tabac, de fréquentation des bibliothèques uni-versitaires ou des CDI, d'usage d'un agenda, ou destyle de révision des cours. Mais, à y regarder de plusprès, il s'agit là de caractéristiques dont l'éventuelleassociation statistique avec les résultats aux exa-mens offre peu de risques d'interprétation à contre-sens (elles ne peuvent qu'exceptionnellement résulterd'une réussite ou d'un échec) et qui demeurent, d'uneannée universitaire sur l'autre, suffisamment stablespour que les comportements au cours de l'année

1998-99 puissent être déduits, avec une marged'approximation statistiquement acceptable, de ceuxobservés en 1999-2000. L'information manque aussisur la fréquentation passée du restaurant universi-taire (RU), mais comme celle-ci tend à décroîtreavec l'avancement dans les études et en âge, on peutau moins raisonnablement supposer que les usagersréguliers du RU, le midi, au cours de l'année de l'en-quête, y déjeunaient déjà habituellement, pour laplupart, l'année précédente, et convenir qu'ils y déjeu-naient régulièrement dans une proportion sensible-ment plus importante que celle des étudiants n'allantjamais au RU ou n'y déjeunant qu'occasionnellementau cours de l'année 1999-2000.

Enfin, il a fallu tenir compte du fait que, si le ques-tionnaire 2000 demandait aux étudiants s’ils étaientactifs, il ne demandait pas encore aux étudiants actifssi cette activité était intégrée aux études ; or, les activi-tés intégrées aux études ne sont pas, par définition,concurrentes des études, et elles sont même parfois laconséquence d’une réussite scolaire (accès à l’inter-nat, en médecine, recrutement dans un laboratoire ensciences ou comme ATER). Pour éviter que ces actifsintégrés ne perturbent l’interprétation des relationsentre activités rémunérées et performances, on a doncécarté de l’échantillon tous les étudiants exerçant uneactivité intégrée en 1999-2000, en se fondant sur lefait que ce type de statut croît, comme on l’a vu supra,avec l’âge et l’avancement dans le cursus, qu’il tend,une fois acquis, à être conservé les années suivantes,et donc en se fondant sur l’hypothèse très raisonnableselon laquelle si beaucoup d’actifs intégrés del’année 1999-2000 ne l’étaient pas déjà l’année uni-versitaire précédente, la très grande majorité desactifs intégrés de l’année 1998-1999 l’étaient encorel’année suivante. �

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J.-C. Eicher et L. Gruel, Le financement de la vie étudiante, La Documentation française, Paris, Cahier de l’OVE, 1997.

V. Erlich, Les nouveaux étudiants, un groupe social en mutation, A. Colin, Paris,] 1998.

O. Galland (dir.), Le monde des étudiants, PUF, Paris, 1995.

C. Grignon et L. Gruel, La vie étudiante, PUF, Paris, Politique d’aujourd’hui, 1999.

C. Grignon (dir.), Les conditions de vie des étudiants, enquête OVE, PUF, Paris, 2000.

N. Robin et M. Theulière, « L’aide financière aux étudiants 2000-2001 », Note d’Information 02.10 ,MEN-Direction de la programmation et du développement, mars 2002.

M. Theulière, « Le plan social étudiant a atteint ses objectifs – L’aide financière aux étudiants de la rentrée 1997à la rentrée 2001 », Note d’Information 03.15, MEN-Direction de la programmation et du développement, mars 2003.

R. Vourc’h (avec la collaboration de N. Amrous et B. Thiphaine), Les conditions de vie des étudiants, enquête OVE 2000,CD-Rom OVE, 2003.

À LIRE

L’enquête OVE« Conditions de vie des étudiants »

Réalisée pour la première fois en 1994, l’enquête Conditions de vie des étudiants de l’Observatoire national de la vie étu-diante est réitérée tous les trois ans et intégrée au programme comparatif Eurostudent. Le questionnaire de cette enquête aété adressé par voie postale à un échantillon aléatoire d’un vingtième des étudiants inscrits à l’université (IUT inclus), et remisaux élèves d’un échantillon raisonné de classes supérieures de lycée (un dixième des CPGE et un vingtième des STS). Lors del’édition 2000, à laquelle se réfère cet article, le taux de réponse moyen a été de 36 % et a permis de recueillir plus de26 300 réponses exploitables. Pour corriger les distorsions associées aux différences d’échantillonnage et à l’inégalitédes taux de réponses selon l’âge, le sexe, la région, l’institution, le cycle, le type d’études suivies, les données brutes ontété pondérées à la Direction de l’évaluation et de la prospective, à partir des informations centralisées sur les inscriptionseffectives.

Annexe 1

Quelques résultats complémentairesde l’enquête « Conditions de vie »

41 % des étudiants vivent chez leurs parents, 15 % en résidence collective.

La moitié des déjeuners sont pris à domicile (26 % au domicile parental, 24 % à celui de l’étudiant), plus du quart (27 %) enrestauration collective (RU, cafétéria universitaire ou cantine), 7 % seulement dans un établissement privé (café, fast-food,pizzeria, crêperie, etc.).

Les étudiants « décohabitants » ont des ressources monétaires plus de deux fois supérieures à celles de ceux qui viventchez leurs parents : 698 contre 333 euros.

Les étudiants parisiens ont un loyer moyen de 456,58 euros ; ce loyer est très légèrement inférieur à 313 euros dansles grandes villes provinciales (au moins 300 000 habitants), et n’est que de 238,74 euros dans les petites villes (moins de100 000 habitants).

En province, le temps de trajet entre le domicile et le lieu d’études est de 20 minutes dans les petites villes, 23 dans lesvilles moyennes, 27 dans les grandes villes ; il est beaucoup plus élevé à Paris intra muros : 42 minutes, mais le maximumest atteint en petite couronne : 46 minutes.

26 % des filles ne boivent jamais d’alcool ; ce n’est le cas que de 17 % des garçons ; en revanche, la consommation de tabacn’est plus discriminante (29 % de fumeurs chez les filles comme chez les garçons).

Annexe 2



Recrutement et renouvellementdes enseignants-chercheurs :

disparités entre établissementset entre disciplines*

� Cet article montre tout d’abord leschangements quantitatifs qui ont eu lieu,ces dernières années, dans la démographiedes enseignants-chercheurs, ainsi que ceuxqui vont se produire dans les dix prochainesannées. Il donne ensuite des informations,en partie inédites, sur les origines desnouveaux recrutés, en montrant les disparitésimportantes qui existent entre disciplines.Il traite le point controversé de la mobilité,montre que le reproche, souvent fait auxuniversités, de recrutement local est exagéré,notamment pour le recrutement des maîtresde conférences et regarde s’il existe desdifférences de pratiques entre les universités.Il s’attache enfin à quelques points liésaux difficultés de recrutement.

L’objectif de cet article est de présenter unesynthèse des données accumulées depuis plu-sieurs années par le ministère (Direction des

personnels enseignants), à partir essentiellementdes fichiers de gestion des enseignants-chercheurset des données individuelles sur les concours derecrutement.

� DES CHANGEMENTSQUANTITATIFS IMPORTANTS

La période envisagée (1992-2002) a été une périoded’accroissement sensible du nombre d’étudiants(+ 20 %), avec à la fois une très forte croissancejusqu’en 1995-1996 et une stabilisation depuis.Cette croissance du nombre d’étudiants a été parti-culièrement marquée dans les filières profession-nelles (IUT1, IUP2, DESS3, filières d’ingénieurs),dans certaines disciplines de sciences humaineset sociales, et en STAPS4. Pour accueillir cesflux croissants d’étudiants, de nouveaux sites

Jean-Richard CYTERMANNProfesseur associé à l’École

des hautes études en sciences socialesInspecteur général de l’administration

de l’Éducation nationale et de la rechercheMarc BIDEAULT, Pasquin ROSSI, Loïc THOMAS

Direction des personnels enseignants, bureau de la gestionprévisionnelle des enseignants du supérieur DPE A6

* Cet article reprend une communication présentée lorsd’une journée d’études du réseau de recherches sur l’ensei-gnement supérieur (RESUP) qui s’est tenue à l’universitéde Paris X - Nanterre le 7 mars 2003.1. Instituts universitaires de technologie2. Instituts universitaires professionnalisés3. Diplômes d’études supérieures spécialisées4. Sciences et techniques des activités physiques etsportives

NOTES

d’enseignement ont été créés, qu’ils’agisse des universités nouvelles oude départements d’IUT, hors des villessiéges d’université. Cette croissancedes effectifs d’étudiants et ces modi-fications de la demande étudianteont entraîné fort logiquement desmodifications dans la répartition desenseignants-chercheurs (professeurset maîtres de conférences), entredisciplines et entre établissements.

Corrélativement, le nombre d’ensei-gnants-chercheurs s’est accru de40 % dans la période, à la fois pouraccueillir ces nouveaux étudiants etpour accompagner la dynamique dela recherche universitaire. Cetteaugmentation du nombre d’ensei-gnants-chercheurs, recoupe bien évi-demment les créations d’emplois,importantes pendant cette période. Ilfaut y ajouter l’effet d’une meilleuregestion se traduisant à la fois par unmeilleur taux de rendement des concours et par unplus grand nombre d’emplois proposés au recrute-ment par les établissements.

Le poids relatif des différentesdisciplines a changé

De 1992 à 2002, le nombre d’enseignants-chercheurss’est accru de 40 %, avec de fortes différences entreles sections du CNU5 (cf. tableau ci-dessus et tableau Ien annexe) :– douze sections ont vu leur effectif croître de plusde 60 % : STAPS, dont les effectifs ont quadruplé,gestion, arts, génie informatique et automatique,sciences de l’information et de la communication,informatique, météorologie et environnement, socio-logie, droit privé, sciences de l’éducation ;– douze ont connu une augmentation de 40 à 60 %,parmi elles, le droit public, les sciences économiques,les sciences politiques, l’ensemble des disciplines

historiques, les langues non européennes et lalinguistique ;– seize ont eu une croissance comprise entre 20 et40 %, dont les mathématiques, la géographie, l’élec-tronique, les langues romanes, la chimie des maté-riaux, l’anglais, la biologie cellulaire et la biologie despopulations ;– seize, enfin, ont soit augmenté faiblement ou même,pour six d’entre elles, régressé légèrement. Il s’agitdes disciplines pharmaceutiques, des trois sections dephysique, de la partie la plus traditionnelle de la bio-logie, d’une grande partie des sciences de la terre etde l’univers, de la littérature française et des languesanciennes (- 6 enseignants), et des langues slaves(- 9 enseignants).

Il ressort de cette variété de situations discipli-naires que :– la quasi-totalité des disciplines a crû, mêmelorsqu’il y avait décroissance corrélative des effectifsd’étudiants. Les quelques diminutions observées sontmarginales (langues anciennes et slaves) ou procè-dent de redéploiements internes à des disciplines(physique, sciences de la vie et de la terre) ;– le poids des disciplines anciennes ou traditionnellesde l’université s’est affaibli et peut induire des

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Évolution du nombre d’enseignants titulaires et stagiaires de l’enseignementsupérieur de 1992 à 2002 (professeurs des universités et maîtres de conférences)

Répartition par groupe de disciplines (tri par évolution décroissante)

Groupe de disciplines 1992 2002Évolution

2002/1992Groupe 14b : STAPS 108 523 384,26 %Groupe 5b : Informatique 1 282 2 442 90,48 %Groupe 2 : Sciences économique et de gestion 1 691 3 035 79,48 %Groupe 14a : Groupe interdisciplinaire 611 1 069 74,96 %Groupe 4a : Sciences humaines 1 478 2 468 66,98 %Groupe 9 : Mécanique, génie mécanique, génieinformatique, énergétique 3 186 4 979 56,28 %Groupe 1 : Droit et science politique 1 964 3 056 55,60 %Groupe 4b : Histoire-géographie 1 903 2 707 42,25 %Groupe 5a : Mathématique 2 303 3 045 32,22 %Groupe 3b : Langues 2 720 3 394 24,78 %Groupe 7 : Chimie 2 438 2 948 20,92 %Groupe 10 : Biologie et biochimie 3 259 3 929 20,56 %Groupe 3a : Littératures 1 813 2 170 19,69 %Groupe 8 : Sciences de la terre 1 042 1 218 16,89 %Groupe 11 : Pharmacie 1 580 1 779 12,59 %Groupe 6 : Physique 2 212 2 468 11,57 %Groupe 20 : Théologie 61 58 - 4,92 %

TOTAL 29 651 41 288 39,25 %Source : fichiers GESUP, hors personnels en surnombre, hors écoles d’ingénieurs

5. Conseil national des universités

NOTE

modifications dans l’équilibre interne desétablissements ;– trois facteurs expliquent la forte progression decertaines disciplines. Le développement de la pro-fessionnalisation, l’augmentation très importantedes étudiants en IUT, en écoles d’ingénieurs ou en DESSont accru les besoins en gestion, en informatiqueet dans la majorité des sciences pour l’ingénieur.La résorption des sous-encadrements expliquel’accroissement des enseignants dans les disciplinesjuridiques et économiques. La forte demande étu-diante a conduit à de nombreuses créations en STAPS,sociologie, psychologie, sciences de l’éducation ou arts.

Ces résultats montrent la difficulté d’uneconcordance entre les besoins de l’enseignementet ceux de la recherche. Le gouvernement précédentavait défini deux secteurs prioritaires de recherche : lessciences de la vie et celles du traitement de l’informa-tion et de la communication. Dans le second cas, il y aconcordance entre les besoins de l’enseignement etceux de la recherche ; ce n’est pas vrai pour les sciencesde la vie, pour lesquelles les besoins engendréspar la recherche sont supérieurs à ceux résultant de lademande d’enseignement. La part des grands organis-mes de recherche est alors prépondérante.

Ces quelques exemples illustrent bien la nécessitéd’une régulation de la politique de l’emploi scienti-fique au niveau du ministère.

Une croissance variéeselon les établissements

On retrouve également de fortes variations selonles établissements (tableau 2 en annexe) :– 23 universités ont vu le nombre de leurs ensei-gnants-chercheurs croître de plus de 70 % : l’ensembledes universités nouvelles, celles des DOM–TOM, etdes universités pluridisciplinaires en général petiteset moyennes (Amiens, Avignon, Metz, Toulon, Angers,Chambéry, Mulhouse), ainsi que deux universités àdominante juridique (Lille II et Toulouse I) ;– 16 universités ont vu leur nombre d’enseignants-chercheurs augmenter de 40 à 60 %. Il s’agit de laplupart des universités pluridisciplinaires de taillemoyenne ou grande (Nantes, Dijon, Caen, Rouen,Tours) et de quelques universités à dominante litté-raire ou juridique (Lyon II, Toulouse II, Rennes II) ;

– 33 universités ont connu une augmentation com-prise entre 20 et 40 %, sans que l’on puisse caracté-riser clairement cette catégorie. On peut y notercependant la présence de la plupart des universitésà dominante scientifique ou médicale de province(Rennes I, Toulouse III, Nancy I, Lille I) et des univer-sités parisiennes à dominante littéraire ou juridique(Paris I, Paris II, Paris IV, Paris VIII, Paris X) ;– 11 universités connaissent une croissance de leurseffectifs inférieure à 20 %. Parmi elles les grandesuniversités scientifiques et médicales, considéréesgénéralement comme bien dotées (Paris VI, Paris VII,Paris XI).

On peut noter que les accroissements lesplus importants d’enseignants-chercheurs sesont faits le plus souvent dans des lieux où larecherche n’était pas très développée et ne s’estpas toujours accrue sensiblement depuis. Cequi pose la question de l’insertion en recherchedes nouveaux enseignants-chercheurs de cesétablissements. Il serait d’ailleurs intéressant defaire des études sur l’insertion en recherche desmaîtres de conférences, dix ans après leur recru-tement en fonction du lieu de premier exercice.

Des départs à la retraite nombreuxdans les dix prochaines années,

mais avec de fortes variations(tableaux 3 et 4 en annexe)

Entre les disciplines :– pour les professeurs, de 39 % (informatique) à 69 %(chimie) ;– pour les maîtres de conférences, de 15 % (informa-tique) à plus de 30 % (physique, chimie, sciences dela vie et de la terre).

Entre les universités :– pour les professeurs, 60 % dans vingt universités,dont neuf parisiennes et cinq du Midi méditerranéen ;– pour les maîtres de conférences, de moins de 10 %dans les universités nouvelles à plus de 40 % àParis VI, Paris VII et Montpellier I.

Les départ en retraites se produiront d’abord dansles universités les plus prisées de Paris-Centre ou duMidi de la France. L’appel d’air qui se produira dansces universités risque de déstabiliser les universitésnouvelles ou celles de la grande couronne parisienne.

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� L’ORIGINE DES RECRUTEMENTSVARIE SELON LES DISCIPLINES

Une grande homogénéitépour le recrutement des professeurs

D’une certaine manière, les concours de recrute-ment des professeurs des universités sont desconcours internes dans la mesure où les profes-seurs, qu’ils s’agisse des disciplines à agrégation dusupérieur ou des autres disciplines, sont à plus de80 % recrutés parmi les maîtres de conférences.

Le recours à d’autres origines est plus importanten sciences (30 %) mais stagne. L’appel à des cher-cheurs, à des professionnels ou à des enseignantsétrangers ne décolle pas, voire régresse dans lecas du recrutement de chargés de recherche commeprofesseurs. Il n’y a donc pas de diversificationdes viviers.

Des modèles disciplinairesdifférents pour le recrutement

des maîtres de conférences(tableau 5 en annexe)

Trois modèles se dégagent aisément :– le modèle des disciplines économiques et juri-diques, avec un recours largement prépondérant auxattachés temporaires d’enseignement et de recherche(ATER) ;– le modèle des disciplines scientifiques, avec unrecours prépondérant aux ATER, mais avec un appelsignificatif aux post – doctorants ;– le modèle des disciplines littéraires, avec recoursmajoritaire aux enseignants du second degré et uneforte proportion d’ATER. La proportion d’enseignantsdu second degré varie suivant l’existence ou non d’uneagrégation du secondaire dans la discipline. Elleatteint ou dépasse 80 % en langues, lettres et philo-sophie et atteint 70 % en histoire. Elle est inférieureà 20 % en sociologie ou en psychologie. Cette prépon-dérance de l’agrégation du second degré n’est cepen-dant plus absolue et il y a une diversification réelledes viviers.

En sciences, le recours aux post-doctorants varieaussi suivant les disciplines. Il atteint ou dépasse

40 % en physique, chimie et sciences de la terreet 33 % en sciences de la vie. Il est de l’ordre de 15 à20 % en mathématiques, physique ou informatique.

Une proportion croissante de maîtres de confé-rences en sciences a suivi un stage post-doctoral(43 %) en France ou à l’étranger.

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Droit

72,3 %

13,1 %

3,1 %

11,4 %

ATER et autres non titulaires

Enseignants et autres fonctionnaires

Post-doctorants et activité de recherche privée

Autres

Effectif : 799

Lettres

37,5 %50,4 %

4,2 %7,9 %

Sciences

57,9 %

10,9 %

26,8 %

4,5 %

Effectif : 2 458

Effectif : 1 990

GRAPHIQUE 1 – Répartition des origines des maîtresde conférences par grandes disciplines(2000-2002)

Lecture : Sur les 799 maîtres de conférences recrutés de 2000 à2002 dans les disciplines des sections 01 à 06 (Droit) du CNU, 578,soit 72,3 %, étaient ATER l’année précédente.

L’origine des recrutements a bien évidemment uneforte influence sur l’âge d’entrée dans l’enseignementsupérieur. L’âge moyen de recrutement des maîtres deconférences est de 30 ans en sciences, 32 ans en droitet sciences économiques et de 37 ans en lettres. Il estplus fort dans les disciplines ou l’agrégation du seconddegré est la voie privilégiée de recrutement (tableau 6en annexe).

Il faut noter enfin la part non négligeable desétrangers (10 % des maîtres de conférences),avec une diversification des pays d’origine et aussiune concentration dans quelques disciplines : languesanglaise et espagnole, sciences pour l’ingénieur.

Ce recrutement significatif d’enseignants denationalité étrangère est à la fois un signe d’ou-verture positif mais aussi parfois le signe de diffi-cultés de recrutement (tableau 7 en annexe).

� UNE MOBILITÉ RÉELLE

Elle est plus forte que ce qui est généralement ditpuisque le recours au recrutement local est souventdénoncé, comme dans le rapport récent du sénateurYves Fréville sur la gestion et le recrutementdes enseignants–chercheurs : « Des universitairesmieux évalués, des universités plus responsables »(cf. bibliographie)

Deux manières d’appréhenderla mobilité pour le recrutement :

– soit on se réfère à l’établissement où les recrutésétaient présents l’année précédente, essentiellementcomme ATER. Le recrutement est alors local pour plusde 40 % des maîtres de conférences recrutés (43 % en2001). Cette proportion tombe à un tiers en 2002.– soit on se réfère à l’établissement d’obtention dudoctorat, et l’absence de mobilité concerne environun tiers des maîtres de conférences nouvellementrecrutés (29,4 % en 2000, 33,6 % en 2001). Cet indi-cateur me paraît le plus représentatif d’une réellemobilité. On peut considérer qu’il y a eu mobilitéquand il y a eu au moins un changement géographiqueou fonctionnel entre l’obtention du doctorat et lerecrutement comme maître de conférences. Ainsi,quelqu’un recruté comme maître de conférences dans

un établissement où il a eu le doctorat mais qui a faitun stage post doctorant à l’étranger entre temps est,pour moi, mobile.

Une forte concentrationdans l’origine des docteurs recrutés

comme maîtres de conférences(tableau 8 en annexe)

En droit et sciences économiques, douze établis-sements forment 46 % des maîtres de conférencesrecrutés en 2000, 51 % en 2001 et 60 % en 2002.

En lettres et sciences humaines, onze établisse-ments représentaient en 2000 et 2001 respectivement54 et 55 % des maîtres de conférences recrutés.En 2002, le chiffre est de douze établissements for-mant 57 % des docteurs recrutés comme maîtres deconférences.

En sciences, 45 % des maîtres de conférencesnouvellement recrutés proviennent de seulementdouze établissements.

Ces établissements sont identiques d’une annéesur l’autre. Le poids des grandes universités pari-siennes y est important notamment en droit (22 %des maîtres de conférences recrutés pour Paris I ouParis II) et en lettres (25% pour les universités de laSorbonne : Paris III et IV). Le poids de Paris estplus faible en sciences (17 % pour les universitésde Jussieu et d’Orsay : Paris VI, VII et XI).

Il est vrai que les universités pluridisciplinaires,qui fournissent des docteurs dans un grand nombrede disciplines, sont défavorisées par ce mode de clas-sement. Cependant, cette concentration des docteursrecrutés à partir de quelques établissements produc-teurs peut amener à se poser des questions sur la pro-ductivité de certaines écoles doctorales. Elle relativiseun peu le caractère vertueux de la mobilité constatéepour le recrutement des maîtres de conférences. Cettequestion mérite d’être creusée, en étendant parexemple cette étude aux recrutement dans les grandsorganismes, et en regardant si on retrouve la mêmeconcentration sur le total des docteurs.

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Des politiques différentesdes universités ?

S’agissant des professeurs, dont le taux derecrutement local varie autour de 55 %, il a paruintéressant de regarder s’il y avait des comportementstypiques d’universités. À partir des observations detrois années et avec beaucoup de prudence, il estpossible de constater :– de fortes variations d’une année sur l’autre ;– un nombre important d’universités (25) ayant un ratiode « localisme » voisin de 50 % ;– un faible recours au « localisme » dans des grandesuniversités scientifiques (Strasbourg I, Lyon I, Grenoble I,Toulouse III) ;– un plus fort taux de recrutement local dans la plupartdes universités à dominante littéraire ;– un comportement variable pour les universités peti-tes et moyennes, certaines parmi les plus petites nerecrutant presque que des « locaux » alors que d’autresn’en recrutent que peu (Amiens, Valenciennes).

Ces résultats méritent d’être creusés sur uneplus longue période. Notons enfin que le recrutementde professeurs dans les disciplines juridiques se faitsoit par agrégation, soit par mutation ; le recours au« localisme » y est donc très faible. La présidence deToulouse I explique par exemple que la qualité desa recherche en sciences économiques est liée àsa politique de recrutement de professeurs, recrutésuniquement par mutation ou parmi les professionnelset donc sans recrutement local.

Il s’agit cependant plus d’une politique dediscipline que d’établissement.

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Conclusion : vers des difficultésde recrutement ?

On donnera simplement quelques éléments :– Le rendement global est en augmentation (87 %des postes pourvus en 2002), aussi bien pour les maî-tres de conférences (94 % contre 89,4 % en 1998) quepour les professeurs (78,8 % contre 72,7 % en 1999).

– Les difficultés de recrutement sont concen-trées pour le moment dans quelques disciplines :gestion pour les maîtres de conférences, anglais,langues romanes et informatique pour les profes-seurs (tableaux 9 et10 en annexe).

Il n’y a pas à première vue d’établissements vérita-blement non attractifs. Les difficultés peuvent s’expli-quer pour l’informatique et la gestion par laconcurrence avec les débouchés du privé. S’agissantde l’anglais, on notera au passage que cette disciplineéprouve également des difficultés à remplir tous sespostes dans les concours du secondaire.– Les pratiques en matière de qualification varientbeaucoup d’une section à l’autre (tableaux 11 et 12).

Certaines éliminent au niveau de la qualification etnotamment les disciplines juridiques. Si l’on fait unrapport entre les recrutés de l’année comme maîtresde conférences et les qualifiés de l’année, la moyenneest de un recruté pour quinze candidats. Ce rapportvarie de un recruté pour quatre à cinq candidatsen gestion ou en informatique à un pour soixante enbiologie cellulaire. Les ratios pour l’informatique etla gestion peuvent s’expliquer partiellement par laconcurrence des débouchés dans le secteur privé, ceuxde la biologie moléculaire et cellulaire illustrent bienla contradiction entre les besoins de l’enseignement etceux de la recherche. La recherche réclame beaucoupde thésards et il y a peu de débouchés dansl’enseignement.

Les principales causes de non-recrutement sont :– pour les maîtres de conférences (115 postes nonpourvus), essentiellement le rejet par les commis-sions de spécialistes (46 cas) et le désistement decandidats ayant plusieurs choix (43 cas). Les refus dudirecteur d’un institut relevant de l’article 33 ou duconseil d’administration sont faibles. En sciences degestion, qui représentent le quart des postes nonpourvus, la cause principale est le désistement decandidats alors qu’en anglais, la cause dominanteest le rejet par la commission de spécialistes ;– pour les professeurs (187 cas), par ordre décroissant,le rejet par les commissions de spécialistes (83 cas),puis l’absence de candidature (46 cas), causedominante en anglais et espagnol, et le désistementde candidats (41 cas), cause dominante eninformatique.

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Ces trois indicateurs seront à surveiller, car ilsmesurent respectivement l’absence de vivier de ladiscipline et, pour le dernier, l’attrait comparatif desétablissements.

L’absence de difficultés importantes de recrute-ment à l’heure actuelle ne signifie pas pour autant qu’iln’y en aura pas dans les prochaines années.

À côté de phénomènes récurrents comme laconcurrence des débouchés du secteur privépour l’informatique et la gestion, devrait intervenirpour d’autres disciplines le double effet de l’aug-mentation du nombre de postes à recruter et de labaisse ou la stagnation des viviers, que l’on peutobserver au niveau des thèses, des diplômes d’étudesapprofondies (DEA) ou de filières générales de second

cycle, en langues ou en sciences fondamentales.Le dernier rapport de la direction de la recherche surles études doctorales illustre bien ces phénomènes :les inscrits en thèse ont diminué depuis 1992 danstoutes les disciplines des sciences de la vie et de lamatière. Même si ces évolutions ne se retrouventpas encore au niveau des thèses soutenues, on peutobserver, en physique ou en chimie, des baisses dunombre de thèses en cours de 25 à 30 %.

Le résultat de ces différents facteurs pourraitêtre une concurrence entre les établissementspour le recrutement d’enseignants-chercheurs,les établissements « les moins attractifs » risquantd’avoir des postes non pourvus.

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Yves Fréville, Des universitaires mieux évalués, des universités plus responsables, rapport d’information n° 54, commission desFinances du Sénat, 2001-2002.M. Bideault, « Les départs à la retraite des enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur entre 2003 et 2012 »,revue Éducation & formations n° 64, Juillet-décembre 2002, Direction de la programmation et du développement, ministère del’Éducation nationale.

À LIRE

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TABLEAU 1 – Évolution du nombre d'enseignants titulaires et stagiaires de l'enseignement supérieur de 1992 à 2002(professeurs des universités et maîtres de conférences)

Répartition par section du Conseil national des universités (tri par évolution décroissante)

Section du CNU 1992 2002 ÉvolutionSciences et techniques des activités physiques et sportives 108 523 384,26 %Sciences de gestion 614 1 353 120,36 %Arts : plastiques, du spectacle, musique, musicologie, esthétique, science de l'art 187 402 114,97 %Génie informatique, automatique et traitement du signal 612 1 216 98,69 %Sciences de l'information et de la communication 278 540 94,24 %Informatique 1 282 2 442 90,48 %Météorologie, océanographie physique et physique de l'environnement 96 167 73,96 %Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale 615 1 054 71,38 %Sociologie, démographie 402 683 69,90 %Droit privé et sciences criminelles 816 1 362 66,91 %Mécanique, génie mécanique, génie civil 889 1 463 64,57 %Sciences de l'éducation 258 423 63,95 %Sciences économiques 1 077 1 682 56,17 %Cultures et langues régionales 33 51 54,55 %Droit public 742 1 141 53,77 %Anthropologie, éthnologie, préhistoire 97 148 52,58 %Sciences politiques 188 282 50,00 %Langues et littératures arabes, chinoises, japonaises, hébraïques, d'autres domaines linguistiques 143 212 48,25 %Histoire, civilisation, archéologie et art des mondes anciens et médiévaux 471 692 46,92 %Aménagement de l'espace, urbanisme 133 192 44,36 %Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes, histoire du monde contemporain,histoire de l'art, histoire de la musique 655 933 42,44 %Sciences du langage : linguistique et phonétique générales 431 610 41,53 %Biochimie et biologie moléculaire 670 948 41,49 %Énergétique, génie des procédés 582 822 41,24 %Mathématiques appliquées et applications des mathématiques 1 133 1 554 37,16 %Géographie physique, humaine, économique et régionale 547 742 35,65 %Neurosciences 226 304 34,51 %Électronique, optronique et systèmes 1 103 1 478 34,00 %Astronomie, astrophysique 113 151 33,63 %Épistémologie, histoire des sciences et des techniques 42 55 30,95 %Langues et littératures romanes : espagnol, italien, portugais, autres langues romanes 684 893 30,56 %Chimie des matériaux 512 667 30,27 %Chimie théorique, physique, analytique 698 898 28,65 %Mathématiques 1 170 1 491 27,44 %Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes 1 285 1 630 26,85 %Biologie cellulaire 669 843 26,01 %Biologie des populations et écologie 472 589 24,79 %Histoire du droit et des institutions 218 271 24,31 %Littératures comparées 179 221 23,46 %Philosophie 274 329 20,07 %Sciences biologiques pharmaceutiques 470 562 19,57 %Structure et évolution de la Terre et des autres planètes 388 463 19,33 %Milieux denses et matériaux 1 132 1 330 17,49 %Langue et littérature françaises 853 995 16,65 %Chimie organique, minérale, industrielle 1 228 1 383 12,62 %Langues et littératures germaniques et scandinaves 490 550 12,24 %Sciences du médicament 618 687 11,17 %Milieux dilués et optique 644 710 10,25 %Sciences physico-chimiques et technologies pharmaceutiques 492 530 7,72 %Biologie des organismes 457 486 6,35 %Physiologie 765 759 - 0,78 %Langues et littératures anciennes 350 344 - 1,71 %Terre solide : géodynamique des enveloppes supérieures, paléo-biosphère 445 437 - 1,80 %Constituants élémentaires 436 428 - 1,83 %Théologie catholique, théologie protestante 61 58 - 4,92 %Langues et littératures slaves 118 109 - 7,63 %Total 29 651 41 288 39,25 %Source : fichiers GESUP, hors personnels en surnombre, hors écoles d’ingénieurs

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TABLEAU 2 – Évolution du nombre d’enseignants titulaires et stagiaires des universités de 1992 à 2002(professeurs des universités et maîtres de conférences)

Répartition par établissement et année (tri par évolution décroissante)

Établissement 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002Évolution2002/1992

Troyes UT 16 20 27 33 38 45 49 206,25 %

La Réunion 105 110 116 132 142 151 165 186 201 221 231 120,00 %

Toulon 121 129 140 161 186 191 209 235 248 245 256 111,57 %

Antilles 120 125 132 145 158 179 195 207 231 246 245 104,17 %

Valenciennes 168 185 220 237 254 269 283 317 331 337 337 100,60 %

Marne-la-Vallée 29 44 77 99 114 133 143 174 187 205 215 88,60 %

Évry 20 60 82 102 124 136 151 170 199 215 232 87,10 %

Corte 69 75 80 83 91 98 106 118 122 126 129 86,96 %

Polynésie 52 58 62 71 78 80 79 87 86 90 97 86,54 %

Metz 258 270 292 324 353 393 412 423 438 445 456 76,74 %

Angers 240 260 282 302 335 354 371 389 400 411 423 76,25 %

La Rochelle 34 41 64 101 126 148 164 182 207 219 221 75,40 %

Chambéry 207 225 242 262 282 295 305 330 336 354 358 72,95 %

Bretagne Sud 35 39 46 49 94 127 157 177 195 206 213 67,72 %

Avignon 124 127 130 137 144 155 159 171 181 195 205 65,32 %

Amiens 356 371 388 420 465 487 520 553 558 584 587 64,89 %

Mulhouse 164 178 193 198 207 211 219 237 249 258 268 63,41 %

Lille 2 186 203 211 226 234 237 245 269 280 292 303 62,90 %

Cergy 53 82 114 145 178 201 220 245 269 278 289 62,36 %

Littoral 28 50 103 129 168 193 216 244 269 267 271 61,31 %

Toulouse 1 177 182 201 214 226 233 237 252 278 285 285 61,02 %

Le Havre 106 119 135 145 154 161 176 186 212 228 233 60,69 %

Artois 41 67 106 139 166 194 213 231 243 259 265 59,64 %

Le Mans 203 216 233 247 254 267 273 288 297 310 321 58,13 %

Toulouse 2 378 393 410 425 465 487 512 536 589 602 595 57,41 %

Tours 436 457 473 499 555 580 607 651 666 674 684 56,88 %

Orléans 357 380 401 424 451 465 483 508 535 544 554 55,18 %

Lyon 2 316 331 366 388 421 426 434 449 468 475 488 54,43 %

Versailles St-Quentin 36 85 125 177 212 241 262 291 306 310 327 54,25 %

Bordeaux 4 159 164 182 229 241 245 54,09 %

Rennes 2 258 268 293 303 319 331 342 360 370 389 395 53,10 %

Rouen 439 462 500 515 558 601 618 644 666 672 666 51,71 %

Reims 439 459 494 514 545 580 598 625 648 648 645 46,92 %

Pau 307 321 339 352 377 385 396 423 424 436 448 45,93 %

Caen 513 511 553 574 627 640 659 684 716 733 747 45,61 %

Brest 348 372 395 418 442 458 469 492 490 505 506 45,40 %

Dijon 553 583 617 637 675 694 698 740 769 784 797 44,12 %

Bordeaux 2 215 222 235 250 263 263 266 286 293 302 308 43,26 %

Paris 8 414 407 436 446 469 495 507 530 555 573 591 42,75 %

St Étienne 253 270 279 287 310 312 330 340 355 355 361 42,69 %

Lille 3 349 365 376 369 412 424 430 446 462 470 487 39,54 %

Nancy 2 306 329 337 330 356 359 364 385 413 422 426 39,22 %

Strasbourg 3 138 148 152 156 157 158 166 175 177 181 192 39,13 %

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TABLEAU 2 (suite)

Établissement 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002Évolution2002/1992

Besancon 455 485 505 534 563 580 585 608 631 633 627 37,80 %

Paris 12 390 374 395 399 423 435 454 482 515 535 537 37,69 %

Grenoble 2 326 329 348 359 376 390 386 410 425 441 448 37,42 %

Paris 2 174 183 186 190 191 206 205 217 222 228 239 37,36 %

Poitiers 595 616 638 678 710 710 753 768 800 808 805 35,29 %

Perpignan 188 194 195 197 204 213 217 233 245 249 254 35,11 %

Clermont 1 177 180 194 200 211 210 216 224 232 238 238 34,46 %

Belfort UT 56 61 67 75 33,93 %

Montpellier 3 304 317 330 328 367 374 382 397 396 403 406 33,55 %

Limoges 325 339 347 359 375 377 380 392 412 428 434 33,54 %

Nancy INP 203 213 215 227 235 239 233 254 260 264 270 33,00 %

Aix 2 395 386 394 413 440 454 463 485 504 519 525 32,91 %

Paris 13 416 433 450 451 461 469 479 496 518 535 550 32,21 %

Lyon 3 256 260 260 262 275 277 282 290 314 326 337 31,64 %

Nancy 1 503 516 554 574 581 581 609 624 635 650 655 30,22 %

Rennes 1 639 676 709 733 752 766 778 799 812 826 830 29,89 %

Lille 1 759 787 817 873 902 928 940 949 966 972 975 28,46 %

Toulouse 3 888 924 977 1 006 1 037 1 043 1 057 1 099 1 103 1 118 1 129 27,14 %

Strasbourg 1 533 550 578 608 642 658 662 671 666 674 677 27,02 %

Paris 5 501 511 523 539 553 563 582 606 616 627 636 26,95 %

Grenoble INP 216 217 231 236 244 246 249 260 271 273 274 26,85 %

Paris 1 541 546 557 555 595 603 619 640 649 669 681 25,88 %

Montpellier 1 252 262 273 278 286 287 290 306 301 312 314 24,60 %

Aix 3 448 459 472 486 494 490 496 513 531 549 558 24,55 %

Clermont 2 503 506 518 517 558 563 575 589 593 613 622 23,66 %

Paris 4 436 430 438 436 460 459 467 496 482 513 537 23,17 %

Grenoble 3 162 163 160 158 180 188 186 193 197 201 199 22,84 %

Paris 10 608 628 636 628 652 661 661 692 711 742 744 22,37 %

Nice 609 625 644 652 690 689 697 712 742 741 744 22,17 %

Toulouse INP 215 219 225 233 235 237 236 253 255 257 262 21,86 %

Aix 1 700 740 764 769 775 782 780 796 807 835 848 21,14 %

Bordeaux 3 320 321 335 328 338 345 351 367 380 383 383 19,69 %

Paris 9 215 215 219 218 221 225 229 244 238 252 256 19,07 %

Compiègne 131 116 118 127 131 129 132 141 143 149 153 16,79 %

Lyon 1 817 840 880 898 912 908 914 931 951 959 952 16,52 %

Paris 3 307 304 314 320 323 326 333 336 346 347 357 16,29 %

Grenoble 1 678 702 721 735 750 754 764 757 776 787 786 15,93 %

Montpellier 2 599 603 618 630 641 652 650 672 680 686 680 13,52 %

Strasbourg 2 289 286 295 298 305 295 291 295 299 315 316 9,34 %

Paris 11 1 102 1 113 1 121 1 131 1 140 1 153 1 143 1 166 1 166 1 176 1 197 8,62 %

Paris 7 831 825 826 835 855 854 861 865 878 879 888 6,86 %

Bordeaux 1 652 673 714 734 766 630 641 658 631 633 634 - 2,76 %

Paris 6 1 429 1 417 1 404 1 403 1 402 1 375 1 373 1 383 1 376 1 354 1 371 - 4,06 %

Total 29 038 30 062 31 528 32 667 34 414 35 295 36 151 37 776 38 922 39 803 40 354 38,97 %

Source : fichiers GESUPChamp : universités, hors écoles, IUFM et autres établissementsLes cases colorées correspondent à l’effectif de référence retenu pour le calcul de l’évolution.

