T.C. ÇUKUROVA ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ FRANSIZ DİLİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

ÇOCUKLARA YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE DRAMA TEKNİĞİNİN KULLANIMI

Hayati ÇEVİK

Danışman: Yrd. Doç. Dr. Nuran ASLAN

YÜKSEK LİSANS TEZİ

ADANA 2006

II

İÇİNDEKİLER Sayfa No

ÖZET. ......................................................................................................V RESUME..................................................................................................VI ÖNSÖZ. ...................................................................................................VIII

I.BÖLÜM

GİRİŞ 1.1. Kavramsal Çerçeve. ...........................................................................1 1.2. Kullanılacak Yöntem..........................................................................5 1.3. Çalışmanın Amacı..............................................................................5 1.4. Çalışmanın Önemi..............................................................................5

II. BÖLÜM

TÜRKİYE’DE YABANCI DİL ÖĞRETİMİ. .......................................7 2.1. Tarihçe...............................................................................................7 2.1.1. Cumhuriyet Öncesi Dönem.......................................................8 2.1.1.1. Tanzimat’a Kadar Geçen Sürede Yabancı Dil. .............8 2.1.1.2. Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Kadar Geçen Sürede Yabancı Dil. .............................................................................9 2.1.2. Cumhuriyet Döneminde Yabancı Dil. ......................................10 2.2. Yabancı Dil Öğretiminde İzlenen Yaklaşım Ve Yöntemler.................11 2.3. Yabancı Dil Öğretim Yöntem Ve Teknikleri. .....................................14

III. BÖLÜM

DRAMA.......................................................................................................22 3.1. Dramanın Önemi................................................................................22 3.2. Dramanın Tarihçesi. ...........................................................................24 3.3. Dramanın Tanımı. ..............................................................................27 3.4. Dramanın Çocuk Eğitiminde Sağlayacağı Yararlar.............................28 3.5. Yabancı Dil Öğretiminde Drama. .......................................................34 3.5.1. Çocukta Dil Gelişimi Ve Drama................................................36 3.5.2. Eğitimde Drama Uygulamaları..................................................37 3.5.2.1. Drama Sürecindeki Öğeler............................................38 3.5.2.2. Dramanın Uygulama Basamakları. ...............................43 3.6. Dramanın Yabancı Dil Öğretiminde Uygulama Alanları.....................62 3.6.1. Sözel Beceri. ............................................................................62 3.6.2. Sözcük Öğretimi. .....................................................................67 3.6.3. Dilbilgisi. .................................................................................68 3.6.4. Yazın........................................................................................70 3.6.4.1. Masallar. ......................................................................70 3.6.4.2. Hikâyeler. ....................................................................70 3.6.4.3. Efsaneler. .....................................................................71 3.6.4.4. Romanlar. ....................................................................71 3.6.4.5. Şiirler...........................................................................71 3.6.4.6. Güncel Olaylar.............................................................71 3.7. Dramanın Yabancı Dil Öğretimine Etkileri.........................................71 3.7.1. Drama Sonrası Etkinlikler.........................................................71 3.7.2. Drama Etkinlikleri Sırasında Öğretmenlerin Tutumu. ...............72 3.7.3. Dramanın Dil Yetilerini Geliştirmeye Etkisi. ............................73

III

IV. BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER. .......................................................................75 4.1. Sonuç. ................................................................................................75 4.2. Öneriler..............................................................................................77 KAYNAKLAR. .......................................................................................79 ÖZGEÇMİŞ. ...........................................................................................85

IV

TEŞEKKÜR

Bu çalışmanın hazırlanması sırasında, gerek ders, gerek tez aşamasında

benden yardımlarını ve anlayışını esirgemeyen danışmanım sayın Yrd. Doç. Dr.