THÈM

E


TABLEAU 3 – Professeurs des universités atteignant l'âge de 65 ans de 2003 à 2013 par section CNU

tri par % décroissant de départs

Intitulé de la section Effectifs Départs 2003 Total départs2003-2013

% départs2003-2013

Météorologie, océanographie physique et physique de l'environnement 56 5 43 77 %Cultures et langues régionales 22 1 16 73 %Théologie catholique, théologie protestante 36 0 26 72 %Astronomie, astrophysique 57 2 41 72 %Épistémologie, histoire des sciences et des techniques 21 2 15 71 %Anthropologie, éthnologie, préhistoire 59 2 42 71 %Histoire du droit et des institutions 119 6 84 71 %Langues et littératures slaves 33 2 23 70 %Chimie des matériaux 296 16 206 70 %Chimie théorique, physique, analytique 319 15 218 68 %Sciences du langage : linguistique et phonétique générales 226 11 153 68 %Sciences de l'éducation 141 7 95 67 %Chimie organique, minérale, industrielle 471 18 314 67 %Arts : plastiques, du spectacle, musique, musicologie, esthétique, science de l’art 113 3 75 66 %Milieux denses et matériaux 541 17 357 66 %Sociologie, démographie 203 17 133 66 %Langues et littératures romanes : espagnol, italien, portugais,autres langues romanes 234 13 153 65 %Milieux dilués et optique 243 8 158 65 %Géographie physique, humaine, économique et régionale 255 14 164 64 %Neurosciences 90 1 57 63 %Biologie des organismes 133 5 84 63 %Langues et littératures germaniques et scandinaves 153 9 96 63 %Sciences physico-chimiques et technologies pharmaceutiques 159 2 99 62 %Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes 418 25 260 62 %Histoire, civilisation, archéologie et art des mondes anciens et médiévaux 251 13 154 61 %Philosophie 155 9 94 61 %Terre solide : géodynamique des enveloppes supérieures, paléo-biosphère 129 10 78 60 %Électronique, optronique et systèmes 565 12 341 60 %Sciences biologiques pharmaceutiques 184 14 111 60 %Sciences de l'information et de la communication 130 3 78 60 %Physiologie 206 7 122 59 %Constituants élémentaires 192 5 113 59 %Littératures comparées 74 4 43 58 %Langues et littératures arabes, chinoises, japonaises, hébraïques,d'autres domaines linguistiques 96 9 54 56 %Langues et littératures anciennes 123 11 69 56 %Sciences du médicament 267 10 148 55 %Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale 279 7 154 55 %Biochimie et biologie moléculaire 288 5 158 55 %Aménagement de l'espace, urbanisme 79 1 43 54 %Énergétique, génie des procédés 330 6 179 54 %Sciences politiques 119 5 63 53 %Biologie des populations et écologie 150 6 78 52 %Biologie cellulaire 235 13 122 52 %Langue et littérature françaises 400 19 207 52 %Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes, histoire du mondecontemporain, histoire de l'art, histoire de la musique 373 19 191 51 %Droit public 462 23 235 51 %Sciences économiques 577 20 290 50 %Structure et évolution de la Terre et des autres planètes 176 9 87 49 %Mécanique, génie mécanique, génie civil 605 16 293 48 %Mathématiques 596 15 269 45 %Sciences de gestion 312 4 139 45 %Génie informatique, automatique et traitement du signal 406 7 176 43 %Informatique 691 13 274 40 %Mathématiques appliquées et applications des mathématiques 565 8 219 39 %Droit privé et sciences criminelles 488 16 187 38 %Sciences et techniques des activités physiques et sportives 99 4 37 37 %Total 14 000 524 7 718 55 %Lecture : 43, soit 77 %, des 56 professeurs de la section météorologie, océanographie physique et physique de l’environnement atteindront l’âge de65 ans de 2003 à 2013.Source : fichiers Gesup, personnels en activité ou non, y compris personnels en surnombre.

THÈM

E


TABLEAU 4 – Maîtres de conférences atteignant l'âge de 65 ans de 2003 à 2013 par section CNU

tri par % décroissant de départs

Intitulé de la section Effectifs Départs 2003 Total départs2003-2013

% départs2003-2013

Langues et littératures slaves 103 4 53 51 %Sciences de l'éducation 377 9 153 41 %Terre solide : géodynamique des enveloppes supérieures, paléo-biosphère 318 14 129 41 %Langues et littératures germaniques et scandinaves 411 13 153 37 %Épistémologie, histoire des sciences et des techniques 44 1 16 36 %Milieux dilués et optique 505 7 181 36 %Physiologie 567 7 201 35 %Chimie organique, minérale, industrielle 1 067 13 368 34 %Constituants élémentaires 262 7 86 33 %Biologie des organismes 374 4 122 33 %Mathématiques 961 5 308 32 %Langues et littératures arabes, chinoises, japonaises, hébraïques,d'autres domaines linguistiques 241 2 77 32 %Sciences biologiques pharmaceutiques 379 3 120 32 %Sciences physico-chimiques et technologies pharmaceutiques 372 3 116 31 %Chimie théorique, physique, analytique 644 12 198 31 %Sciences du langage : linguistique et phonétique générales 452 8 138 31 %Sciences du médicament 420 3 128 30 %Histoire du droit et des institutions 152 2 46 30 %Cultures et langues régionales 31 0 9 29 %Langues et littératures anciennes 231 7 65 28 %Milieux denses et matériaux 987 11 275 28 %Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes 1 265 13 351 28 %Arts : plastiques, du spectacle, musique, musicologie, esthétique, science de l'art 317 2 86 27 %Structure et évolution de la Terre et des autres planètes 310 4 84 27 %Astronomie, astrophysique 97 2 26 27 %Mathématiques appliquées et applications des mathématiques 1 145 10 306 27 %Aménagement de l'espace, urbanisme 124 0 33 27 %Sociologie, démographie 528 5 138 26 %Biologie des populations et écologie 450 4 117 26 %Langue et littérature françaises 670 9 174 26 %Littératures comparées 150 1 38 25 %Philosophie 194 3 49 25 %Météorologie, océanographie physique et physique de l'environnement 111 1 28 25 %Langues et littératures romanes : espagnol, italien, portugais, autreslangues romanes 675 17 167 25 %Sciences de l'information et de la communication 446 5 108 24 %Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale 844 10 203 24 %Sciences économiques 1 140 5 262 23 %Théologie catholique, théologie protestante 22 0 5 23 %Sciences politiques 176 2 40 23 %Biologie cellulaire 626 5 142 23 %Chimie des matériaux 517 2 116 22 %Anthropologie, éthnologie, préhistoire 99 1 22 22 %Neurosciences 228 0 49 21 %Biochimie et biologie moléculaire 714 2 151 21 %Électronique, optronique et systèmes 1 155 4 240 21 %Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes, histoire du mondecontemporain, histoire de l'art, histoire de la musique 633 7 131 21 %Droit public 684 6 139 20 %Énergétique, génie des procédés 669 3 133 20 %Géographie physique, humaine, économique et régionale 539 5 104 19 %Histoire, civilisation, archéologie et art des mondes anciens et médiévaux 452 5 87 19 %Sciences de gestion 1 085 5 195 18 %Mécanique, génie mécanique, génie civil 1 378 4 243 18 %Droit privé et sciences criminelles 880 8 138 16 %Informatique 1 991 6 288 14 %Génie informatique, automatique et traitement du signal 1 075 3 150 14 %Sciences et techniques des activités physiques et sportives 453 0 53 12 %Total 30 740 294 7 538 25 %Lecture : 53, soit 51 %, des 103 maîtres de conférences la section langues et littératures slaves atteindront l'âge de 65 ans de 2003 à 2013.Source : fichiers Gesup, personnels en activité ou non, y compris personnels en surnombre.

THÈM

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2002

THÈM

E


TABLEAU 6 – Bilan du recrutement des professeurs et maîtres de conférences des universités (2002)Source bilan recrutement – session de juin 2002

SECTIONCNU Intitulé de la section

Professeurs Maîtres de conférences

Effectifs Âge Moyen Effectifs Âge Moyen

D

R

O

I

T

(a)

01 Droit privé et sciences criminelles 48 31 ans 11 mois

02 Droit public 2 54 ans 41 31 ans 4 mois

03 Histoire du droit et des institutions 7 31 ans 1 mois

04 Sciences politiques 11 36 ans 1 mois

GROUPE 1 Droit et sciences politiques 2 54 ans 107 32 ans

05 Sciences économiques 56 32 ans 5 mois

06 Sciences de gestion 80 32 ans 3 mois

GROUPE 2 Sciences économiques et de gestion 136 32 ans 4 mois

TOTAL DROIT 2 54 ans 243 32 ans 2 mois

L

E

T

T

R

E

S

07 Sciences du langage : linguistique et phonétique générales 22 48 ans 10 mois 21 39 ans 8 mois

08 Langues et littératures anciennes 5 40 ans 9 mois 18 36 ans

09 Langue et littérature françaises 24 47 ans 11 mois 36 35 ans 10 mois

10 Littératures comparées 6 43 ans 8 mois 4 33 ans 9 mois

11 Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes 25 47 ans 11 mois 95 38 ans 11 mois

12 Langues et littératures germaniques et scandinaves 11 51 ans 8 mois 22 40 ans 10 mois

13 Langues et littératures slaves 5 52 ans 7 mois 5 44 ans 7 mois

14 Langues et littératures romanes : espagnol, italien, portugais,autres langues romanes 12 47 ans 10 mois 41 38 ans 10 mois

15 Langues et littératures arabes, chinoises, japonaises, hébraïques,d'autres domaines linguistiques 6 52 ans 2 mois 18 40 ans 3 mois

GROUPE 3 Littératures et langues 116 48 ans 4 mois 260 38 ans 9 mois

16 Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale 13 47 ans 7 mois 30 36 ans 9 mois

17 Philosophie 13 50 ans 9 mois 13 37 ans

18 Arts : plastiques, du spectacle, musique, musicologie, esthétique,science de l'art 10 48 ans 1 mois 27 44 ans 4 mois

19 Sociologie, démographie 18 49 ans 4 mois 28 35 ans

20 Anthropologie, éthnologie, préhistoire 2 52 ans 6 mois 3 45 ans

21 Histoire, civilisation, archéologie et art des mondes anciens et médiévaux 16 47 ans 1 mois 38 36 ans 5 mois

22 Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes,histoire du monde contemporain ; de l'art ; de la musique 26 47 ans 5 mois 32 35 ans 5 mois

23 Géographie physique, humaine, économique et régionale 13 47 ans 27 34 ans

24 Aménagement de l'espace, urbanisme 1 51 ans 5 37 ans 7 mois

GROUPE 4 Sciences humaines et histoire-géographie 112 48 ans 2 mois 203 37 ans

70 Sciences de l'éducation 9 49 ans 10 mois 25 40 ans 1 mois

71 Sciences de l'information et de la communication 9 47 ans 6 mois 36 38 ans 4 mois

72 Épistémologie, histoire des sciences et des techniques 3 43 ans

73 Cultures et langues régionales 1 60 ans 3 44 ans

GROUPE 12 19 48 ans 9 mois 67 37 ans 10 mois

TOTAL LETTRES 247 48 ans 4 mois 530 37 ans 11 mois

THÈM

E


TABLEAU 6 (suite)

SECTIONCNU Intitulé de la section

Professeurs Maîtres de conférences

Effectifs Âge Moyen Effectifs Âge Moyen

S

C

I

E

N

C

E

S

25 Mathématiques 18 38 ans 6 mois 51 30 ans 8 mois

26 Mathématiques appliquées et applications des mathématiques 18 38 ans 11 mois 44 30 ans 6 mois

27 Informatique 39 40 ans 2 mois 111 30 ans 10 mois

GROUPE 5 Mathématiques et informatique 75 39 ans 6 mois 206 30 ans 8 mois

28 Milieux denses et matériaux 23 42 ans 43 28 ans 11 mois

29 Constituants élémentaires 7 42 ans 10 29 ans 4 mois

30 Milieux dilués et optique 8 40 ans 9 mois 22 30 ans 1 mois

GROUPE 6 Physique 38 41 ans 8 mois 75 29 ans 4 mois

31 Chimie théorique, physique, analytique 20 42 ans 3 mois 36 29 ans 7 mois

32 Chimie organique, minérale, industrielle 18 38 ans 10 mois 33 30 ans 4 mois

33 Chimie des matériaux 14 41 ans 9 mois 17 30 ans 3 mois

GROUPE 7 Chimie 52 40 ans 11 mois 86 30 ans

34 Astronomie, astrophysique 1 57 ans 3 31 ans 4 mois

35 Structure et évolution de la Terre et des autres planètes 5 38 ans 7 mois 19 30 ans 9 mois

36 Terre solide : géodynamique des enveloppes supérieures, paléo-biosphère 5 42 ans 9 mois 9 30 ans 10 mois

37 Météorologie, océanographie physique et physique de l'environnement 2 49 ans 6 mois 7 34 ans

GROUPE 8 Sciences de la terre 13 43 ans 3 mois 38 31 ans 5 mois

60 Mécanique, génie mécanique, génie civil 25 41 ans 11 mois 61 31 ans 7 mois

61 Génie informatique, automatique et traitement du signal 20 37 ans 10 mois 51 30 ans 7 mois

62 Energétique, génie des procédés 15 40 ans 6 mois 35 30 ans 9 mois

GROUPE 9 Mécanique, génie mécanique, génie informatique, énergétique 60 40 ans 7 mois 203 30 ans 9 mois

64 Biochimie et biologie moléculaire 12 42 ans 41 33 ans 3 mois

65 Biologie cellulaire 11 42 ans 9 mois 30 32 ans 11 mois

66 Physiologie 10 40 ans 8 mois 24 30 ans 5 mois

67 Biologie des populations et écologie 5 46 ans 2 mois 39 32 ans 3 mois

68 Biologie des organismes 7 39 ans 3 mois 19 32 ans 3 mois

69 Neurosciences 6 40 ans 2 mois 7 31 ans 3 mois

GROUPE 10 Biologie et biochimie 51 41 ans 8 mois 160 32 ans 4 mois

TOTAL SCIENCES 289 40 ans 10 mois 768 30 ans 10 mois

PHARMACIE

39 Sciences physico-chimiques et technologies pharmaceutiques 3 41 ans 4 mois 14 32 ans 6 mois

40 Sciences du médicament 11 46 ans 10 mois 22 31 ans 6 mois

41 Sciences biologiques pharmaceutiques 10 42 ans 8 mois 20 33 ans 1 mois

GROUPE 11 Pharmacie 24 44 ans 5 mois 56 32 ans 4 mois

TOTAL GÉNÉRAL 562 44 ans 2 mois 1597 33 ans 7 mois

(a) non significatif, la très grande majorité des recrutements se faisant par l'agrégation

THÈM

E


Pays d'origine 1998 1999 2000 2001 2002 TOTAL

Albanie 2 1 1 1 5

Algérie 52 32 32 22 16 154

Allemagne 20 18 14 14 16 82

Argentine 2 1 1 1 5

Australie 1 1 2

Autriche 3 1 3 7

Belgique 12 11 11 3 11 48

Bénin 1 1 2

Brésil 4 4 3 2 3 16

Bulgarie 2 5 1 3 1 12

Burkina Faso 1 1 2

Cambodge 1 1

Cameroun 4 2 2 1 2 11

Canada 6 2 6 5 1 20

Chili 1 1

Chine 6 2 2 2 12

Colombie 1 1

Congo 2 1 1 1 5

Corée du Sud 1 1 1 2 5

Corée du Nord 1 1

Côte d'ivoire 1 2 3

Croatie 1 1 2

Cuba 1 1

Danemark 1 2 5 8

Égypte 1 2 3

Espagne 12 11 13 6 9 51

Éthiopie 1 1

Grèce 5 7 2 3 1 18

Grenade 1 1

Guatemala 1 1

Hongrie 1 2 1 4

Inde 1 1 2

Iran 5 3 3 4 15

Irlande 3 2 1 3 9

Israel 1 1

Italie 19 29 29 29 16 122

Japon 1 3 1 5

Source : fichiers de recrutement de 1998 à 2002

Pays d'origine 1998 1999 2000 2001 2002 TOTAL

Liban 3 4 1 4 12

Luxembourg 1 1

Madagascar 1 1 1 1 4

Mali 1 1

Maroc 20 23 12 12 7 74

Maurice 1 1

Mauritanie 2 1 3

Mexique 1 1 2 4

Niger 1 1 2

Nigeria 1 1

Panama 1 1

Pays-Bas 3 5 3 1 1 13

Pérou 2 1 1 4

Philipines 1 1

Pologne 2 2 2 6

Portugal 2 4 1 2 2 11

Roumanie 12 11 13 7 12 55

Russie 2 7 3 2 3 17

Rwanda 1 1 2

Sénégal 2 1 3

Serbie 1 1

St-Domingue 1 1

Suède 1 2 3

Suisse 3 1 2 6

Syrie 2 1 3

Tchéquie 2 1 3

Togo 1 2 1 1 1 6

Tunisie 20 11 6 8 11 56

Turquie 3 1 1 5

Ukraine 1 1 1 3

Uruguay 1 1 2

USA 10 2 4 6 7 29

Venezuela 1 1 2

Vietnam 2 1 2 1 6

Yougoslavie 2 1 3

Zaïre 1 1 2

Total 256 223 189 162 156 986

TABLEAU 7 – Le recrutement des enseignants-chercheurs de nationalité étrangère dans l'enseignement supérieurde 1998 à 2002 : répartition des maîtres de conférences par pays d'origine et année de recrutement

THÈM

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THÈM

E


TABLEAU 9 – Bilan de la campagne 2002 de recrutement et d'affectation des maîtres de conférences des universitésAnalyse des postes pourvus par article et section du CNU

ARTICLE 26-I-1 (concours externe)

Section Intitulé de la sectionPostes

offerts aurecrutement

Postesnon pourvus

Postespourvus

% Postespourvus par destitulaires ou des

stagiaires01 Droit privé et sciences criminelles 82 4 78 95,12 %02 Droit public 50 2 48 96,00 %03 Histoire du droit et des institutions 13 13 100 %04 Science politique 10 10 100 %05 Sciences économiques 54 2 52 96,30 %06 Sciences de gestion 119 26 93 78,15 %07 Sciences du langage : linguistique et phonétique générales 29 29 100 %08 Langues et littératures anciennes 16 16 100 %09 Langue et littérature françaises 54 54 100 %10 Littératures comparées 10 10 100 %11 Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes 111 13 98 88,29 %12 Langues et littératures germaniques et scandinaves 24 3 21 87,50 %13 Langues et littératures slaves 6 6 100 %

14 Langues et littératures romanes : espagnol, italien, portugais,autres langues romanes 54 7 47 87,04 %

15 Langues et littératures arabes, chinoises, japonaises,hébraïques,d'autres domaines linguistiques 20 20 100 %

16 Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale 56 7 49 87,50 %17 Philosophie 20 20 100 %

18 Arts : plastiques, du spectacle, musique, musicologie, esthétique,science de l'art 35 2 33 94,29 %

19 Sociologie, démographie 35 35 100 %20 Anthropologie, ethnologie, préhistoire 11 1 10 90,91 %

21 Histoire et civilisations : histoire et archéologie des mondes ancienset des mondes médiévaux ; de l'art 31 31 100 %

22 Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes, histoire dumonde contemporain ; de l'art ; de la musique 48 3 45 93,75 %

23 Géographie physique, humaine, économique et régionale 34 1 33 97,06 %24 Aménagement de l'espace, urbanisme 5 5 100 %25 Mathématiques 41 41 100 %26 Mathématiques appliquées et applications des mathématiques 43 2 41 95,35 %27 Informatique 173 10 163 94,22 %28 Milieux denses et matériaux 39 39 100 %29 Constituants élémentaires 12 12 100 %30 Milieux dilués et optique 19 19 100 %31 Chimie théorique, physique, analytique 43 1 42 97,67 %32 Chimie organique, minérale, industrielle 44 44 100 %33 Chimie des matériaux 36 36 100 %34 Astronomie, astrophysique 6 6 100 %35 Structure et évolution de la Terre et des autres planètes 26 26 100 %

36 Terre solide : géodynamique des enveloppes supérieures,paléo-biosphère 15 15 100 %

37 Météorologie, océanographie physique et physique de l'environnement 9 1 8 88,89 %39 Sciences physico-chimiques et technologies pharmaceutiques 18 1 17 94,44 %40 Sciences du médicament 27 27 100 %41 Sciences biologiques 21 1 20 95,24 %60 Mécanique, génie mécanique, génie civil 76 6 70 92,11 %61 Génie informatique, automatique et traitement du signal 61 5 56 91,80 %62 Énergétique, génie des procédés 40 1 39 97,50 %63 Électronique, optronique et systèmes 60 4 56 93,33 %64 Biochimie et biologie moléculaire 37 2 35 94,59 %65 Biologie cellulaire 34 34 100 %66 Physiologie 24 24 100 %67 Biologie des populations et écologie 27 27 100 %68 Biologie des organismes 19 1 18 94,74 %69 Neurosciences 16 16 100 %70 Sciences de l'éducation 24 1 23 95,83 %71 Sciences de l'information et de la communication 52 6 46 88,46 %72 Épistémologie, histoire des sciences et des techniques 4 4 100 %73 Cultures et langues régionales 5 5 100 %74 Sciences et techniques des activités physiques et sportives 55 2 53 96,36 %75 Théologie 3 3

Toutes sections confondues 2 036 115 1 921 94,35 %

THÈM

E


TABLEAU 10 – Bilan de la campagne 2002 de recrutement et d'affectation des professeurs des universitésAnalyse des postes pourvus par article et section du CNU

ARTICLE 46-1 5 (concours externe)

Section Intitulé de la sectionPostes

offerts aurecrutement

Postesnon pourvus

Postespourvus

% Postespourvus par destitulaires ou des

stagiaires01 Droit privé et sciences criminelles02 Droit public03 Histoire du droit et des institutions04 Science politique05 Sciences économiques06 Sciences de gestion07 Sciences du langage : linguistique et phonétique générales 19 2 17 89,5 %08 Langues et littératures anciennes 12 2 10 83,3 %09 Langue et littérature françaises 21 6 15 71,4 %10 Littératures comparées 7 2 5 71,4 %11 Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes 47 21 26 55,3 %12 Langues et littératures germaniques et scandinaves 8 2 6 75,0 %13 Langues et littératures slaves 3 3 100,0 %


15 Langues et littératures arabes, chinoises, japonaises,hébraïques,d’autres domaines linguistiques 7 3 4 57,1 %

16 Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale 28 8 20 71,4 %17 Philosophie 12 5 7 58,3 %

18 Arts : plastiques, du spectacle, musique, musicologie, esthétique,science de l’art 14 2 12 85,7 %

19 Sociologie, démographie 14 1 13 92,9 %20 Anthropologie, ethnologie, préhistoire 7 7 100,0 %

21 Histoire et civilisations : histoire et archéologie des mondes ancienset des mondes médiévaux ; de l’art 22 3 19 86,4 %

22 Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes,histoire du monde contemporain ; de l’art ; de la musique 30 6 24 80,0 %

23 Géographie physique, humaine, économique et régionale 24 10 14 58,3 %24 Aménagement de l’espace, urbanisme 7 1 6 85,7 %25 Mathématiques 20 2 18 90,0 %26 Mathématiques appliquées et applications des mathématiques 29 5 24 82,8 %27 Informatique 68 16 52 76,5 %28 Milieux denses et matériaux 30 2 28 93,3 %29 Constituants élémentaires 8 8 100,0 %30 Milieux dilués et optique 16 16 100,0 %31 Chimie théorique, physique, analytique 23 3 20 87,0 %32 Chimie organique, minérale, industrielle 23 5 18 78,3 %33 Chimie des matériaux 19 1 18 94,7 %34 Astronomie, astrophysique 6 1 5 83,3 %35 Structure et évolution de la Terre et des autres planètes 9 1 8 88,9 %

36 Terre solide : géodynamique des enveloppes supérieures,paléo-biosphère 7 7 100,0 %

37 Météorologie, océanographie physique et physique de l’environnement 5 2 3 60,0 %39 Sciences physico-chimiques et technologies pharmaceutiques 11 1 10 90,9 %40 Sciences du médicament 13 2 11 84,6 %41 Sciences biologiques 8 8 100,0 %60 Mécanique, génie mécanique, génie civil 39 8 31 79,5 %61 Génie informatique, automatique et traitement du signal 38 8 30 78,9 %62 Énergétique, génie des procédés 13 2 11 84,6 %63 Électronique, optronique et systèmes 35 5 30 85,7 %64 Biochimie et biologie moléculaire 20 6 14 70,0 %65 Biologie cellulaire 13 1 12 92,3 %66 Physiologie 16 6 10 62,5 %67 Biologie des populations et écologie 11 2 9 81,8 %68 Biologie des organismes 8 8 100,0 %69 Neurosciences 5 1 4 80,0 %70 Sciences de l’éducation 20 4 16 80,0 %71 Sciences de l’information et de la communication 6 2 4 66,7 %72 Épistémologie, histoire des sciences et des techniques 2 2 100,0 %73 Cultures et langues régionales 4 4 100,0 %74 Sciences et techniques des activités physiques et sportives 20 8 12 60,0 %75 Théologie 1 1 100,0 %

Toutes sections confondues 858 187 671 78,2 %

THÈM

E


TABLEAU 11 – Campagne 2002 de recrutement et d'affectation des maîtres de conférences des universitésAnalyse des postes pourvus par les candidats qualifiés et nommés en 2002

Section Intitulé de la section Dossiersexaminés

Candidatsqualifiés

Candidatsrecrutés

Tauxde réussite

01 Droit privé et sciences criminelles 404 108 53 49,07 %02 Droit public 321 59 25 42,37 %03 Histoire du droit et des institutions 72 25 10 40,00 %04 Science politique 216 50 10 20,00 %05 Sciences économiques 339 144 27 18,75 %06 Sciences de gestion 283 114 74 64,91 %07 Sciences du langage : linguistique et phonétique générales 244 164 14 8,54 %08 Langues et littératures anciennes 59 35 10 28,57 %09 Langue et littérature françaises 336 146 17 11,64 %10 Littératures comparées 134 41 3 7,32 %11 Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes 214 127 71 55,91 %12 Langues et littératures germaniques et scandinaves 69 33 14 42,42 %13 Langues et littératures slaves 45 28 2 7,14 %


15 Langues et littératures arabes, chinoises, japonaises, hébraïques,d'autres domaines linguistiques 122 55 12 21,82 %


18 Arts : plastiques, du spectacle, musique, musicologie, esthétique,sciences de l'art 282 130 17 13,08 %

19 Sociologie, démographie 388 161 18 11,18 %20 Anthropologie, éthnologie, préhistoire 252 109 1 0,92 %

21 Histoire et civilisations : histoire et archéologie des mondes ancienset des mondes médiévaux ; de l'art 240 123 24 19,51 %

22 Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes ;histoire du monde contemporain ; de l'art 430 225 22 9,78 %

23 Géographie physique, humaine, économique et régionale 202 104 17 16,35 %24 Aménagement de l'espace, urbanisme 131 60 4 6,67 %25 Mathématiques 301 190 23 12,11 %26 Mathématiques appliquées et applications des mathématiques 355 194 24 12,37 %27 Informatique 555 273 123 45,05 %28 Milieux denses et matériaux 478 313 19 6,07 %29 Constituants élémentaires 111 82 8 9,76 %30 Milieux dilués et optique 191 127 14 11,02 %31 Chimie théorique, physique, analytique 428 247 24 9,72 %32 Chimie organique, minérale, industrielle 450 283 14 4,95 %33 Chimie des matériaux 359 247 14 5,67 %34 Astronomie, astrophysique 60 42 2 4,76 %35 Structure et évolution de la terre et des autres planètes 183 118 12 10,17 %36 Terre solide : géodynamique des enveloppes supérieures, paléobiosphère 194 104 4 3,85 %37 Météorologie, océanographie physique et physique de l'environnement 122 51 2 3,92 %39 Sciences physico-chimiques et technologies pharmaceutiques 138 70 7 10,00 %40 Sciences du médicament 187 85 14 16,47 %41 Sciences biologiques 291 112 10 8,93 %60 Mécanique, génie mécanique, génie civil 479 241 39 16,18 %61 Génie informatique, automatique et traitement du signal 383 155 38 24,52 %62 Energétique, génie des procédés 292 158 20 12,66 %63 Electronique, optronique et systèmes 342 184 34 18,48 %64 Biochimie et biologie moléculaire 863 433 17 3,93 %65 Biologie cellulaire 723 331 12 3,63 %66 Physiologie 426 192 11 5,73 %67 Biologie des populations et écologie 392 157 16 10,19 %68 Biologie des organismes 382 204 8 3,92 %69 Neurosciences 207 116 5 4,31 %70 Sciences de l'éducation 324 103 8 7,77 %71 Sciences de l'information et de la communication 255 82 19 23,17 %72 Épistémologie, histoire des sciences et des techniques 63 25 2 8,00 %73 Cultures et langues régionales 27 12 1 8,33 %74 Sciences et techniques des activités physiques et sportives 180 69 33 47,83 %75 Théologie 2

Toutes sections confondues 15 223 7 314 1 093 14,94 %* Rappel : un même candidat peut être qualifié dans plusieurs sections

THÈM

E


TABLEAU 12 – Campagne 2002 de recrutement et d'affectation des professeurs des universitésAnalyse des postes pourvus par les candidats qualifiés et nommés en 2002.

Section Intitulé de la section Dossiersexaminés

Candidatsqualifiés

Candidatsrecrutés

Taux deréussite

01 Droit privé et sciences criminelles 5 1 102 Droit public 403 Histoire du droit et des institutions 104 Science politique 8 205 Sciences économiques 15 706 Sciences de gestion 13 107 Sciences du langage : linguistique et phonétique générales 43 27 5 18,52 %08 Langues et littératures anciennes 19 17 9 52,94 %09 Langue et littérature françaises 65 38 11 28,95 %10 Littératures comparées 25 11 5 45,45 %11 Langues et littératures anglaises et anglo-saxonnes 42 28 21 75,00 %12 Langues et littératures germaniques et scandinaves 21 9 4 44,44 %13 Langues et littératures slaves 6 6 2 33,33 %


15 Langues et littératures arabes, chinoises, japonaises, hébraïques,d'autres domaines linguistiques 27 18 1 5,56 %


18 Arts : plastiques, du spectacle, musique, musicologie, esthétique,sciences de l'art 52 26 9 34,62 %

19 Sociologie, démographie 64 23 13 56,52 %20 Anthropologie, éthnologie, préhistoire 42 17 4 23,53 %

21 Histoire et civilisations : histoire et archéologie des mondes ancienset des mondes médiévaux; de l'art 41 28 15 53,57 %

22 Histoire et civilisations : histoire des mondes modernes ;histoire du monde contemporain; de l'art 86 50 16 32,00 %

23 Géographie physique, humaine, économique et régionale 39 17 7 41,18 %24 Aménagement de l'espace, urbanisme 26 12 5 41,67 %25 Mathématiques 108 77 6 7,79 %26 Mathématiques appliquées et applications des mathématiques 112 68 12 17,65 %27 Informatique 163 99 28 28,28 %28 Milieux denses et matériaux 163 96 15 15,63 %29 Constituants élémentaires 68 47 4 8,51 %30 Milieux dilués et optique 60 43 7 16,28 %31 Chimie théorique, physique, analytique 99 62 13 20,97 %32 Chimie organique, minérale, industrielle 116 45 6 13,33 %33 Chimie des matériaux 116 60 8 13,33 %34 Astronomie, astrophysique 30 16 2 12,50 %35 Structure et évolution de la terre et des autres planètes 55 39 3 7,69 %36 Terre solide : géodynamique des enveloppes supérieures, paléobiosphère 55 27 3 11,11 %37 Météorologie, océanographie physique et physique de l'environnement 19 739 Sciences physico-chimiques et technologies pharmaceutiques 24 6 4 66,67 %40 Sciences du médicament 30 15 5 33,33 %41 Sciences biologiques 38 9 2 22,22 %60 Mécanique, génie mécanique, génie civil 129 65 18 27,69 %61 Génie informatique, automatique et traitement du signal 97 43 15 34,88 %62 Énergétique, génie des procédés 99 59 6 10,17 %63 Électronique, optronique et systèmes 115 69 15 21,74 %64 Biochimie et biologie moléculaire 165 74 7 9,46 %65 Biologie cellulaire 138 65 6 9,23 %66 Physiologie 80 38 8 21,05 %67 Biologie des populations et écologie 62 19 3 15,79 %68 Biologie des organismes 68 32 3 9,38 %69 Neurosciences 49 27 1 3,70 %70 Sciences de l'éducation 52 18 12 66,67 %71 Sciences de l'information et de la communication 41 18 2 11,11 %72 Épistémologie, histoire des sciences et des techniques 23 17 2 11,76 %73 Cultures et langues régionales 6 4 2 50,00 %74 Sciences et techniques des activités physiques et sportives 42 13 6 46,15 %

Toutes sections confondues 3 203 1 671* 370 22,14 %* Rappel : un même candidat peut être qualifié dans plusieurs sections



Évolution des inscriptionsdes bacheliers dans l’enseignementsupérieur du Nord – Pas-de-Calais

Incidence de la modification de la carte régionaledes formations et de la démocratisation des études supérieures

� Le développement des antennesdélocalisées des universités lilloises à partirde 1987 et la création de deux nouvellesuniversités en 1992 ont permis auNord – Pas-de-Calais d'accélérer son« rattrapage » vis-à-vis du reste de la Franceen matière de scolarisation supérieure.Toutefois, entre 1993-94 et 1999-00, la partdes bacheliers généraux s'inscrivant dans lesfilières universitaires a diminué sensiblement.Moins nombreuses et d’origine sociale plusmodeste, les nouvelles générations debacheliers du Nord – Pas-de-Calaisréussissent mieux que dans les annéesantérieures à s’inscrire dans les filièresd’enseignement supérieur autres que leDEUG. Les comportements des bacheliersont pour conséquence de rendre pluscriantes les contradictions de la scolarisationsupérieure dans la région, contradictions quine sont pas propres au Nord – Pas-de-Calais.

L'analyse menée par l'Institut fédératif de re-cherche sur les économies et les sociétés indus-trielles (IFRESI), à la demande du Conseil régio-

nal Nord-Pas-de-Calais en 1988 [1]* avait montrél'importance de l'enseignement supérieur régionalmais aussi ses points faibles. Elle avait notammentmis en évidence, dans une région plus jeune maisaussi plus « ouvrière » que la moyenne nationale,la faiblesse du taux de scolarisation dans l’enseigne-ment supérieur de la classe d'âge de 18 à 24 ans (parrapport à un indice 100 au niveau national l'indicedu Nord – Pas-de-Calais atteignait seulement 76 en1985-1986), avec une surreprésentation des inscritsdans les filières courtes de l’enseignement supé-rieur au détriment des inscrits dans les formationsuniversitaires longues et des déséquilibres infra-régionaux importants.

Cette étude fut le point de départ d'une concerta-tion Région-Université-Rectorat-État qui allait dé-boucher sur le schéma régional d'aménagement etde développement des enseignements supérieursd'Université 2000 présenté en 1990 et sur la créationde deux universités nouvelles en 1992 : l'universitéd'Artois et l'université du Littoral Côte d'opale.

À l'aube des années 2000, les divers handicapsdu Nord – Pas-de-Calais en matière d'enseignementsupérieur ont-ils été comblés ? La modification de lacarte régionale des formations supérieures a-t-elleDamien CASTELAIN,

Chargé d’études à l’OFIP, université de Lille Iet Francis GUGENHEIM,

Directeur de l’OFIP, université de Lille Iet chercheur associé du CLERSE (ESA CNRS) * Les chiffres entre crochets renvoient à la rubrique

« À LIRE ».

NOTE

réduit l'inégalité entre bacheliers de l'académie enmatière d'orientation dans l'enseignement supérieur ?

� ÉVOLUTION DU NOMBRED’INSCRITS DANSL’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEURDU NORD – PAS-DE-CALAIS

La comparaison de l'évolution du nombre totald'inscrits dans l'enseignement supérieur dans leNord – Pas-de-Calais et dans l'ensemble de la Francepermet plusieurs constats :– entre 1985-86 et 1993-94, la croissance du nombred'inscrits dans l'enseignement supérieur est plus fortedans le Nord-Pas-de-Calais qu'au niveau national(+ 72 % par rapport à + 53 % pour l'ensemble des ins-crits et + 72 % par rapport à + 54 % pour les inscritsdans les formations universitaires) ;– le ralentissement puis l'arrêt de la croissance dunombre d'étudiants constaté au niveau national aumilieu des années 90 s'est produit aussi dans leNord-Pas-de-Calais, mais la croissance s'est main-tenue plus longtemps (+ 9 % par rapport à + 2 % entre1993-94 et 1999-00), notamment à cause de la pour-suite de la croissance des inscrits dans les formationsuniversitaires (+ 8 % par rapport à - 0,1 %) ;– la part des inscriptions dans les filières courtes del’enseignement supérieur (IUT, écoles paramédicaleset sociales et surtout STS) est toujours plus importante

en 1999-00 dans le Nord – Pas-de-Calais que dansl’ensemble de la France, même si sa surreprésentationa diminué par rapport à 1985-86 (+ 2,9 points parrapport à + 5,3 points) au bénéfice des autresformations et, notamment, des filières universitairesgénérales.

Au total, entre 1985-86 et 1999-00, la croissancedu nombre d’étudiants du Nord – Pas-de-Calais auraété nettement plus forte (+ 87 %, soit + 70 000 étu-diants) que dans l’ensemble de la France (+ 56 %)et on peut considérer comme résorbé son déficiten terme de scolarisation supérieure.

L'augmentation du nombre de bacheliers entre1987 et 1999 (+ 19 000), le développement des anten-nes délocalisées des universités lilloises à partir de1987 et la création des deux nouvelles universitésrégionales en 1992 expliquent, pour une bonne part,l'importance de la croissance des effectifs dans unepremière période et le maintien de cette croissancedans une deuxième période (même si son taux s'estnotablement réduit).

Les déséquilibres qui persistent par rapport auniveau national en matière de répartition des inscritssont sensibles dès l'inscription des bacheliers dansl'enseignement supérieur. Ils ont pour cause princi-pale un déséquilibre en matière de catégories debacheliers. En effet, les bacheliers technologiqueset professionnels sont plus représentés dans leNord – Pas-de-Calais (où ils sont devenus majori-taires) qu'au niveau national et ils ont beaucoup plustendance à s'inscrire dans les sections de technicienssupérieurs (STS) que les bacheliers généraux [2].

THÈM

E


TABLEAU 1 – Évolution des inscriptions supérieures – Nord – Pas-de-Calais et France

Évolution de la répartition des inscrits Évolution des effectifs1985/1986 1993/1994 1999/2000 Évolution 85-86/93-94 Évolution 93-94/99-00

Filières regroupéesNord –Pas-de-

Calais France

Nord –Pas-de-

Calais France

Nord –Pas-de-

Calais France

Nord –Pas-de-

Calais France

Nord –Pas-de-

Calais FranceSTS 10,8 8,6 13,8 11,1 13,3 11,4 + 120,0 + 97,7 + 4,8 + 4,5CPGE 4,5 3,5 3,9 3,5 3,6 3,6 + 48,4 + 53,3 + 1,8 + 6,7Universités hors IUT + IUFM 63,9 65,7 63,8 66,0 63,3 64,9 + 71,9 + 53,9 + 8,0 - 0,1IUT 5,5 4,5 5,1 4,4 5,8 5,5 + 60,4 + 49,9 + 23,8 + 26,5Écoles d’Ingénieurs 4,6 3,3 4,3 3,4 4,3 4,0 + 60,6 + 57,1 + 9,7 + 20,3Autres établissements 2,9 8,7 4,9 7,7 5,0 6,5 + 185,0 + 35,1 + 12,3 - 13,4Écoles paramédicaleset sociales 7,8 5,7 4,4 3,9 4,6 3,9 - 3,6 + 5,1 + 15,4 + 1,8Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 + 72,4% + 53,2 % + 8,7 % + 1,6%Effectif 80 294 1 367 531 138 391 2 094 558 150 444 2 127 746 + 58 097 + 727 027 + 12 053 + 33 188Source : Repères et Références Statistiques MEN-DPD (Données doubles comptes compris)

Cet écart entre le Nord – Pas-de-Calais et la Franceen matière de catégories de bacheliers a peu évoluéentre 1987 et 1999. Il reste de près de 6 points en fa-veur des bacheliers technologiques et professionnels.Il s'est toutefois atténué en 2001 mais il est encoretrop tôt pour appréhender la signification de cephénomène1.

� L’INFLUENCE DE LADÉCENTRALISATION DE L’OFFREDE FORMATION SUPÉRIEURESUR LES INSCRIPTIONSDES BACHELIERS DANSL’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Les inscriptions locales

La décentralisation de l'offre de formation supé-rieure a eu pour effet d'augmenter de façon trèssensible la part des bacheliers inscrits dans l'ensei-gnement supérieur régional qui s'inscrivent dans leurbassin de formation d'origine2. Cette part ou « taux derétention », qui s'était considérablement accrue entre1987-88 et 1993-94, a continué à croître mais plusfaiblement dans presque chaque bassin de formationd'origine3 entre 1993-94 et 1999-00. Par ailleurs, onconstate en 1987-88 comme en 1993-94 et en 1999-00

que pour chaque bassin de formation hors métropolelilloise, les taux de rétention des bacheliers technolo-giques et professionnels sont toujours beaucoup plusélevés que ceux des bacheliers généraux. Toutefois,entre 1993-94 et 1999-00, les écarts entre les taux derétention des deux catégories de bacheliers se sontamenuisés. Cette évolution s'explique, comme on lemontrera, par la stabilité des taux d'inscription dansles filières universitaires des bacheliers technologi-ques et professionnels (en correspondance ou nonavec leurs vœux d'orientation) et par la baisse de cestaux pour les bacheliers généraux.

Les inscriptionsdans les filières universitaires

La part des bacheliers inscrits dans les filièresuniversitaires au niveau régional augmente entre1987-88 et 1993-94 (+ 3 points) et baisse entre1993-94 et 1999-00 (- 6 points). Cette évolutioncontrastée concerne plus les bacheliers généraux(+ 4 points entre 1987-88 et 1993-94, - 6 pointsentre 1993-94 et 1999-00) que les bacheliers techno-logiques et professionnels (+ 2 points entre 1987-88et 1993-94, - 0,2 point entre 1993-94 et 1999-00).

Cette évolution est par ailleurs un peu plus sen-sible pour les bacheliers originaires des zones de for-mation de l'Artois et du Littoral (où sont implantéesles universités nouvelles) que pour ceux qui sontoriginaires des zones de Lille et de Valenciennes(où sont implantées les universités plus anciennes).

THÈM

E


TABLEAU 2 – Évolution du nombrede baccalauréats délivrés

Académie de Lille1987 1993 1999 2001

Nombre totalde Baccalauréats délivrés 19 834 33 726 38 941 36 309Bac généraux 11 891 18 942 18 283 17 695Bac technologiques 7 873 10 102 12 696 11 764Bac professionnels 70 4 682 7 962 6 850% baccalauréats technologiqueset professionnels/Total 40,0 43,1 53,0 51,3France

1987 1993 1999 2001Nombre totalde Baccalauréats délivrés 283 162 456 102 503 684 484 176Bac généraux 187 825 283 164 266 285 251 233Bac technologiques 94 457 120 479 149 103 143 475Bac professionnels 880 52 459 88 296 89 468% baccalauréats technologiqueset professionnels/Total 33,7 37,9 47,1 48,1Source : Repères et Références Statistiques MEN-DPD

1. La baisse particulièrement sévère dans le Nord – Pas-de-Calais du nombre de bacheliers technologiques et profes-sionnels entre 1999 et 2001 (- 9,9 % contre - 1,9 % au niveaunational) se poursuivra-t-elle ou non ?2. Les bassins de formation de l'académie de Lille ont descontours voisins de ceux des zones A de l'INSEE. Le rattache-ment des bacheliers à ces bassins de formation en fonction deleur origine géographique a été effectué à partir de l'adressede leurs parents (et non à partir de l'adresse du lycée où ilsétaient inscrits en terminale).3. L'évolution la plus significative étant celle du bassin deformation de Douai, où le DEUG de Droit de la nouvelleuniversité d'Artois a pris son essor.

NOTES

THÈM

E


LilleBoulogne

Roubaix-Tourcoing

1999/2000

1987/1988

1993/1994

Dunkerque

Calais

Valenciennes

St Omer

Béthune

Lens

Arras

Armentières

Douai

CambraiMaubeuge

LilleBoulogne

Roubaix-Tourcoing

Dunkerque

Calais

Valenciennes

St Omer

Béthune

Lens

Arras

Armentières

Douai

CambraiMaubeuge

LilleBoulogne

Roubaix-Tourcoing

Dunkerque

Calais

Valenciennes

St Omer

Béthune

Lens

Arras

Armentières

Douai

CambraiMaubeuge

plus de 67 %

54 à 60 %

38 à 43 %

30 à 37 %

21 à 29 %

Moins de 21 %

CARTE – Part des bacheliers entrés dans l’enseignement supérieur régional inscritsdans leur bassin de formation d’origine (taux de rétention)

Source : fichiers IFRESI et PUEL NPDC/ORES (Données sans doubles comptes).

L'influence de l'offre localede formation sur les filièresd’inscription des bacheliers

L'influence de l'offre locale de formation surles filières d’inscription des bacheliers est très impor-tante pour les bacheliers de certains bassins de forma-tion (BF) : la part d'inscrits dans une filière peutêtre deux fois supérieure à la part correspondanted’inscrits dans cette filière au niveau régional (cas duDroit pour les bacheliers originaires du BF de Douai)voire trois fois supérieure (cas d'AES pour les bache-liers originaires du BF de Dunkerque). De surcroît, ellene s'exerce pas de façon uniforme sur les bacheliers.Elle pèse plus sur les bacheliers d'origine socialemodeste, les bacheliers technologiques et profes-

sionnels et, de façon plus générale, sur les fillesque sur les bacheliers d'origine sociale élevée, lesbacheliers généraux et de façon plus générale surles garçons.

L'importance des caractéristiques sociales, scolai-res et démographiques des bacheliers sur l'influencede l'offre locale de formation est toutefois plus fortesur les inscriptions dans les filières universitairesnon sélectives (DEUG) que sur les inscriptions dansles filières sélectives et ce même dans des contexteslocaux qui les favorisent (STS pour les bacheliers origi-naires du BF d'Armentières où se trouve un grand lycéetechnique, IUT pour les bacheliers du BF de Maubeugequi est aussi une zone d'activité industrielle, CPGEpour les bacheliers originaires de Lille où l’offre declasses préparatoires est la plus forte).

THÈM

E


TABLEAU 4 – Évolution de la part des inscrits dans les filières universitaires (hors IUT)selon la catégorie du baccalauréat et la zone géographique d’origine

Ensemble des bacheliers Bacheliers généraux Bacheliers technologiqueset professionnels

Zone 87-88 93-94 99-00 87-88 93-94 99-00 87-88 93-94 99-00Lille 54,1 57,1 52,1 65,8 68,1 62,5 31,4 33,6 34,0Artois 51,4 54,9 48,6 62,9 67,6 60,9 28,7 28,6 31,2Valenciennes 55,9 58,6 50,5 67,0 68,6 65,2 34,5 33,3 30,5Littoral 49,1 55,1 48,6 61,1 68,4 61,3 27,9 31,7 32,0Total 52,8 56,0 50,1 64,3 68,1 62,3 30,4 32,3 32,1Source : fichiers IFRESI et PUEL NPDC/ORES (Données sans doubles comptes)

La zone de Lille regroupe les bassins de formation de Lille, Roubaix-Tourcoing et Armentières.

La zone de l’Artois regroupe les bassins de formation de Lens, Béthune, Douai et Arras.

La zone de Valenciennes regroupe les bassins de formation de Valenciennes, Maubeuge et Cambrai.

La zone du Littoral regroupe les bassins de formation de Dunkerque, Calais, Boulogne et Saint-Omer.

TABLEAU 3 – Taux de rétention selon la catégorie du baccalauréat

Bassin de formationd’origine

Total bacheliers Bacheliers généraux Bacheliers technologiqueset professionnels

87/88 93/94 99/00 87/88 93/94 99/00 87/88 93/94 99/00Lille 92,9 86,7 85,1 95,0 88,6 88,1 85,8 79,2 79,3Roubaix-Tourcoing 16,9 24,5 27,6 5,2 13,2 13,8 38,6 45,8 45,3Armentières 12,5 20,5 20,8 8,9 8,0 7,6 18,9 36,9 40,1Dunkerque 42,1 53,9 59,1 33,5 43,0 44,7 56,9 74,0 75,4Douai 19,6 24,5 34,9 17,0 13,2 20,6 24,6 45,3 55,4Valenciennes 56,5 66,7 72,4 49,0 61,6 65,9 69,6 77,8 81,0Maubeuge 17,5 27,1 30,0 10,9 10,0 12,4 28,0 53,2 50,2Cambrai 20,1 32,0 38,6 6,7 18,1 28,0 42,4 63,2 54,8Arras 18,3 38,0 39,2 7,9 31,5 29,4 38,2 52,5 55,0Lens 11,9 34,4 36,9 2,1 25,8 28,9 28,7 49,9 45,6Béthune 19,9 26,5 28,6 10,9 16,1 16,0 37,1 51,4 47,7St Omer 19,8 23,4 26,0 5,0 8,6 9,7 37,7 44,8 47,2Calais 38,3 38,9 42,2 33,9 33,4 33,3 45,0 50,3 53,5Boulogne 31,9 57,4 54,4 25,2 45,5 43,1 46,6 77,6 70,8Source : fichiers IFRESI et PUEL NPDC/ORES (Données sans doubles-comptes)

L’incidence de l’offre locale de formation est doncparticulièrement sensible sur les inscriptions en AESqui apparaît comme la filière « refuge » des bacheliersdu BF de Dunkerque pour qui la possibilité de s’inscrirelocalement est un critère déterminant en matière depoursuites d’études. C’est le cas de plus de la moitiédes filles titulaires d’un baccalauréat technologiqueet professionnel et d’origine sociale populaire. L’inci-dence de l’offre locale de formation est aussi fortepour les mêmes catégories de bacheliers originairesdu BF de Douai. De façon assez paradoxale, l’environ-nement local (Douai est le siège de la cour d’appel ré-gionale) semble peser plus sur l’orientation vers lescarrières juridiques des bacheliers technologiques etprofessionnels que sur celle des bacheliers générauxdont les chances de réussite d’études longues sontpourtant plus fortes.

Le cas des bacheliers du BF de Calais inscrits enDEUG de Sciences mérite une remarque. D’abordparce que les facteurs sociaux, scolaires et démogra-phiques sont moins importants pour les inscriptions enSciences (où une auto-sélection importante s'effectue

au niveau des pré-requis) ; ensuite par l'effet de l'an-cienneté de l'antenne de DEUG (créée depuis 1963).Intégrée dans l'environnement local, elle a suscité unattrait sensible pour les Sciences parmi les bacheliersissus des catégories sociales moyennes.

� LA DÉMOCRATISATIONDES ÉTUDES SUPÉRIEURESET SES CONSÉQUENCES

Le processus de démocratisation

Entre 1987-88 et 1999-00, le nombre de bacheliersoriginaires du Nord – Pas-de-Calais s'inscrivant dansl'enseignement supérieur a augmenté de 61 %. Cettecroissance du nombre des entrants dans l'enseigne-ment supérieur s'est accompagnée d'une démocrati-sation sensible de l'accès à l'enseignement supérieur.Malgré la transformation de la population active(les données régionalisées de l’INSEE montrent unebaisse de la part des ouvriers de 55 % à 31 % entre

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TABLEAU 5 – Taux d’inscription en 1999-00 des bacheliers selon l’origine sociale,la catégorie du baccalauréat et le genre

Comparaison en fonction de l’origine géographique, étude de cas

PCS du père CadreEnseignant

Prof interm.Employé

OuvrierChômeur Bac général

Bac technoet profes-sionnel

Hommes Femmes TotalFilière et bassin de formation

AESBacheliers BF Dunkerque 3,9 12,9 24,4 5,0 28,2 11,4 18,9* 15,6Bacheliers Nord – Pas-de-Calais 2,5 4,2 7,9 2,9 8,3 4,2 5,9 5,1DroitBacheliers BF Douai 9,6 14,8 19,2 10,8 25,0 13,7 19,0 16,5Bacheliers Nord – Pas-de-Calais 7,5 7,0 9,0 8,4 7,4 6,2 9,6 8,0SciencesBacheliers BF Calais 12,2 14,5 10,8 16,2 7,8 14,7 10,8 12,6Bacheliers Nord – Pas-de-Calais 10,7 9,3 7,7 13,4 2,3 10,6 7,4 8,9STSBacheliers BF Armentières 16,1 28,4 44,4 10,8 60,3 34,2 27,2 30,3Bacheliers Nord – Pas-de-Calais 12,3 27,5 35,9 8,6 53,4 29,9 23,7 26,6IUTBacheliers BF Maubeuge 12,4 13,0 11,1 12,4 10,9 16,9 7,3 11,7Bacheliers Nord – Pas-de-Calais 10,7 11,2 8,5 10,2 10,0 14,4 6,2 10,0CPGEBacheliers BF de Lille 22,5 8,1 3,4 17,9 0,9 15,9 9,4 12,4Bacheliers Nord – Pas-de-Calais 20,1 7,3 2,9 14,4 0,5 11,7 6,3 8,8* Cette proportion passe à 55,2 % pour les filles titulaires d’un bac technologique et professionel d’origine ouvrière.

Source : fichiers IFRESI et PUEL NPDC/ORES (données sans doubles comptes)

Exemple de lecture : 15,6 % des bacheliers du BF de Dunkerque inscrits dans l’enseignement supérieur régional sont inscrits dans la filière AES alorsque ce taux n’est que de 5,1 % au niveau régional.

N.B. : Les regroupements de PCS ont été effectués en fonction des convergences de comportements des bacheliers en matière d’inscription constatéesau niveau de l’ensemble des inscrits dans l’enseignement supérieur régional.

1987 et 1999), la proportion d'enfants d'ouvriers et,plus globalement, celle des enfants des catégoriesles plus modestes a progressé de façon sensible prin-cipalement entre 1987-88 et 1993-94 ; période aucours de laquelle le nombre des enfants d’ouvriers etde chômeurs a doublé alors que le nombre d’enfantsdes autres catégories progressait d’un peu plus dutiers4. Les caractéristiques sociales de la populationdes bacheliers ont moins changé entre 1993-94 et1999-00 et entre 1999-00 et 2001-02.

Les conséquencesde la démocratisation

Entre 1987-88 et 1993-94, la démocratisation del’accès à l’enseignement supérieur, facteur principalde l’augmentation globale de 60 % du flux d’entrants,a pour conséquence une augmentation importante desinscriptions des bacheliers généraux (+ 58 %) et uneaugmentation encore plus forte de celle des bachelierstechnologiques et professionnels (+ 66 %).

Entre 1993-94 et 1999-00, le nombre de bacheliersoriginaires du Nord – Pas-de-Calais s’inscrivant dansl’enseignement supérieur se maintient (+ 0,5 %) cequi recouvre une augmentation des inscriptions desbacheliers technologiques et professionnels (+ 16 %)et une diminution de celle des bacheliers généraux(- 8 %). Au niveau des inscriptions dans les filièresgénérales de l'université, l'augmentation est parallèlepour les bacheliers technologiques et professionnels(+ 16 %) mais la baisse est accentuée pour les bache-liers généraux (- 16 %). Cette dernière évolution a

traduit un changement du rapport entre offre et de-mande de formation pour les bacheliers généraux.Moins nombreux, ils sont entrés en plus grande pro-portion en CPGE et IUT. A contrario, les bachelierstechnologiques et professionnels, plus nombreuxet dont près de la moitié étaient d'origine sociale mo-deste5, n'ont pas bénéficié de possibilités accruesd'entrer dans des filières sélectives.

Entre 1999-00 et 2001-02, le mouvement globalde baisse des inscriptions des bacheliers dans l’ensei-gnement supérieur régional est sensible (- 9 % en deuxans) mais la baisse des inscriptions des bacheliersgénéraux (- 7 %) est cette fois accentuée par celle desbacheliers technologiques et professionnels (- 11 %),liée à une baisse parallèle du nombre de bacheliers decette catégorie dans l’académie. Leur part dans l’en-semble des inscrits (39 %) reste toutefois beaucoupplus proche de celle de 1999-00 (40 %) que de celles de1993-94 (35 %) et de 1987-88 (34 %).

La part des inscrits dans les filières générales del’université a continué à diminuer mais cette fois pourles bacheliers de toutes les séries (les bacheliers tech-nologiques et professionnels étant moins nombreux,ils sont un peu plus souvent acceptés en IUT et STS).

� ESSAI D’ANALYSE

La désaffection des bacheliers généraux pour lesfilières universitaires a un caractère national maiselle suscite encore plus d'interrogations dans leNord – Pas-de-Calais dans la mesure où un effortparticulier a été mené pour favoriser l'accès des ba-cheliers à l'université en créant des pôles de formationà proximité du domicile parental. Sans prétendre pou-voir donner une explication simple à un phénomènedont les causes sont plurielles, on peut avancer deuxhypothèses :

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4. Dans le regroupement de PCS du tableau 6, la rubrique« cadre-enseignant » comprend les cadres supérieurs, leschefs d'entreprise de plus de dix salariés et les instituteurs.5. Les enfants d'ouvriers et de chômeurs représentaient 47 %des bacheliers technologiques et professionnels inscrits dansl'enseignement supérieur du Nord – Pas-de-Calais en 1999-00.

NOTES

TABLEAU 6 – Évolution de l’origine socialedes bacheliers originaires du Nord – Pas-de-Calais

inscrits dans l’enseignement supérieur régional

PCS du père 87/88 93/94 99/00 01/02Agriculteur 4,2 2,3 2,1 2,1Artisan commerçant 7,8 5,5 4,2 5,8Cadre supérieur, enseignant 24,3 25,8 25,9 21,4Profession intermédiaire 24,8 18,0 18,0 20,5Employé 12,2 13,6 15,5 15,8Ouvrier 23,0 28,7 26,5 26,9Chômeur 3,7 6,1 7,8 7,5Total 100,0 100,0 100,0 100,0Effectif 16 874 27 070 27 202 24 848Indice 100 160 161 147Ouvrier, chômeur 100 209 207 190Autre PCS 100 143 144 133Source : fichiers IFRESI et PUEL NPDC/ORES (Données sans doubles comptes)

– la première est une généralisation à l'ensemble desbacheliers généraux de l'explication proposée parB. Convert de la chute des vœux d'orientation dansles DEUG scientifiques [3]. Cette explication repose

d’abord sur la transformation sociale de la populationdes élèves de terminale S, désormais moins sélectiveau niveau de ses résultats scolaires et de son originesociale6 et donc plus attirée par les filières courtesde l'enseignement supérieur que par les classes prépa-ratoires aux grandes écoles (dont ils s'auto-excluentsouvent) et les DEUG (où la réussite et les débouchésapparaissent aléatoires). La baisse des vœux d’orien-tation vers les CPGE est plus forte que celle des vœuxd’orientation vers les DEUG mais elle a d’abord commeconséquence une baisse des inscriptions en DEUGqui accueillait auparavant un nombre important desbacheliers non admis en CPGE ;

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TABLEAU 7 – Évolution des inscriptions dans l’enseignement supérieur régionaldes bacheliers originaires du Nord – Pas-de-Calais

Évolution du nombre d’nscrits dans l’enseignement supérieur

1987-1988 1993-1994 1999-2000 2001-2002 Évolution87 à 93

Évolution93 à 99

Évolution99 à 01

Ensemble bacheliers 16 875 27 070 27 202 24 848 + 60,4 % + 0,5 % - 8,6 %Bacheliers généraux 11 187 17 637 16 213 15 090 + 57,6 % - 8,1 % - 6,9 %Bacheliers technologiques et professionnels 5 688 9 433 10 989 9 758 + 65,8 % + 16,0 % - 11,2 %% bac techno et pro/total 33,7 % 34,8 % 40,4 % 39,3 % + 1,1 % + 5,6 % - 1,1 %

Évolution du nombre d’inscrits dans les universités hors IUT

1987-1988 1993-1994 1999-2000 2001-2002 Évolution87 à 93

Évolution93 à 99

Évolution99 à 01

Ensemble bacheliers 8 922 15 159 13 628 11 831 + 70,8 % - 10,0 % - 13,2 %Bacheliers généraux 7 193 12 018 10 101 9 147 + 67,1 % - 16,0 % - 9,4 %Bacheliers technologiques et professionnels 1 729 3 051 3 527 2 684 + 76,5 % + 15,6 % - 23,9 %Source : fichiers IFRESI et PUEL NPDC/ORES (Données sans doubles-comptes)

TABLEAU 8 – Évolution de la répartition dans les principales filières de formationdes bacheliers originaires du Nord – Pas-de-Calais inscrits dans l’enseignement supérieur régional

Université IUT CPGE STSÉcoles

paramédic.et sociales

Autres Total

Ensemble des bacheliers1987-1988 52,8 7,5 10,6 24,3 4,6 0,2 100,01993-1994 56,0 8,6 8,2 24,0 3,0 0,2 100,01999-2000 50,1 10,0 8,8 26,6 3,6 0,9 100,02001-2002 47,6 10,6 8,7 27,6 4,3 1,2 100,0Bacheliers généraux1987-1988 64,3 6,6 15,9 9,6 3,4 0,2 100,01993-1994 68,1 8,5 11,1 9,0 2,8 0,5 100,01999-2000 62,3 10,1 14,4 8,6 3,5 1,1 100,02001-2002 60,6 11,8 13,9 8,4 4,0 1,3 100,0Bacheliers technologiques et professionnels1987-1988 30,4 9,2 1,1 52,5 6,0 0,8 100,01993-1994 32,3 8,1 0,9 56,5 2,7 0,5 100,01999-2000 32,1 9,8 0,6 53,1 3,7 0,7 100,02001-2002 27,5 8,8 0,6 57,5 4,7 0,9 100,0Source : fichiers IFRESI et PUEL NPDC/ORES (Données sans doubles-comptes)

6. Dans le cas des élèves de terminale S, Bernard Convert metaussi en évidence la féminisation de la série S mathématiquesen 2001, par rapport à l’ancienne série C en 1987. Pour l’en-semble des bacheliers généraux qui s’inscrivent dans l’ensei-gnement supérieur, le taux de féminisation est stable entre1987-1988 et 1999-2000 ou 2000-2001, mais il a moins designification en termes de sélectivité que pour les bacheliersde la série S mathématiques.

NOTE

– la deuxième est la difficulté de l'institution universi-taire à s'adapter à cette transformation de la popula-tion des bacheliers et au contexte nouveau d'arrêtde la croissance du nombre de bacheliers (et mêmede repli pour les bacheliers généraux) lié à la fois à labaisse démographique (la population âgée de 18 ans adiminué de 17 % entre 1990 et 1994) et à la stagnationdepuis le milieu de la décennie 90 du taux de scola-risation d'une classe d'âge.

Les dysfonctionnements du système d'enseigne-ment post-baccalauréat en France et les contradic-tions qu'ils génèrent ne sont pas récents et ont faitl'objet de multiples rapports depuis vingt ans, notam-ment du Comité national d’évaluation et de diversexperts (Programme de recherche coordonné parBertrand Girod de l’Ain sur la transition lycée univer-sité 1984-1986, rapport de Michel Crozier en 1990).Certaines analyses avaient même été faites dansun contexte international. On pense à l'évaluationcomparée des systèmes d'enseignement supérieur enFrance faite par Jean-Pierre Jallade en 1991 [4], où lesdichotomies entre les types de formation sont jugéesbeaucoup plus fortes en France que chez nos voisins.L'étude abordait notamment la sélectivité et l'enca-drement (IUT,STS et surtout CPGE étaient opposésaux DEUG) mais aussi la structuration des formations(en Europe on trouvait le plus souvent une seulegrande filière de formation générale, et non les DEUGet les CPGE, et une seule grande filière de formationprofessionnelle, et non les IUT et les STS).

Pour intéressantes qu'elles soient, les étudescritiques ont peu interrogé les responsables desformations post baccalauréat du Nord – Pas-de-Calaiset notamment les enseignants de DEUG dont le pre-mier souci était d'accueillir des flux toujours crois-sants d'étudiants jusqu'aux premières années de ladécennie 90.

Le brutal arrêt de la croissance pluri-décennaledes effectifs d'entrants dans l’enseignement supé-rieur a créé une situation tout à fait nouvelle.

Jusqu'alors le fait qu'une part importante debacheliers préférait s'inscrire en CPGE, IUT ou STSn'était pas une source réelle d'inquiétude puisque leflux des entrants en DEUG ne cessait d'augmenter.Pour des raisons quasi mécaniques de rapport entreoffre de places et nombre de demandes dans les filiè-res sélectives, l'absence de souhait d'entrer en DEUGdes futurs entrants dans l'enseignement supérieur setraduit plus qu'avant par une non-inscription en DEUG.La capacité accrue qu’ont les bacheliers de s’inscriredans la filière de leur choix place les DEUG dansune situation concurrentielle doublement défavorable.Les responsables de DEUG, y compris ceux des nou-velles universités, sont souvent mal préparés àréagir à cette situation et les nouveaux bacheliers duNord – Pas-de-Calais sont culturellement peu enclinsà faire le choix du DEUG.

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En résumé, la création des antennes délocaliséesdes universités lilloises puis de deux nouvelles uni-versités a permis au Nord – Pas-de-Calais d'accélérerson « rattrapage » vis-à-vis du reste de la France en ma-tière de scolarisation supérieure, de rééquilibrerau moins partiellement son système de formation auprofit des filières universitaires et de démocratiserl’accès à l’enseignement supérieur. Par un effet ren-du pervers par les circonstances (conjugaison de labaisse démographique et de la stagnation du tauxde scolarisation à partir du milieu des années 90),la démocratisation de l’enseignement supérieurrégional a exacerbé les contradictions de son fonc-tionnement, contradictions qui ne sont pas propresau Nord – Pas-de-Calais.

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AES : Administration économique et sociale

CLERSE : Centre lillois d'études et de recherches sociologiques et économiques

CNRS : Centre national de la recherche scientifique

CPGE : Classes préparatoires aux grandes écoles

DEUG : Diplôme d'études universitaires générales

INSEE : Institut national de la statistique et des études économiques

IUFM : Institut de formation des maîtres

IUT : Institut universitaire de technologie

MEN-DPD : Ministère de l'éducation nationale – Direction de la programmation et du développement (DEP depuis 2003)

OFIP : Observatoire des formations et de l’insertion professionnelle

PCS : Professions et catégories socioprofessionnelles

Sigles non explicités dans l’article

[1] M. Simon et alii, Les formations supérieures dans le Nord – Pas-de-Calais, CNRS, IFRESI et Région Nord – Pas-de-Calais,mai 1988.

[2] « Les flux de nouveaux bacheliers dans l'enseignement supérieur », Repères et Références Statistiques,MEN-Direction de la programmation et du développement, édition 2001, p. 183.

[3] Les études scientifiques en question, Actes du colloque de Lille, février-mars 2002, MEN-USTL, annexe 2 pp. 1 à 16.

[4] J.-P. Jallade, L'enseignement supérieur en Europe vers une évaluation comparée des premiers cycles,La Documentation française, Paris, 1991.

À LIRE

Avec la collaboration du rectorat, des universités et des établissements d'enseignement supérieur hors Éducation nationale,l'Observatoire régional des études supérieures (ORES), géré par le Pôle universitaire européen Lille Nord – Pas-de-Calais(PUEL NPDC), crée depuis 1992-1993 un fichier nominatif de l'ensemble des inscrits dans l'enseignement supérieur régional.Ce fichier, aujourd’hui exhaustif à plus de 95 %, permet des exploitations statistiques sans double-compte pour toutesles catégories d'inscrits.

La base de données des inscrits dans l'enseignementsupérieur du Nord – Pas-de-Calais



Les transformationsde l’accès à l’enseignement

supérieur en Allemagne

� En Allemagne, le taux d’accès desbacheliers à l'enseignement supérieur esten déclin. À la fin des années 90 il a atteintson niveau historiquement le plus bas (68 %).La tendance serait à la croissance desparcours d'insertion professionnelle.L'explication de cette transformation detrajectoires post-bac prend appui sur l'analysedes évolutions structurelles et culturelles quiont rendu, notamment aux bacheliers issusdes classes populaires, l'axe professionnelplus attractif : le développement de capacitésd'accueil et de filières promotionnellesau sein des professions intermédiaires,la dégradation de l'image de marque del'enseignement supérieur, davantaged'orientations motivées par une aversionau risque de chômage.

La hausse d’éducation a été forte dans tousles pays européens au cours des trois dernièresdécennies. Elle s’est traduite partout par un

accès beaucoup plus important qu’auparavant desgénérations aux niveaux supérieurs des systèmeséducatifs. Cette croissance connaît cependant unralentissement depuis quelques années [8]*. Dansplusieurs pays, le nombre d'entrées dans l’enseigne-ment supérieur ne progresse guère [7].

Cet article présente une recherche sur les mani-festations de cette inflexion pour l'Allemagne1.On rappelle dans un premier temps les conditionsdans lesquelles se déroulent les entrées dansl'enseignement supérieur. Dans un second temps,on distingue les éléments de l'inflexion, pour seconsacrer dans un troisième temps aux explicationsdu phénomène.

Joachim HAASChargé d’études CEREQ,

LIRHE Toulouse

* Les chiffres entre crochets renvoient à la rubrique « À lire »en fin d’article.

1. Cette analyse a recentré, sur l’Allemagne, une étude decomparaison France-Allemagne [7]. L’étude comparativeelle-même est issue d’un projet TSER de recherchecommune à cinq équipes européennes traitant les consé-quences à long terme de l'augmentation des niveauxd'éducation sur la dynamique du marché du travail(Educational Expansion and Labour Markets (EDEX)) [2].Les dossiers de cette recherche sont disponibles sur leWeb (http://edex.univtlse1.fr/edex/). L’auteur de cet articleest très reconnaissant à Bernard Fourcade et MauriceOurtau du LIRHE de Toulouse pour leurs échanges trèsconstructifs. Toute erreur dans ce texte est de la respon-sabilité de l’auteur.

NOTE

� ENTRER DANS L’ENSEIGNEMENTSUPÉRIEUR : TITRES ET SÉLECTIVITÉS

En Allemagne, deux titres permettent d’entrerdans l’enseignement supérieur : l’Abitur et leFachhochschulreife (FHR). Il existe deux filièresd’enseignement supérieur : l’université et leFachhochschule. Le graphique 1 présente cesystème et la répartition des parcours engagéspar les bacheliers de la promotion 1990. Le termebacheliers regroupe ici l'ensemble des diplômésAbitur et FHR.

L'Abitur donne accès aux deux filières de l'ensei-gnement supérieur. La vocation institutionnelledu FHR, titre proche du baccalauréat technologiquefrançais, est d'orienter vers les études supérieurescourtes et professionnalisées. Le FHR donne seule-ment un droit d'accès au Fachhochschule.

Le Fachhochschule est en quelque sorte un IUP(institut universitaire professionnalisé) dont les ensei-gnements en quatre années d'études sont particuliè-rement orientés en fonction des exigences de lapratique professionnelle. Les disciplines offertes seconcentrent sur les sciences de l'ingénieur, la gestiond'entreprise et le travail social.

L'université allemande offre des cycles longssans limitation effective de la durée des études.Elle ne délivre qu'un niveau de diplôme, du typebac + 5, suivi éventuellement par le doctorat.Les enseignements sont généralement « académi-ques », n'intégrant aucun stage de première applica-tion. Il n'existe ni filière grandes écoles ni hiérarchieofficielle ou notoire parmi les universités.

Le graphique 1 montre qu'un troisième parcoursengagé par une partie notable des bacheliers est celuide la formation professionnelle. Il s'agit d'un parcourshors enseignement supérieur, relevant dans une largemesure du « système dual ». En tant qu'apprentis,les bacheliers suivent les mêmes cursus et visent lemême brevet que la grande majorité des apprentisdont le bagage scolaire est moins élevé (brevetde fin de scolarité équivalent au niveau 3e en France).Pour comprendre ce flux, il convient de rappeler lahiérarchie interne au domaine de la formation profes-sionnelle. Selon cette hiérarchie, informelle, on peutdistinguer une « strate supérieure » de formations dontl'attractivité repose sur le fait qu'elles préparent à desprofessions intermédiaires à fort potentiel marchand :santé et socio- pédagogie (infirmiers, éducateurs),gestion administrative, commerciale et financière,technologies de communication. Ces spécialités attirent

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universitéuniversité

Titulaires de l'Abitur Titulaires du Fachhochschulreife (FHR)

48 %

34 %

18 %

Fach-hoch-schule

FHR(30 000)

FHR(45 000)

formationprofession-

nelle form. prof.

emploi(30 000)

emploi(20 000)

Abitur(200.000)

Fach-hoch-schule

fin descolaritééquivalent auniveau 3e

fin descolaritééquivalent auniveau 3e

GRAPHIQUE 1 – Les parcours des bacheliers de la promotion 1990

Notes – Le Fachhochschulreife (FHR) s’obtient par la voie scolaire (30 000 titulaires en 1990) ou par la voie professionnelle (45 000).Les flèches indiquent, en proportions, les parcours réels suivis par les titulaires de la promotion 1990.Champ : Allemagne réunifiée.Sources : [6], [13], [18]

la très grande majorité des bacheliers qui optent pourune formation professionnelle. Après la formation,ils ont le choix entre la reprise d'études supérieures etl'accès à l'emploi. En règle générale, l'accès à l'emplois'effectue dans l'entreprise formatrice qui offre aujeune breveté un poste dans le métier appris.

Au début des années 90, le degré de sélectivitédes trois filières d'accueil en Allemagne est inégale-ment réparti. À l'université, le numerus clausus est li-mité à certaines disciplines associées aux professionslibérales. Au niveau du Fachhochschule, le numerusclausus touche une plus grande proportion de discipli-nes. L'accès à la strate supérieure des formations pro-fessionnelles est encore plus sélectif à cause dudéséquilibre chronique entre le nombre de postulants(issus de tous niveaux de l'instruction générale) etles capacités d'accueil en formations offertes par lesentreprises et administrations.

En même temps on constate une sélectivité volon-tairement modérée dans l'enseignement supérieur.Par mesure de précaution, pour répondre aux évolu-tions de la demande d'éducation des années 80(démographie, aspirations), la politique éducative aconcédé une surcharge des institutions supérieures.En Allemagne de l'Ouest, par exemple, le total deseffectifs inscrits en 1990 a dépassé les capacités d'ac-cueil formelles de 60 % [14]. En outre, un organismecentral procède, pour équilibrer l'accès aux disciplinessélectives, à la bonification de la durée d'attente et

à la répartition nationale des candidats. Toutes cesmesures concourent au fait qu'aucune filière n’esten position de solution de repli [18].

� LA VARIABILITÉ DES FLUX D'ENTRÉEDANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

En Allemagne, l'évolution sur longue période des ins-criptions annuelles dans l'enseignement supérieur secaractérise par une succession de phases de stagna-tion et d'expansion (graphique 2). Ce cheminement enescalier vient de se reproduire récemment. La longueconstance observée au cours des années 90 a étésuivie par trois années de nette reprise. Celle-ci n'étaitguère attendue. Par exemple, la variante supérieure dela dernière étude prévisionnelle de l'Office des minis-tres de l'Éducation stipulait une stabilisation des en-trées à l'université [16]2. Cependant, le graphique 2montre que l'adaptation du niveau effectivementatteint actuellement au niveau prévu demanderaitl'effondrement peu probable des entrées à l’université.

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Inscriptions à l’université

Inscriptions au Fachhochschule

Titulaires de l'Abitur

Titulaires du Fachhochschulreife(FHR)

1990 et suiv. : Allemagne réunifiéeSources : ,[4] [16]

prospective, variante supérieureConstat

GRAPHIQUE 2 – Bacheliers et inscriptions dans l’enseignement supérieur

2. La variante supérieure reprend plus précisément le scénariode la vision politique pour la période 2000 à 2010 : augmenta-tion tempérée du taux d’accès au bac des jeunes (de 37 % à39 % de la classe d’âge concernée), mais nette hausse dutaux d’accès des bacheliers à l’enseignement supérieur (de70 % à 80 %) et forte progression de la part des entrées dansle Fachhochschule par rapport à l’ensemble des inscriptionsdans l’enseignement supérieur (de 30 % à 40 %).

NOTE

Des variations encore plus accentuées se retrou-vent au niveau des disciplines [11]. Entre 1990 et2000, certaines spécialités ont connu une chutedrastique de leurs inscriptions annuelles (sciences del'ingénieur : - 28 000), d'autres comme l'informatiqueconnaissent une succession de déclins et de hausses,un troisième groupe encore poursuit son sentierde forte expansion (sciences de gestion d'entreprise :+ 15 000).

Une autre variation est visualisée par le graphique 3.Dès le début des années 80, le taux d'accès desbacheliers à l'enseignement supérieur est soumis àune transformation majeure. Son ancien régime de

stabilité à haut niveau a été remplacé par un régimede fluctuations autour d'un trend régressif. Pourla génération des lauréats de 1999, ce taux vientd'atteindre son niveau historiquement le plus bas(68 %). La recherche de manifestations d'une inflexiondans l'évolution des flux identifie comme élémentclé le déclin du taux d'accès des bacheliers à l'ensei-gnement supérieur.

La baisse du taux reflète une nouvelle répartitiondes trajectoires post-bac. Est plus précisémentgagnante l'insertion professionnelle des bacheliersaprès l'obtention du brevet (graphique 4)3.

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Taux d’accès effectif(enquêtes panel)Taux d’accès intentionnel(enquêtes vœux)

1992 et suiv. : Allemagne réunifiéeSources : , ,[4] [11] [16]

GRAPHIQUE 3 – Taux d’accès des générations de bacheliers à l’enseignement supérieur(voie directe et de reprise)

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1980 1983 1986 1990 1992 1994 1996 1999 1990 1992 1994 1996 1999

Formation professionnellepuis emploi

Formation professionnellepuis études supérieures

Études supérieuresuniquement

Titulaires de l'Abitur Titulaires du Fachhochschulreife


GRAPHIQUE 4 – Répartition des parcours post-bac (enquêtes vœux)

� LA TRANSFORMATIONDE LA CARTE DES OPPORTUNITÉS

À quoi attribuer la progression du taux d'orientationvers l'emploi des bacheliers ayant opté dans unpremier temps pour une formation professionnelle ?On observe d'abord un processus de substitution dé-clenché par le changement du comportement des ba-cheliers. Dès le début des années 80, et partant d'unniveau modeste, la fréquence de leurs candidaturesaux postes de formation professionnelle en entreprisea progressé. Selon les intentions révélées ulté-rieurement, il s'agissait prioritairement de démarches« assurantielles », intercaler une formation solideavant de reprendre des études supérieures. Ce typede trajectoire a été provoqué par la forte récessionéconomique survenue dans cette période.

L'intégration de cet afflux de bacheliers a permisaux firmes de constater leur meilleure employabilitédans une organisation évolutive, si bien que surles places de formation offertes, les employeurs ontréservé une part croissante de places de formation àcette population. Ceci a déclenché un processus dedéplacement en défaveur de jeunes ayant un bagagescolaire moindre. Le recrutement pour la formationprofessionnelle bancaire est exemplaire de ce mouve-ment (tableau 1). Il s'agit de la formation la plus fré-quentée par les bacheliers qui optent pour ce niveaud'enseignement. L’ancienne hégémonie des élèves del'école moyenne a été remplacée par une prépondé-rance des titulaires du bac. On compte aujourd'hui unedouzaine de spécialités, appartenant toutes à la stratesupérieure de la formation professionnelle, qui recru-tent majoritairement des bacheliers [5].

Mais avant que cette opportunité d’accueil debacheliers se soit solidement établie, les employeursont dû passer par une phase d’adaptation significative.

Pendant la période clé de la transformation desrecrutements pour ces spécialités (les années 80),ils ont été confrontés à un taux très élevé de départdes bacheliers nouvellement brevetés vers l'ensei-gnement supérieur. Dans les banques par exemple4,le taux de reprise d'études supérieures des bacheliersbrevetés avait atteint 35 %. Cette migration engen-drait pour les firmes de ce secteur une perte annuellede 150 millions d'euros investis dans la formation decette prétendue relève. Dans l'optique d'une meilleurefidélisation des bacheliers, elles ont dû développerdes mesures de gestion des ressources humainesqui offrent dorénavant à cette population une bonnelisibilité de carrière : plans de développement descompétences, élaboration de voies promotionnelles,formation continue diplômante, etc. Ces mesures ontconcouru à la baisse significative du taux de départdes bacheliers brevetés. Dans le secteur de la banque,par exemple, il est tombé de 35 % en 1990 à 15 %aujourd'hui.

L'expansion des opportunités en entreprise n'offrecependant qu'une explication partielle de la nouvellerépartition des parcours, les filières supérieures ayantégalement développé leurs capacités. Grâce à une po-litique éducative de surcharge, les filières supérieuresont limité le numerus clausus à un niveau globalementmodeste. Par ailleurs, le nombre de Fachhochschulena été accru, entre 1990 et 2000, de 153 à 182 entités,les universités localisées dans l'ex-RDA – jadisdes institutions fortement sélectives – ont pleinementouvert les portes, maintes disciplines ont dû atténuerou supprimer le numerus clausus face à la chutedes inscriptions.

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TABLEAU 1 – Répartition du bagage scolairedes apprentis de la formation bancaire

1975 1981 1988 1998École obligatoire 3,2 2 1,7 0,9École moyenne 75,6 65 38,7 31,9FHR, Abitur 21,2 33 59,7 67,2

100 100 100 100Note : le champ d’observation se limite à l’Allemagne de l’Ouest

Source : [5]

3. Environ 30 % des lauréats seulement accèdent à l'enseigne-ment supérieur dans l'année d’obtention du titre, le servicemilitaire ou civil, la formation professionnelle, etc. venants’intercaler. Pour le calcul du taux d'entrée dans le supérieur,l'utilisation des enquêtes panel ou vœux est de ce fait primor-diale. La comparaison de ces deux types d’enquête révèleque les enquêtes vœux présagent les parcours réels d’unemanière assez précise [6]. Pour l’établissement du graphique 4la série des enquêtes vœux a été choisie pour pouvoir capterles cheminements très récents.4. Les parties de cet article portant sur les banques allemandesreprésentent le résumé d’une enquête de terrain effectuéepar l'auteur dans le cadre du projet EDEX [9].

NOTES

� LA STRUCTURATION SOCIALE

Si les choix des parcours ne sont pratiquement paslimités par des contingentements des diverses filières,la question se pose de savoir pourquoi le choix de l'in-sertion a progressivement pris le pas sur la reprised'études (graphique 4). Cette question est d'autantplus pertinente que les diplômés de l'enseignementsupérieur obtiennent en moyenne au cours de la vieactive des gains (rémunérations, positions) supérieursà ceux des bacheliers qui se sont contentés du brevetde formation professionnelle [3] [10].

Une première explication réside dans la concur-rence pour l'accès aux professions intermédiaires,catégorie constitutive de l'accession intergénération-nelle pour les classes populaires [21]. Le moyen tradi-tionnel d'accès aux formations correspondantes, lecertificat de l'école moyenne, a nettement perdu deson efficience. La hausse du ticket d'entrée dansces formations a provoqué un mouvement de suivides strates populaires : une proportion croissanteparmi elles vise le baccalauréat pour sauvegarderl'ascension aux professions intermédiaires. Pour elles,l'obtention du baccalauréat n'a pas prioritairement vo-cation à ouvrir l'accès aux études supérieures [1] [23].Les gains escomptés par l'obtention du titre sont dansce cas des gains essentiellement intergénérationnelset moins des gains associés à une position de cadresupérieur.

Une explication supplémentaire renvoie au chan-gement dans le profil des préférences de la populationbachelière. L'indice clé de cette modification ressortdes enquêtes auprès des bacheliers (tableau 2).

Ces enquêtes révèlent la valorisation progressive,génération après génération, de la certitude, de la li-sibilité et de l'économie du parcours. Autrement dit,

une dimension d'aversion pour le risque s'est établiedans le milieu bachelier. Cette orientation préfère legain modeste mais sûr au gain plus grand mais plusincertain. Elle paraît tout à fait compatible avecla progression du parcours formation-emploi, parcoursmatériellement moins rémunérateur mais profession-nellement plus sûr.