Nuran ASLAN’a,

Bütün çalışma süresince bana anlayış gösteren eşim Canan ve kızım Ekin

İlkyaz’a,

Tezimi inceleyen değerli jüri üyeleri, Prof. Dr. A. Nemci YAŞAR’a ve Yrd.

Doç. Dr. Osman ASLAN’a

Çalışma süresince birbirimize cesaret verdiğimiz arkadaşım Gül AKÜZEL’e

teşekkür ederim.

V

ÖZET

ÇOCUKLARA YABANCI DİL ÖĞRETİMİNDE DRAMA

TEKNİĞİNİN KULLANIMI

Hayati ÇEVİK

Yüksek Lisans Tezi, Fransız Dili Eğitimi Anabilim Dalı

Danışman:Yrd. Doç. Dr. Nuran ASLAN

Eylül 2006, 85 sayfa

Betimlemeli bir yüksek lisans tezi olan bu çalışmada çocuklara yabancı dil

öğretiminde drama tekniğinin kullanımı örneklerle açıklanmaya çalışılmıştır.

Birinci bölümde araştırmanın temel kavramları ve konuları üzerinde kısaca

durulmuştur.

İkinci bölümde Türkiye’de yabancı dil öğretiminin tarihçesinden söz

edilmiştir. Bu sayede ülkemizde drama tekniğinin kullanılmadığına dikkat

çekilmiştir.

Üçüncü bölümde çalışmamızın ana konusu olan dramanın tanımı, önemi,

çocuk eğitiminde sağlayabileceği yararlar, çocukta dil gelişimi, drama sürecindeki

öğeler, dramanın uygulama basamakları, dramanın yabancı dilde sözel beceri,

sözcük öğretimi, dilbilgisi, yazın alanlarında kullanımı ve dramanın yabancı dil

öğretimine etkileri örneklerle açıklanmaya çalışılmıştır.

Dördüncü bölümde araştırmadan elde edilen sonuçlara ve önerilere yer

verilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Anadili, Yabancı Dil, Dil Öğretimi, Yabancı Dil

Öğretimi, Drama tekniği ,Çocuklara Yabancı Dil Öğretimi.

VI

RESUME

L’USAGE TECHNİQUE DU DRAMA DANS L’ENSEİGNEMENT DES

LANGUES ETRANGERES DESTİNEE AUX ENFANTS

Hayati ÇEVİK

These De Licence Supérieur, Département de Langue et de pédagogie

Française

Drectrice de These :Yrd. Doç. Dr. Nuran ASLAN

Septembre 2006, 85 pages

Dans cet ouvrage descriptive qui est une dissertation de licence supérieur,

nous avons taché d’expliquer par les exemples l’usage technique du drama dans

l’enseignement des langues étrangères destinée aux enfants.

Dans le premier chapitre, les notions et les sujets élémentaires de la recherche

sont examinées brièvement.

Dans le deuxième chapitre, on a parlé de l’histoire de l’enseignement de la

langue étrangère en Turquie. En profitant de cette chapitre, on a attiré l’attention sur

l’absence de l’usage technique du drama dans notre pays.

Dans le troisième chapitre, on a taché d’expliquer par les exemples, la

définition, l’importance du drama pouvant assurer l’utilité dans l’enseignement de

l’enfant, qui constituent le sujet élémentaire de notre travail, évolution languistique

chez l’enfant, les éléments au cours du drama, les échelons d’application du drama,

capacité orale du drama en langue étrangère, enseignement du dictionnaire, la

grammaire, l’usage dans les champs de la littératures et les influences sur

l’enseignement de la langue étrangère.

Dans le quatrième chapitre, on a donné des places aux propositions et aux

résultats obtenues à la fin de la recherche.

VII

Les mots clés : Langue Maternelle, Langue étrangère, Enseignement de la

Langue, Enseignement de la langue étrangère, Technique du Drama, Enseignement

de la langue étrangères aux enfants.