Les causes de l'expansion de ces attitudes sontcertainement multiples. Par exemple, on peut se tour-ner vers le concept de marquage générationnel deKarl Mannheim. Les nouveaux bacheliers sont mar-qués par les leçons de leurs parents qui ont vécu lepassage de l'ère des « Trente glorieuses » vers uneconfiguration de situations fragiles sur le marché dutravail. Une autre raison, incontestablement impor-tante, est que les nouvelles attitudes reflètent lesleçons tirées de la dégradation des filières supérieures.Il est de notoriété publique en Allemagne que le tauxd'abandon d'études supérieures a augmenté5, que lesemployeurs contestent la coutume de la durée longuedes études et de l'âge avancé des diplômés6, quele marché du travail des diplômés a perdu son ancienstatut de sanctuaire protégeant contre les aléas de laconjoncture économique [22]. L'histoire de la politiquede surcharge a joué son rôle dans ces évolutions aussibien que la substitution du secteur privé au secteurpublic dans l'allocation du supérieur.

La conjugaison des différents facteurs énoncésa concouru à l'émergence d'une nette structurationdes trajectoires selon la classe sociale. Ce sont priori-tairement les bacheliers issus des classes populairesqui sont à la base des choix accrus de l'insertion aprèsune formation professionnelle. L'indice indirect de cetteévolution est la hausse de la proportion des bacheliersd'origine éducative élevée parmi les entrants dans lesfilières supérieures (graphique 5).

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TABLEAU 2 – Évolutions majeures de la structure d’aspirations en matière de parcours post-bac (1980-99)

Aspirations

Enquêtebacheliers 1980



Différence1980-1999

% Importantou très important

% Importantou très important

% Importantou très important en points

Sécurité de l’emploi 37 56 74 37Correspondance entre exigences et capacités personnelles 24 32 66 42Rapide indépendance économique personnelle 14 24 43 29Note : dans chaque enquête, les mêmes 25 « items » portant sur les qualités intrinsèques et extrinsèques du parcours éducatif ont été proposés.Sont présentés ici les trois items pour lesquels la variation a été la plus forte. Le champ de l’enquête 1980 est limité à l’Allemagne de l’Ouest.

Sources : [11], [19]

L'effondrement de la proportion de bacheliers desmilieux populaires dans l'enseignement supérieur netraduit pas une modification du bagage socio-structu-rel des bacheliers ; la structure de l'origine éducativedes titulaires est caractérisée par une remarquableinertie [4]. Il n'est pas non plus causé par la raréfactiondes ressources matérielles (bourses…) [17]. Selonles analyses proposées, l'effondrement repose surdes transformations structurelles et culturelles quiont rendu l'axe professionnel plus attractif aux classespopulaires : le développement de capacités d'accueilet de filières promotionnelles pour les professionsintermédiaires, la dégradation de l'image de marquede l'enseignement supérieur, davantage d'orienta-tions motivées par une aversion pour le risque.

� L'ÈRE DES IMPONDÉRABILITÉS

La forte et imprévue reprise très récente des inscrip-tions à l'université (graphique 2) indique que la struc-ture des parcours post-bac est loin d'avoir retrouvéson équilibre stable. Plusieurs points de tensionsusceptibles de modifier la situation peuvent êtrementionnés.

Une première tension résulte de la fluctuation po-tentielle des signaux du marché des professions supé-rieures. L'exemple pivot est celui du marché desingénieurs. En effet ce marché a subi le choc du déclinde la demande au début des années 90, les grandes

entreprises arrêtant l'embauche de jeunes ingénieurset licenciant, pour la première fois, des cadres techni-ques expérimentés d'une manière significative.Ce signal fort explique la chute des inscriptions sur-venue dans les disciplines supérieures associées.La chute a provoqué la pénurie actuelle en jeunesexperts techniques. En réponse à cette situation lesinscriptions dans les spécialités concernées sont denouveau à la hausse, mais une prochaine récessionrisquerait de renverser ce mouvement. Il est donc toutà fait possible que les trajectoires et disciplines enjeu entrent dans une configuration caractérisée pardes rythmes du type « cycle porcin », également connusous le terme de processus cobweb [cf. Freedman1976]. Ce rythme décrit des fluctuations cycliquesimportantes des inscriptions à une discipline del’enseignement supérieur. Ces fluctuations reflètentune succession de déséquilibres notables entrel’offre et la demande sur le marché professionnelcorrespondant. Le processus cobweb peut commencerpar une pénurie en spécialistes techniques, commepar exemple les ingénieurs. Celle-ci déclenche une

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Proportion d’entrants à l’université dont un parentavait obtenu le diplôme de l’université

Proportion d’entrants au Fachhochschule dont un parentavait obtenu le diplôme de l’université


GRAPHIQUE 5 – L’origine éducative des entrants dans l’enseignement supérieur

5. Selon les estimations de l'OCDE, le taux d'abandon était de14 % pour la génération d'entrants à l'université de l'année1970 ; il se situe à 30 % pour les entrants de l'année 1995 [12].6. La durée effective moyenne des études s’élève à sept an-nées à l’université et à cinq années au Fachhochschule. Dansles deux filières, l’âge moyen des diplômés sortants se situe à28 ans [4].

NOTES

vague d’inscriptions à la discipline liée. Quelquesannées plus tard, les diplômés de cette générationd’afflux vont se présenter sur le marché du travail. Lechoc de leur arrivée va créer une suroffre sur le marchéet donc détériorer les conditions d’accès à l'emploi.Cette situation va provoquer un mouvement de désaf-fection pour la discipline en jeu. Ce déclin est suscep-tible de déclencher, quelques années plus tard,une pénurie en spécialistes. Une boucle récursivese crée : le cycle continue par une nouvelle vagued’inscriptions...

Une deuxième tension est liée aux limites descapacités des filières supérieures. Les concepts domi-nants chez les acteurs politiques et économiquescontinuent à converger sur la stratégie de plafonne-ment de la capacité. Cette stratégie, qui est à labase de la surcharge chronique, a pour objectif essen-tiel la protection de la formation professionnelle dusystème dual qui accueille régulièrement 70 % d'unegénération de jeunes et qui aurait fait ses preuvesdans la mobilisation des compétences. Selon certainsanalystes [15], le résultat du plafonnement des infras-tructures de l'enseignement supérieur serait une sorted'autorégulation spontanée. Par le biais de la sélecti-vité interne et de l'image de marque de ce domaine,

chaque augmentation des inscriptions serait peuaprès compensée par la croissance du taux d'abandond'études et aussi par le déclin des entrées dansces filières. Ainsi le poids des trajectoires axéessur le professionnel resterait globalement stable.

Cependant, un autre point de vue postule juste-ment le déclin de ces trajectoires [20]. Elles perdraientleur attractivité à cause de la détérioration des filièrespromotionnelles situées en aval de la formation pro-fessionnelle. La détérioration serait le résultat despolitiques du « lean organisation and management »en entreprise. En outre, la demande croissante encapacités d'innovation et de réactivité soutenait lasubstitution des promotions internes par l'embauchede jeunes diplômés du supérieur. Par conséquent,ce scénario suggère la progression des flux dans lesfilières supérieures.

Le panorama de tensions potentielles montre quetoute prospective est devenue spécialement délicate.Les parcours post-bac dépendent dorénavant d'unevariété de facteurs et d'interactions difficiles à mesu-rer et à pondérer, donc à anticiper. L'Allemagne semblebien assister à l'ouverture d'une ère de perte accrue deprévisibilité des flux éducatifs. �

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[1] Bathge G-W., Schreiber J., Sommer D. (2000), « Soziale Herkunft deutscher Studienanfänger - Entwicklungstrends der 90er Jahre »,HIS-Information A9/2000.

[2] Béduwé C. et Planas J. (2002), « EDEX : rapport de synthèse et conclusion d'une recherche européenne », Cahier du LIRHE n° 7, 2002.

[3] Brauns H., Müller W., Steinmann S. (1997), « Educational Expansion and Returns to Education », Zentrum für EuropäischeSozialforschung, Working Paper n° 23, Mannheim.

[4] Bundesministerium für Bildung und Forschung, « Grund- und Strukturdaten », série annuelle, Bonn.

[5] Bundesministerium für Bildung und Forschung, « Berufsbildungsbericht », série annuelle, Bonn.

[6] Durrer F. et Heine C. (1999), « Studium, Berufsausbildung und Werdegänge der Studienberechtigten 94 bis 3 ½ Jahre nachSchulabgang », HIS-Information A6/1999.

[7] Fourcade B. et Haas J. (2002), « L'université moins attractive ? », Les Notes du LIRHE n° 367 (02-11), mai 2002.

[8] Germe J.-F. (2001), L'élévation des niveaux de formation : éléments pour une prospective dans quelques pays européens,Document de travail, projet EDEX, Paris, juillet 2001.

[9] Haas J. (2000), Special Report on the German Banking Sector, Document de travail, projet EDEX, Halle/RFA, juillet 2000.

[10] Haas J. et Tahar G. (2001), Expansion de l'éducation et rémunération, Document de travail, projet EDEX, Toulouse, juin 2001.

[11] Heine C. (éd.) (2002), « HIS-Ergebnisspiegel 2002 », Eigenverlag HIS, Hannover.

[12] Heublein U. (1999), « Studienabbruch - ein Hinweis auf die Reform der Studiengestaltung ? », in [13] pp. 44-50.

[13] HIS Hochschulinformations-System (1999), « Von der Schule über das Studium in den Beruf ? », HIS-Information A4/1999.

[14] Hochschulrektorenkonferenz (1992), « Konzept zur Entwicklung der Hochschulen in Deutschland »,avis de la 167ème séance plénière du 6 juillet 1992.

[15] Klemm K. et Weegen M. (2000), « Wie gewonnen, so zerronnen », in Rolff et al. (éd.), Jahrbuch der Schulentwicklung, Band 11,Verlag Beltz, Weinheim, pp. 129-150.

[16] Kultusministerkonferenz (2001), « Prognose der Studienanfänger, Studierenden und Hochschulabsolventen bis 2015 ».Statistische Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz n° 154, mai 2001.

[17] Lauer C. (2000), « Enrolments in Higher Education in West Germany ». Discussion paper N° 00-59, Zentrum für EuropäischeWirtschaftsforschung, Mannheim.

[18] Lewin K., Heublein U., Ostertag U., Sommer D. (1998), HIS-Ergebnisspiegel 1997, éditions Hochschulinformations-System, Hannover.

[19] Lewin K. (1999), « Veränderungen von (Aus)Bildungsstrategien der Studienberechtigten und Studienanfänger », in [13], pp. 27-33.

[20] Lutz B. (2001), Le comportement des employeurs allemands face à l’expansion de l’éducation, Document de travail, projet EDEX,Halle/RFA, juillet 2001.

[21] Mooser J. (1983), « Auflösung der proletarischen Milieus », in Soziale Welt n° 3, 1983, pp. 270-306.

[22] Wissenschaftsrat (1999), « Stellungnahme zum Verhältnis von Hochschulausbildung und Beschäftigungssystem »,avis de la séance plénière de juillet 1999, Würzburg.

[23] Wolter A. (1999), « Strategisch wichtige Veränderungen im Ausbildungsverhalten von Schülern und Konsequenzen für denHochschulzugang », in [13] pp. 10-22.

Freeman, R.B. (1976), « A cobweb model of the supply and starting salary of new engineers ». In Industrial and Labour,Relations Review, vol 30, n° 2 p. 236-248.

À LIRE



La progression des poursuitesd’études durables des DUT « services »

au cours des années 1990Une analyse des DUT de la région Rhône-Alpes

� Les étudiants qui entrent à l’IUTne recherchent pas nécessairement uneformation courte de technicien supérieur.Pour beaucoup d’entre eux et leurs parents,l’IUT s’inscrit dans une « stratégie scolaire »d’orientation par paliers. Le DUT est alorsperçu comme une forme d’assurance.Dans ce contexte, la poursuite d’études àl’issue du diplôme est une option comme uneautre, qui s’avère très sensible à des facteurscontextuels ou personnels.L’observation à sept ans d’intervalle de deuxcohortes d’étudiants titulaires d’un DUTtertiaire, montre la stabilité de l’influence deces facteurs et une hausse très sensible despoursuites d’études de deux ans ou plus.L’analyse « toutes choses égales par ailleurs »révèle que, au cours des années 1990, lapropension des étudiants à poursuivre desétudes longues a progressé plus sensiblement(+ 13,5 points) que ne le suggère l’indicateurglobal (+ 8 points), dont l’évolution estmodérée par la baisse du niveau académiquede recrutement des IUT.

Le rôle joué par les IUT dans les « stratégies sco-laires » a fait et fait encore l’objet de débats. Pourles étudiants et leurs familles, l’orientation en

IUT est associée en gros à deux types de perception :– une forme d’assurance sur l’avenir : l’intégrationd’un IUT donne une forte probabilité d’obtention d’undiplôme de l’enseignement supérieur. Alors que l’uni-versité est perçue comme un univers flou, en partiealéatoire, où certains étudiants se dispersent, l’IUT est leprolongement de la vision plutôt rassurante du lycée ;– lorsqu’ils appartiennent à une catégorie sociale mo-deste, les parents voient dans l’IUT une limite « rai-sonnable » à la scolarisation dans l’enseignementsupérieur de leurs enfants : d’une part, ils sont sensi-bles au coût du cursus, d’autre part, ayant eux-mêmesun niveau d’études modeste, ils voient moins l’intérêtd’un diplôme de niveau élevé pour leurs enfants.

Une stratégie d’orientation « par étapes » est uneréponse adaptée à ces deux types de préoccupations :le DUT joue un rôle de « test », à la suite duquel leproblème de la durée des études est reconsidéré.

Pour éclairer cette question, l’observatoireuniversitaire régional de l’insertion professionnelle(OURIP) dispose de deux enquêtes menées selon desnormes identiques à 7 ans d’intervalle (1992-1999) 1.

Maurice COMTE,maître de conférences en sciences économiques,université Lumière Lyon 2. Centre A. & L. Walras.

Responsable scientifique de l’observatoireuniversitaire régional de l’insertion professionnelle

1. L’Observatoire universitaire régional de l’insertionprofessionnelle associe les huit universités et le conseilrégional de la région Rhône-Alpes. Deux rapports d’étudesont disponibles sur www.ourip.org : X. Poulard, 2001,« Le devenir des diplômés d’un DUT Services de la RégionRhône-Alpes » et M. Comte, 1994, « Après un DUT Tertiaire ».

NOTE

Dans une première partie, nous discutons de lamodélisation du comportement de poursuite d’études.La deuxième partie établit la stabilité des facteursexplicatifs de ce comportement. La troisième partiemet en évidence l’évolution « toutes choses égalespar ailleurs » de la propension moyenne à entreprendredes études longues à l’issue du DUT.

� SAISIR LE COMPORTEMENTDES ÉTUDIANTS : PROBLÈMESDE MÉTHODE

Problématique

La poursuite d’études longues dépend de deuxséries de facteurs :– la première correspond au modèle de comportementdes étudiants esquissé ci-dessus : on peut poser commehypothèse que les poursuites d’études longues àl’issue du DUT sont influencées par des facteurs quitiennent à la fois au niveau scolaire initial, au contextefamilial et au succès dans les études ;– la seconde est exogène : les poursuites dépendentdes conditions d’entrée sur le marché du travail etde l’offre de formation s’adressant aux diplômés.L’ensemble peut être synthétisé en retenant comme in-dicateur la filière de DUT : par exemple, gestion desentreprises et administrations (GEA) et statistiques ettraitement informatique des données (STID) bénéfi-cient de débouchés « naturels » dans l’enseignementsupérieur long, tandis que « carrières juridiques », enn’offrant pas une porte d’entrée très favorable sur lemarché du travail, incite les étudiants à rechercherun diplôme de niveau plus élevé.

Le choix des variables explicatives

La principale difficulté de l’analyse se situe dansles relations existant entre variables, qui font jouer àcelles-ci un rôle ambigu.� La poursuite d’études : cause ou effet ? Nous avonséliminé deux variables pourtant bien corrélées avec lapoursuite d’études : la position par rapport au service

national et le statut familial. En effet, dans les deuxcas, la causalité est plutôt inverse.– L’association sursis/poursuite d’études recouvreclairement une causalité logique allant de la pour-suite d’études au statut militaire : l’étudiant qui veutpoursuivre demande un sursis, celui qui s’arrête selibère de ses obligations militaires avant d’intégrerle marché du travail.– L’association célibataire/poursuite est sans doutemoins univoque. Cependant, faute d’information surla date de mariage (ou de début de concubinage), onpeut estimer que l’arrêt des études est l’occasiond’une fixation des perspectives. Il est avéré que bonnombre d’étudiants vivent en concubinage, sans pourautant interrompre leurs études, même dans le cas oùils sont séparés géographiquement. L’arrêt des étudesjouerait alors un rôle dans la concrétisation d’un étatantérieur (cohabitation, décision de vie commune) etnon l’inverse.� Une autre difficulté provient de la redondanceentre variables. Ainsi, la série de baccalauréat estassez fortement liée à l’origine sociale : au sein denotre population de 1999, la part des baccalauréatstechnologiques est de 18 % pour les enfants de« cadres et professions intellectuelles supérieures »,de 27-28 % pour les « professions intermédiaires »et les « employés » et de 48 % pour les enfants« d’ouvriers ». Les analyses « toutes choses égalespar ailleurs » ne résolvent pas ce problème. En intro-duisant simultanément la PCS et le type de baccalau-réat, on aboutit au résultat suivant : on mesure l’effetde la PCS après prise en compte de l’effet « type debac ». En d’autres termes, on « omet » la déterminationantérieure qui fait que la PCS a contribué à l’obten-tion de ces baccalauréats. L’effet de la PCS présentéci-dessous doit être correctement interprété : ils’agit de la prolongation au-delà du baccalauréatd’effets de sélection dus à l’appartenance sociale.Cela explique que l’effet « classe sociale » soit relati-vement faible, puisqu’il a un caractère résiduel2.

Les variables retenues

Pour étudier la poursuite d’études, nous disposonsde variables sociales (profession du père et de lamère), de variables scolaires (baccalauréat, retard aubaccalauréat, mention). Il nous manque une variable

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2. Il faut conserver les deux variables, car la différence detype de baccalauréat au sein de chaque catégorie socioprofes-sionnelle est un indice de niveau scolaire.

NOTE

traduisant le succès dans les études, par exemple lanote obtenue au DUT, qui influence à la fois les projetsdes étudiants et leur capacité à affronter les sélections.Nous avons éliminé la mention au baccalauréat quidonne des résultats incertains : dans notre popula-tion : les bacheliers technologiques fortement sélec-tionnés ont davantage de mentions que les bacheliersgénéraux.

Quelle poursuite d’études ?

Plusieurs indicateurs sont envisageables pourdénombrer les poursuites d’études. L’OURIP a souventretenu à titre principal l’indicateur incorporant toutesles poursuites et reprises quelles qu’elles soient, i.e.en incluant les spécialisations complémentaires en unan et les formations en cours d’emploi (en alternanceou non). Cet indicateur extensif traduit bien les sou-haits de poursuite des étudiants. Dans la perspectivede choix d’orientation entre études courtes etlongues qui est celle de cet article, nous avons préférédissocier la population étudiante en fonction de sadurée de poursuite d’études.– D’un côté le groupe des étudiants qui cherchentavant tout une insertion sur le marché du travail. Outreceux qui entrent immédiatement dans la vie active(pas de poursuite), ce groupe inclut les étudiants quireprennent brièvement des études (un an ou moins) :on peut considérer qu’ils souhaitent un complément

de formation ou une spécialisation, qui ne transformepas significativement leur objectif initial (acquisitiond’un diplôme professionnalisant de premier cycle).– De l’autre des étudiants s’engageant dans unepoursuite plus durable (deux ans ou plus), en y incluantles quelques poursuites ou reprises en cours d’emploi(alternance, enseignement à distance).

� UNE BONNE STABILITÉDU MODÈLE EXPLICATIFDANS LE TEMPS

La proportion moyenne d’étudiants s’engageant dansdes études longues est en progression sensible entre1989 et 1996 : elle s’élève de 8 points, atteignant 58 %.Si on tient compte de cet écart, l’influence des diversfacteurs sur le taux de poursuite reste très stable.

Retard au baccalauréat

Une bonne scolarité au lycée se traduit à la fois parune incitation plus forte à poursuivre des études etde meilleures opportunités : le taux de poursuite desétudiants « à l’heure » ou en avance au baccalauréatexcède de 22 points (1996) et 26 points (1989) celuides étudiants ayant un retard de deux ans ou plus.

THÈM

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� Champ

Pour des raisons qui tiennent aux conditions d’enquête,à la problématique de l’étude et à la comparaison entreles cohortes de 1989 et 1996, le champ a été restreint àla sous-population suivante :

Étudiants français, en formation initiale, ayant obtenul’année considérée, dans une université de Rhône-Alpes,un DUT Gestion des entreprises et administrations,Statistiques et informatique, Information & communication,Carrières juridiques ou techniques de commercialisation.

� Enquête

Deux envois par voie postale, avec relance téléphoniquesélective et redressement complémentaire sur la based’une analyse des non-réponses. Le taux de réponse estsupérieur à 50 %. Les échantillons respectifs de 1989 et1996 sont de 360 et 495 étudiants.

Sources

TABLEAU 1 – Pourcentages d'étudiants poursuivantdes études longues selon…

… le retard au baccalauréat

1989 1996

Pas de retard 57 69

Un an de retard 47 52

Deux ans ou plus 31 47

… la série de baccalauréat*

1989 1996

A/B 50 63

C/D/E 55 72

Technologique 30 39

… la catégorie socioprofessionnelle du père

1989 1996

Cadres et professions intellectuelles supérieures 60 71

Autres catégories socioprofessionnelles 45 53

* Pour assurer le rapprochement, les séries ont été regroupées enutilisant les anciennes appellations. Le regroupement que réalise lebaccalauréat S fait disparaître la différence importante entre C et D.En 1989, les taux de poursuite des bacheliers D étaient prochesde ceux de l’ensemble « littéraire- économique et social ».

Série de baccalauréat

Le taux de poursuite des bacheliers généraux esttrès supérieur à celui des bacheliers technologiques etl’écart s’est accru entre 1989 (23 points) et 1996(27 points).

Au sein de bacheliers généraux, le taux de poursuitedes bacheliers scientifiques est supérieur (p = 0,05).

Catégorie socioprofessionnelle du père

La catégorie socioprofessionnelle du père estdifficile à saisir. En outre, pour 1996, nous avionschoisi de classer les professeurs des écoles parmi les« cadres et professions intellectuelles supérieures ».C’est pourquoi, nous présentons un tableau trèsregroupé, dans lequel ne sont isolés que les « cadres etprofessions intellectuelles supérieures » (instituteursinclus).

Les enfants de « cadres » ont un taux de poursuitelongue supérieur (15 à 18 points) à celui de l’ensembledes autres catégories.

Effets « de sélection » ultérieurs :la filière suivie

La seule variable synthétique que nous pouvonsintroduire ici est la filière de DUT : comme exposéci-dessus, on peut estimer qu’elle rend compte à la foisdes effets d’offre de formation ultérieure (écoles decommerce, etc.) ou de la valeur du DUT sur le marchédu travail (salaire, plus ou moins grande facilitéd’entrée)4.

Bien qu’il ait diminué, l’écart reste importanten 1996 (15 points). Deux éléments contribuent à l’ex-plication de cet écart :– l’effet d’une autre variable : la proportion de bacca-lauréats scientifiques ;– des particularités : GEA dispose d’un débouchéspécifique non négligeable vers les formations à la

gestion et à la comptabilité, qui sont traditionnel-lement assez déficitaires ; carrières juridiques offreune insertion de qualité moyenne.

� L’ATTRAIT CROISSANTDES ÉTUDES LONGUES

Des bilans convergents

L’ensemble des variables ci-dessus a été soumis,séparément pour les deux années, à une analyse Logit,visant à isoler (au sens défini ci-dessus pour certainesd’entre elles) l’effet propre des différentes variables.Les modèles donnent des résultats satisfaisants et,surtout, cohérents pour les deux années.

Toutes les variables sont significatives [p� 2) =0,01] et leur impact ne diffère pas de manière impor-tante entre les deux années.

La performance des modèles est assez bonne :seuls trois groupes sur 30 ont un effectif en dehorsdu seuil de signification.

Un modèle unique

Cette bonne stabilité des effets autorise l’agréga-tion des échantillons, en ajoutant une variable corres-pondant à l’année, ce qui permet d’estimer l’évolutiontemporelle « toutes choses égales par ailleurs ».

L’hypothèse d’un modèle unique est confortéepar le fait que le modèle synthétique est meilleurque les modèles séparés (cf. annexe 1) : deux effectifsde groupe (dont un très faible) sont en dehors del’intervalle de prévision.

Pour interpréter les résultats, nous présentonsl’effet séparé de chacune des variables par rapportau « profil de référence ».� Profil de référence :Étudiants de 1999 ayant eu avec retard un

baccalauréat général, titulaires d’un DUTGEA/STID ou carrières juridiques et dont lesparents n’appartiennent pas à la CS 30 (« cadres ») :le taux de poursuite durable prédit par le modèle pource profil est de 64 %.� Les étudiants similaires à la référence, mais

ayant une seule caractéristique différente ont lestaux de poursuite suivants.

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TABLEAU 2 – Pourcentages d’étudiants poursuivantdes études longues selon leur filière de DUT

1989 1996

Gestion des entreprises et des administrations(GEA) /carrières juridiques /statistiques 60 65

Techniques de commercialisation/information-communication 38 50

Les écarts sont cumulatifs, mais non additifs :à titre d’exemple, la modification simultanée de laCS du père et du retard ne donne pas un écartde 14 + 11 = 25 points, mais + 22 points seulement5 .Les taux correspondant à deux critères différents sontdisponibles en annexe 2.

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Entre 1989 et 1996, l’effet des variables qui déter-minent la poursuite d’études « longues » (2 ans ou plus)des titulaires d’un DUT « services » ne s’est pas signi-ficativement modifié. La qualité du cursus scolaireantérieur, le type de baccalauréat et l’effet propre dupositionnement de la filière dans le cursus de forma-tion et sur le marché du travail se traduisent par desécarts « toutes choses égales par ailleurs » de taux depoursuite importants, allant de + 11 à - 23 points.

L’appartenance à une famille dont le père estcadre, bien qu’elle soit incorporée en partie dansl’effet baccalauréat (5 % de bacs technologiquescontre 15 %), continue d’exercer un effet sensible(+ 14 points sur le taux de poursuite).

Le modèle permet d’interpréter de manière plusprécise la hausse globale de taux de poursuite de8 points entre 1989 et 1996 : la hausse « toutes choseségales par ailleurs » excède 13 points. Le taux observéest influencé à la baisse par deux changements dansla composition de la population des diplômés :– la proportion de baccalauréats technologiquesest en hausse de 15 points, celle des baccalauréatsscientifiques baisse symétriquement ;– la proportion des étudiants en retard de plus dedeux ans augmente de 11 points, celle des étudiants« à l’heure » baisse de 11 points.

En résumé, au cours des années 1990, la propen-sion des étudiants à poursuivre des études lon-gues a progressé plus sensiblement (+ 13 points)que ne le suggère l’indicateur global (+ 8 points),dont l’évolution est modérée par la baisse du niveauacadémique de recrutement des IUT.

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TABLEAU 3 – Effet par rapportà la modalité de référence pour chaque variable

Modalité retenue / modalité de référence Taux depoursuite Écarts

Référence 64 %

Pas de retard / retard de un an ou plus 75 % + 11 pts

Bac technologique / bac général 41 % - 23 pts

Catégorie sociale « cadres » / autre catégorie 78 % + 14 pts

Tech. de Commercialisation –Information-communication / GEA-stid-juridique 44 % - 20 pts

Cohorte 92 / cohorte 99 51 % - 13 pts

4. L’opposition est nette entre les étudiants en techniquesde commercialisation et en GEA : les premiers ont à la foisune qualité d’insertion supérieure et plus de difficultés à pour-suivre des études. Ce modèle à addition d’effets n’est sansdoute pas universel. En raison des faibles effectifs, il n’estpas testable sur les autres filières. Une modification duregroupement effectué ci-dessus aurait peu d’influence sur lerésultat final.5. Les interactions ne sont pas significatives.

NOTES

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Résultats du modèle

Modèle logit : référence 64,1 %. Étudiant avec un retard de un an ou plus, non enfant de cadre ou profession intellectuellesupérieure, ayant un baccalauréat général, inscrit en DUT GEA, STID ou Carrières juridiques, observé en 1999. R2 = 0,988

Paramètre Valeur Probabilité Écart des taux(en points)

Rapportdes taux

Tauxde poursuite

Constante 0,5795 0,0005 Référence : 64,1 %Retard : un an ou plus 0 - refRetard : pas de retard 0,5242 0,0008 11 + 17 % 75,1 %CS père : non cadre supérieur 0 - refCS père : cadre supérieur 0,6913 0,0001 14 + 22 % 78,1 %Baccalauréat : général 0 - refBaccalauréat : technologique - 0,9254 0,0001 - 22,7 - 35 % 41,4 %Filière : poursuite favorisée 0 - refFilière : poursuite non favorisée - 0,8286 0,0001 - 20,3 - 32 % 43,8 %Année : 99 0 - refAnnée : 92 - 0,5462 0,0004 - 13,3 - 21 % 50,8 %Lecture : par rapport à l’étudiant de référence (taux de poursuite 64,1 %) interrogé en 1999, un étudiant de 1992 aurait eu un taux de poursuitede 64,1 – 13,3 = 50,9 %. Si deux critères diffèrent de la référence, cf. annexe 2 ; au-delà, un utilitaire de calcul est téléchargeable à l’adressehttp://www.upmf-grenoble.fr/ourip/dut/simulDUT.xls

Annexe 1

Taux de poursuite avec deux paramètres différant de la référence ( %)

Modalités différant de la référence Pas de retard Père cadresupérieur

Baccalauréattechnologique

Poursuite nonfavorisée Cohorte 92

Pas de retard 75 86 54 57 64Père cadre sup. 78 59 61 67Baccalauréat technologique 41 24 29Poursuite non favorisée 44 31Cohorte 92 51Lecture : le croisement de la colonne « Cohorte 92 » et de la ligne « Poursuite non favorisée » désigne un étudiant ayant trois des paramètresde la référence (retard un an ou plus, père non cadre, bac général), mais inscrit dans une filière à contexte de poursuite défavorable etappartenant à la cohorte 92. Son taux de poursuite est de 31 %. La première diagonale reprend les effets obtenus pour un seul paramètre.

Annexe 2



L’évolution des débouchésprofessionnels des docteurs :

les enseignementsde trois enquêtes du Céreq

� À partir de trois enquêtes du Céreq,cet article analyse l'évolution des débouchésprofessionnels des docteurs depuis le milieudes années 90. Globalement, les conditionsde leur insertion professionnelle se sontaméliorées, mais les différences entredisciplines se sont accrues, aussi bien àl'intérieur des sciences exactes que dessciences humaines et sociales (Shs).Le panorama de leurs emplois, trois ansaprès leur sortie, s'est lui aussi transformé.La fonction publique occupe de moins enmoins de docteurs, mais les docteurs ensciences humaines et sociales, qui s'y dirigentencore massivement, y trouvent desconditions plutôt favorables, meilleures quecelles des docteurs en sciences exactes.À l'inverse, ces derniers s'oriententmaintenant majoritairement vers le secteurprivé sur des emplois nettement plus valorisésque ceux de leurs homologues en scienceshumaines et sociales (Shs), aussi bien dupoint de vue salarial que statutaire.

La reprise économique de la fin des annéesquatre-vingt dix n’a pas bénéficié de la mêmefaçon à tous les jeunes sortis sur le marché du

travail [3]. Les plus diplômés ont en général putirer leur épingle du jeu en évitant, davantage queles autres, le chômage et la précarité de l'emploi.L'objet de l'article est de s'intéresser à ce qu'ilen est pour les diplômes les plus élevés, en sefocalisant tout particulièrement sur les évolutionsdes modalités d'insertion professionnelle des doc-teurs à partir de la comparaison de trois cohortesde sortants.

Notre propos s'organisera autour de trois points.Tout d'abord, nous examinerons les transformationsquantitatives des troisièmes cycles durant les annéesquatre-vingt-dix, et nous les mettrons en rapportavec celles relatives aux emplois auxquels cespopulations se destinent majoritairement. Ensuite,nous analyserons l'insertion professionnelle desdocteurs sortis en 1994, 1996 et 1998 à partir de troisenquêtes réalisées par le Céreq (cf. encadré).Nous commencerons par étudier les évolutionsdes modalités d'accès au premier emploi et à celuioccupé trois ans après. Nous intègrerons d'une partune comparaison avec l'insertion des sortants deniveau bac plus cinq, d'autre part nous prendronsen compte les spécialités de formation des thè-ses. Pour finir, l'analyse approfondira la naturede l'emploi final des docteurs selon le secteur(public/privé) et les professions occupées.

Pierre BÉRET,Laboratoire d’économie et de sociologie du travail (LEST)

Jean-François GIRET, Isabelle RECOTILLETCentre d’études et de recherche

sur les qualifications (CEREQ)

� LES ÉVOLUTIONS DU CONTEXTEÉCONOMIQUE ET UNIVERSITAIRE

Les années quatre-vingt-dix sont caractérisées parun ralentissement de la progression des effectifsuniversitaires et un contexte économique qui restedifficile.

La très forte augmentation des effectifs universi-taires depuis le début des années quatre-vingt estmaintenant bien connue et analysée. Si l'on ne consi-dère que les deuxièmes et troisièmes cycles, les effec-tifs ont presque triplé entre le milieu des années 80et 90 (et la hausse a été sensiblement plus forteen sciences par rapport aux autres disciplines ; [10]).Il faut tout d'abord noter que cela est très lié au niveaude diplôme envisagé : ainsi, entre 1982 et 1998,les effectifs des deuxièmes cycles ont plus que triplétandis que l'on n'enregistre qu'un tiers de docteurssupplémentaires (tableau 1). Pour être encore plus pré-cis, le nombre de docteurs a surtout augmentéau tout début des années quatre-vingt-dix (de 30 %),tandis qu'entre 1994 et 1998 le nombre de thèses n'acrû que de 4 %. Sur ce dernier intervalle, les effectifsd'ingénieurs et de DEA/DESS sont, quant à eux, enhausse d'une dizaine de points et ceux de secondscycles d'une vingtaine de points, ce qui marque néan-moins un fort ralentissement par rapport aux années1990/1994.

Si l'on considère maintenant les différentes spé-cialités des docteurs, il est vrai que les thèses ensciences sont plus nombreuses de presque 60 % en1998 qu’au début des années quatre-vingt (alorsqu'elles sont du même ordre de grandeur en scienceshumaines et sociales1), (tableau 2). Cependant, ellesn'ont crû que de 6 % entre 1994 et 1998 et ont quasistagné en Shs. À l'inverse les DEA/DESS en sciencessont en fort ralentissement sur cette période (plus 1 %)tandis que la hausse des sciences humaines etsociales reste sensiblement plus forte, quoiqu'enforte diminution par rapport au tout début des annéesquatre-vingt-dix. Ce faisant, le rapport entre le nombrede DEA/DESS et le nombre de thèses, déjà trèsélevé en sciences, augmente encore, à l'inverse ducas des Shs.

La conjoncture au début des années quatre-vingt-dix était globalement très défavorable. On aassisté à une diminution de l'emploi en débutde période, une reprise fin 94 début 95 suivie d'unestagnation puis une croissance en 97/98 [5], qui sepoursuit jusqu'à la fin de la décennie. Si on se focalisesur les professions auxquelles se destinent majoritai-rement les docteurs, on constate que les emplois del'enseignement supérieur et de la recherche publiquesont en recul sur la période 94-98 et ne reprennentqu'ensuite une croissance sensible2 (tableau 3). Onnote, de même, une baisse des emplois d'études etde recherche dans le secteur privé entre 1996 et 1998.

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TABLEAU 1 – Diplômes par niveaux et années et évolutions en indices

Effectifs Indices1998 1996 1994 98/94 98/90 98/82

Docteurs 9 597 9 448 9 225 1,04 1,34 1,36Ingénieurs 23 068 22 689 20 562 1,12 1,43 1,9DEA/DESS 50 763 49 556 46 166 1,09 1,51 2,4Maîtrise 92 086 86 736 74 900 1,23 1,8 3,05Licence 138 102 131 139 117 521 1,18 1,94 3,16Source : MJENR – DPD

TABLEAU 2 – Diplômes par niveau et année selon la discipline et indices d'évolution

Effectifs Indices1998 1996 1994 98/94 98/90 98/82

DocteursSciences 6 209 6 209 5 885 1,06 1,32 1,59Sciences humaines et sociales 3 388 3 239 3 340 1,01 1,38 1,08Dea/DessSciences 15 735 16 178 15 615 1,01 1,31 2,39Sciences humaines et sociales 35 028 33 378 30 551 1,15 1,69 2,4Source : MJENR – DPD

La catégorie des ingénieurs et cadresd'entreprise, qui absorbe une partie desdocteurs en sciences, enregistre cependantune augmentation continue des effectifs, ycompris à ces deux mêmes dates. C'est seule-ment au niveau plus agrégé de l'ensembledes cadres et professions intellectuelles su-périeures que le nombre d'emplois augmenterégulièrement (avec une accélération en 2000),mais pour des professions qui ne concernent cepen-dant pas la plus grande part des docteurs.

Les années 90 sont aussi caractérisées par l'impor-tance du chômage. Même si le niveau de diplôme restetrès important pour le prévenir, le chômage touche demanière croissante entre 1994 et 1996 les diplômés detroisième cycle dont les taux de chômage sont respecti-vement de 4,5 % et 6,7 % alors que celui de l'ensembledes actifs baisse légèrement. Ceci est le signe de diffi-cultés relatives accrues pour ces niveaux (ainsi quepour les diplômés de second cycle) par rapport àl'ensemble des actifs. C'est seulement à partir de 1997,et surtout de 1999, que le taux de chômage des troisiè-mes cycles chute sensiblement (5,9 % en 1998 et 4,9 %en 2000 d'après les enquêtes Emploi).

Au final, les effectifs de jeunes sortis avec undoctorat en 1994, 1996 et 1998 sont comparables.Ils se sont heurtés à une conjoncture de l'emploi et duchômage peu favorable et dont le retournement n'a étésensible qu'à partir de 1999. Cette analyse du contexteéconomique laisse présager des modalités d'insertionassez comparables entre les cohortes 94 et 96, alorsque la génération de 98 a rencontré des conditionsplus favorables susceptibles d'avoir positivementpesé sur leur accès au marché du travail.

� ANALYSE DU PROCESSUSD’INSERTION

L’insertion professionnelle des jeunes docteurs est unprocessus complexe qui ne se résume pas à un passageinstantané des études à l’emploi. La majorité desdocteurs a déjà travaillé plus ou moins fréquemmentdurant les études, notamment au cours du doctorat.L’obtention d’une allocation et l’incorporation dansune équipe de recherche, les charges d’enseignement,la participation à des contrats sont autant de facteurs

qui ont permis aux jeunes doctorants d’intégrerle monde professionnel durant leur thèse ([4], [9]).De plus, la fin des études, repérée dans les enquêtesdu Céreq par la soutenance de la thèse ne signifiepas pour autant une transformation immédiate de leursituation antérieure, leur processus d’insertion étantinfluencé, pour la majorité d’entre eux, par les rythmesde l’activité universitaire et les concours de recrute-ment. De ce fait, le premier emploi après la thèsepeut avoir une signification différente selon les cas.Au total, pour les docteurs de 1998, plus des deuxtiers sont en emploi immédiatement après la sortiedu système éducatif, contre un peu plus de 45 % pourles sortants des écoles d'ingénieurs ou 35 % pourles titulaires de DEA.

L’emploi occupé immédiatement après la soute-nance doit souvent être considéré comme transitoirepour les jeunes docteurs, il est d’ailleurs assez souventà durée limitée (tableau 4) : sur l’ensemble des docteurssortis en 98, près d’un jeune sur deux est en contratà durée déterminée (CDD) à l’issue de la thèse. Lepoids des CDD dans les parcours des docteurs peutêtre assez largement attribué à l’existence des stagespost-doctorats ou des postes d’attaché temporaired’enseignement et de recherche. Pour exemple, aupremier emploi, les docteurs de 1996 suivaient pour26 % d’entre eux une formation post-doctorale, cetteproportion étant fortement variable selon les discipli-nes (en sciences de la vie, une thèse sur deux se pour-suivait par un stage post-doctoral).

Le taux de chômage des docteurs un an après lasoutenance est relativement faible et en nette diminu-tion en 2001, cette tendance étant plus marquée que

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TABLEAU 3 – Salariés par profession (en milliers)

2000 1998 1996 1994 1992Public : enseignement supérieuret recherche 102 88 94 97 87Privé : études et recherche 176 151 155 133 130Ingénieurs et cadres d’entreprises 754 648 641 616 578Cadres et professions intellectuellessupérieures 2 885 2 641 2 535 2 445 2 325Source : enquêtes Emploi – INSEE

1. Sciences humaines et sociales.2. Néanmoins, si l’on ne considère que les enseignants-chercheurs, les effectifs entre 1994 et 1998 ne cessentd’augmenter pour atteindre 21 655 postes en sciences et16 783 en sciences humaines et sociales [7].

NOTES

pour tous les autres niveaux de sortie3. De même, lesalaire médian des docteurs en 2001 s’est fortementvalorisé. Ce constat est essentiellement attribuableaux filières du type mécanique, électronique, sciencesde l’ingénieur, informatique et chimie, pour lesquellesle salaire médian est en croissance et le taux de chô-mage réduit de moitié entre 1999 et 2001 (tableau 5).

Si l’observation des conditions du premier emploiest informative sur le début du processus d’insertion,en revanche, la situation au moment de l'enquête,trois ans après l'obtention de la thèse, permet davan-tage de caractériser les situations à un moment où les

trajectoires se stabilisent. Trois ans après l’obten-tion de la thèse, les indicateurs d’insertion éclairentplus significativement ce qu’est l’emploi des jeunesdocteurs sur le marché du travail.

Entre 1997 et 2001, alors que la part des emploistemporaires est légèrement en progression aupremier emploi (de 43 % à 47 %, tableau 4), au boutde trois années, les CDD se font plus rares dans lestrajectoires des docteurs et sont en forte diminutionen 2001 (tableau 6). Le constat est sensiblementdifférent à la fois pour les docteurs ingénieurs etles diplômés d’école d’ingénieurs et de commerce ;dans ce cas, bien que la part d’emplois à duréelimitée au premier emploi soit seulement d’environ20 % pour les écoles d’ingénieurs (et 30 % pour lesdocteurs ingénieurs), au bout de 3 ans, la part deCDD est extrêmement faible, comprise entre 6 et 8 %.En revanche, les diplômés de DEA – et à un moindredegré ceux de DESS – connaissent une diminutionrelativement faible de ce type de contrat par rapportau premier emploi.

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TABLEAU 4 – Conditions du premier emploi pour les sortants de l’enseignement supérieur long

Emploi à durée limitée ( %) Salaire médian (euros) Taux de chômage à 1 an ( %)1997 1999 2001 1997 1999 2001 1997 1999 2001

Docteurs 43 48 47 1 520 1 680 1 740 13,7 19,5 14,1dont docteurs ingénieurs 34 41 31 1 600 1 970 1 970 8,8 8,3 12,5

École d’ingénieurs 23 16 21 1 600 1 830 1 860 6,6 11,2 8,1École de commerce 29 23 24 1 220 1 530 2 080 11,2 11,1 9,2DEA 34 34 41 1 220 1 450 1 460 14,4 20,9 19,0DESS 35 37 40 1 220 1 450 1 510 18,9 20,9 17,9Source : Céreq

Le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq) a réalisé depuis 1987 une série de cinq enquêtes sur l’insertiondes sortants de l’enseignement supérieur. Ces enquêtes rétrospectives ont permis de reconstituer les trois premières années devie active des jeunes diplômés sur le marché du travail. Les enquêtes sur les diplômés du supérieur 97 et 99 ainsi que l’enquête« Génération 98 » réalisée en 2001 ont donné lieu à une extension de l’échantillon initial sur les docteurs, permettant d’obtenirdes résultats plus précis sur leur entrée sur le marché du travail en fonction de leur spécialité de formation. Ces enquêtes portentsur des populations de jeunes de nationalité française et âgés de moins de 35 ans. L’enquête « Génération 98 » est légèrementplus restrictive puisqu’elle elle ne porte que sur des « primo-sortants » au sens du bilan formation emploi, c’est-à-dire des jeunesqui n’ont pas connu d’interruption d’études de plus d’un an à l’exception du service national. Cette restriction du champ conduità réduire sensiblement le nombre de docteurs concernés par l’enquête. Ainsi sur les 9 597 thèses soutenues en 1998, notrechamp concerne 5 005 jeunes diplômés de doctorat (hors santé) et de nationalité française (ce qui représente 1 265 individusnon pondérés). Sont notamment écartés les docteurs plus âgés4, déjà – et parfois depuis longtemps – titulaires d’un emploipour qui la question de la transition du système éducatif au marché du travail ne se pose pas de la même façon, l’obtentiondu doctorat pouvant être un élément de mobilité professionnelle. Afin d’assurer la comparabilité de nos résultats, le champdes enquêtes sur les diplômés de l’enseignement de 97 et 99 a été limité aux seuls primo-sortants (nos résultats pour ces annéesdiffèrent donc légèrement de ceux des publications antérieures du Céreq, [6]). Pour l’enquête « Génération 98 », la répartitionpar spécialités des docteurs primo-sortants est la suivante : mathématiques-physique 17 %, mécanique, informatique, sciencesde l’ingénieur 19 %, chimie 16 %, sciences de la nature et de la vie 20 %, droit, sciences économiques et gestion 14 %, lettreset sciences humaines 13 %.

Les enquêtes d’insertion sur les docteurs

3. Cette amélioration semble se confirmer pour les docteurssortis en 2000 dont le taux de chômage un an après esttrès faible [8].4. C’est notamment le cas des docteurs en lettres et scienceshumaines, dont l’âge médian lors de la soutenance de la thèseest très proche de 35 ans.5. Compte-tenu des effectifs, il n'est pas possible de détaillersi finement l'enquête de 1997.

NOTES

Outre une primo-transition spécifique pour lesdocteurs, ceux-ci ont globalement profité de la repriseéconomique à la fin des années quatre-vingt-dix,sans pour autant en être les principaux bénéficiaires(tableau 6). Les ingénieurs et les docteurs ingénieursont joui de conditions d’insertion extrêmement favora-bles avec un taux de chômage près de quatre fois infé-rieur à celui des docteurs. De même, alors que lesdocteurs avaient une rémunération proche de celle desingénieurs et supérieure à celle des diplômés des éco-les de commerce en 1997, leurs salaires en 2001 sontinférieurs de 10 %. Cependant, comparée aux autres troi-sièmes cycles universitaires, leur entrée dans la vieactive s’est plutôt améliorée. Globalement, leurs em-plois trois ans après le doctorat sont plus stables, leurssalaires plus élevés et leur taux de chômage prati-quement constant, malgré une forte dégradation enlettres et sciences humaines. La part des contratsà durée limitée est inférieure à 20 % et en légèrebaisse, tandis que les salaires médians enregistrentune augmentation sensible par rapport aux cohortesprécédentes. Les docteurs en sciences exactes sontbien mieux lotis que ceux de sciences humaines etsociales, sauf pour ce qui est de la nature du contratde travail, et nous verrons que cela concerne avant

tout les emplois dans le secteur public. Néanmoins,cette situation apparemment plus favorable dessciences exactes recouvre des différences subs-tantielles selon les disciplines (tableau 7). De manièregénérale, entre 1999 et 2001, l'écart s'est creuséau profit de ceux qui avaient déjà l’insertion la plusfavorable. Ainsi, les docteurs en chimie et sciences dela vie et de la terre connaissent en 2001 des taux dechômage sensiblement plus importants, des partsde contrats à durée déterminée (CDD) plus impor-tantes et des salaires médians sensiblement moinsélevés que les autres diplômés de sciences exactes.En sciences humaines et sociales, les conditionsd’emploi des docteurs en droit, économie, gestions’améliorent pour tendre vers celles des docteurs ensciences exactes les plus avantagés en 2001, à l’inversedes docteurs en lettres et sciences humaines dontl'insertion s’est sensiblement détériorée. Les recrute-ments dans cette discipline sont davantage réaliséssur des emplois à durée limitée, au premier emploicomme trois années après la fin de la thèse, les condi-tions salariales n’ont pas suivi la tendance généraleà la hausse tandis que le taux de chômage s’estfortement dégradé et reste de même ampleur qu’àla sortie de l’université.

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TABLEAU 6 – La situation professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur long 3 ans après la sortie

Emploi à durée limitée (%) Salaire médian (euros) Taux de chômage à 3 ans (%)1997 1999 2001 1997 1999 2001 1997 1999 2001

Docteurs 23 26 19 1 810 1 830 1 960 8,4 7,3 7,4dont docteurs ingénieurs 15 17 8 1 970 1 980 2 130 8,9 2,8 1,9

École d’ingénieurs 10 5 6 1 830 1 910 2 110 4,9 1,8 1,9École de commerce 11 9 6 1 530 1 680 2 130 6,1 4,2 2,9DEA 24 27 29 1 490 1 530 1 650 9,4 6,3 5,4DESS 15 15 18 1 570 1 600 1 740 10,0 6,6 5,3Source : Céreq

TABLEAU 5 – Conditions du premier emploi des docteurs par discipline5

Emploi à durée limitée (%) Salaire médian (euros) Taux de chômage à 1 an (%)1999 2001 1999 2001 1999 2001

Mathématiques, physique 42 43 1 830 1 810 22,3 14,7Mécanique, électricité,sciences de l'ingénieur, informatique 40 34 1 830 1 860 11,2 6,5Chimie 56 60 1 680 1 790 32,2 18,7Sciences de la vie et de la terre 67 57 1 620 1 700 19,6 16,7Droit, sc.économiques, gestion 36 43 1 790 1 720 20 9,9Lettres et sciences humaines 40 49 1 520 1 460 14,3 20,0Ensemble 48 47 1 680 1 740 19,5 14,1Source : Céreq

� INSERTION DIFFERENCIÉESELON LA NATURE DE L’EMPLOYEUR :LE SECTEUR PUBLICAUX SCIENCES HUMAINESET SOCIALES, LE PRIVÉAUX SCIENCES EXACTES

L’amélioration des conditions d’insertion des diplômésde l’enseignement supérieur s’est accompagnéed’une transformation de leurs débouchés, notammenten ce qui concerne les docteurs. La part des emploisdans la Fonction publique n’a cessé de diminuer,passant des deux tiers en 1997 à seulement 53 % en2001 (tableau 8). Comme, parallèlement, la proportiond'enseignants-chercheurs et de chercheurs tend elleaussi à baisser parmi les emplois de la Fonctionpublique (tableau 10), le poids de ces professionsdans l'ensemble des emplois occupés ne représenteplus que 40 % des cas contre plus de la moitiéquatre ans plus tôt. Ces deux tendances sont particu-lièrement marquées pour les sciences exactes pourlesquelles les postes d'enseignants dans le supérieur

ou de chercheurs dans les organismes publics neconcernent guère plus qu'un cas sur trois en 2001alors qu'ils se maintiennent à un peu plus d'un surdeux pour les docteurs en sciences humaines etsociales. La moindre proportion des carrières acadé-miques dans le secteur public n’a cependant pas étécompensée par un poids plus important des emploisde recherche-développement dans les firmes privées,même s’ils représentent un quart des débouchésdans les sciences exactes. Cela s’explique notam-ment par le fait que depuis le début des annéesquatre-vingt-dix, les entreprises ont moins recours auxjeunes débutants que précédemment pour pourvoirleurs postes de chercheurs [2]. Seuls les emploisd’ingénieurs hors R&D ont vu leur nombre augmenterde manière significative, de sorte que leur part dansl’emploi total s’élève à 13 % en 2001 contre moinsde 8 % en 1999. Ceci concerne avant tout les docteursen sciences exactes pour lesquels ces emploisreprésentent 16 % des insertions en 2001, dont lestrois quarts relèvent de professions liées à l’informa-tique, pour lesquelles on sait que la frontière avecla R&D n’est pas nette.

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TABLEAU 7 – La situation professionnelle des docteurs par discipline

Emploi à durée limitée ( %) Salaire médian (euros) Taux de chômage à 3 ans ( %)1999 2001 1999 2001 1999 2001

Mathématiques, physique 21 14 1 960 2 030 4,6 4,5Mécanique, élec, sc. de l'ingénieur, informatique 12 7 1 980 2 130 4,6 1,6Chimie 28 26 1 830 1 920 13,9 10,2Sciences de la vie et de la terre 45 32 1 750 1 710 8,7 6,7Droit, sc.économiques, gestion 15 8 1 910 1 970 7,1 5,1Lettres et sciences humaines 24 29 1 830 1 830 5,5 20,3Ensemble 26 19 1 830 1 960 7,3 7,4Source : Céreq

TABLEAU 8 – Évolution des débouchés des diplômés de l'enseignement supérieurdans la fonction publique et dans la recherche

Emploi occupé trois ansaprès la sortie

% fonction publique% enseignants-chercheurs

et chercheurs du publicsur l’ensemble des emplois

% chercheurs R&Ddu privé6 sur l’ensemble

des emplois1997 1999 2001 1997 1999 2001 1997 1999 2001

Docteurs 66 61 53 51 50 40 15 16 18. Sciences exactes 61 55 47 48 47 35 18 22 24. Sciences humaines et sociales 85 77 70 64 57 53 1 2 1

dont docteurs ingénieurs 66 51 35 56 46 33 19 36 40DEA 42 29 28 7 4 2 18 11 6DESS 18 20 21 1 1 2 4 5 6École d’ingénieurs 9 5 6 0,6 0,5 2 30 28 27Source : Céreq6. Cf. nomenclature proposée [1].

La situation est très différente pour les docteursingénieurs dont on note au passage que leur orienta-tion professionnelle est plus proche de celle desdocteurs que de celle des ingénieurs. En effet, entre1997 et 2001, leur taux d’accès à la Fonction publiques’est réduit de moitié (de 66 % en 1997 à 35 % en2001) alors que dans le même temps leur proportionde chercheurs dans le public diminue de 20 points,tandis que leur orientation vers la R&D privée a plusque doublé (tableau 8).

Pour les docteurs, les évolutions sont sensible-ment différentes selon les disciplines (tableau 9).En sciences exactes, les orientations vers la Fonctionpublique ont fortement chuté pour les docteurs enmathématiques, physique, mécanique, électroniqueet sciences pour l'ingénieur qui enregistrent desaugmentations substantielles dans les métiers de laR&D du privé. L’évolution est inverse en chimie où lesemplois dans la recherche publique et l’enseignementsupérieur ont augmenté de 5 points, tandis que les em-plois dans la recherche privée ont diminué de 6 points.En sciences humaines et sociales, l’accès à la Fonction

publique augmente pour les docteurs en droit, gestionet sciences économiques pour atteindre presque troisquarts des cas en 2001, alors que cet accès baissepour les docteurs en lettres et sciences humaines.À l'inverse, les docteurs en lettres et sciences humai-nes, recrutés encore pour plus des deux tiers dans laFonction publique, accèdent relativement moins à despostes d'enseignants-chercheurs. Bien qu’ils soientplus touchés par le déclassement que les docteursen sciences (leur taux de non-cadres atteint 17 %en 2001, contre 6 % en sciences exactes et 8 % pourl’ensemble des docteurs), ils se dirigent de plus en plusvers des postes d’encadrement de la Fonction publiqueet d’enseignant dans le secondaire.

Si on analyse plus finement les types d’emploisoccupés, le secteur public est plus favorable auxsciences humaines et sociales et le privé aux sciencesexactes. En effet, au ralentissement en sciences desorientations vers la fonction publique s’ajoute un tauxélevé de contrat à durée à déterminée, qui concerneplus d'un quart des emplois publics et qui est deux foissupérieur au taux du privé (tableau 10). De plus, leur

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TABLEAU 9 – Évolution des débouchés des docteurs par discipline

% fonction publique % enseignants-chercheurset chercheurs % de chercheurs R&D

1999 2001 1999 2001 1999 2001Mathématiques physique 58 43 51 30 21 26Méca, élec.,sc. ing., info 50 36 42 27 25 31Chimie 40 51 34 39 31 25Sc. vie et terre 62 60 53 44 16 14Droit, sc. éco, gestion 63 73 50 60 4 1Lettres, sc. humaines 84 68 61 43 1 1Sc. exactes 54 47 47 35 22 24Sc. humaines et sociales 76 70 57 53 2 1Ensemble 61 53 50 40 16 18Source : Céreq

TABLEAU 10 – Les conditions d’emploi des docteurs dans les secteurs public et privé

% enseignants/chercheursou chercheurs RD % de CDD Salaire médian (en euros) Temps partiel

97 99 1 97 99 1 97 99 1 97 99 1Public

Sciences exactes 79 87 75 24 34 27 1 370 1 750 1 830 7 4 6Sc. humaines et sociales 75 75 76 15 16 13 1 430 1 860 1 920 11 5 9

Ensemble 77 82 76 22 27 22 1 370 1 830 1 860 8 4 7Privé

Sciences exactes 46 48 45 26 21 13 1 680 1 980 2 130 2 5 6Sc. humaines et sociales 7 8 3 16 16 27 Ns 1 520 1 830 16 22 26

Ensemble 44 41 38 25 20 16 1 680 1 980 2 130 5 9 9Source : Céreq

salaire médian sont sensiblement plus faibles quecelui des sciences humaines et sociales. Inversement,les docteurs de Shs dans le privé n’ont pratiquementaucune chance d’accéder à des activités de R&D etconnaissent des taux élevés de CDD (un peu moinsde 30 %), deux fois supérieurs à ceux du public.Leur rémunération y est également très inférieure àcelle des docteurs de sciences exactes (300 eurosde moins), cela se justifiant en partie par une forteproportion de temps partiel, en augmentation, quiconcerne un quart des docteurs en sciences humaineset sociales du privé.

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L’analyse des conditions d’entrée sur le marchédu travail des jeunes docteurs montre une évolutionfavorable sur les cinq dernières années, qui recouvrecependant de substantielles différences discipli-naires. Si l’accès à l’emploi dès la sortie n’est pasla principale difficulté dans l’insertion des docteurs,en revanche, les parcours professionnels de certainesdisciplines laissent apparaître un poids importantdes emplois temporaires et des taux de chômageencore élevés. Ainsi, les disciplines relevant de lachimie, des sciences de la vie et de la terre offrent des

perspectives d’insertion nettement moins « vertueuses »que celles des autres disciplines scientifiques et dudroit, de l’économie ou de la gestion. Le cas des docteursen lettres et sciences humaines présente un aspectparticulier, faisant apparaître quelques difficultésdans leur insertion, avec, outre des taux de chômagesupérieurs à la moyenne, un moindre accès auxemplois de chercheurs et enseignants-chercheurs,de même qu’une plus forte proportion d’emploisdéclassés.

Par ailleurs, le panorama de l’emploi des docteursse transforme. Ainsi, tout au moins pour les docteursen sciences exactes (sauf pour la chimie et sciences dela vie et de la terre), le secteur privé s’ouvre aux jeuneschercheurs universitaires. L’emblématique attrait descarrières académiques se trouve ainsi fortementconcurrencé par la croissance des emplois d’ingé-nieurs. Ce mouvement perceptible dès l’analyse ducontexte économique s’en trouve conforté par lesmodalités d’insertion des docteurs. Ainsi, en rapportdes autres formations de troisième cycle, si les jeunesdocteurs ne profitent pas de conditions d’insertionaussi favorables que celles des écoles d’ingénieursou de commerce, ou des docteurs ingénieurs, il n’endemeure pas moins que la thèse reste le principalpasseport pour les emplois de la recherche, publiqueou privée.

THÈM

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[1] Audric-Lerenard A., Topol A., (1999), « Chercheur, un métier en expansion qui permet l ’embauche de jeunes diplômés »,DARES, Premières Synthèses, 99-07, 37.2., 8 p.[2] Béret P. (2002) « Mobilités des chercheurs des entreprises et mutations de la recherche-développement »revue Formation-Emploi, n° 78, pp.35-52, Céreq.[3] Epiphane D., Giret J.F., Hallier P., Lopez A., Sigot C. (2001), « Génération 98 : À qui a profité l 'embellie économique ? »Bref Céreq, n° 181, 8 p.[4] Lassale M. (De), Maillard D., Martinelli D., Paul J.J., Perret C. (1999) « L 'insertion des docteurs : de la compétence universitaireà la qualification professionnelle », Document Céreq, n°144, 130 p.[5] Marchand O. (1999), « Population active, emploi et chômage au cours des années quatre-vingt-dix »,Données Sociales, pp.100-107.[6] Martinelli D., Molinari M. (2000) « L'insertion professionnelle en 1999 des diplômés de l'enseignement supérieur »Document Céreq, n° 150, 68 p.[7] « Les personnels enseignants de l’enseignement supérieur 1999-2000 », Note d’Information 02.06, ministère de l’Éducationnationale, DPD, 2002.[8] Note d’Information 02-44 « Les études doctorales – Évolution de 1991 à 2000 », ministère de l ’Éducation nationale, DPD, 2002[9] Perret C. (2000), L’accès aux emplois en entreprise des docteurs scientifiques, thèse de doctorat de sciences économiques,université de Dijon, 337 p.[10] Verdier E. (2001) « La France a-t-elle changé de régime d’éducation et de formation ? »Revue Formation-Emploi, n° 76, pp.11-34, Céreq.

À LIRE



Professionnal isat ion du supérieur :entre dynamique des emploiset des modes de recrutement

et conséquences de la haussedu niveau d’éducation des jeunes,le cas des formations « banque »

� En partant de l’étude des transformationsdes politiques de recrutement et de formationdans le cas de la banque et desconséquences de la hausse d'éducation,nous tentons de dégager la dynamique quisous-tend le développement de formations« professionnalisantes » dans le supérieur.À travers cet exemple, nous montrons ainsique la professionnalisation du supérieurrelève de la conjonction de plusieursfacteurs : la transformation des secteurs,des emplois et des modes de recrutement,la redistribution des rôles entre formationpublique et formation spécifique de brancheet l'évolution des niveaux de diplômes desjeunes sortants du système éducatif commecelle des nouveaux cursus offerts privilégiantl’ancrage avec le monde économique.

La professionnalisation de l’enseignement supé-rieur occupe une large place dans les évolutionsde cet enseignement. Cette préoccupation an-

cienne a changé de visage et de rythme dans lesannées 90 avec l'accroissement des effectifs d'étu-diants, conséquence d'une part de l’arrivée de bache-liers plus nombreux et plus divers et d’autre part duprolongement des études. La professionnalisation del’offre de formation des universités est alors devenueun axe fort de développement, avec notamment lacréation des instituts universitaires professionnalisés(IUP) en 1991 puis des licences professionnelles en1999.

Le développement de la professionnalisation del’enseignement supérieur est ainsi lié à deux grandstypes d'évolution : la montée des niveaux d’éduca-tion, qui se traduit par l’accès de plus de 60 % d’unegénération au baccalauréat, et des profils de bache-liers plus hétérogènes, qui appellent une diversifi-cation des parcours et des filières supérieures ; maisaussi la transformation des modes de recrutementdes entreprises qui font une plus grande place auxdiplômés de l’enseignement supérieur.

Notre hypothèse est que la dynamique de profes-sionnalisation du supérieur repose sur la rencontre dece double mouvement. Pour illustrer ce mécanisme,nous avons étudié les transformations des politiquesde recrutement et de formation des métiers de labanque1. Notre approche est plus particulièrementciblée sur le cas des banques AFB qui constituentnotre principal terrain d'investigation2.

C. AUBRYMaître de conférences,

Université Toulouse III – Laboratoire gestion et cognition (LGC)F. DAUTY

Ingénieur de recherche,Laboratoire interdisciplinaire de recherche

sur les ressources humaines et l’emploi (LIRHE), UT1

Le cas des formations bancaires est intéressant àplusieurs titres. Le secteur bancaire s’est longtempscaractérisé par un système de formation profession-nelle spécifique, institutionnalisé dés 1932, avec sesdiplômes. Ce système permettait de recruter de nom-breux jeunes à des niveaux de formation de base etensuite de les former dans la banque jusqu'aux niveauxsupérieurs.

À partir de la fin des années 80, l'embauche mas-sive de jeunes formés dans le supérieur à des niveauxet des spécialités différentes, remet en cause l'articu-lation formation générale/formation professionnelle.Ce contexte a conduit les banques à développer despartenariats avec les établissements d'enseignementsupérieur et à mener des politiques de redéploiementde la formation professionnelle de branche et d'entre-prise. Le secteur bancaire est en effet un secteurqui consacre, aujourd'hui comme hier, un pourcentageimportant de sa masse salariale à la formation3.

Pourquoi avoir abandonné ce système de forma-tion professionnelle spécifique qui marchait plutôtbien pour s'orienter vers des formations Éducationnationale ? Pourquoi et comment le système universi-taire développe-t-il ces formations professionnellesspécialisées ?

Dans un premier temps, nous analyserons la trans-formation de la demande de formation des banquesau regard des évolutions qui ont marqué la professionet ses métiers et qui les conduisent à changer leurpolitique de recrutement et de gestion.

Dans un second temps, c'est à travers le dévelop-pement de l'offre de formation que nous montreronsles objectifs de la professionnalisation du supérieur,ce qu'elle recouvre notamment dans le cadre de lamultiplication des formations professionnelles spéci-fiques mises en place par l'éducation nationale enpartenariat avec les banques.

En analysant ces créations dans le contexte dece double mouvement, nous soulignerons dans untroisième point les principaux enjeux posés par ceprocessus de professionnalisation du supérieur.

� TRANSFORMATIONDES POLITIQUES DERECRUTEMENT ET DE FORMATION

Les établissements bancaires soumis à de nouvellesconditions du marché, aux évolutions technologiqueset à une nouvelle forme d’organisation, ont profondé-ment transformé leurs métiers et les profils de leurssalariés.

Le recrutement et la formation professionnelleont joué et continuent de jouer un rôle essentiel dansle processus d’adaptation des banques [5]* [15].Les banques ont répondu au changement de leur envi-ronnement en utilisant la hausse des niveaux d’éduca-tion par l’intermédiaire du recrutement de jeunesdiplômés de l’enseignement supérieur à deux grandsniveaux : bac + 2 (de formation commerciale) etbac + 4/5 (dans des spécialités comme l’économie,le droit et la gestion). Ces niveaux sont justifiés par larecherche de nouvelles compétences de type compor-temental et commercial. Le diplôme est considérépar les entreprises comme un bon repère dans cetterecherche. En deux décennies (1978-1998), la profes-sion bancaire est ainsi passée d’un mode de gestionbureaucratique, le recrutement d’un personnel peudiplômé et formé via un système de formation profes-sionnelle spécifique, de type « stabilité-ancienneté »,à un mode de gestion basé sur la « transversalité »des métiers, le recrutement de jeunes de plus en plusdiplômés, de type « stabilité-polyvalence4 ».

La modification du niveau de recrutement s’estaccompagnée de changements d’ordre qualitatif dansle domaine de la formation professionnelle. Les ban-ques ont dû adapter leur système de formation à leurs

THÈM

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* Les chiffres entre crochets renvoient à la bibliographie enfin d’article.1. Cette réflexion s'inscrit dans la continuité d'une étude sur latransformation des modes de gestion de la profession bancaireau regard de la progression de la scolarité et de la hausse desniveaux d’éducation. Cette étude s’inscrit elle-même dans lecadre d’une démarche plus générale sur le comportement desentreprises face à ces évolutions dans cinq pays européens(EDEX) [6] [10] [19].2. Pour une présentation des méthodologies et donnéesutilisées voir rapports [3] et [10] et article [5].3. 5 % de la masse salariale pour une obligation légale de1,5 %.4. Pour schématiser les évolutions des modes de gestion,nous sommes partis de la typologie des relations salarialesfrançaises proposées par Beffa, Boyer et Touffut (1999),en y introduisant la consommation de diplômes selon lestransformations opérées [5] et [10].

NOTES

nouveaux besoins et à ceux du personnel : certainesfilières de formation de branche ont été remaniées ;la formation interne a été réorganisée ; les filières deformation en alternance débouchant sur un niveau dequalification supérieur ont pris de plus en plus d’impor-tance aux yeux des banques ; les relations existantentre les banques et les universités sont devenuesplus étroites.

L’appel aux diplômésde l’enseignement supérieur

Jusqu’à la fin des années 80 et malgré l’apparitionsur la période 1978-1988 des premières modificationsstructurelles des emplois sous la forme d’une trans-formation du profil des salariés5 et d’une haussedes niveaux de qualification6, les banques effectuentencore 15 % des embauches à un niveau inférieur aubac ; cette part s’élève à 25 %, si l’on ne tientpas compte des trois grandes banques (BNP, CréditLyonnais, Société Générale). On observe dans le mêmetemps que l’augmentation de la qualification moyennedu personnel résulte largement de promotions inter-nes essentiellement liées à l’ancienneté et à l’obten-tion de diplômes bancaires. Le système de formationprofessionnelle spécifique des établissements ban-caires permettait d’embaucher des jeunes au niveaude la sortie de l’enseignement général secondaire(BEPC puis bac) et de leur faire effectuer tout leurparcours de formation dans la banque, du CAP au BPet autres formations professionnelles supérieures(dans le cadre de l'ITB et du CESB7, filières destinéesà la formation des employés de banque et leur permet-tant d’accéder à la fonction de cadre et à des postesde direction d’agence.

Au début des années 90, la montée du niveaud’éducation du personnel bancaire s'est accélérée, en-traînant une véritable rupture avec les tendances de lapériode précédente. Cette évolution apparaît à trois ni-veaux. Dans un contexte de baisse des effectifs réels,on observe d’abord une transformation des qualifica-tions : baisse des emplois de faible niveau de qualifi-cation et hausse des emplois qualifiés. En 1998, lesemployés ne représentent plus que 4 % du totalde l’effectif contre 20 % en 1990 ; la part des gradésdiminue également au profit des cadres ; la « findes employés bancaires » est finalement concrétisée

par la nouvelle convention collective (février 2000).La qualification du personnel s’est par ailleurs consi-dérablement élevée touchant toutes les catégories so-cioprofessionnelles. Enfin, le niveau de qualificationdemandé à l’embauche n’a cessé d’augmenter.Les banques recrutent quasi exclusivement des jeunesdiplômés de l’enseignement supérieur pour faire faceaux départs à la retraite. En 1998, 80 % des recrute-ments s’effectuent à bac + 2 et plus, dont près de lamoitié à des niveaux supérieurs à bac + 4. Les jeunesrecrutés à des niveaux inférieurs le sont sur descontrats en alternance les conduisant à des diplômesde niveau III (BTS, DUT).

Ainsi, le niveau initial « minimum » s’est déplacéau niveau bac + 2 considéré comme le nouveau « ticketd’entrée » dans la profession bancaire. Les « bacs + 2 »recrutés possèdent majoritairement une formation detype BTS Action commerciale ou DUT Techniques deCommercialisation et leur orientation sera celle dechargé de clientèle « particuliers ». Des « bacs + 4/5 »spécialisés en économie, droit ou gestion sont égale-ment embauchés. Ils sont destinés à occuper desfonctions d’encadrement dans des métiers de « géné-ralistes » au sein du réseau commercial (portefeuillede clients particuliers « haut de gamme » ou entrepri-ses). Une autre voie permet à ces jeunes diplômésde rejoindre des équipes de spécialistes dans desdomaines techniques.

D'une formation générale ou indifférenciée en ter-mes de spécialité et de niveau inférieur au baccalau-réat, le point d'embauche se déplace vers un diplômebac + 2 et une spécialité commerciale. La rupture ne semanifeste pas tant par l'appel à un plus haut niveau deformation rendu assez inévitable par l'évolution géné-rale de la hausse des niveaux d'éducation des jeunesque par le recours à des niveaux et des spécialitésdifférenciés. Les banques se rapprochent d'un mode

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5. En 1989, 18 % de la population bancaire est composée decadres (14 % en 1980), 59 % sont gradés (46 % en 1980) et23 % sont employés contre 41 %.6. Les banques ont recours de manière plus équilibrée que parle passé à l’éventail des possibilités entre le seul baccalauréat(26 %) et la maîtrise ou plus (bac + 4 et plus : 25 %), les forma-tions supérieures courtes (bac + 2) étant les plus demandées(33 %) [4].7. Institut technique de banque, Centre d’études supérieuresde la banque.

NOTES

de gestion des ressources humaines (GRH) pluscourant avec un système d'entrées multiples, l'appelà des spécialistes et le déplacement vers le haut dela majorité des recrutements.

Ces nouveaux modes de recrutement viennentpercuter la tradition de promotion interne et posentet poseront des problèmes de cohabitation des géné-rations de recrutés. Cependant l'idée d'une certainefidélité/stabilité n'est pas abandonnée mais elleimplique polyvalence, mobilité interne et adaptation.

Ces hausses de niveaux de recrutement sontjustifiées par un changement qualitatif profond desmétiers8, de leurs conditions d’exercice et donc descompétences requises, conséquence des profondesmutations qu'ont connu les banques depuis le débutdes années 80.

La pression concurrentielle9 et l’évolution conco-mitante du degré d’exigence de la clientèle ont toutd’abord entraîné la modification de la relation à laclientèle, laquelle prend aujourd'hui la forme d’unerelation de services, de nature commerciale, avecune valeur ajoutée spécifique. Cette nouvelle relationsignifie d’une part que la clientèle doit être systémati-quement prospectée, d’où une place plus importanteaccordée au travail commercial stricto sensu. La dimen-sion comportementale prend progressivement de plusen plus d’ampleur. L’approche de vente doit d’autrepart se faire de manière différente : il s’agit de séduirela clientèle par la qualité du service rendu. Le chargéde clientèle « particuliers » devra donc être de plus enplus apte à donner des conseils après avoir fait uneanalyse de la situation du client (fiscale, successorale,patrimoniale). Dans ce contexte, les chargés d’accueilet les chargés de clientèle « particuliers » doiventavant tout être des commerciaux. Ils doivent

également, même s’ils restent des généralistes, fairepreuve d’un plus large professionnalisme, notammentvis-à-vis de la clientèle haut de gamme. Ils doiventenfin être polyvalents pour répondre à la recherched’un contact direct et personnalisé avec la clientèle.

Les mutations technologiques et leur maîtriserequièrent de la part du personnel une capacitéd'adaptation à des outils plus complexes, une plusgrande capacité d'abstraction et la faculté de prendredes décisions en temps réel.

Enfin, la décentralisation des structures, en per-mettant la mise en place d’un fonctionnement respon-sabilisant, nécessaire pour répondre aux attentes desclients qui souhaitent des contacts personnalisés,conduit à une plus grande exigence d’autonomie del'ensemble des salariés.

Dans cet environnement nouveau, les responsa-bles de recrutement10 recherchent des compétencesliées à la communication et la vente et mettent l’accentsur les compétences comportementales offertes parla hausse du niveau d’éducation. Les connaissancestechniques s’acquièrent après l’embauche, dans lecadre de modules de formation interne. Dans cetterecherche de nouvelles compétences, l’orientationcommerciale du diplôme est perçue comme un signaldu sens commercial de l’individu et un diplôme deniveau bac + 2 minimum est considéré comme un bonrepère, à défaut d’être le seul. Les cursus de typeBTS Force de vente et DUT Techniques de commercia-lisation font ainsi l’objet d’une préférence marquéede la part des banques non parce qu’ils forment plusparticulièrement aux techniques des métiers dechargé d’accueil mais parce qu’ils donnent des savoirsde base et des atouts sur le comportement commercialqui permettent d’envisager une évolution vers lesfonctions de chargé de clientèle « particuliers ».

Aujourd’hui, l’enjeu pour les banques est de réus-sir à continuer d’embaucher des jeunes commerciauxissus de ces formations pour anticiper les départsmassifs prévus à partir de 2004 sans favoriser systé-matiquement la surqualification11. Pour atteindrecet objectif, les banques doivent mieux utiliser laformation, c’est-à-dire l’adapter aux besoins desnouveaux entrants.

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8. L'analyse de ces transformations a été précisément étudiéepour les métiers de chargés d’accueil et de chargés de clientèleparticuliers.9. Elle résulte de l’ouverture d’opérations bancaires à touttype d’établissement (loi bancaire de 1984) et de l’ouverturedu marché européen.10. Ces éléments ressortent des enquêtes menées auprèsde responsables de ressources humaines et de responsablesde recrutement, voir rapport [3].11. Du type recrutement de chargé d’accueil et chargéde clientèle particuliers à bac + 4/5 pour des postes qui,de l’avis des salariés, n’ont que techniquement peu changé.

NOTES

La réorganisation de la formationbancaire professionnelle

Le système de formation traditionnel des banquesa fortement été déstabilisé par la modification desstratégies de recrutement [5]. Les diplômes bancairesont de moins en moins de candidats12. L’importancequi leur est accordée par les responsables des ressour-ces humaines est moindre qu’il y a dix ans : ils ne sontplus jugés incontournables – passer des diplômesbancaires ne fait plus partie du parcours obligatoire dusalarié – et les pourcentages relativement modestesde leurs titulaires permettent de penser qu’ils serventrelativement peu à la promotion des salariés. Laperception que les banques ont de leur formationdiplômante est finalement assez négative : elle estcoûteuse, elle leur échappe et n’est plus adaptée àla politique de recrutement des années 90.

L’enjeu pour les banques était de tenir compte tantdu niveau de formation initiale des nouveaux embau-chés que de l’élévation des exigences affichées entermes de compétences et du renforcement de l’ensei-gnement recherché, sans pour autant pénaliser les col-laborateurs plus anciens. Elles ont ainsi fait évoluerles filières de formation existantes – essentiellementBP et ITB – vers des formations-métiers, des forma-tions plus modulaires et davantage axées sur le déve-loppement de compétences sociales et de qualités decommunication. Ce mouvement s'est concrétisé par lacréation d'un BTS banque qui remplace désormais leBP (avenant à la convention collective de juin 2001).

La profession bancaire conserve par ailleurs uneimage positive de la formation professionnelle interne.Elle l’a utilisée comme outil de mise à niveau destinéà combler les lacunes des plus anciens qui ont dûs’adapter aux nouvelles conditions d’exercice deleurs activités. La modification des emplois a reposésur une politique massive de formation profession-nelle interne, formation utilisée aujourd’hui commeoutil d’intégration des jeunes diplômés. Cette forma-tion est dispensée à l’arrivée du jeune diplômé et àchaque promotion. Son contenu et son organisationont été adaptés au niveau de formation initiale desjeunes recrutés, autour de trois objectifs13 : perfec-tionner et adapter les compétences des jeunes recru-tés pour les rendre opérationnels ; veiller à maintenirleur culture générale, fondement de l’employabilité14 ;

leur permettre d’acquérir un état d’esprit grâce auquelils seront à même d’accompagner avec succès leschangements qui interviendront dans le secteur ban-caire. Plusieurs évolutions répondent à ces objectifs :maîtrise interne de la formation de façon à dispenserune « formation maison » ; augmentation de forma-tions-métiers, courtes, ciblées, intégrant d’une partles techniques bancaires et les domaines supports ouconnexes (comptabilité, droit, fiscalité, etc.) qui leurfont défaut, et d’autre part une culture d’entreprisequi leur permet de découvrir le réseau d’agences,de connaître les produits spécifiques à l’entreprise,d’appréhender la manière dont la banque entretient larelation commerciale et d’être formés à l’importancequ’ils doivent accorder aux services et à la qualité desopérations traitées.

Les banques forment également de plus en plus dejeunes dans le cadre de contrats en alternance alorsque, jusqu'en 1990, l’apprentissage et les autres typesde formation en alternance n’ont joué aucun rôle dansle secteur bancaire français [15]. Ces contrats s'inscri-vent dans la nouvelle politique de recrutement.Les objectifs sont affichés : attirer des jeunes qui nele sont pas vers ce secteur en leur faisant découvrir« la palette » des métiers mais, surtout, pouvoir sélec-tionner, préparer des embauches futures en reportantune partie du coût de ces formations. Les entreprisesont en effet bénéficié d'aides (crédits d'impôt, primesà l'embauche, indemnités compensatrices et soutienà l'effort de formation selon les années). La plupartdes contrats de qualification conduisent au BTS.Les contrats d'adaptation permettent de former auxtechniques bancaires des jeunes déjà diplômés àbac + 2 avec une formation commerciale. Ces contratssont également l'occasion de nouer des partenariatsavec des établissements de formation. Le système deformation professionnelle traditionnelle des banquesn’est toutefois pas remplacé par cette nouvelle stra-tégie de formation. Il est seulement complété.

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12. 6 000 salariés ont suivi ces formations en 1996 contre40 000 en 1985. Le CAP n’existe plus faute de candidats.13. Voir les recommandations formulées dans le CEP« Les salariés de l’an 2001 » [16].14. Plus que le niveau, c’est sa maintenance qui importeaujourd’hui.

NOTES

� DÉVELOPPEMENTDE LA PROFESSIONNALISATIONDES ENSEIGNEMENTSSUPÉRIEURS

L'appel aux diplômés du supérieur par les entreprisesbancaires s'est déroulé dans un contexte de fortehausse des effectifs de l'enseignement supérieur.La croissance du nombre d'étudiants consécutive à lahausse de l'accès au baccalauréat (le pourcentage debacheliers par génération augmente de 3 à 4 points paran de juin 1987 à juin 1995) a été particulièrementforte dans le début des années 90 puis s'est ralentie àpartir de 1996-1997. Cette progression a particulière-ment affecté les filières supérieures courtes.

Hausse du nombre d'étudiants mais aussi transfor-mations des conditions d'insertion professionnelle etnécessité de répondre aux besoins des entreprises pri-vées contribuent à mettre en avant la nécessité de dé-velopper des formations « professionnalisantes » ausein des universités. Ce débat est relancé alors mêmeque les filières supérieures courtes « professionnelles »existantes ont vu leur vocation, déboucher sur la vieactive, se modifier puisque plus de la moitié destitulaires d'un DUT et un tiers des titulaires de BTSpoursuivent des études.

Que recouvre-t-elle ?Quels en sont les objectifs ?

La professionnalisation des enseignements supé-rieurs recouvre une réalité bien précise. Un enseigne-ment professionnel a une finalité explicite : il prépareà exercer une activité économique déterminée. Cettedéfinition, appliquée à l’enseignement supérieur, poseproblème. En effet, par définition, l’enseignement su-périeur est un enseignement terminal, les étudiantsentrent dans la vie active à la fin de leurs études. Dansce sens, toutes les filières de l’enseignement du supé-rieur ont bien une finalité professionnelle [23].

La professionnalisation de l’enseignement supé-rieur se traduit par la création de filières et de diplômesnouveaux qui affichent un objectif professionnel biendéfini et des cursus plus orientés vers les entreprises(stages, interventions de formateurs professionnels).Elle recouvre donc à la fois le développement del'enseignement technique supérieur créé dans lesannées 60 (BTS en 1964, DUT en 1966), les premièresformations professionnelles supérieures des années 70(MST et MIAGE puis DESS) et, enfin, les formationscréées ces dernières années.

Dans les années 90, l'enseignement supérieur a dûfaire face à un défi quantitatif (plan Université 2000)pour développer son offre mais aussi qualitatif de ré-novation des filières et de diversification des forma-tions pour lutter contre l'échec, proposer des cursusadaptés à des étudiants d'origines plus diverses ettenter de faciliter l'insertion professionnelle dessortants.