VIII

ÖNSÖZ

Günümüzde bir veya birkaç yabancı dil bilmek hayatın çeşitli alanlarında

neredeyse olmazsa olmaz kuralı haline gelmiş durumda. Dünyanın her tarafında

milyonlarca insan bir yabancı dil öğrenmek uğruna çok büyük oranda maddi güç,

enerji ve zaman harcıyor. Dünyadaki gelişmelere paralel olarak ülkemizde de dil

öğretimi/ öğrenimi alanında hem devletçe hem de bireyler olarak büyük emek ve

paralar harcanmakta. Yabancı dil öğrenmek uğruna gösterilen bu büyük çabaya

rağmen, büyük oranda, alınan sonuç tatmin edici olmaktan uzak olup, harcanan

emek, enerji ve zamanın boşa gittiği gözlenmektedir.. Bunun, en başta kullanılan

öğretim yönteminin hatalı veya eksik olması gibi birçok sebebi vardır. Fakat bu

çalışmada bu sebeplerden bahsetmek yerine, çocuklara yabancı dil öğretimini kolay

hale getireceğine inandığımız drama tekniği tanıtılacaktır. Yabancı dil öğretiminde

başarısız olmamızın nedenleri ayrı bir çalışmanın konusudur.

Bireylere çevreleriyle ilgili doğrudan yaşantılar geçirme şansı veren drama

tekniğinin önemi her geçen gün artmaktadır. Özellikle çocukların kendi yaşantıları

yoluyla daha kolay ve kalıcı öğrendikleri düşünüldüğünde, dramanın diğer öğretim

yöntemleri arasındaki yeri daha da belirginleşir. Çocuklar uygun fiziksel ve sosyal

çevre koşullarında ve sağlıklı etkileşim ortamlarında daha hızlı ve daha başarılı

gelişim gösterirler.

1

I. BÖLÜM

GİRİŞ

1.1.Kavramsal Çerçeve

İçinde bulunduğumuz çağ toplumların iç içe geçtiği, sınırların ortadan

kalktığı, teknolojik gelişmelerin inanılmaz boyutlara ulaştığı bir çağdır. Bu

gelişmeleri yakalamak şüphesiz tüm toplumların hedefidir. Bunu sağlamanın ilk

koşulu da, birçok kişinin kabul ettiği gibi yabancı dil eğitimidir.

Bu düşünceden hareketle ülkemizde de yabancı dil öğretimine ilköğretimde

başlanmaktadır. İlköğretimden üniversitenin sonuna değin ortalama 12 yıl, haftada

en az iki veya dört saat arasında zaman ayrılmasına rağmen yine de tatmin edici bir

sonuç elde edilememektedir. Üniversiteyi bitirenlerin çoğu yabancı dil açıklarını

özel dershanelerden ders alarak kapatma yoluna gitmektedirler.

Bu tespitlerin ışığında rahatlıkla yabancı dil öğretiminde ülkenin maddi ve

manevi olanaklarını savurganca harcadığımızı söyleyemez miyiz?

Yabancı dil öğretimi tarih boyunca tüm toplumların ilgisini çekmiştir.

Günümüzde ise bu ilgi en üst düzeye ulaşmış ve yabancı dil öğretimi büyük bir

sektör haline gelmiştir.

Çağımızda eğitim konusunda birbirine zıt iki düşünce bulunmaktadır:

Geleneksel düşünce eğitimin amacının bilgi aktarımı olduğunu kabul ederken,

bunun karşıtı olan görüş ise bireyin önemini, kutsallığını ve biricikliğini temel

hareket noktası olarak kabul eder.

Dramanın çocuk eğitimde kullanılmasının temel hareket noktası da bireyi

eğitimin merkezine koyan eğitim düşüncesidir.