En dix ans, l’université a ainsi créé deux nouvellesformations supérieures, les IUP en 1991 (qui accueil-lent des étudiants à bac + 1 et les conduisent à la maî-trise) et les licences professionnelles en 2000. Ellesrépondent à trois objectifs principaux15 : compléterla palette des formations supérieures préparant lesétudiants à une entrée directe dans la vie active desDUT aux DESS, développer une politique de partena-riat visant à former des étudiants rapidement intégra-bles dans les entreprises, et enfin, favoriser la percéedes universités sur le marché de la formation continue,grâce à une meilleure connaissance des besoins desentreprises acquise lors des échanges réalisés pourla mise en place des filières de formation initiale.

Le développement d’une offrede formation supérieure

aux métiers de la banque

Jusqu’à la fin des années 80, les universitésproposaient uniquement des troisièmes cycles et lesgrandes écoles des options spécialisées en matièrebancaire ou financière. Suite au développement deces formations, il existe actuellement une largegamme de DESS bancaires dits « Banque et finances »,de DESS plus ciblés dits « Marketing bancaire »,« Ingénierie financière », « Gestion de patrimoine » ou« Back-office ». De nombreuses écoles de commerce

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15. La création de la licence professionnelle s'inscrit égale-ment dans une optique d'harmonisation européenne.

NOTE

offrent par ailleurs des spécialisations du mêmetype en troisième année ou des troisièmes cyclesspécialisés sur des métiers bancaires aux intitulésproches de ceux des DESS (« Finance et gestionde patrimoine », « Finance, actuariat et gestion deportefeuille » ; « Financement, trésorerie et gestion durisque » par exemple). Ces formations donnent aux étu-diants des connaissances solides sur les mécanismesfinanciers. Ce faisant, pendant toutes ces années,l’enseignement supérieur a sans doute contribué àformer les jeunes davantage aux métiers de directionsgénérales, emplois d’« experts » dans des domainestechniques touchant aux activités de marché, à l’ingé-nierie, au montage financier et à l’informatique, qu’àceux des réseaux.

Du point de vue de l'offre de formation universi-taire, il existait à la fin des années 80, un vide entrele DUT (bac + 2) et les DESS (bac + 5). Les cursus detroisième cycle avaient par ailleurs peu de contenucommercial alors que les métiers à contenu com-mercial devenaient la priorité des banques en termesd’embauches.

Les banques ont réagi à cette offre, en privilégiantle recrutement de bac + 2 à orientation commerciale.

Les universités ont pour leur part cherché àcombler ce vide en créant des nouvelles formationssupérieures professionnalisées dans le cadre des IUP(bac + 4) à partir de 1991 puis, plus récemment, deslicences professionnelles (bac + 3). Cet objectif estatteint dans la mesure où il existe aujourd’hui un éven-tail complet16 de formations supérieures préparantles étudiants à une entrée directe dans la professionbancaire, tant au niveau bac + 2 (BTS force devente et action commerciale / DUT techniques decommercialisation et gestion des entreprises etadministrations), bac + 3 (licences professionnellesbanque-finance-assurance), qu’au niveau bac + 4(IUP banque-finance-assurance) et bac + 5 (DESSspécialisés dans la banque et la finance).

La mise en place d’un partenariatbanques-universités

Les IUP et les licences professionnelles sont cons-truits autour d’une nouvelle forme de partenariat quicontribue à modifier de manière radicale les relationsentre la banque et l’université.

Ce partenariat est fondé, avant tout, sur un prin-cipe de continuité des relations et de recherched’une véritable complémentarité des compétencesdes entreprises et des professionnels17. L’atout descursus universitaires formant aux techniques bancai-res est de pouvoir travailler en collaboration avec uneprofession bénéficiant d’une tradition de formationforte, et disposant elle-même de structures internesde formation et d’un interlocuteur privilégié, le centrede formation des professions bancaires (CFPB).

L’ensemble des partenaires de la licence profes-sionnelle et/ou de l’IUP définissent une collaborationreposant sur l’élaboration conjointe du programmeentre les universités et les professionnels, la participa-tion active des professionnels à la sélection des étu-diants et à l’enseignement (à parité dans les IUP etavec un minimum de 25 % dans les licences), la miseà disposition de stages spécifiques, un appui matérielet financier et, dans le cadre spécifique des licencesprofessionnelles, l’offre de contrats de formationcontinue (qualification ou apprentissage) propres àpermettre aux étudiants de se former en alternance.

Il s’agit donc bien d’une démarche de profession-nalisation en continu dans laquelle phases d’ensei-gnement tournées vers l’entreprise et phases d’activitésur le terrain s’enrichissent mutuellement grâce ausuivi pédagogique conjoint des universitaires et desprofessionnels.

L'adaptation des cursus aux besoins des entrepri-ses, facilitée par ces échanges, permet de les ouvrirà un public en formation continue.

� LES ENJEUXDE LA PROFESSIONNALISATION

La professionnalité ne se décrète pas mais résulted'un processus interactif entre utilisateurs et forma-teurs tout en répondant aux attentes et aptitudes des

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16. L’AFB présente une liste très complète par niveau desformations et des établissements universitaires qui préparentaux métiers de la banque.Voir site AFB http://www.afb.fr/enssup.htm17. Cf. l'exemple de l’IUP de l’université de Nantes issu dela collaboration instaurée entre l’ensemble des banques dela place financière de Nantes et l’Institut supérieur banque-finance Europe [14].

NOTES

étudiants [23]. L'observation de la construction dequelques filières professionnalisées tournées vers lesecteur bancaire souligne bien les difficultés et enjeuxliés à la réalisation d'objectifs et de préoccupationsqui restent, pour partie, difficilement compatibles.La professionnalisation des formations supérieuresrelève d'un processus complexe et en mouvement.

L'offre reste organisée autour des grandes filièresdans une logique disciplinaire et selon l'architecturedes diplômes nationaux. La mise en œuvre des spécia-lités repose sur des propositions au niveau local etrésulte d'arrangements individuels tant au niveau desenseignants et de leurs établissements que du côtédes établissements bancaires. Les partenariats res-tent locaux et contribuent à la diversification del'offre. Ces formations, qui ont pu être négociéespar un groupe bancaire, une direction régionale ou uncomité régional de banques, sont cependant connueset recensées par la profession comme le montre laliste réalisée par l'AFB.

La création des IUP et des licences professionnel-les ne résulte pas fondamentalement d’une demandedes banques. Néanmoins, la volonté de l’enseigne-ment universitaire de mettre en place un partenariatbanque/université via ces formations a reçu un accueilfavorable de la part de la profession. Certes le démar-rage des IUP et des licences professionnelles a eulieu de manière plutôt précipitée et avec peude concertation préalable mais la profession s’estmontrée, dès le départ, intéressée par cette nouvellepossibilité de rapprochement permettant une implica-tion dans la conception et la réalisation des projets.Elle y participe d'ailleurs de plus en plus. Trois pointsmarquent les types de difficultés rencontrées.

Les limites de la spécialisation

Le recours aux étudiants de l'enseignement supé-rieur, l'élévation du niveau de formation requis sontliés à la nécessité d'accroître les capacités d'adapta-tion ultérieure et le renouvellement des connais-sances. Dans ce cas, ce sont les connaissances fonda-mentales que l'on veut accroître. Les difficultés ren-contrées et les efforts réalisés pour former lepersonnel ancien aux nouveaux métiers, comme lesdifférents travaux réalisés par les banques autourde démarches de type prévisionnel en identifiant les

métiers et compétences (contrats d'études prospecti-ves du Crédit agricole et de la banque notamment)sont unanimes sur ce point. L'offre de formation étantabondante, les futurs employeurs tentent égalementde renforcer la préparation à la vie active pour aug-menter la rapidité d'adaptation au premier emploien donnant un début d'expérience professionnelle.La négociation dans le cadre de partenariat, de spécia-lisations d'une ou plusieurs années supplémentairesautour de produits bancaires incluant des enseigne-ments spécifiques et des stages, traduit l'évolutionmajeure de ces dernières années. Du point de vue desfuturs utilisateurs, ces formations devraient permettred'abaisser les coûts initiaux de mise au travail maisaussi d'adaptation à moyen terme.

Cependant, des ambiguïtés demeurent sur cesformations « prêtes à l'emploi ». La politique de laprofession consiste à éviter des spécialisations troppointues dont le débouché serait unique. Les banquesrecherchent un niveau élevé de compétences autourd'un domaine ou d'un comportement (commercial),une trop grande spécialisation n'est pas recherchée.Elles souhaitent panacher leurs profils et considèrentqu'une spécialisation trop précoce coupe le « futurbanquier » du contact avec ses futurs clients et acteursdu monde économique et financier.

On constate en effet que la négociation de forma-tions spécifiques n'empêche pas ces entreprises decontinuer à recruter des jeunes diplômés formés defaçon plus généraliste et qu'elles n'embauchent passystématiquement les sortants de ces formations.

Par ailleurs, au sein de la profession bancaire, desstratégies différenciées apparaissent selon les typesde banques, les profils recherchés et les périodes :préférence pour les BTS ou les DUT pour les uns, leslicences professionnelles pour les autres, en forma-tion initiale ou en alternance.

Diversité et lisibilitédes diplômes

Adapter les formations universitaires aux préoccu-pations économiques en vue de préparer les jeunesà la vie professionnelle nécessite un choix de niveauxde sortie en fonction non pas des logiques de cursusuniversitaire mais de celles de l'emploi dans les entre-prises concernées.

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La volonté de former des jeunes de niveau intermé-diaire entre bac + 2, correspondant à des emplois dechargés d’accueil et de chargés de clientèle « particu-liers » (techniciens) et bac + 5, correspondant à desfonctions d’encadrement au sein du réseau commer-cial et des emplois de spécialistes dans des domainestechniques, achoppe sur l’absence de demande for-mulée de la part des banques. Pire, la diversité descursus de l’enseignement supérieur ainsi créés posedes problèmes de lisibilité aux professionnels auregard de leur politique de recrutement.

Ainsi, la logique traditionnelle qui consistait àexiger d’un diplômé de l’enseignement supérieur unniveau bac + 5 était aisée à comprendre lorsque les for-mations universitaires à bac + 4 étaient essentielle-ment généralistes. L’exigence d’une cinquième annéede spécialisation et de professionnalisation apparais-sait alors justifiée. Elle est largement contestable de-puis la création des IUP, voire des licencesprofessionnelles. La profession bancaire rejette parailleurs l’appellation « d’ingénieur-maître » pour lesdiplômés des IUP qu'elle trouve inadéquate et préfèreparler de titulaires d’une maîtrise professionnaliséesans trop savoir ce que cette appellation recouvre vrai-ment en termes de qualifications, de compétences etd’emplois.

Les banques ont également du mal à positionnerles diplômés de licences professionnelles par rapportaux commerciaux de niveau bac + 2 formés en internequ’elles recrutent massivement depuis quelques années.La spécificité des diplômés issus de ces formationsn’est pas vraiment reconnue. Les responsables derecrutement les assimilent finalement aux « bacs + 2 » :ils sont recrutés pour les mêmes emplois de chargésd’accueil et de chargés de clientèle « particuliers »et suivent les mêmes cursus de formation interne.

Était-il vraiment utile de compliquer ainsi le menugénéral des formations universitaires ? Est-il possibled'offrir un système de formation en continu et de viserdes objectifs professionnels ?

Les milieux professionnels s'interrogent beaucoupsur les conséquences de l'allongement de la formationinitiale sur le profil des jeunes sortants. La création delicence professionnelle/professionnalisée est ainsivue comme un super niveau bac + 2 transformé enbac + 3, en espérant que cela évitera des prolongationsvers bac + 4. Mais cette tendance à poursuivre

des études entretient aussi un effet inflationniste.« Aujourd’hui, sur une promotion de DUT, il y en a75 % qui continuent. On ne raisonne plus que sur 25 %de la promotion. Il est donc statistiquement plus diffi-cile de trouver les quelques très bons qui choisissentde s’arrêter. L’évolution tendancielle des études faitque c’est plutôt un « bac + 4/5 » qui sera capable d’êtreévolutif » (extraits d'entretiens, [3]). Ce dernier argu-ment est à rapprocher des questions que se posent lesdirecteurs de ressources humaines quant à la capacitédes profils de commerciaux à évoluer.

La régulation

Les formations très professionnalisées, très ci-blées (du type spécialisation en back office du DESS deLyon II ou de chargé d'affaires pour un marché régionalde l'IUP de Nantes, par exemple) ne peuvent offrirqu'un petit nombre de débouchés et donc appellentune régulation quantitative qui est directement assuréepar la profession, sous forme d'une procédure derecrutement. Même dans les cas où les potentielsde recrutement sont plus importants, on observe uneparticipation active des professionnels à la sélectiondes étudiants et à leur certification. La régulation deces formations par les professionnels est aussi quali-tative grâce à leur participation aux définitions decontenus qui permet de les faire évoluer.

La fonction de la formation universitaire rested'assurer une formation fondamentale, seule garantede l'efficacité à long terme, et la veille conceptuelle.La mise en place de formations adéquates auxexigences du moment, au court terme revient auxprofessionnels qui ont pour mission d'alerter sur lesévolutions et les nouvelles exigences des établisse-ments. Cela signifie qu'aucun cursus professionnalisantne peut et ne doit prétendre à la pérennité et que, régu-lièrement, des ajustements doivent être effectués.

Un système unifié de formation [12] favorise lapoursuite d'études et a permis l'élévation du niveaudes jeunes. Le double objectif de sortie vers l'emploiet de poursuite d'études et la multiplicité des diplô-mes accroissent le manque de lisibilité des diplômesprofessionnels qui implique un signal clair de sortie.Quant au développement de reprises d'études en coursde vie active appelé de leurs vœux par les différentsprotagonistes, entreprises comme établissements de

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formation, il reste pour l'instant plus de l'ordre incan-tatoire que de la réalité. L'université en développantson partenariat cherche à se placer comme partenairede ces parcours de formation tout au long de la viemais le phénomène reste encore faible pour l'instant.

L’étude de cas sur le secteur bancaire montreque le développement du recours aux recrutementsde diplômés du supérieur pour se doter de nouvellescompétences est concomitant du développement d’uneoffre de formés en forte croissance, à la recherche d’unediversification qui favorise la création de formationssupérieures professionnalisées dans les métiers de labanque.

Ce cas particulier permet de poser quelques points-clés et enjeux plus généraux posés par ce processus.

Nous en avons retenu trois : celui de l’équilibre entrespécialisation et transversalité, celui de la diversitédes diplômes et de leur reconnaissance et enfin celuide la régulation de ces formations professionnellessupérieures.

La professionnalisation du supérieur relève ainside la conjonction de plusieurs facteurs : l'évolution desniveaux d’éducation des jeunes sortants du systèmeéducatif et celle des nouveaux cursus offerts privilé-giant l’ancrage avec le monde économique d'une part,la transformation des secteurs, des emplois et desmodes de recrutement et la redistribution des rôlesentre formation publique et formation spécifique debranche d'autre part. �

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[1] Association française de banques, « Enquête sur l’emploi au 3 décembre... », 1987, 1988, 1991, 1992, 1993,1994, 1995,1996,1998.

[2] Association française de banques, « Convention collective, le texte », Demain la banque, n° 9, janvier 2000.

[3] Aubry C., « Évolution de l’emploi, des qualifications et des modes de gestion du secteur bancaire : le point de vue des acteurs »,« Évolution de l’emploi, des qualifications et des modes de gestion : le point de vue des experts »,Documents de travail du LIRHE, juin 2000.

[4] Aubry C. et Dauty F., « Évolution de l’emploi et des qualifications dans le secteur bancaire en France »,Note du LIRHE, n° 308 (00-8), mai 2000.

[5] Aubry C. et Dauty F., « Nouvelles politiques de recrutement, de formation et de gestion des carrières »,Banque magazine, n° 648, juin 2003.

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[8] Bruniaux C., « L'intégration de la hausse d'éducation dans la dynamique de l'emploi et des qualifications du secteur bancaire.Une comparaison sur cinq pays européens », La revue de l'IRES, n° 36, 2001/2.

[9] Cossalter Ch. et André A., « La demande de formation des banques face aux mutations des années 1990 »,Revue Banque, n° 544, février 1994.

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[12] Germe J.-F., Logiques institutionnelles et élévation des niveaux de formation, Working Paper CNAM, Paris, avril 2000.

[13] Gicquel M., « Les profils à l’embauche », Revue Banque, n° 545, février 1994.

[14] Gourlaouen J.-P., « La nouvelle donne de l’enseignement supérieur dans le secteur bancaire »,Revue Banque, n° 598, décembre 1998.

[15] Hildebrandt S. et Quack S., « France-Allemagne. La gestion des ressources humaines dans le secteur bancaire »,Formation Emploi, n° 54, La Documentation française, avril-juin 1996.

[16] Innovence, CM International, Eurostaf, « Les salariés de l’an 2001, dossier », Banque Stratégie, n° 159, avril 1999.

[17] De Ladebat Ph., « Formation 2000 : une gestion individualisée », Banque magazine, n° 610, janvier 2000.

[18] Lemée B., « Nous recrutons la génération de demain », Revue Banque, n° 598, décembre 1998.

[19] Louart P., « Comportement des employeurs face à l’accroissement d’éducation »,Rapport international EDEX, Work Package 3, LIRHE, Université des sciences sociales de Toulouse, avril 2001.

[20] Normand Ch., « Formation en alternance : la filière du Crédit du Nord », Revue Banque, n° 545, février 1994.

[21] Normand Ch., « Une formation tournée vers les métiers », Banque magazine, n° 610, janvier 2000.

[22] Rousselet B., « Les IUP : un nouveau partenariat banques/enseignement supérieur », Revue Banque, n° 545, février 1994.

[23] Vincens J, Chirache S., « Professionnalisation des enseignements supérieurs », in Professionnaliser les formations,choix ou nécessité, Rapport du HCEE, La Documentation française, octobre 1996.

Bibliographie



Évaluer la qualité dela relation formation-emploi :le cas des DUT et des licences

professionnelles

� Comment se construit la relation entrela formation et l'emploi pour les DUT etles licences professionnelles ? Qui l'élabore ?Comment est-elle évaluée au niveau nationalet au niveau local ?La première partie de l'article est consacréeaux procédures d'habilitation nationale et ladeuxième à l'évaluation de la qualité de larelation formation-emploi des diplômes mis enœuvre. La troisième partie fait le bilan de laprospective des emplois et de sa prise encompte dans l'adaptation des DUT etdes licences professionnelles au marché dutravail. Pour chacun de ces types d'évaluation,on observe des difficultés, des paradoxes.La conclusion identifie trois enjeux :renforcement des évaluations,professionnalisation des diplômes,établissement de la carte des formations.

En juin 2003, une troisième promotion d'étudiantsa obtenu un nouveau diplôme : la licence pro-fessionnelle. La plupart de ces étudiants avaient

obtenu l'année précédente un brevet de techniciensupérieur (BTS) ou un diplôme universitaire detechnologie (DUT), diplômes professionnels, créésrespectivement en 1959 et en 1966. Avec la créationde la licence professionnelle en 1999, la restructu-ration des cursus de licence et la création desmasters engagée en 2002, la France apporte sacontribution à la Construction de l'espace européende l'enseignement supérieur (C3ES).

La licence professionnelle et le DUT partagent,à l'instar de tous les diplômes professionnels dusupérieur, des traits communs décrits dans l'encadrépage suivante. Ces deux diplômes diffèrent cepen-dant sur un point. Les vingt-trois spécialités indus-trielles ou tertiaires de DUT sont régies par desarrêtés nationaux (actuellement ceux de juillet 1998) :ils prescrivent le contenu des enseignements,le volume horaire de chacun d'entre eux, les moda-lités de contrôle des connaissances. À l'inverse,le contenu des enseignements des licences profes-sionnelles est laissé à l'initiative locale ; seuls sontprescrits le volume horaire annuel des enseigne-ments, la durée des stages, l'inscription dans uneliste de quarante-six dénominations nationalesréparties en neuf secteurs professionnels [24]*.Pierre DUBOIS, professeur de sociologie

Victor LEPAUX, Ronan VOURC'H, chargés d'étudesUniversité de Marne-la-Vallée,

Observatoire des formations, des insertions professionnelles,évaluations (OFIPE) * Les chiffres entre crochets renvoient à la rubrique

« À LIRE » en fin d’article.

NOTE

Les caractéristiques des diplômes professionnelsexpliquent leur développement et l'intérêt qu'y portentles acteurs de l'enseignement supérieur (État, régions,partenaires économiques, universités, étudiants). LesDUT, depuis le début des années 90, et les licencesprofessionnelles, dès leur création, connaissent un dé-veloppement significatif [14, 15, 26]. Chaque annéevoit l'ouverture d'une dizaine de nouveaux départe-ments d'IUT : en 2002-2003, 116 400 étudiants sontinscrits dans un des 622 départements des 112 IUT[20, 29, 32]. Près de 600 licences professionnellesaccueillent environ 13 000 étudiants à la rentrée 2002.Selon les prévisions [19], cette croissance devrait sepoursuivre : elle serait assez lente pour les IUT (environ125 000 étudiants en 2010), fort rapide pour les licen-ces professionnelles ; chaque année en effet, plusde 140 000 étudiants obtiennent un DUT ou un BTS [9],et devraient pouvoir poursuivre une troisième annéed'études supérieures, en licence professionnelle enparticulier.

L'intérêt porté à ces diplômes semble signifier quela relation qu'ils établissent entre l'emploi et la forma-tion est bonne. L'obtention du diplôme signifie a priorique l'étudiant a acquis, dans une spécialité donnée,les savoirs et les savoir-faire nécessaires pour exercerde manière opérationnelle un métier, une fonction ou

un ensemble de fonctions (le titulaire du diplômedoit pouvoir en effet se reconvertir vers une fonctionproche en cas de perte d'emploi), ce métier ou cettefonction correspondant à une demande formulée parune ou plusieurs branches professionnelles, et définieen termes de quantité (volume d'emplois offertschaque année à des débutants) et de qualité (emploisqualifiés de niveau « technicien supérieur »). Éventuel-lement, le métier doit pouvoir s'exercer dans un paysétranger.

Cet article se propose de répondre aux questionssuivantes : comment se construit la relation entrela formation et l'emploi pour les DUT et les licencesprofessionnelle ? Qui l'élabore ? Comment est-elleévaluée globalement (que « vaut » une spécialitéde DUT sur le marché du travail ?) et localement(que « vaut » cette spécialité de tel IUT ?) ? La France,eu égard à d'autres pays européens [10], connaît uneprocédure d'habilitation nationale : la première partiede l'article est donc consacrée à l'évaluation ex-antedes diplômes proposés à l'habilitation par les universi-tés. La deuxième partie est consacrée à la mesurede la qualité de la relation formation-emploi des di-plômes mis en œuvre dans les universités : commentsont-ils évalués ? Les métiers et les fonctions desentreprises évoluent : la troisième partie de l'article

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L’orientation vers le marché du travail. Les formations professionnelles préparent à des emplois identifiés et visentà rendre leurs diplômés directement opérationnels sur le marché du travail. Vu la relation formation-emploi souhaitée,un numerus clausus et une sélection à l’entrée sont mis en œuvre. Les formations générales, en particulier les formationspréparant aux concours de la fonction publique et de l’éducation nationale, préparent également à des emplois, mais, dansl’université, elles ne peuvent recourir à un numerus clausus.Le rôle clé joué par l’État. Il détermine par arrêté le contenu des formations (sauf pour ce qui concerne les licencesprofessionnelles). En concertation avec les Régions, il veille à une répartition équilibrée de ces formations sur l’ensembledu territoire (carte des formations). Il joue un rôle clé dans le processus d'habilitation nationale des diplômes et financetrès majoritairement les diplômes habilités.L’organisation des études. Les méthodes pédagogiques impliquent une forte participation des étudiants. La formation com-prend une période de stage obligatoire en entreprise et un projet collectif tutoré ; elle peut être organisée selon le systèmede l’alternance (apprentissage). Les étudiants bénéficient de conditions d'études favorables : taux d’encadrement et dotationfinancière par étudiant plus élevés que dans les formations générales, travaux en petits groupes. La sélection à l'entrée et lesconditions d'études expliquent le faible taux d'abandon et le bon taux de succès au diplôme, eu égard à ceux observés dansles filières générales [9, 15]. Il faut signaler que de plus en plus de formations générales imposent un stage à leurs étudiants.Le partenariat économique. Au niveau national, le monde professionnel est associé à la conception des formations,au processus d’habilitation ; il maîtrise la reconnaissance des titres dans les grilles de classification des conventionscollectives. Au niveau local, i l est associé au conseil de la formation, aux jurys (sélection à l'entrée, examens), auxenseignements ; il accueille les étudiants en stage ou en apprentissage ; il peut verser à la formation un certain volumede taxe d’apprentissage.Le devenir professionnel. Pour un niveau de formation donné, les débouchés professionnels des étudiants ayant acquisun diplôme professionnel sont meilleurs que ceux des diplômés ayant obtenu un diplôme d'études générales (DEUG)ou une licence générale [17].

Les cinq spécificités des formationsprofessionnelles supérieures

fait le bilan de la prospective des emplois et de sa priseen compte dans l'adaptation des DUT et des licencesprofessionnelles. Pour chacun de ces types d'évalua-tion, on observe des difficultés, des paradoxes.

� L'ÉVALUATION EX-ANTE DELA QUALITÉ DE LA RELATIONFORMATION-EMPLOI :L'HABILITATION

Les universités sont autorisées par la loi à ouvrir desdiplômes dits « d'université », mais elles préfèrent de-mander l'autorisation de mettre en œuvre des diplô-mes nationaux et cherchent à obtenir pour cela unehabilitation. L'enjeu de celle-ci est triple : elle garantitun seuil de qualité minimal (des experts externes ontexprimé un avis favorable), une similitude des conte-nus d'enseignement sur l'ensemble du territoire (celan'est vrai que pour les DUT), et enfin des ressourcesstables, attribuées par l'État. Mais la procédure d'ha-bilitation consomme du temps : entre la préparation,au niveau local, d'un dossier de nouveau diplôme etla mise en œuvre de ce diplôme après habilitation, ilse passe toujours plus d'une année ; ceci veut dire qu'ily a toujours plusieurs années entre le moment où lapertinence de ce diplôme pour le marché du travail estestimée et le moment où les premiers diplômés sontrecrutés dans un premier emploi. C'est là une premièredifficulté de l'évaluation ex-ante de la qualité de larelation formation-emploi envisagée pour ce diplôme :une évolution du contenu des emplois et un

retournement de la conjoncture économique sontpossibles au cours de la période.

Le processus d'habilitation d'un nouveau DUT oud'une nouvelle licence professionnelle est long parcequ'il suppose des décisions à de nombreux niveaux.Le chef de projet doit d'abord constituer son équipepédagogique composée d'enseignants et de profes-sionnels, puis monter un dossier et obtenir l'accord deson département, de son Institut, des conseils deson université1. Le dossier de demande d'habilitation,parvenu au niveau national, est d'abord examiné parun comité d'experts : pour les DUT, il l'est par unedes dix-sept commissions pédagogiques nationales(vingt-cinq titulaires et vingt-cinq suppléants par com-mission) ; pour les licences professionnelles, il l'est parla Commission nationale d'expertise composée devingt membres. Il est ensuite examiné par le Conseilnational de l'enseignement supérieur et de la

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Cet article mobilise les résultats d'un programme Leonardo da Vinci, Labour market involvement in quality assurance invocationally/professionally oriented higher education in Europe (Project N° NL/00/C/P/RF/ 92350). Le programme(2000-2003) est réalisé dans cinq pays (Allemagne, Espagne, France, Pays-Bas, Royaume-Uni) : histoire des diplômesprofessionnels dans l'enseignement supérieur, état des lieux de l'assurance qualité et de l'évaluation de ces diplômes,étude de cas dédiée à l'évaluation de deux diplômes professionnels, enquête auprès de cent entreprises.

L'étude de cas française [10] a analysé toutes les procédures d'évaluation des DUT et des licences professionnelles au niveaunational et dans deux universités : l'université de Reims Champagne-Ardennes (dix-sept DUT, onze licences professionnelles)et l'université de Marne-la-Vallée (cinq DUT, onze licences professionnelles). Quarante-quatre interviews ont été réaliséesau niveau national et local. De nombreux documents ont été pris en compte (brochures de présentation des diplômes, rapportsd'évaluation, données statistiques sur les inscriptions et le devenir professionnel, etc.).

L'article mobilise également les résultats des trois enquêtes sur le devenir des diplômés de DUT et de licence professionnelle,réalisées par les auteurs dans le cadre de l'OFIPE (Observatoire des formations et des insertions professionnelles, évalua-tions) de l'université de Marne-la-Vallée [11, 18, 34].

Méthodologie

1. Au niveau local, le processus de sélection varie d'une uni-versité à l'autre. Dans l'université de Reims Champagne-Ardennes, la sélection interne est réelle : tous les projets nesont pas transmis au niveau national. Dans l'université deMarne-la-Vallée, tous les projets de licence professionnelleont fait l'objet d'un avis favorable du conseil des études et de lavie universitaire et du conseil d'administration et ont été trans-mis au niveau national. Il y a là deux stratégies différentes :l'université de Reims perd des effectifs étudiants et ne peut sepermettre d'instaurer une concurrence trop forte entre tous sesdiplômes et, en même temps, doit ouvrir de nouveaux diplômespour être plus attractive ; l'université de Marne-la-Valléegagne des effectifs étudiants, a une culture de projet et ne peutdonc se permettre de démobiliser les nouveaux chefs deprojet ; l'université préfère obtenir le maximum d'habilitationset surseoir éventuellement à la mise en œuvre de certainesd'entre elles en cas d'effectifs étudiants trop faibles.

NOTE

recherche (CNESER). Dernière étape : le ministre encharge de l'Enseignement supérieur décide ; en casde décision positive, un arrêté autorisant l'ouverturedu diplôme est publié au Journal Officiel.

Le dossier de demande d'habilitation examiné parles experts nationaux comprend un certain nombre derubriques obligatoires [23], mais celles-ci ne précisentpas de standard de qualité minimal. La pertinence dudiplôme pour le marché du travail est un point crucial2

et elle est mesurée par plusieurs critères : liste d'em-plois que pourront occuper les diplômés, définitiondes compétences attendues, solidité du partenariatéconomique, implication de professionnels dans lesenseignements, place du stage en entreprise etde l'alternance dans le diplôme, attention portée àla formation continue des salariés. Les informationsdonnées dans le dossier sont par définition « déclarati-ves ». Comment les experts peuvent-ils en mesurer lafiabilité ? Ce peut être une deuxième difficulté del'évaluation ex-ante.

Les interviews menées auprès de présidentsde Commission nationale montrent que les experts– ils sont toujours au moins deux par dossier – ontplusieurs moyens pour vérifier l'exactitude des infor-mations écrites. Les commissions nationales sontparitaires3 : on fait donc confiance en prioritéaux représentants des employeurs et des branchesprofessionnelles et aux représentants des syndicats

de salariés pour établir le diagnostic. La confianceaccordée aux experts professionnels est légitime parcequ'ils connaissent le secteur d'activité. Il faut cepen-dant nuancer ce constat car la participation desprofessionnels est inégale : elle est plus forte dansles commissions en charge des filières industrielles ;l'absentéisme et les démissions de fait sont plusfréquents dans les commissions « tertiaires » ; lesreprésentants des employeurs participent plus queles représentants des salariés (leur organisation lesdésigne dans de multiples instances ; faute de temps,ils ne peuvent participer à toutes) ; toutes les fédéra-tions patronales ne sont pas représentées dans lescommissions (faible intérêt parfois des représentantsdes principales branches professionnelles pour lesdiplômes du secteur social et associatif).

Les moyens de vérification utilisés par les expertssont divers. Pour les licences professionnelles (et nonpour les DUT), il arrive, dans un cas sur deux environ,que les chefs de projet, accompagnés de leurs parte-naires économiques, soient auditionnés par un jury ;à l'oral, les experts peuvent tester la solidité du parte-nariat économique, le degré d'engagement des em-ployeurs locaux ou régionaux. Les représentants desemployeurs peuvent vérifier les informations écritesen sollicitant l'avis de leurs instances régionales.Ils savent aussi, par expérience, analyser le degréd'engagement des partenaires. L'engagement del'employeur est considéré plus fort que l'engagementd'un cadre. Une entreprise qui s'engage par écrit àprendre des stagiaires et/ou des apprentis, à détacherun cadre pour assurer un enseignement, à verser uncertain montant de taxe d'apprentissage s'impliqueraplus qu'une entreprise qui déclare seulement être inté-ressée par la création du diplôme. L'engagement neprend cependant jamais la forme d'un contrat signé ;il ne concerne bien évidemment pas les embauches àterme (l'échéance de l'arrivée des premiers diplôméssur le marché du travail est bien trop lointaine). Uneévaluation positive ex-ante fait donc le pari que laqualité des partenariats avec les entreprises, de leursengagements augure bien de l'insertion à terme desdiplômés.

Quand les experts estiment qu'un dossier ne satis-fait pas aux critères de pertinence pour le marchédu travail, ils émettent un avis négatif ou réservé.Se pourrait-il à l'inverse qu'un dossier, qui satisferait

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2. Les informations qui doivent figurer dans le dossier écritconcernent aussi, par exemple pour les licences professionnel-les, la place du diplôme dans l'offre de formation de l'universi-té, la coopération avec d'autres institutions, l'originalité duprojet (sa dimension européenne, etc.), l'origine scolaire desétudiants concernés, le contenu et la structure des cours, lesmoyens humains et matériels mobilisés, la qualité des ensei-gnants, les dispositifs d'évaluation interne, les poursuitesd'études possibles. Pour les DUT, la liste et le contenu des en-seignements, les volumes horaires, les modalités de contrôledes connaissances doivent être conformes aux arrêtés natio-naux. Notre enquête montre que tous les diplômes examinéspar les experts sont conformes à la réglementation : la confor-mité est vérifiée et établie au niveau de l'université.3. Pour les DUT, chaque commission pédagogique nationaleest présidée alternativement par un enseignant et par un re-présentant du monde professionnel. La Commission nationaled'expertise pour les licences professionnelles est coprésidéepar un enseignant et par un professionnel. De nos interviews,se dégage, pour ce qui concerne la pertinence économique deces diplômes, un large consensus entre les représentants desemployeurs et ceux des organisations syndicales de salariés.

NOTES

à ces critères de pertinence, ne fasse pas l'objet d'unavis positif ? Cela arrive car le critère de pertinencedu diplôme pour le marché du travail n'est pas le seulcritère pris en compte. Certains de nos interviewésont mentionné la réticence de certains experts, chefsde département d'IUT, à donner un avis positif pour undépartement de leur domaine qui demande à s'ouvrirdans un voisinage trop proche (peur de voir diminuerle nombre de candidats dans leur propre diplôme),critique de la composition et de la qualité de l'équipepédagogique enseignante. Deux cas observés sontparadoxaux : deux licences professionnelles del'université de Marne-la-Vallée ont fait l'objet, dansun premier temps, d'un avis défavorable de la com-mission, l'une se proposait de n'accueillir que desapprentis de deux entreprises, l'autre était unique-ment ouverte en formation continue aux salariés d'uneseule entreprise ; dans ces cas, c'était la trop grandeproximité avec l'entreprise qui était critiquée.

L'habilitation est en définitive un processusde sélection en cascade : sélection au niveau del'université, sélection par les commissions nationales,sélection par le ministère. En 2002, 29 % des deman-des de DUT ont été habilitées et 63 % des demandesde licence professionnelle (tableau 1). Apparaît iciune troisième difficulté de l'évaluation ex-ante de laqualité de la relation formation-emploi. L'avis consul-tatif de la commission d'experts, qu'il soit positif ounégatif et qui est essentiellement basé sur la perti-nence du diplôme pour le marché du travail, n'est passuivi par le CNESER ou par le ministre dans un certainnombre de cas : des DUT et des licences profession-nelles sont habilités en dépit d'un avis négatif desexperts (des cas de ce type ont concerné en 2002les deux universités analysées) ; des DUT (mais nondes licences professionnelles) ne sont pas habilités endépit d'un avis favorable de la Commission nationale.

Le marché du travail n'est en effet pas le seul critèrede sélection pris en compte au niveau supérieur desélection.

D'autres considérations interviennent et fontl'objet de négociations directes entre la direction del'enseignement supérieur du ministère ou le cabinet duministre d'une part, et les présidents d'université etles responsables des collectivités territoriales concer-nées d'autre part. Le ministère met en œuvre unepolitique de l'enseignement supérieur, a des objectifsmais dispose d’un budget limité pour les réaliser. Laprogression du nombre de licences professionnellesest prioritaire dans le contexte de la montée en puis-sance du nouveau cursus de licence (trente-cinq licen-ces avec avis défavorable des experts ont étéhabilitées en 2002) ; la création de nouveaux départe-ments d'IUT doit être plus lente (onze des vingt-troisavis favorables donnés par les commissions nationa-les d'experts n'ont pas abouti à une habilitation), carelle est coûteuse (l'attribution automatique de postesd'enseignants et d'administratifs la rend plus coû-teuse que la création d'une licence professionnelle).La création de nouveaux départements d'IUT fait doncl'objet d'arbitrages et veille à l'équité de la répartitiondes diplômes professionnels dans l'ensemble du terri-toire : c'est ainsi que l'université de Reims obtienten 2002 l'habilitation pour un nouveau départementd'IUT à Charleville-Mézières, et l'université de Marne-la-Vallée, la création d'un troisième départementd'IUT en 2003 à Meaux ; dans ces cas, la mobilisationet le soutien des collectivités territoriales concernéesont été indispensables, le ministère ayant refusél'habilitation dans un premier temps.

� L'ÉVALUATION DE LA QUALITÉ DELA RELATION FORMATION-EMPLOIDES DIPLÔMES « EN COURS »

La situation française est para-doxale. L'habilitation des diplômes,qui n'existent pas encore, est uneprocédure longue, lourde, rigou-reuse et sélective (tous les projetsde diplômes ne sont pas habilités).À l'inverse, quand les diplômessont mis en œuvre, ils ne sontpas, jusqu'à présent, l'objet d'une

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TABLEAU 1 – Résultats des campagnes d’habilitation des DUTet des licences professionnelles

DiplômeNombre

de demandesd’habilitation

Avis de la Commissionnationale

Nombrede diplômes

habilités

Taux de sélection(demandes/habilitations

obtenues)DUT 52 en 2002 23 avis favorables 12

29 avis défavorables 3 29 %

Licenceprofessionnelle

524 en 2000 195 37 %422 en 2001 182 43 %350 en 2002 185 avis favorables 185

165 avis défavorables 35 63 %

procédure d'évaluation externe qui ait des effetssignificatifs ; bien plus, les départements d'IUT sontactuellement habilités « pour la vie » (aucune pro-cédure de fermeture régie de l'extérieur n'existe).La décision de mobiliser les résultats des évaluationsexternes pour améliorer la qualité de la relationformation-emploi est donc laissée à l'initiative desuniversités.

Des évaluations externes

Il existe plusieurs procédures d'évaluation externe :certaines sont déjà anciennes, d'autres sont trèsrécentes. Depuis la seconde moitié des années 80, leComité national d'évaluation (CNE) évalue les univer-sités (il a évalué à deux reprises l'université de Reimset une fois l'université de Marne-la-Vallée), et partiel-lement les IUT de ces universités [6, 7]), mais la miseen œuvre des recommandations qui figurent dansses rapports d'évaluation n'est pas obligatoire, ne faitpas l'objet d'un suivi formalisé et n'a aucune incidencedirecte sur les ressources dont bénéficient lesuniversités.

À six reprises depuis 1987, le Centre d'études et derecherche sur les qualifications (CEREQ) a mené desenquêtes sur le devenir professionnel des diplômés dusupérieur (dont les titulaires de DUT) [3, 17, 21], maisces enquêtes ne permettent de connaître ni le devenirdes diplômés de chacune des spécialités (on saitcependant que les DUT industriels ont une meilleureinsertion que les DUT tertiaires)4, ni le parcoursprofessionnel des diplômés d'une même spécialitémais étant issus d'IUT différents.

Depuis le milieu des années 90, les universitéssont tenues de faire le bilan de la réalisation desobjectifs inscrits dans leur contrat quadriennal, maisce bilan, outre qu'il peut n'être qu'un exercice formel,n'a guère d'incidence sur les ressources de leur

nouveau contrat de développement. Le « finance-ment selon les résultats obtenus » est peu développéen France.

La création de la licence professionnelle s'accom-pagne de la mise en place d'un Comité national desuivi, mais celui-ci n'est pas investi d'une missiond'évaluation. Ses experts visitent sur place les respon-sables de licence et leurs partenaires, mais leur mis-sion est de faire un état des lieux, d'observer lesproblèmes récurrents et les « bonnes pratiques », derédiger un rapport annuel ; celui-ci ne concerne passeulement la qualité de la relation formation-emploi.Dans ce domaine, le premier rapport en 2001 [5, 24]fait état de la réalité des partenariats économiques, dela participation très variable des professionnels auxenseignements, d'un inégal développement de l'accèsà la licence pour les salariés en formation continue,du bon fonctionnement des stages.

Fin 2001 enfin, est engagé un processus d'évalua-tion nationale des IUT et des DUT [25]. Les objectifsde cette évaluation sont pluriels. Elle ne vise ni uncontrôle de conformité, ni l'établissement d'un palma-rès. Elle vise à connaître mieux le fonctionnementdes IUT et des DUT et leur degré d'intégration dans lesuniversités, à repérer leurs points forts et leurs pointsfaibles, à repérer leurs bonnes pratiques (surtout enmatière d'attractivité des étudiants et d'adaptationlocale des contenus d'enseignement) pour pouvoir lesdiffuser. Précédée par une auto-évaluation, elle viseaussi à diffuser la culture et l'habitude de l'évaluation.Les rapports d'auto-évaluation doivent suivre un planprescrit : les rubriques qui concernent la qualitéde la relation formation-emploi sont peu nombreuses(stages, apprentissage, devenir des diplômés ; aucunerubrique ne concerne les partenariats avec les entre-prises). Ces rapports ont été analysés par les expertsdes différentes commissions pédagogiques nationa-les. Cette évaluation, sans conséquence immédiate (nisanction positive, ni sanction négative), pourrait êtreun préalable à la mise en œuvre d'un processus de ré-habilitation des DUT existants ; ils rentreraient alorsdans la loi commune (tout diplôme supérieur universi-taire est habilité pour quatre ans).

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4. Au niveau national, seules deux spécialités de DUT, Gestionlogistique et transport (GLT) d'une part, Génie civil (GC) d'autrepart, se sont organisées pour mener des enquêtes nationalessur le devenir professionnel de leurs diplômés. Ces enquêtessont menées grâce au soutien de l'organisation patronale dusecteur. Pour GLT, la troisième enquête a concerné les diplô-més 1998 et 1999 [1]. Pour GC, la première enquête a étéréalisée en 2002.

NOTE

Des évaluations internesinégalement développées

Les résultats des évaluations externes sont utili-sés pour le pilotage national des diplômes profession-nels. Les responsables locaux des DUT et des licencesprofessionnelles peuvent utiliser ces résultats et,en particulier, les données statistiques nationalesà des fins de comparaison : « où nos diplômes, nosétudiants, nos diplômés se situent-ils par rapport àla moyenne nationale ? » Ils peuvent aussi utiliserdes résultats qualitatifs, repérer les bonnes pratiquesréalisées ailleurs pour se les approprier. Mais rien ne

les oblige à le faire. Il sera intéressant d'observer sil'évaluation des IUT et des DUT produira, à terme,des pratiques d'auto-évaluation volontaires, la créa-tion de structures permanentes d'évaluation.

Pour l'instant, les pratiques d'auto-évaluation dansle champ de la qualité de la relation formation-emploisont inégalement développées : elles le sont parexemple davantage à Reims qu'à Marne-la-Vallée ; lataille de l'IUT de Reims, son ancienneté et l'intensité deses partenariats avec les entreprises peuvent expliquercette différence. L'auto-évaluation vise à mesurer si estatteint l'objectif de préparer des diplômés suffisam-ment opérationnels pour occuper, dans un domaine

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– Qualité des étudiants : parcours de formation antérieurs et ultérieurs, taux de sélection àl'entrée, taux de poursuite d'études après l'obtention du DUT ou de la licence professionnelle.

– Qualité des stages : facilité à en trouver, contenu et exigences, reconduction d'une année surl'autre dans les mêmes entreprises.

– Qualité des partenariats : nombre d'entreprises partenaires, de stagiaires et d'apprentis accueil-lis, de salariés envoyés en formation continue après ou non une validation d'acquis, de cadres inter-venant dans les enseignements, de diplômés recrutés, volume de la taxe d'apprentissage versée.

– Marché du travail régional : nombre d'offres d'emploi envoyées directement à la structurequi organise le diplôme, nombre d'offres publiées dans la presse ou gérées par les agences localesde l'emploi, devenir professionnel des étudiants.

Indicateurs pour évaluer la qualité de la relation formation-emploi

Dans le cadre de la recherche Labmaqual, nous avons interviewé une dizaine de cadres d'entreprise oud'employeurs et procédé à une enquête par questionnaire auprès de cent entreprises, partenaires dedeux DUT de Reims et de Marne-la-Vallée : Techniques de commercialisation (TC) et Génie civil (GC) ;ces entreprises ont été sélectionnées dans les fichiers des départements concernés. Il s’agissait deconnaître leurs points de vue sur les stages (durée, organisation, période dans l'année, tutorat), sur lespoints forts et les points faibles des diplômés, sur les perspectives de recrutement, sur leur capacitéd’influence dans l’IUT et dans les formations, sur leur participation à l’évaluation de la qualité desdiplômes professionnels.

La plupart des enquêtés affirment que les relations entre entreprises et IUT sont insuffisammentdéveloppées ; elles le sont toutefois plus à Reims qu’à Marne-la-Vallée. La plupart souhaitent être in-formés et consultés sur les formations, estiment que les professionnels doivent être plus impliquésdans l’évaluation des institutions d’enseignement et des formations. Pour ce qui est des qualités desdiplômés, la plupart estiment satisfaisantes leurs compétences théoriques et leur capacité d’appren-tissage, mais insatisfaisantes leurs compétences pratiques. Il existe un lien étroit entre accueil destagiaires de DUT, recrutement de diplômés dans les années récentes et prévision de recrutementdans les deux ans ; l’accueil de stagiaires et le recrutement de diplômés sont plus importantsdans les entreprises moyennes et grandes et dans les entreprises liées au génie civil ; l’adéquationformation-emploi est plus forte pour le DUT Génie civil (GC) que pour le DUT Techniques de commercia-lisation (TC) ; toutefois, les poursuites d'études sont plus nombreuses en GC qu'en TC.

La qualité de la relation formation-emploiestimée par les professionnels : résultats de l'enquête

donné, un emploi se situant en position intermédiaireentre les cadres et les employés/ouvriers, si les condi-tions de cette insertion (qualité des étudiants, qualité dupartenariat avec les entreprises, qualité de la formation)sont réunies. Plusieurs indicateurs sont mobilisablespour répondre à ces questions.

Des indicateurs permettent de mesurer la qualitéde la relation formation-emploi, diplôme par diplôme.Ils peuvent être intégrés dans un système d'informa-tion régulièrement mis à jour : la base de données« entreprises » de l'IUT de Reims est, par exemple,plus riche que celle de l'IUT de Marne-la-Vallée.La connaissance précise de ces indicateurs est in-dispensable dans la mise en œuvre d'une démarchequalité : l'IUT de Reims a obtenu en 2002 une certifica-tion qualité pour son service de formation continueet d'alternance (toutes les procédures ont été analy-sées, certaines ont été restructurées, toutes ont étéécrites) ; l'objectif est notamment de donner confianceaux entreprises pour qu'elles envoient davantage desalariés en formation continue, générateurs de ressourcesadditionnelles pour l'IUT.

Un des indicateurs clés de la qualité de la relationformation-emploi est bien entendu le devenir desdiplômés : cherchent-ils un emploi ou poursuivent-ilsdes études (un taux fort élevé de poursuite d'étudessignifie que le diplôme n'atteint pas son objectifprioritaire) [31] ? Trouvent-ils rapidement un emploi,un emploi stable et rémunéré convenablement, et cor-respondant à la cible du diplôme et à la qualificationattendue ? Les enquêtes locales sur le devenir des di-plômés de DUT et de licence professionnelle sont rela-tivement fréquentes, mais elles ne sont que rarementfaites par des observatoires de l'insertion ; elles n'ontdonc pas toujours la rigueur et l'extension nécessaires(elles ne concernent pas, par exemple, tous les

départements de l'IUT), et elles ne sont souvent queponctuelles [2, 12, 13, 27, 28, 30]. L'observatoire deMarne-la-Vallée (OFIPE) a mené en 2002 une premièreenquête sur le devenir des diplômés de DUT 2000 [18]et, en 2002 et 2003, une enquête auprès des diplômésde licence professionnelle [11, 34]. La poursuited'études est fort importante après l'obtention d'unDUT : elle concerne 61 % des diplômés dans l'annéequi suit l'obtention du diplôme, et encore 35 % d'entreeux au cours de la deuxième année qui suit [18]. La li-cence professionnelle atteint-elle son objectif : être undiplôme d'entrée sur le marché du travail ? Selon lapremière enquête nationale [4], la poursuite d'étudesne concerne que 14 % des diplômés ; à l'inverse, 50 %des diplômés 2002 de licence professionnelle de l'uni-versité de Marne-la-Vallée poursuivaient des étudesen 2003 [11].

Le devenir des diplômés de DUT qui s'insèrent im-médiatement sur le marché du travail est globalementsatisfaisant (tableau 2) : accès rapide à l'emploi, faibletaux de chômage, emploi très majoritairement stable,situation professionnelle s'améliorant au fil du temps,diplômés majoritairement satisfaits du contenu deleur emploi, accès à une profession intermédiaire pourune majorité de diplômés et au statut de cadre pourune minorité. Moins satisfaisant est le salaire : il estseulement supérieur de 20 à 25 % à celui d'un bache-lier entré directement sur le marché du travail ; le de-gré de satisfaction en matière de rémunération et deperspectives de carrière est faible. La situation estmeilleure pour les diplômés des filières industriellesque pour ceux des filières tertiaires, pour les diplômésque pour les diplômées (cet écart est dû en partie à uneffet structurel : les diplômées sont essentiellementprésentes dans les filières tertiaires). Des « déclasse-ments » dans des fonctions d'employés sont observés,

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TABLEAU 2 – Devenir des diplômés de DUT

Enquête CEREQ 2001 Enquête OFIPE 2002(diplômés 1998 : situation trois ansaprès l’obtention du diplôme) [17]

(diplômés 2000 : situation 18 moisaprès l’obtention du diplôme) [18]

DUT industriels DUT tertiaires DUT industriels DUT tertiairesTemps d’accès au 1er emploi 3,3 mois 3,4 mois 1,9 moisTaux de chômage 3,5 % 4,8 % 4 %Taux d’emplois stables 75 % 73 % 86 % 77 %Taux d’employés 18 % 46 % 28 % 90 %Taux de professions intermédiaires 70 % 47 % 50 % 5 %Taux de cadres 12 % 7 % 22 % 5 %Salaire mensuel net médian (en euros) 1 310 1 140 1 524 1 220

pour les DUT tertiaires en particulier [tableau 2, 16,21]. Le devenir des DUT industriels de Marne-la-Valléeest meilleur que celui observé au niveau national, et cemalgré une durée d'insertion plus courte sur le marchédu travail (effet dû au marché « francilien », tradition-nellement meilleur).

Une année d'études supplémentaire après le DUTest-elle rentable pour les diplômés ? L'enquête natio-nale sur les premiers diplômés de licence profession-nelle [4] n'ayant posé de question ni sur le statut, nisur le salaire, on ne peut encore répondre à cettequestion. L'enquête CEREQ révèle que les conditionsd'emploi des diplômés post-DUT et post-BTS sontà peine meilleures que celles des diplômés de DUT(tableaux 2 et 3), mais cette enquête portait sur desdiplômés entrés sur le marché du travail dans uneconjoncture favorable (1998). Les résultats de l'en-quête 2003 de l'OFIPE [11] auprès des diplômés delicence professionnelle 2002 ne permettent pas deconclure (tableau 3). D'autres enquêtes seront néces-saires pour savoir si les diplômés de licence profes-sionnelle ont un meilleur devenir professionnel quecelui des diplômés de DUT ou de BTS, et ce à domainede formation identique.

Avoir des enquêtes à sa disposition ne signifie pasqu'on en utilise ou qu'on puisse en utiliser les résultats.Un seul exemple : interrogé sur le grand degré d'insatis-faction de ses diplômés en matière de suivi du stage parleur tuteur enseignant, le directeur de l'IUT de Marne-la-Vallée a répondu qu'il ne pouvait changer la situationvu son potentiel enseignant insuffisant (les enseignantsen poste sont tenus de faire un grand nombre d'heurescomplémentaires) et son budget limité (il ne peut déga-ger des ressources pour payer des indemnités de tuto-rat). Jusqu'à présent, les connaissances disponiblessur le développement des évaluations internes et sur

l'utilisation de leurs résultats dans un processus detransformation des diplômes sont limitées. Les universi-tés et leurs IUT pourraient être incités (par exemplepar des bonus financiers dans le cadre de leur contratquadriennal) à prouver qu'ils ont modifié leurs diplômesprofessionnels suite à des évaluations rigoureuses.

� LES DIFFICULTÉS DELA PROSPECTIVE DES EMPLOIS

Les évaluations, tant externes qu'internes, mesurentles évolutions et la situation présente. L'adaptation ducontenu des diplômes professionnels aux demandesdes entreprises et l'estimation de leurs besoins futursen termes d'offres d'emploi représentent un exercicedifficile, en particulier au niveau régional.

L'adaptation et la transformationdu contenu des diplômes professionnels

Dans un contexte de stabilité des réglementationsnationales, les responsables de DUT et de licencesprofessionnelles peuvent-ils adapter les contenus desenseignements pour améliorer la qualité de la relationformation-emploi et/ou pour tenir compte des spécifi-cités de leur environnement économique ? Ils le peu-vent en principe pour les licences professionnellespuisque les contenus de celles-ci ne sont pas définispar des arrêtés nationaux ; ils ne le peuvent cependantpas totalement puisque toute modification significa-tive suppose de demander une nouvelle habilitation.Ils le peuvent plus difficilement pour les DUT puisqueles enseignements des différentes spécialités sont dé-finis dans les arrêtés de juillet 1998 ; la réglementationprévoit cependant que 10 % du volume horaire des

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TABLEAU 3 – Devenir des diplômés post DUT/BTS et des diplômés de licence professionnelle

Enquête CEREQ 2001 Enquête OFIPE 2003[17] [11]

diplômés 1998 post DUT/BTS diplômés 2002(situation 3 ans après l’obtention du diplôme) (situation 8 mois après l’obtention du diplôme)

Temps d’accès au 1er emploi 1,8 mois 1,8 mois

Taux de chômage 5 % 21 %Taux d’emplois stables 79 % 58 %Taux d’employés 26 % 15 %Taux de professions intermédiaires 61 % 70 %Taux de cadres 13 % 15 %Salaire mensuel net médian (en euros) 1 370 1 325

enseignements sont choisis localement. En l'absenced'inspections externes5, nos interlocuteurs ontmentionné de nombreuses adaptations locales (voirl’encadré ci-dessus). Ils en précisent toutefois lesdifficultés. Les évolutions peuvent être limitées parles ressources financières (difficultés à renouvelerles équipements par exemple). Quand le potentield'enseignants titulaires est limité, toute modificationaccroît la charge de travail et cet investissementne peut être récompensé. Décider le niveau requisd'exigences entraîne pour beaucoup d'enseignantsun dilemme : doit-on préparer les diplômés à uneinsertion directe sur le marché du travail ou les prépa-rer à une poursuite d'études ?

Les rapports d'évaluation externe peuvent faciliterla diffusion des innovations locales pertinentes. Géné-raliser celles-ci par une modification de la réglementa-tion est chose plus difficile (la dernière modificationdes arrêtés nationaux DUT date de 1998). Le processussuppose un grand nombre de consultations auprès des

instances nationales (commissions pédagogiques na-tionales, commission consultative nationale des IUT,CNESER) et n'est décidé que par le ministère6. Le pro-cessus peut en revanche être initié par les enseignantset par les professionnels, sans que ceux-ci partagentforcément les mêmes points de vue, comme le montrel'exemple de la poursuite d'études après un DUT.

La gestion des flux d'entrantsdans les diplômes professionnels

Gérer les flux d'entrée dans un DUT ou dans unelicence professionnelle est un exercice a priori facile,même s'il induit une charge de travail lourde : la capa-cité d'accueil étant fixée, il suffit de sélectionner lenombre adéquat parmi les candidats. L'exercice de-vient plus difficile si le responsable de la formations'interroge sur la capacité d'absorption du marchédu travail à terme (deux ans pour le DUT, un an pour lalicence professionnelle). Il existe certes une prospec-tive des métiers et des qualifications mise en œuvrepar le Commissariat général du plan : elle prend encompte les conséquences des évolutions démographi-ques et de la structure des emplois, de la diffusion destechnologies de l'information et de la communication,du développement des mobilités professionnelles [8].Cette prospective est déclinée par grandes famillesprofessionnelles [33] : elle est plutôt favorable pour

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5. Un interlocuteur a reconnu que, faute de partenariatsuffisant avec des entreprises, il n'atteint pas le quota régle-mentaire d'heures qui doivent être assurées par des profes-sionnels.6. Ce point n'est pas développé ici. Se référer au rapportconsacré à l'étude de cas [10].

NOTES

Les opportunités pour collecter des informations pertinentes sur les évolutions du marché dutravail sont nombreuses mais sont inégalement saisies : stages étudiants, projets collectifs tutorés, visitesdes enseignants dans les entreprises, intervention des professionnels dans les cours et dans les conseilsou comités de suivi des formations, presse professionnelle, manifestations co-organisées avec lesentreprises, suivi des offres d'emploi, enquêtes sur le devenir professionnel des diplômés, associationsd'anciens élèves, projets de recherche et développement.Les exemples d'adaptation, d'innovation locales sont nombreux :– Évolution de la capacité d'accueil (nombre d'étudiants admis) en fonction de l'évolution du marché.– Choix du contenu et du lieu des stages (introduction de stages à l'étranger), du contenu des projetscollectifs tutorés et des exercices pratiques.– Choix du contenu réel des enseignements en fonction des compétences des enseignants et des profes-sionnels disponibles.– Choix d'un contenu relativement différencié selon les groupes étudiants constitués dans un même DUT.– Quelques exemples d'introduction d'enseignements dans le DUT Techniques de commercialisation :nouvelles technologies de communication, marketing, langue étrangère supplémentaire, e-commerce,gestion et comptabilité d'entreprise, droit du travail, management des ressources humaines.

les familles des professions intermédiaires, des tech-niciens supérieurs. Mais elle n'est que partiellementdéclinée au niveau régional : les observatoires régio-naux de l'emploi et de la formation (OREF) ne sont pasencore tous à même de faire cette déclinaison (leursstatuts, leurs missions, leurs modes de relations avecla région et les partenaires sociaux, leurs potentielshumains, leurs moyens financiers sont fort différentsd'une région à l'autre) ; les observatoires nationauxcréés par les branches professionnelles ne se sont pasencore régionalisés. La régionalisation de la prospec-tive des métiers et de qualifications devrait cependantse renforcer avec la dévolution de compétences del'État vers les régions pour la formation profession-nelle continue et initiale (jusqu'au niveau bac + 3).

Dans la période récente, l'exercice de prospectiveest devenu encore plus périlleux : alors que les débou-chés des DUT sont certains (très faible taux dechômage), on observe une désaffection des jeunes àl'égard des filières industrielles qui se traduit par unediminution du nombre de candidatures et quelquefois

par l'impossibilité de remplir la capacité d'accueil encandidats qui satisfont aux critères de sélection ; ilfaut noter que le nombre d'entrants en DUT industriel adiminué en 2001 et en 2002 ; il s'agit-là d'une inversionde tendance depuis la création des DUT en 1966 [20,32]. Il peut en résulter des pénuries de main-d'œuvredans certains secteurs, comme l'ont mentionné cer-tains de nos interlocuteurs.

Dans ce contexte, la préoccupation des responsablesde formation professionnelle industrielle est avant toutde remplir la capacité d'accueil prévue pour leur forma-tion. Le tableau 4 montre, à partir de l'exemple du DUT deGénie civil de l'université de Reims, la déperdition trèsimportante qui existe entre le nombre de candidatures etle nombre de diplômés qui entreront au bout de deux anssur le marché du travail régional dans un emploi qui cor-respond à leur formation. Le tableau mentionne égale-ment les tendances observées, les éléments de contexte,les actions décidées au niveau local. Le constat de cettedéperdition amène à interroger l'évaluation de la qualitéde la relation formation-emploi : elle peut paraître inutile

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Maintien des DUT en deux ans et licences professionnellesen six semestres : quelle réforme ?

Bien avant que ne soient entrés en vigueur les arrêtés d'avril 2002 créant les nouveaux cycles delicence et de master, l'Association des directeurs d'institut universitaire de technologie (ADIUT) saisitl'opportunité de pouvoir organiser la prolongation des études en IUT ; dès 2000, les IUT sont en effetnombreux à déposer des projets de licence professionnelle. De leur côté, les professionnels, prési-dents des conseils d'administration des IUT réunis dans l'UNPIUT, demandent le maintien des DUT endeux ans, tout en soutenant le développement des licences professionnelles ; leur position est prochede celle du MEDEF.

Il s'ensuit deux schémas différents d'organisation des études : celui de l'ADIUT et celui de l'UNPIUT.Après avoir conçu un projet de licence technologique, licence prolongeant les deux années de DUT etfédérant en cinq grandes spécialités (dont une pour le secteur des services) les vingt-sept spécialitésactuelles de DUT (projet rejeté en novembre 2002 par la Direction des enseignements supérieurs),l'ADIUT conçoit un projet de licence en six semestres : première année commune, deuxième annéeorientant vers le DUT ou vers la licence professionnelle, troisième année portant le nom de licenceprofessionnelle. Les trente-sept projets déposés auprès de la commission nationale d'expertise dela licence professionnelle pour examen au printemps 2003 sont rejetés par celle-ci. De son côté,l'UNPIUT, craignant des poursuites d'études systématiques en licence, conçoit deux parcours séparés :DUT en deux ans, licence professionnelle en trois ans.

L'UNPIUT et l'ADIUT partagent cependant une position commune sur un point essentiel : la préserva-tion des spécificités des IUT (responsabilité pleine et entière de ces diplômes par les IUT, maîtrise desflux par les IUT, fléchage des moyens aux IUT et maintien de leur autonomie financière, inscription desétudiants de licence professionnelle dans les IUT, implication forte et formalisée des professionnelsdans la formation). En avril 2003, le président de l'UNPUIT prône l'instauration d'une charte qualitépour les licences professionnelles.

(« les diplômés qui veulent un emploi dans leur spécialitéindustrielle le trouvent facilement ») ; elle peut, à l'in-verse, paraître totalement insuffisante en l'état (« com-ment faire pour que la majorité des diplômés travaillentimmédiatement dans le secteur professionnel de leurdiplôme ? »). C'est là une autre difficulté de l'évaluationde la qualité de la relation formation-emploi et pas lemoindre de ses paradoxes.

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Conclusion : trois enjeux

Dans le contexte de la mise en place des nouveauxcursus de « licence » et de « master », du développe-ment de nouveaux diplômes professionnels (dont la li-cence professionnelle), de la diffusion des évaluationsexternes et internes des institutions d'enseignementsupérieur et de leurs formations, évaluations portanten particulier sur la qualité de la relation forma-tion-emploi, la conclusion de cet article définit troisenjeux pour les années à venir.

Le premier est le renforcement des évaluations :il est prévu par les arrêtés d'avril 2002 (licences et

masters) et est impulsé par la construction de l'espaceeuropéen d'enseignement supérieur (développementde l'assurance qualité). Les arrêtés rappellent enparticulier que l'évaluation des formations et des ensei-gnements, instaurée en 1997, doit être mise en œuvre,que l'évaluation de la réalisation des objectifs descontrats quadriennaux de développement doit précé-der réellement la négociation des nouveaux contrats(le Comité national d'évaluation, à qui est impartiecette mission, souhaite que la durée des contratssoit portée à six ans aux fins de faire face à un accrois-sement de son cahier des charges). Cette « ardenteobligation de l'évaluation » subit quelquefois desà-coups ou tarde à être opérationnelle : le Comité desuivi de la licence professionnelle n’a pu fonctionnerpendant 9 mois faute de renouvellement de ses mem-bres (automne 2002 - été 2003) ; les comités de suivides nouvelles « licences » et des « masters » ontété mis en place plus d’un an après la publicationdes arrêtés de 2002. En définitive, les évaluations nedeviendront réellement crédibles pour les universitéset les responsables de formation que si elles établis-sent un lien entre la réalisation des objectifs affichéset l'allocation de moyens.

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TABLEAU 4 – Du flux d’entrants dans un DUT de Génie civil au flux d’entrants sur le marché du travail

1998-1999 2001-2002 Commentaires : tendances observées,éléments de contexte, actions décidées

Capacité d’accueil 100 100 Le département a réduit sa capacité d’accueil en 1997.Depuis 1998, la capacité est de 100 places en première année.

Nombre de candidats à l’entrée enpremière année 378 251 Diminution du nombre de candidatures : désaffection vis-à-vis

des filières industrielles, concurrence exercée par les BTS.Actions pour renforcer l’attractivité du diplôme : introductionde stages à l’étranger, développement de l’apprentissage etde l’accès en formation continue, campagnes d’informationorganisées avec la branche professionnelle.

Nombre de candidats admis 297 222Pour atteindre la capacité d’accueil, deux actions : diminutiondu taux de sélection à l’entrée, allongement des listescomplémentaires d’admis à cause des multi-candidatures.

Nombre de candidats admis inscrits 97 87 En dépit des actions menées, la capacité d’accueil n’est pasremplie.

Nombre d’inscrits diplômésau bout de deux ou trois ans 68 70 *

Les arrêtés de 1998 ont permis une progression du taux desuccès au diplôme (modification des modalités de contrôledes connaissances) : il est ainsi passé de 67 % en 1997 à81 % en 2001. Ainsi, malgré une diminution du flux d’entrée,le nombre de diplômés se maintient.

Nombre de diplômés entrantsur le marché du travail 24 * 18 *

Le taux de poursuite d’études est élevé dans ce DUT.La création de licences professionnelles en 2000 devraitentraîner une diminution du taux d’entrée directe sur lemarché du travail.

Nombre de diplômés occupantun emploi dans une entrepriserégionale de la branche professionnelle

16 * 11 *

Plus d’un tiers des diplômés de DUT occupe un emploi dansune région autre que celle de leur formation et la mobilitéau terme des études progresse [21]. De plus, tous lesdiplômés ne travaillent pas dans la branche professionnellequi correspond à leur formation. Il est donc vraisemblablequ’à peine plus de 10% des étudiants entrés en 2001dans le DUT vont travailler dans le génie civil enChampagne-Ardennes en 2003.

* estimation. Source : [10]

Tous les acteurs de l'enseignement supérieur (lesdirigeants universitaires, les étudiants et leurs famil-les, les entreprises, les responsables politiques et syn-dicaux, nationaux et régionaux) sont d'accord pourprofessionnaliser les formations, pour permettreà un plus grand nombre d'étudiants d'entrer dans unparcours professionnalisant. La professionnalisationpeut cependant passer par plusieurs voies : délivranced'un plus grand nombre d'habilitations de diplômesprofessionnels, professionnalisation des diplômesgénéraux (introduction d'un stage obligatoire parexemple), organisation de passerelles des diplômesgénéraux vers les diplômes professionnels (avec créa-tion de cours de mise à niveau), atténuation des fron-tières entre les institutions (déjà un certain nombre delicences professionnelles associent les universités etles classes de lycées préparant au BTS). À ce jour, laprofessionnalisation n'avance que fort lentement : leslicences professionnelles accueillent moins de 10 %d'étudiants titulaires du DEUG [15] ; la réforme pro-posée par les directeurs et présidents d'IUT (licencesprofessionnelles en trois ans ou licences profession-nelles avec orientation dès la deuxième année d'IUT)constitue un obstacle de taille pour l'entrée des étu-diants de DEUG dans ces licences. Par ailleurs, troisraisons empêchent la généralisation des diplômesprofessionnels : ils sont les seuls à pouvoir organiserune sélection à l'entrée, à pouvoir collecter des res-sources additionnelles (taxe d'apprentissage) et ilssont beaucoup plus coûteux (dépense par étudiantplus élevée).

Le troisième enjeu concerne la procédure d'habili-tation : elle n'est contestée par aucun de nos interlocu-teurs, même si elle consomme beaucoup de temps. Laquestion posée est celle de l'articulation entre l'habili-tation et l'établissement de la carte des formations.Aucun de nos interlocuteurs ne conteste l'utilité de

cette dernière, bien au contraire, mais tous estimentque la situation actuelle pose de nombreux problè-mes : la création d'un DUT ou d'une licence profes-sionnelle est décidée au niveau national sans quel'approbation formelle de la région soit nécessaire ;la création d'un BTS est décidée au niveau régional.Il s'ensuit des situations de concurrence « sauvage »,les classes de BTS se développant plus vite que lesdépartements d'IUT. Pour optimiser l'établissement dela carte des formations, plusieurs voies sont exploréesou sont susceptibles de l'être. La première est celle dela décentralisation, au niveau régional, de l'habilita-tion de tous les diplômes professionnels correspon-dant au premier niveau d'études supérieures (bac + 3) ;cela permettrait une meilleure coordination de l'ouver-ture et de la fermeture de sections de technicienssupérieurs (STS) et de départements d'IUT. Il restetoutefois à définir le partage exact des rôles entre lerecteur d'académie et le conseil régional. Cette voienécessite un renforcement de la prospective régionaledes métiers et des qualifications et donc des obser-vatoires régionaux de l'emploi et de la formation etdes observatoires régionaux des branches profes-sionnelles, renforcement déjà évoqué plus haut.La deuxième voie consisterait à introduire la Région,en l'occurrence par exemple son comité de coordina-tion régional emploi-formation (CCREF), dans le pro-cessus d'habilitation nationale existant : un diplômeprofessionnel ne pourrait être habilité qu'avec l'appuiformel de la région ; c'est sans doute la voie la plusfacile à explorer, le risque étant cependant d'allongerencore le calendrier des habilitations. Une dernièrevoie serait celle de la fusion des BTS et des DUT en unnouveau type de diplôme, organisé indifféremmentdans les lycées ou dans les universités ; cette voien'est actuellement pas explorée.

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[1] Beckerich Christophe, Le Nir Michel, Insertion immédiate et différée des diplômés du DUT Gestion Logistique et Transport.La troisième enquête nationale sur les diplômes GLT, Communication au Congrès International de l'AECSE, Lille, septembre 2001.

[2] Bertolino Stéphane, Devenir des diplômés DUT de l'université de Lille III (promotion 1995) interrogés en mars 1998,Observatoire des formations, de l'insertion et de la vie étudiante (OFIVE), Lille, novembre 2000.

[3] Centre d'études et de recherches sur les qualifications, Quand l’école est finie… Premiers pas dans la vie active de laGénération 1998, CEREQ, Marseille, juin 2002.

[4] Cerboni Diandra, Grenier Vanessa, Lemaire Jacques, Enquête sur l'insertion professionnelle des premiers diplômés de licenceprofessionnelle, Université de Nice, IUT, Département statistique et traitement informatique des données, juillet 2002.

[5] Comité de suivi des licences professionnelles, Guide de visite pour l’année universitaire 2001-2002,MEN – Direction de l’enseignement supérieur, janvier 2002.

[6] Comité national d’évaluation, L’université de Marne-la-Vallée, rapport d’évaluation, avril 1996.

[7] Comité national d’évaluation, « L’université de Reims Champagne-Ardenne », Profil, n° 38, octobre 1999.

[8] Commissariat général du Plan, Les mobilités professionnelles : de l'instabilité dans l'emploi à la gestion des trajectoires,La documentation française, collection Qualifications et Prospectives, Paris, février 2003.

[9] Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la rechercheMEN – Direction de la programmation et du développement, édition 2002.

[10] Dubois Pierre, Lepaux Victor, Vourc’h Ronan, Report 3. Case study : DUT and Licences Professionnelles at the University of Reimsand at the University of Marne-la-Vallée, université de Marne-la-Vallée, Observatoire des formations, des insertions professionnelles,évaluations (OFIPE), rapport de recherche Leonardo da Vinci, juillet 2002.

[11] Dubois Pierre, Lepaux Victor, « Licences professionnelles : année 3 », Université de Marne-la-Vallée, Ofipe,Ofipe Résultats, n° 32, mai 2003.

[12] Durand Jacques, Mergault Michèle, Situation actuelle des anciens étudiants des promotions 1996 à 2000,Clermont-Ferrand, université d’Auvergne, IUT de Clermont-Ferrand, septembre 2001.

[13] Fontanieu Valérie, Poulard Xavier, « Le devenir des diplômés d’un DUT du domaine de la production de la Région Rhône-Alpes, »Lyon, OURIP, Étude n° 2001-04, 2001.

[14] Frimour Hélène, Rousseau Bernadette, « Les licences professionnelles 2000-2001 », Note d’Information 01.43,MEN – Direction de la programmation et du développement, septembre 2001.

[15] Frimour Hélène, Rousseau Bernadette, « Les licences professionnelles. Les effectifs en 2001-2002. Les diplômés. Session 2001 ».Note d'Information 02-52, MEN – Direction de la programmation et du développement, novembre 2002.

[16] Giret Jean-François, Hatot Charline, « Mesurer le déclassement à l’embauche : l’exemple des DUT et des BTS », CEREQ,Formation Emploi, n° 75, La Documentation française, juillet-septembre 2001.

[17] Giret Jean-François, Moullet Stéphanie, Thomas Gwenaëlle, « L'enseignement supérieur professionnalisé.Un atout pour entrer dans la vie active ? », CEREQ, Bref, n° 195, Marseille, mars 2003.

[18] Lepaux Victor, Vourc’h Ronan, Dubois Pierre, « Le devenir professionnel des diplômés de DUT 2000 »,Université de Marne-la-Vallée, Ofipe, Ofipe Résultats, n° 19, mai 2002.

[19] Lixi Clotilde, « Les effectifs de l'enseignement supérieur : le retour de la croissance lors des prochaines années »,Éducations & formations, n° 63, MEN – Direction de la programmation et du développement, avril-juin 2002.

[20] Lixi Clotilde, « Premières estimations de la rentrée 2002 dans l'enseignement supérieur », Note d'Information 03.02,MEN – Direction de la programmation et du développement, janvier 2003.

À LIRE

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[21] Martinelli Daniel, « Perspectives d'emploi pour les titulaires de DUT-BTS : le déclassement est-il inéluctable? », in ERTUL Servet,L'enseignement professionnel supérieur court post-baccalauréat (IUT-STS), PUF, Collection Éducation & formations, Paris, 2000.

[22] Martinelli Daniel (éd.), Comment interpréter les disparités locales d'insertion des diplômés du supérieur ?, série Documents,CEREQ, Marseille, juillet 2002.

[23] Ministère de l’Éducation nationale, Campagne d’habilitation à délivrer la licence professionnelle (2002),Direction de l’enseignement supérieur, Sous-direction des certifications supérieures et de la professionnalisation, DES A 10,septembre 2001.

[24] Ministère de l’Éducation nationale, Direction de l’enseignement supérieur, Bureau des formations générales et technologiques(DES A 10), Synthèse des visites du Comité de suivi de la licence professionnelle, octobre 2001.

[25] Ministère de l’Éducation nationale, Évaluation des IUT et des DUT, Direction de l’enseignement supérieur, Service des contratset des formations, Sous-direction de la vie étudiante et des formations post-bac, novembre 2001.

[26] Ministère de l’Éducation nationale, Résultats de l’enquête réalisée par le comité de suivi sur les licences professionnellesouvertes en 2000, Direction de l’enseignement supérieur, Service des contrats et des formations, DES A10, novembre 2001.

[27] Nicolas Jean-Michel, Devenir des titulaires d’un BTS ou d’un DUT. La formation, les poursuites d’études, l’insertion professionnelle,Caen, OREF, université de Caen, rapport, décembre 2001.

[28] Observatoire de la vie étudiante, L'IUT, et après ?, Versailles, université de Versailles Saint-Quentin, février 2000.

[29] Péan Sylvie, « Les effectifs des instituts universitaires de technologie en 2000-2001 », Note d’Information 01-54,MEN – Direction de la programmation et du développement, décembre 2001.

[30] Poulard Xavier, Le devenir des diplômés d’un DUT Services de la Région Rhône-Alpes, Lyon, OURIP, Étude 2001-02, 2001.

[31] Poulet-Coulibando Pascale, Esquieu Paul, « Les prévisions de sortie de formation initiale », Éducation & formations, n° 63,MEN – Direction de la programmation et du développement, avril-juin 2002.

[32] Vanderschelden Mélanie, « Les étudiants inscrits dans le système universitaire public français en 2001-2002 »,Note d'Information 02.39, MEN – Direction de la programmation et du développement, septembre 2002.

[33] Viney Xavier, Amar Michel, « Les tensions sur le marché du travail en 2000 », ministère de l 'Emploi et de la Solidarité, DARES,Premières Synthèses, n° 22.1, Paris, mai 2001.

[34] Vourc’h Ronan, Lepaux Victor, Dubois Pierre, « Licences professionnelles », université de Marne-la-Vallée, Ofipe,Ofipe résultats, n° 18, avril 2002.

À LIRE

Éducation & Formations – n° 67 – mars 2004 145

AbstractsZusammenfassungen

Resúmenes

146 Éducation & Formations – n° 67 – mars 2004

With advances in attendance in secondary education, and larger numbers pursuing theirstudies after the baccalauréat, the growth in the population enrolled in higher educationcontinued until the mid-1990s. The stabilisation observed after 1995 reflected the plateauattained in the numbers obtaining the baccalauréat. Before that date, population increaseswere spread evenly between the three principal sectors (university, short-term highereducation courses, specialised schools (grandes écoles)), but since the mid-1990s,baccalauréat holders have become less enthusiastic about entering university and haveturned to other courses. The balance of the geographical spread has also shifted in recentyears, to the benefit of major cities in the regions, even though Paris remains by far thelargest Academy.

Since 1980, the number of female students has exceeded the number of male students inFrance. During the 1990s, female student populations continued to grow twice as rapidly asthose of men, and male/female parity has now been attained at the level of the third stage ofhigher education which, only ten years ago, was still populated by a majority of men. Despitethis trend, the proportions of women still differ depending on the sector of higher education:scientific courses are still mainly followed by men, and women predominate in thehumanities. Study of the correlation between the geographical disparities of feminisationand the training options available confirms this analysis: the differences in careerorientation between men and women, at both the end of secondary education and in highereducation, remain clear.

More than eight in ten holders of the technological baccalauréat pursue their studies afterobtaining this qualification: they are often the first in their family to enter higher education.Most of them enter a short course of vocational training: higher technician courses accountfor one in two holders of a technological baccalauréat (and even two in three on industrialscience and technology courses), with University Institutes of Technology (IUT) presentingthe best opportunity for success. However, one in five holders of a technologicalbaccalauréat enrols for a two-year general university diploma (DEUG), often by default, andhalf of them only stay on the course for one year. Three years after completing secondaryeducation, nearly six in ten holders of the technological baccalauréat who pursue theirstudies have obtained a higher education qualification: in 75% of cases, this is a BTS (HigherTechnician Certificate) which constitutes their principal path of access to the third stage.However, more than a quarter of them have abandoned their studies without obtaining anyother qualifications; nearly two in three are girls holding a baccalauréat in the STT (tertiaryscience and technology) or SMS (medical and social sciences) sectors.

Nearly half of students are in paid employment during their studies, but this proportion variesconsiderably as a function of age: no more than one in five amongst those younger than 18,and two-thirds at the age of 25 years. The work they carry out reflects a broad range ofsituations. Younger students mainly have occasional jobs which have little effect on theirbudget and no consequences on their studies. Older students are more likely to have regularwork, although depending on the type of studies followed, the level they have attained in thecurriculum, their social and scholastic origins, they have unequal chances of carrying outthese activities in the context of their training or, on the contrary, in competition with it.Unlike minor jobs or activities which form part of training, working in parallel with studies ona regular basis affects scholastic performance, reducing by nearly 30% the chances ofsuccess at examinations during the first and second stages of higher education.

ENGLISH

Population changes in highereducation (1990-2001)

Maël Theulière

Holders of a technologicalbaccalauréat in higher education

Sylvie Lemaire

Types, conditions and effectsof paid employment for students

Louis Gruel and Béatrice Thiphaine

Two-thirds of the growthin student populations since 1990is due to an influx of women

Clotilde Lixi and Maël Theulière


First of all, this article describes the quantitative demographic changes which have takenplace in recent years with respect to teacher-researchers, and then those which are going tooccur during the next ten years. It then provides information (some as yet unpublished) onthe origins of new recruits, demonstrating the marked disparities which exist betweendisciplines. It covers the controversial subject of mobility, showing that the criticisms oftenmade of universities concerning local recruitment are exaggerated, particularly with respectto the recruitment of lecturers, and it also considers whether practical differences existbetween universities. Finally, it looks at certain points linked to problems with recruitment.

The development of outlying units of Lille University as from 1987, and the creation of two newuniversities in 1992 enabled the Nord – Pas-de-Calais region to accelerate its «catching up»with the rest of France in terms of higher education. However, between 1993-94 and 1999-00,the proportion of holders of a general baccalauréat enrolling for university courses decreasedmarkedly. Less numerous and from less advantaged social backgrounds, the new generationsof baccalauréat holders in the Nord – Pas-de-Calais region are now succeeding better than inprevious years in enrolling for higher education courses other than the DEUG. The behaviourof baccalauréat holders further emphasises the contradictions in higher education attendancein the region, although these contradictions are not specific to Nord – Pas-de-Calais.

In Germany, the percentage of baccalauréat holders entering higher education is declining.At the end of the 1990s, it reached its historically lowest level (68%). However, the trendseems to be upwards for courses enabling entry into the workplace. An explanation for thistransformation in post-baccalauréat career paths can be found through analysis of thestructural and cultural developments which have rendered the vocational pathway moreattractive, particularly for those from less advantaged backgrounds: development of entryinto and promotion within intermediate professions, a deterioration in the «brand image» ofhigher education, an increase in the numbers choosing a career path because of theiraversion for the risk of unemployment.

Students who enter a University Institute of Technology (IUT) are not necessarily seeking ashort course of training as a senior technician. For many of them and for their parents, entryinto an IUT forms part of a staged career strategy. The DUT (diploma from an IUT) is thenperceived as a form of insurance. In this context, the pursuit of studies after obtaining thisqualification is just one of many options, which proves to be very sensitive to contextual orindividual factors. The observation at an interval of seven years of two cohorts of studentsholding a service sector DUT has demonstrated the stability of the influence of these factorsand a very marked rise in the numbers of those pursuing their studies for two years or longer.An «all other things being equal» analysis reveals that during the 1990s, the propensity ofstudents to pursue their studies (+13.5%) was greater than that suggested by the globalindicator (+8%), the increase of which was moderated by the fall in the academic level ofthose entering IUTs.

Based on three Céreq surveys, this article analyses the changes to the career outcome ofthose holding doctorates since the mid-1990s. Globally, the conditions for their entry intothe workplace have improved, but the differences between disciplines have increased, bothwithin the exact sciences and in human and social sciences (SHS). The characteristics oftheir employment, three years after leaving full-time education, have also been transformed.The public sector recruits fewer and fewer doctors, but those with doctorates in human and

ENGLISH

Recruitment and renewal ofteacher-researchers: disparitiesbetween establishments andbetween disciplines

Jean-Richard Cytermann, Marc Bideault,Pasquin Rossi, Loïc Thomas

Changes to the enrolment ofbaccalauréat holders in highereducation in the Nord –Pas-de-Calais regionEffect of changes to the regional trainingmap and in the democratisationof higher education

Damien Castelain andFrancis Gugenheim

Changes in access to highereducation in Germany

Joachim Haas

Growth in the pursuit of longerterm DUT «service sector» studiesduring the 1990s: an analysis ofDUT qualifications in theRhône-Alpes region

Maurice Comte

Changes to the professional outcomeof doctorate holders: valuabledata from three Céreq surveys

Pierre Béret, Jean-François Giret andIsabelle Recotillet


social sciences (who are still very numerous in entering this sector) discover favourableconditions of work, which are better than those prevailing for doctors in the exact sciences.In contrast, a majority of the latter now tend to turn towards the private sector, in jobs whichare much more rewarding than their homologues in human and social sciences, in terms ofboth salary and status.

Based on study of the changes in recruitment and training policies in the banking sector, andthe consequences of the general rise in the level of education, we have tried to distinguishthe dynamics which underlie the development of «vocational» training in higher education.Through this example, we have thus shown that the professionnalisation of higher educationresults from a combination of several factors: the transformation of sectors, jobs andrecruitment methods, the redistribution of roles between public sector training and specifictraining in a particular area and changes in the level of qualifications of young people leavingthe education system, such as the new curricula offered which encourage links with theworld of work.

How can links be built between training and employment for holders of the DUT andvocational degrees? Who should develop these links? How are they evaluated at a nationaland local level? The first part of the article is devoted to national approval procedures andthe second part to an evaluation of the quality of training-employment links for thequalifications concerned. The third part assesses the prospects for employment and howaccount is taken of them when adapting DUT and vocational degrees to the employmentmarket. Problems and paradoxes can be seen regarding each type of evaluation. The conclusionidentifies three major challenges: an increase in assessment, the professionalisation ofqualifications and establishment of the training map.

ENGLISH

The professionnalisation of highereducation: employment dynamicsand recruitment methods andthe consequences of the rise inthe level of education of youngpeople: the case of training inthe banking sector

C. Aubry and F. Dauty

Evaluating the quality of linksbetween training and employment:the case of DUT and vocationaldegrees

Pierre Dubois, Victor Lepaux andRonan Vourc’h


Mit dem Anstieg der Schulbesuchszahlen im höheren Schulwesen und einem verstärktenZulauf der neuen Abiturienten hat sich die Zunahme der im Universitäts- undHochschulwesen eingeschriebenen Studenten bis Mitte der 90er Jahre fortgesetzt. Dienach 1995 erreichte Stabilisierung zeugt davon, dass die Zahl der Abiturientenvorübergehend eine Grenze erreicht hat. Bis dahin betraf der Anstieg der Studentenzahlendie drei großen Ausbildungszweige (Universitäten, Kurzstudiengänge, Grandes Ecoles) zugleichen Teilen. Seit Mitte der 90er Jahre jedoch wenden sich weniger neue Abiturientenden Universitäten zu und mehr den anderen beiden Ausbildungszweigen. Die geographischeVerteilung hat sich in den vergangenen Jahren zugunsten einzelner regionaler Metropolenetwas ausgeglichen, auch wenn Paris weiterhin der am weitesten entwickelteHochschulbezirk ist.

Seit 1980 übersteigt in Frankreich die Anzahl der Studentinnen die der Studenten. In den90er Jahren hat sich die Anzahl der Studentinnen doppelt so schnell entwickelt wie die derStudenten. Im 3. Zyklus an den Universitäten ist heute die Parität Männer-Frauen erreicht –vor zehn Jahren noch war dieses Niveau überwiegend den Männern vorbehalten. Trotzdieser Dynamik ist der Anteil der Frauen je nach Studiengang noch sehr unterschiedlich: Diewissenschaftlichen Studiengänge sind nach wie vor überwiegend männlich besetzt,während die Frauen die Mehrheit bei Geisteswissenschaften stellen. Die Untersuchung derWechselbeziehung zwischen den geographischen Unterschieden beim Anstieg des Anteilsvon Frauen und dem Studienangebot bestärkt diese Analyse: Die Unterschiede bei derOrientierung zwischen Männern und Frauen am Ende des höheren Schulwesens so wie imHochschulwesen sind nach wie vor sichtbar.

Über 80 % der Absolventen des technischen Abiturs setzen ihr Studium nach dem Abiturfort: Meist sind sie die ersten in ihrer Familie, die ein Universitäts- oder Hochschulstudiumaufnehmen. Die Mehrzahl von ihnen schreibt sich in einem der berufsbildendenKurzstudiengänge ein: Jeder zweite Absolvent eines technischen Abiturs (und sogar zweiDrittel aller Absolventen eines Bac STI – Industrie) wählt eine Ausbildung in einertechnischen Lycée-Fachklasse (STS), wobei die Berufsfachschulen (IUT) den bedeutendstenZweig darstellen. 20 % der Absolventen des technischen Abiturs schreiben sich für einDEUG ein, was sich meist jedoch als Fehler erweist: Die Hälfte von ihnen bricht denStudiengang nach einem Jahr ab. Drei Jahre nach dem Abitur haben nahezu 60 % allerAbsolventen des technischen Abiturs, die ihr Studium fortgesetzt haben, einen Universitäts-oder Hochschulabschluss erworben: In drei Vierteln der Fälle handelt es sich um einenFachschulabschluss (BTS), der damit den wichtigsten Zugang zum Niveau III (Abschluss desersten Studienzyklus) darstellt. Über ein Viertel der Absolventen des technischen Abitursbeendet sein Studium allerdings ohne einen weiteren Abschluss als das Abitur; bei fast zweiDritteln handelt es sich um Mädchen mit einem Bac STT (Dienstleistungen) oder SMS(Medizin und Sozialwissenschaft).

Fast die Hälfte aller Studenten geht während des Studiums einer bezahlten Nebentätigkeitnach, wobei der Anteil je nach Alter stark variiert: Bei den unter 18-Jährigen sind es wenigerals 20 %, bei den 25-Jährigen über 60 %. Die Vielfalt der ausgeübten Tätigkeiten ist sehrgroß: Jüngere Studenten nehmen überwiegend kleine “Gelegenheitsjobs” wahr, mit nurunbedeutendem Einfluss auf ihr Budget und ohne Folgen für ihre Ausbildung. ÄltereStudenten gehen häufiger einer regelmäßigen Tätigkeit nach. Je nach Art des absolviertenStudiums, nach erreichtem Niveau, sozialer und schulischer Herkunft haben sie ungleicheChancen, was die Ausübung einer Tätigkeit anbetrifft, die zu ihrer Ausbildung passt oder im

DEUTSCH

Frauen machen zwei Dritteldes Zuwachses bei denStudentenzahlen seit 1990 aus

Clotilde Lixi und Maël Theulière

Die Entwicklung derStudentenzahlen imHochschulwesen (1990–2001)

Maël Theulière

Die Absolventen des technischenAbiturs im Hochschulwesen

Sylvie Lemaire

Formen, Umstände undAuswirkungen von bezahltenNebentätigkeiten der Studenten

Louis Gruel und Béatrice Thiphaine


Gegenteil mit ihr im Wettstreit steht. Anders als “Gelegenheitsjobs” oder Tätigkeiten, die indas Studium integriert sind, beeinträchtigen regelmäßige Nebentätigkeiten die Leistungenim Studium: Sie senken die Chancen für einen erfolgreichen Abschluss der Prüfungen amEnde von Grund- und Hauptstudium um fast 30 %.

Dieser Artikel zeigt zuerst einmal, welche quantitativen Veränderungen in den vergangenenJahren in der Demographie der Hochschullehrer mit Forschungsauftrag stattgefundenhaben und welche Veränderungen in den kommenden zehn Jahren stattfinden werden.Desweiteren liefert er zum Teil unveröffentlichte Informationen über die Herkunft der neueingestellten Hochschullehrer, wobei er die beträchtlichen Unterschiede zwischen denFachbereichen aufzeigt. Er behandelte die umstrittene Frage der Mobilität, zeigt, dass derden Universitäten häufig gemachte Vorwurf einer lokal begrenzten Neueinstellungübertrieben ist – insbesondere bei den Professoren ohne Lehrstuhl – und befasst sich mitUnterschieden beim praktischen Vorgehen zwischen den Universitäten. Abschließendbehandelt er einige Fragen im Zusammenhang mit Schwierigkeiten bei der Neueinstellung.

Dank der Entwicklung der Außenstellen der Universitäten von Lille seit 1987 und derGründung zweier neuer Universitäten seit 1992 hat das Nord – Pas-de-Calais seinenNachholbedarf bei der Hochschulbesuchsquote gegenüber dem übrigen Frankreichverringern können. Indessen ist zwischen 1993/94 und 1999/2000 der Anteil derAbiturienten aus den allgemeinen Abiturzweigen, die sich zu einemUniversitätsstudiengang einschreiben, deutlich zurückgegangen. Die neuenAbiturientengenerationen im Nord – Pas-de-Calais sind zahlenmäßig geringer und vonbescheidenerer sozialer Herkunft und schreiben sich häufiger als in den früheren Jahren fürandere Ausbildungsgänge ein als für ein DEUG. Dies verschärft die Gegensätze bei derHochschulbesuchsquote in der Region, wobei letztere nicht allein im Nord – Pas-de-Calaisbeobachtet werden.

In Deutschland ist die Quote der Abiturienten, die eine Hochschulausbildung aufnehmen,rückläufig. Ende der 90er Jahre hat sie mit 68 % ihren historischen Tiefstand erreicht. DerTrend gehe zu einer Zunahme der berufsbildenden Ausbildungen. Die Erklärung für dieseVeränderung der Laufbahnen im Anschluss an das Abitur stützt sich auf die Analyse derstrukturellen und kulturellen Entwicklungen, die eine berufliche Ausbildung, insbesonderefür Abiturienten aus den unteren Volksschichten, attraktiver machen: Ausbau derEmpfangskapazitäten und zusätzliche Studiengänge bei den Vermittlungsberufen,Imageverlust des Hochschulwesens, zunehmende Motivation der Orientierungen durchAngst vor der Arbeitslosigkeit.

Studenten, die sich an einer Berufsfachschule (IUT) einschreiben, suchen nicht zwangsläufigeine schnelle technische Ausbildung. Für viele von ihnen und ihre Eltern fügt sich dieBerufsfachschule in eine Strategie der schrittweisen Orientierung. Das Fachschuldiplom(DUT) stellt gewissermaßen eine Art Sicherheit dar. In diesem Zusammenhang ist dieFortsetzung des Studiums nach dem Diplom eine Option wie jede andere auch, wobei siestark abhängig ist von kontextuellen und persönlichen Faktoren. Die Beobachtung zweierKohorten von Studenten mit sieben Jahren Abstand, die Inhaber eines Fachschuldiploms fürden Dienstleistungsbereich waren, zeigt, wie stabil der Einfluss dieser Faktoren ist, undbelegt einen deutlichen Anstieg der Anzahl an Studenten, die ihr Studium zwei Jahre oderlänger fortsetzen. Eine Analyse unter gleichen Voraussetzungen zeigt, dass im Laufe der

DEUTSCH

Einstellung und Neubesetzung derHochschullehrer mitForschungsauftrag: Unterschiedezwischen Einrichtungen undFachbereichen

Jean-Richard Cytermann, Marc Bideault,Pasquin Rossi, Loïc Thomas

Entwicklung derNeuimmatrikulationen imUniversitäts- undHochschulwesen im DepartementNord – Pas-de-CalaisAuswirkungen der Veränderungder regionalen Ausbildungskarteund der Demokratisierungdes Hochschulstudiums

Damien Castelain und Francis Gugenheim

Veränderungen beim Zugang zumUniversitäts- undHochschulwesen in Deutschland

Joachim Haas

Berufsfachschüler (DUT) für denDienstleistungsbereich setzenin den 90er Jahren zunehmendihr Studium fortEine Analyse derFachschulausbildungen (DUT)in der Region Rhône-Alpes

Maurice Comte


90er Jahre die Neigung der Studenten, ihr Studium fortzusetzen, stärker gestiegen ist(+ 13,5 Punkte) als der Gesamtindikator (+ 8 Punkte), dessen Entwicklung gedämpft wirddurch den Rückgang des Einstiegsniveaus der Berufsfachschulen.

Ausgehend von drei Umfragen des Céreq untersucht der vorliegende Artikel die Entwicklungder Berufsaussichten von Inhabern des Doktorgrades seit Mitte der 90er Jahre. Insgesamthaben sich die Umstände ihrer beruflichen Eingliederung verbessert, wobei sich jedoch dieUnterschiede zwischen den Fachbereichen verstärkt haben, und zwar sowohl innerhalb derNaturwissenschaften wie der Human- und Gesellschaftswissenschaften. Die Bandbreiteihrer Tätigkeiten drei Jahre nach dem Verlassen der Hochschulen hat sich ebenfallsverändert. Auch wenn der öffentliche Dienst immer weniger Doktoren beschäftigt, findenDoktoren der Human- und Gesellschaftswissenschaften, die nach wie vor in großer Zahleine Laufbahn im öffentlichen Dienst anstreben, dort eher günstige Bedingungen alsDoktoren der Naturwissenschaften. Letztere wiederum wenden sich nun überwiegend derPrivatwirtschaft zu, wo sie eine bessere Vergütung und ein besserer Status erwarten als ihreKollegen aus den Human- und Gesellschaftswissenschaften.

Ausgehend von einer Untersuchung der Veränderungen bei der Einstellungs- undAusbildungspolitik der Banken und den Auswirkungen des gestiegenen Bildungsniveausversuchen wir herauszuarbeiten, welche Dynamik der Entwicklung von berufsbildendenAusbildungen im Hochschulwesen zugrundeliegt. Anhand dieses Beispiels zeigen wir, dassdie Professionalisierung des Hochschulwesens auf das Zusammentreffen mehrererFaktoren zurückzuführen ist: die Veränderung der Sektoren, der Beschäftigung und derEinstellungsmodi, die Neuverteilung der Rollen von staatlicher Ausbildung undbranchenspezifischer Ausbildung und die Entwicklung der Diplomgrade der jungenAbsolventen des Bildungssystems sowie die der neu angebotenen Studiengänge, die eineEinbindung in die Wirtschaftswelt fördern.

In welchem Verhältnis stehen Ausbildung und Beschäftigung bei Fachschuldiplomen und“Licences professionnelles”? Wer nimmt Einfluss darauf? Wie wird das Verhältnis nationalund lokal evaluiert? Der erste Teil des Artikels befasst sich mit den nationalenErmächtigungsverfahren, der zweite mit der qualitativen Evaluierung des Verhältnisses vonAusbildung und Beschäftigung bei den verliehenen Abschlüssen. Der dritte Teil zieht eineBilanz der Beschäftigungsperspektiven und ihrer Berücksichtigung bei der Anpassung vonFachschuldiplomen und “Licences professionnelles” an den Arbeitsmarkt. Bei jedem derEvaluierungstypen zeigen sich Schwierigkeiten und Widersprüche. Drei Themen sindentscheidend, schlussfolgert der Artikel: Verstärkung der Evaluierungen, stärkere beruflicheAusrichtung der Diplome und Einrichtung einer Ausbildungskarte.

DEUTSCH

Entwicklung der Berufsaussichtenvon Doktoren: die Lehren aus dreiUmfragen des Céreq

Pierre Béret, Jean-François Giret undIsabelle Recotillet

Professionalisierungdes Hochschulwesens:bankenspezifische Ausbildungen– zwischenBeschäftigungsdynamik,Einstellungsmodi undAuswirkungen des gestiegenenBildungsniveaus der jungenAbsolventen

C. Aubry und F. Dauty

Evaluierung des Verhältnisses vonAusbildung und Beschäftigung beiFachschuldiplomen und “Licencesprofessionnelles”

Pierre Dubois, Victor Lepaux und RonanVourc’h


Debido a los progresos de la escolarización en el nivel de enseñanza secundaria y también acausa de un aumento en la continuación de los estudios de los nuevos bachilleres, elincremento del alumnado inscrito en el nivel superior de enseñanza continuó progresandohasta mediados de la década de los 90. La estabilización registrada luego de 1995 traduce elumbral alcanzado por el número de diplomados del ballicherato. Antes, el aumento delalumnado se repartía de manera equitativa entre las tres principales ramas (universidad,formaciones cortas, escuelas superiores) pero desde la mitad de los años 90, se registró unadesafección de los bachilleres por la universidad en beneficio de las otras ramas. Ladistribución geográfica se reequilibró los últimos años en provecho de ciertas metrópolisregionales, aun cuando Paris sigue siendo de lejos el distrito universitario más desarrollado.

Desde l980 el número de las estudiantes sobrepasa el de los estudiantes en Francia. En losaños 90 el alumnado femenino continuó progresando dos veces más rápidamente que elmasculino y la paridad hombres/mujeres se logró en el tercer ciclo universitario, habiendosido hace sólo diez años mayori-tariamente masculino. A pesar de esta dinámica, laproporción de mujeres sigue siendo muy diferente según las ramas de la enseñanza superior:las formaciones científicas son siempre mayoritariamente masculinas y las mujerespredominan en las formaciones literarias. El estudio de la correlación entre las disparidadesgeográficas de feminización y la oferta de formación conforta este análisis: las diferenciasde orientación entre hombres y mujeres, tanto al fin del ciclo de enseñanza secundaria comoen la universidad siguen siendo visibles.

Más de ocho de cada diez bachilleres tecnológicos continúan sus estudios luego delbachillerato: en la mayoría de los casos, son los primeros en el seno de la familia queacceden a la enseñanza superior. La mayoría de ellos se inscriben en una rama profesionalcorta: las secciones de técnicos superiores acogen a uno de cada dos bachillerestecnológicos (e incluso a dos de cada tres galardonados de la serie STI). De este modo, losIUT se presentan como una rama de excelencia. Sin embargo, uno de cada cinco bachillerestecnológicos se encuentra inscrito en DEUG, en la mayoría de los casos, por defecto, lamayoría de ellos continúan en esa rama sólo un año. Tres años después del bachillerato,cerca de seis bachilleres tecnológicos de cada diez que habían continuado sus estudios,obtuvieron un diploma de la enseñanza superior: en tres de cada cuatro veces, se trata de unBTS que constituye su principal vía de acceso al nivel III. Más de un bachiller tecnológicode cada cuatro abandonó sus estudios sin otro diploma que el bachillerato: cerca de dos decada tres son mujeres diplomadas con un bachillerato STT o SMS.

Cerca de uno de cada dos estudiantes ejerce una actividad remunerada en período deestudios, pero esta proporción es muy variable según la edad: menos de uno de cada cincoen la categoría de los menores de l8 años y los dos tercios a los 25 años. Las actividades quelos estudiantes ejercen reagrupan sectores muy diferentes. Los estudiantes más jóveneshacen “pequeñas chapuzas” ocasionales, sin gran incidencia en su presupuesto y sinconsecuencias en sus estudios. Los de más edad desempeñan frecuentemente actividadesregulares pero según el tipo de estudios seguidos, el nivel alcanzado en la carrera, el origensocial y escolar, tienen posibilidades desiguales de ejercer estas actividades en el marco desu formación, o por el contrario, en competencia con ésta última. En oposición a las“pequeñas chapuzas” o a las actividades integradas a la formación, las actividadesparalelas a los estudios, ejercidas de manera regular afectan los resultados escolares:hacen disminuir en menos de un 30% las posibilidades de éxito en los exámenes del primery del segundo ciclo.

ESPAÑOL

La evolución del alumnado dela enseñanza superior (1990-2001)

Mael Theulière

Los dos tercios del crecimientodel alumnado de la enseñanzasuperior desde 1990 se debena las mujeres

Clotilde Lixi y Maël Theulière

Los bachilleres tecnológicosen la enseñanza superior

Sylvie Lemaire

Formas, condiciones y efectosde la actividad remuneradade los estudiantes

Louis Gruel y Béatrice Thiphaine


Este artículo muestra, en primer lugar, los cambios cuantitativos que tuvieron lugar, estosúltimos años en la demografía de los docentes-investigadores así como los que van allevarse a cabo en los próximos diez años. En segundo lugar, proporciona informaciones, enparte, inéditas, sobre los orígenes de los docentes recientemente nombrados, señalandolas disparidades importantes que existen entre las asignaturas. Analiza el aspecto de lamovilidad, causa de controversia. Pone de evidencia el hecho de que el reproche hecho confrecuencia a las universidades con respecto a la contratación local es exagerado, sobre todopara el nombramiento de los “maîtres de conférence” y analiza la diferencia de prácticasentre las universidades. Por último, se propone estudiar algunos aspectos vinculados conlas dificultades de contratación.

El desarrollo de las antenas deslocalizadas de las universidades de Lille a partir de 1987y la creación de dos nuevas universidades en 1992 permitieron al Norte – Pas-de-Calaisacelerar su “recuperación´ con respecto al resto de Francia en materia de escolarizaciónsuperior. Sin embargo, entre l993-94 y l999-2000, la proporción de bachilleres que seinscriben en las distintas secciones universitarias disminuyó sensiblemente. Las nuevasgeneraciones de bachilleres del Norte- Pas-de-Calais, menos numerosas y de origen socialmás modesto, logran , mejor que en los años precedentes, inscribirse en otras ramas dela enseñanza superior que no sea el DEUG.Los comportamientos de los bachilleres tienenpor consecuencia hacer más patentes las contradicciones de la escolarización superioren la región, contradicciones que no son propias al Norte – Pas-de-Calais.

En Alemania, la tasa de acceso de los bachilleres a la enseñanza superior está en baja. Al finde la década de los 90, alcanzó su nivel histórico más bajo (68%). La tendencia actual seríaal crecimiento de las trayectorias de inserción profesional. La explicación de estatransformación de las trayectorias post-bachillerato se apoya en el análisis de lasevoluciones estrucurales y culturales que permitieron hacer el eje profesional más atractivo,especialmente a los bachilleres que provienen de clases populares: el desarrollo de ramaspromocionales en el seno de las profesiones intermediarias y de mejores capacidades derecepción y por otra parte, la degradación de la imagen de marca de la enseñanza superior,sumada al aumento de nuevas orientaciones motivadas por la aversión al desempleohicieron posible el cambio de la tendencia.

Los estudiantes que ingresan en el IUT no buscan necesariamente una formación corta detécnicosuperior. Para muchos de ellos y para sus padres, el IUT se inscribe en una “estrategiaescolar” de orientación por niveles. El DUT es percibido como una forma de seguro. En estecontexto, la continuación de los estudios al término del diploma es una opción como otra queresulta muy sensible a factores contextuales o personales. La observación a siete años deintérvalo de dos grupos de estudiantes diplomados de DUT terciario, muestra la estabilidadde la influencia de esos factores y un alza sensible en cuanto a la continuación de losestudios en dos o más años. El análisis de todos los elementos en pie de igualdad revela queen el transcurso de los años 1990, la propensión de los estudiantes a continuar (+l3,5 puntos)es superior a lo sugerido por el indicador global (+8 puntos) cuya evolución se ve moderadapor la baja del nivel académico de ingreso de los IUT.

ESPAÑOL

Contratación y renovación delos docentes-investigadores:disparidades entreestablecimientos y entreasignaturas

Jean-Richard Cytermann, Marc Bideault,Pasquin Rossi, Loic Thomas

Evolución de las inscripciones delos bachilleres en la enseñanzasuperior del Norte-Pas-de-CalaisIncidencia de la modificación delmapa regional de la formación yde la democratización de losestudios superiores

Damien Castelain y Francis Gugenheim

Las transformaciones del accesoa la enseñanza superior enAlemania

Joachim Haas

La progresión en la continuaciónde los estudios duraderos de losDUT “servicios”en el transcursode los años 1990 : un análisis delos DUT de la región Rhône-Alpes

Maurice Comte


A partir de tres encuestas del Céreq, el presente artículo analiza la evolución de lasperspectivas profesionales de los doctores desde la mitad de la década de los 90.Globalmente, las condiciones de su inserción profesional mejoraron. pero las diferenciasentre las especialidades se acrecentaron tanto en el seno de las sciencias exactas como enel de las ciencias humanas y sociales (Shs). El panorama de los empleos, tres años despuésde su egreso también se transformó. La función pública ocupa cada vez menos a losdoctores. Sin embargo, los doctores en ciencias humanas y en ciencias sociales que sedirigen hacia ese sector aún masivamente encuentran en él condiciones más bienfavorables, mejores que las que tienen los doctores en ciencias exactas. Inversamente,estos últimos se orientan actualmente, en gran número hacia el sector privado con empleosnetamente más valorizados que los de sus colegas en ciencias humanas y sociales (Shs)tanto desde el punto de vista salarial como a nivel del estatuto.

A partir del estudio de las transformaciones de las políticas de ingreso y de formación enel caso particular del banco y de las consecuencias de la elevación del nivel de educación,en este artículo se trata de extraer la dinámica que subtiende el desarrollo de formaciones“de profesionalización” en el nivel de enseñanza superior. A través de este ejemplo semuestra que la profesionalización del nivel superior obedece a la conjunción de variosfactores: la transformación de los sectores, de los empleos y de los modos de ingreso, laredistribución de los roles entre función pública y formación específica de las distintasramas como así también evolución de los niveles de diplomas de los jóvenes egresados delsistema educativo y de las nuevas carreras que privilegian el anclaje con el mundoeconómico.

Cómo se construye la relación entre formación y empleo para los DUT y las licenciaturasprofesionales? ¿Quién la elabora? ¿Cómo es evaluada al nivel nacional y al nivel local?La primera parte del artículo se dedica a los procedimientos de habilitación nacional yla segunda a la evaluación de la calidad de la relación formación-empleo de los diplomasconsiderados. La tercera parte hace edl balance de la prospectiva de los empleos y de suconsideración en la adaptación de los DUT y de las licenciaturas profesionales en el mercadolaboral. Para cada uno de esos tipos de evaluación, se observan dificultades, paradojas.La conclusión identifica tres desafíos: reforzamiento de las evaluaciones, profesionalizaciónde los diplomas, establecimiento de una carta de formaciones.

ESPAÑOL

La evolución de las perspectivasprofesionales de los doctores: lasconclusiones de tres encuestasdel Céreq

Pierre Beret, Jean-François Giret eIsabelle Recotillet

Profesionalización del nivelde enseñanza superior:entre dinamismo de los empleos ymodos de ingreeso y por otro ladoconsecuencias de la elevacióndel nivel de educación de losjóvenes: el caso de lasformaciones “banco”

C. Aubry y F. Dauty

Evaluar la calidad de la relaciónformación-empleo: el caso delos DUT y de las licenciaturasprofesionales

Pierre Dubois, Victor Lepaux yRonan Vourc'h


Revue ÉDUCATION & FORMATIONSSommaires des numéros parus en 2001 et 2002

n° 61 – octobre-décembre 2001 n° 63 – avril-juin 2002n° 62 – janvier-mars 2002

Grand thème : l’éducation prioritaire

Première partie : la politiquede l’Éducation nationaleLes ZEP : bientôt vingt ansCatherine Moisan

Le pilotage de l’éducation prioritaireJean-Claude Émin, Françoise Œuvrard,Jean-Louis Cousquer, Jean-François Schmitt

Une autre politique de discriminationpositive : la politique anglaise desEducation Action ZonesJean-Claude Émin

Deuxième partie : les ZEP en l’an 2000La nouvelle carte de l’éducationprioritaire : une constructionrationaliséeChristian Cuvier

La révision de la carte des ZEP :l’exemple de l’académie de LilleJean-Claude Fortier

Les personnels de l’éducationprioritaire à la rentrée 1999Colette Brock, Martine Migeon, Annick Vialla

Enseigner en ZEP : est-ce encorele même métier ?François-Régis Guillaume

Quelle priorité dans l’attributiondes moyens à l’éducation prioritaire ?Martine Jeljoul, Alain Lopes,Roland Degabriel

Les caractéristiques des collègesde l’éducation prioritaire etle destin scolaire de leurs élèvesAlexia Stefanou

À partir des évaluations nationalesà l’entrée en sixième : des constatssur les élèves, des questionssur les pratiquesVirginie Andrieux, Jacqueline Levasseur,Jacqueline Penninckx, Isabelle Robin

Les collégiens de ZEP à la fin desannées quatre-vingt-dix :caractéristiques des élèves et impact dela scolarisation en ZEP sur la réussiteJean-Paul Caille

Les ZEP et REP, viviers des innovationsAnny Aline

La réussite scolaire dans les ZEPGérard Chauveau

Grand thème : Parcours dansl’enseignement secondaireet territoiresParcours d’élèves dans le secondaire :les grandes tendances nationalesau cours des années 90Pascale Poulet-Coulibando

Diversités régionales des parcoursdans le secondaireCatherine Moisan

Le développement de l’apprentissageau niveau IVVéronique Sandoval et Isabelle Hatrisse

Diversité et densité des établissementsde l’OuestYvon Macé

Pourquoi ces performancesdans les académies de l’Ouest ?Jean-Marie DuvaL et Alain Taupin

Un enjeu languedocien : la « qualité »de l’écoleJosiane Alberti

Les parcours scolairesdans l’académie de NiceSophie Vallouis et Jacques Clauzier

Les trajectoires des élèves en CorseDanièle Valli, en collaboration avecNadine Lefebvre et Nicole Fadda

Conditions économiques et volontéséducatives en LorraineDanielle Dell’era

Le suivi des sortants sans qualificationen PicardieAnne-Marie Molet

Les sortants en cours d’annéedans les lycées lyonnaisJean-Claude Vebret

Les abandons en première annéede formations professionnellesdans la région CentreVincent Denis et Laurent Groisy

Mobilité des élèves, les particularitésfranciliennesPatrick Salvatori

Les besoins en recrutement de jeunessortant du système éducatif d’ici 2010Claude SAUVAGEOT

Hors thème :Le développement de l’enseignementsupérieur, rôle respectif de l’Étatet des collectivités territorialesJean-Richard Cytermann

Grand thème : projectiondu système éducatif à dix ans

Élèves, apprentis, étudiants :Dans le premier degré, une progressiondes effectifs attendue de 2001 à 2010Bernadette Hée

2001-2010 : une décroissance deseffectifs du second degré surl’ensemble de la périodeLaure Ferrait

Les effectifs de l’enseignementsupérieur : le retour de la croissancelors des prochaines annéesClotilde Lixi

Personnels :Les départs des enseignantsdu premier degré 2003-2010Jean-Jacques Santais

Les besoins en personnelsd’enseignement, d’éducation etd’orientation dans le second degrépublic entre 2004 et 2010Dominique Aussant, Brice Lepetit

Les départs des enseignants du seconddegré privé sous contrat 2003-2010Jean-Jacques Santais

Les personnels administratifs,techniques et d’encadrementPascale Derouillon-Roisné

Un plan décennal (2001-2010)en faveur de l’emploi scientifiqueBernard Dormy

Les départs à la retraite desenseignants-chercheurs del’enseignement supérieurentre 2002 et 2011Marc Bideault

Les prévisions de sorties de formationinitialePascale Poulet-Coulibando, Paul Esquieu

Hors thème :Qualité de l’école : un contrôle interneet externepour éviter toutesimplificationRoger Standaert

Filles et garçons face à l’orientationSylvie Lemaire, Jean-Paul Caille


n° 66 – juillet-décembre 2003numéro spécial

Revue ÉDUCATION & FORMATIONSSommaires des numéros parus en 2002 et 2003

n° 65 – janvier-juin 2003n° 64 – juillet-décembre 2002

Grand thème : Projectiondu système éducatif à dix ans

Élèves, apprentis, étudiantsDans le premier degré, une progressiondes effectifs attendue de 2002 à 2011Bernadette Hée

2002-2011 : décroissance des effectifsdu second degré jusqu’en 2009Laure Ferrait

2001-2011, la mise en place d’unespace européen de l’enseignementsupérieur permettrait de maintenirles effectifs universitairesClotilde Lixi

L’évolution des sorties de formationinitialePascale Poulet-Coulibando

PersonnelsLes départs des enseignantsdu premier degré, 2004-2011Jean-Jacques Santais

Les besoins en personnelsd’enseignement, d’éducation etd’orientation dans le second degrépublic entre 2004 et 2011Dominique Aussant, Brice Lepetit

Les départs des enseignants du seconddegré privé sous contrat, 2004-2011Jean-Jacques Santais

Les départs à la retraite desenseignants-chercheurs del’enseignement supérieurentre 2003 et 2012Marc Bideault

Les départs des personnelsadministratifs, techniques etd’encadrement, 2002-2011Pascale Derouillon-Roisné

Les personnels des établissementspublics de rechercheMonique Bonneau, Pascale Derouillon-Roisné,Emmanuel Weisenburger

Hors thème :L’internat au cours des études secondairesSophie O’Prey

Améliorer les compétencesdocumentaires des élèvesChi-Lan Do

Grand thème :L’aide individualisée :réflexions et enjeuxL’aide individualisée au collège à traversles circulaires de rentrée de 1989 à 2002Jeanne Benhaïm

Individualiser le travail des élèves :des pistes tracées par des innovateursDanièle Alexandre

La place de la formation dans la conceptionet la conduite de l’aide individualiséeFrançoise Clerc

L’aide individualisée à l’école primaireBernard Gossot

L’ « atelier lecture » : un dispositif d’aideindividualisée pour des élèves de 6e

Isabelle Robin

Le collégien en difficulté : un constat localet des propositions d’aide individualiséeBruno Suchaut

Aide individualisée et accompagnementde l’apprentissage des élèves enclasse de secondeMarc Fort

L’aide individualisée : une affaire à deuxJacky Beillerot

La formation continue à l’aideindividualisée : quelles compétencesà développer ?Jean-Paul Udave

L’association de la classe et de l’étude :retour sur un modèle pédagogique disparuPhilippe Savoie

Questions et enjeux autourdu dispositif d’ « aide individualiséeen classe de seconde »Nicolas Euriat

Questions sur l’aide individualiséeDominique Glasman

L’aide individualisée : entre impulsioninstitutionnelle, pratiques innovanteset recherche en éducationNicole Braxmeyer

Grand thème : Dix-huit questionssur le système éducatifSynthèse de travaux de la DEP01 – Faut-il développer la scolaritéà deux ans ?02 – Les compétences en lecturedes élèves et des jeunes03 – Le traitement de la difficultéscolaire04 – Le collège unique est-il uneréalité ?05 – Les processus d»orientationsont-ils équitables et efficaces ?06 - Quelles évolutions pourl’enseignement professionneldans le second degré ?07 – La question de l’articulation entrele second degré et l’enseignementsupérieur08 – Quel est le niveau de formationdes sortants du système éducatif ?Quels emplois occupent-ils ?09 – Quels moyens sont consacrésà l’éducation ? Et comment sont-ilsrépartis ?10 – Qui participe au fonctionnementdu système éducatif ?11 – La diversité des lieuxd’enseignement12 – La diversité des profils et desmétiers d’enseignants13 – Un encadrement et une animationdu système éducatif à la hauteurdes besoins ?14 – Violence et absentéisme,deux éléments essentiels du climatdes établissements15 – Public – Privé : quellesdifférences ?16 – L’école réduit-elle les inégalitéssociales ?17 – Et si l’on regardait au-delàde la prochaine rentrée ?18 – De la formation continueà la formation tout au long de la vie ?


Collection “LES DOSSIERS” – les derniers parus

134 – Perception des aides-éducateurspar les responsables et les enseignantsdes écoles et des collèges, 240 p. –septembre 2002J. Benhaïm, M. Thaurel-Richard et R. Verdon

145 – Le métier d’enseignant dansles collèges et lycées au début desannées 2000, 98 p. – juin 2003P. Périer

Enseignement supérieur,recherche et technologie

142 – Les personnels de laboratoire –Enquête auprès des personnels delaboratoire des EPLE, 98 p. – avril 2003J.-Y. Cormier

144 – Recherche & développementen France – Résultats 2000,estimations 2001 – juin 2003P. Abi-Saab, J. Bonneau (TMO régions),M. Bonneau, C. David, D. Francoz, F. Favre,E. Weisemburger

148 – Recherche & Développementen France, résultats 2001, estimations2002 objectifs socio-économiquesdu BCRD 2003, 144 p, février 2004P. Abi-Saab, M. Bonneau, C. David, D. Francozet F. Favre

152 – La réussite au DEUG par universitéet par discipline, 88 p., février 2004D. Prouteau

Insertion, éducation et société

138 – L’éducation à la santé età la sexualité à l’école et au collège,104 p. – novembre 2002F. Alluin et Ch.L. Do

147 – Le monde des PME vis-à-visdu système éducatif, 60 p., janvier 2004S. Chirache et alii

151 – Pratiques réusssies en lycéeprofessionnel, 86 p., février 2004Mission E3

Moyens et coûts de l’éducation

140 – Le compte de l’éducation etle compte de l’éducation supérieure,années 1998-2001, 176 p. – décembre 2002F. Martinez, S. Moutin, C. Ragoucy et C. Berreur

Géographie de l’École n° 8Les diversités régionales etdépartementales du système éducatif.Des graphiques et des cartes,pour visualiser facilement les disparitésgéographiques – avril 2003.

Repère et références statistiquessur les enseignements,la formation et la rechercheToute l’information statistique disponiblesur le fonctionnement et les résultatsdu système éducatif ainsi qu’un aperçusynthétique des principales donnéessur la recherche française.Chaque thème, traité en double-page alliegraphiques et tableaux à une présentationclaire et synthétique, des « définitions »et une rubrique « pour en savoir plus ».Parution annuelle – septembre 2003

l’État de l’école n° 1330 indicateurs sur le système éducatifLes principales données du systèmeéducatif présentées en 30 double-pages.Une analyse synthétique des coût,activités et résultats qui couvrel’ensemble du système de la maternelleà l’enseignement supérieur, formationcontinue comprise.Des éléments de comparaisonsinternationales permettent de mieuxsituer la France parmi les principauxpays européens, les États-Unis, le Japon.Parution annuelle – octobre 2003

… e t t o u j o u r sLa Note d’informationParution hebdomadaire

N o u v e a u . . .La Note évaluation : 10 numéros/anLa Note recherche : 6 numéros/anLa Note jeunesse et vie associative

D’autres publicationsde la DEP

www.education.gouv.fr/stateval

Consulter les publicationsde la DEP sur Internet

Enseignement scolaire

132 – Les compétences des élèvesà l’entrée en cours préparatoire – Étudesréalisées à partir du panel d’écoliersrecruté en 1997, 110 p. – août 2002M. Colmant, J.-P. Jeantheau, F. Murat

135 – Les abandons en lycéesprofessionnels en cours ou à la finde l’année scolaire 1999-2000, 86 p. –octobre 2002C. Rebière, C. Sauvageot

141 – ÉvaluationsCE2-sixième-cinquième – Repèresnationaux septembre 2002 – avril 2003G. Brézillon, P. Chollet-Remvikos,B. Rebmeister, C. Zelty

143 – Le suivi et le devenir desélèves accueillis en classe-relais –Année scolaire 1999-2000, 130 pages –mai 2003M.Thaurel-Richard

136 – Les spécificités del’enseignement professionnel :les périodes de formation en milieuprofessionnel et le contrôle en coursde formation, 112 p. – octobre 2002N. Braxmeyer et R. Gentil

137 – Les compétences des élèvesfrançais à l’épreuve d’une évaluationinternationale, 182 pages – novembre 2002G. Bourny, N. Braxmeyer, C. Dupé,M. Remond, I. Robin, T. Rocher

139 – Les notes des candidats auxépreuves du baccalauréat général –Session 2001, 264 pages – décembre 2002N. Robin

149 – Ressources documentaireset pratiques pédagogiques dansles lycées professionnels – 2002-2003,70 p., février 2004F. Alluin et P. Poncet

150 – La dynamique de constructiondes projets des lycéens professionnels,108 p., février 2004F. Cardi, Mission E3

Enseignants et personnelsde l’éducation

133 – De l’IUFM à la classe – Enquêteauprès de débutants dans le seconddegré, enseignant en lettres,mathématiques et histoire-géographie,162 p. – septembre 2002J.-Y. Cormier


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Les notes et référencesbibliographiques

es notes « de bas de page » sont saisies normalement par l’auteuren fin de document sans utiliser la fonction « renvois » ou« notes ». Elles sont appelées dans le texte par un numéroentre parenthèses (1), (2), (3), la rédaction de la revue lesreplacera sur la bonne page lors de l’édition.Les références bibliographiques sont appelées dans le texte par leurnumérotation entre crochets [1], [2], [3], ... et listées en fin documentde la même manière en veillant à ce qu’elles soient complètes :– pour les ouvrages : nom de l’auteur, titre de l’ouvrage, ville,éditeur, date d’édition et si possible nombre de pages de l’ouvrage ;– pour les revues : nom de l’auteur, titre de l’article, nom dela revue, numéro, mois, année.

Le chapeau haque article doit obligatoirement être accompagné d’unchapeau. Le chapeau est un résumé de l’article dégageant saproblématique et ses principaux résultats. Il ne doit pas dépasser12 lignes (environ 165 mots), marges 2,5 cm comme le texte. Il estplacé après le titre et le nom de l’auteur en tout début d’article.

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Achevé d'imprimeren mars 2004