Drama, eğitimdeki yerini, 1898’de Viyana’da Uygulamalı Sanatlar Okulu’nda

sanat dersleri veren Franz Cizek’e borçludur. Cambridge Okul Müdürü Henry

2

Caldwell Cook, oyunu sahnedeki oyuncu düşüncesiyle kaynaştırarak, bugün

eğitimde drama diyebileceğimiz kapsamlı bir programı tarif eden ilk kişi olmuştur.

(Hornbrook, 1989:8). Yirminci yüzyılın başında sınıfta uygulanan ilk drama

dersleri ile ilgili olarak, Finlay Johnson’ın adı geçer. Öğretilecek her konuyu

dramaya uyarlama üzerine, türünün tek örneği olan bir kitap yazmıştır (Bolton,

1984: 11). İkinci Dünya Savaşı sonrasında eğitimde drama daha da yoğun bir

şekilde kullanılmaya başlanmıştır. 1943’de Eğitsel Drama Derneği kurulmuş, bu

dönemde özellikle, Peter Slade ve Dorothy Heathcote gibi öncüler eğitimde

dramayı tanıtma ve yaygınlaştırma üzerinde çalışmışlardır.

Eğitimde drama, doğal olarak yabancı dil öğretiminde de yerini almıştır. Yine

de hala, yabancı dil öğretiminde Gramer = Dil anlayışı hemen hemen tüm yabancı

dil öğretimi programlarının temelinde yatmaktadır. Bu anlayış, dilin sadece bilişsel

yönünü göz önüne alır.

Drama, duygusal içeriği ve bedeni dile kazandırmayı amaçlar. Dramanın

yabancı dilde kullanılma amaçlarının başında “anlam”ın üzerinde durmak gelir.

Doğru yapıların öğretilmesi gerektiği yadsınamaz, ama önemli olan bunların

başından itibaren anlamlı bir şekilde öğretilmesidir.

Yabancı dil öğretimine dramanın getirdiği değişikliklerin en önemlilerinden

biri öğretmen ve öğrenci rollerindeki değişikliklerdir. Drama, geleneksel rollerden

tamamen sıyrılıp çok daha özgür ve rahat bir ilişki içine girilmesini sağlar. Özellikle

öğretmenin rolünde ortaya çıkan değişiklik öğrenme için uygun bir ortam doğurur.

Çünkü drama etkinliklerinde öğretmen, her şeyin doğrusunu bilen ve korkulan,

sınıfın tek hâkimi durumundaki kişi değil; öğrencilerle birlikte etkinlikler yapan,

onlarla oyunlar oynayan, gerektiğinde kendisine danışılan kişidir. Bunun sonucunda

öğrenci sınıfta kendisini çok daha rahat hissetmekte, strese girmemekte, hata

yaparım korkusuna kapılmadan yabancı dili kullanmaktadır.

Drama etkinliklerinin başarı ile uygulanabilmesi için gerekli bazı

düzenlemelere dikkat edilirse hemen her yaş grubu ve dil düzeyindeki öğrencilerle

başarı ile uygulanamaması için hiçbir neden yoktur. Bunların başında etkinliklerin

yapılacağı alanın ve sürenin ayarlanması gelmektedir. Birkaç uygulama sonrasında

3

öğretmen bunları kolaylıkla düzenleyebilecektir. Etkinlikler öncesinde ya da

öğretilmesi amaçlanan konu, yapı, sözcükler çalışılmadan önce yaptırılacak ısınma

çalışmaları da öğrencileri etkinliklere hazırlama açısından büyük önem

taşımaktadır.

Drama; doğaçlama, rol oynama, mim gibi tekniklerden ve kukla gibi

araçlardan yararlanmaktadır. Bunlar dramanın tüm etkinliklerinde sıkça

kullanıldıklarından dramadan soyutlanarak ayrı teknikler olarak algılanmamalıdır.

Doğaçlama, karakterlerin kendiliğinden konuştuğu durumların yaratılmasıdır.

Yabancı dil öğretiminde uygulanan doğaçlama, öğrencilerin sahip oldukları dil

yetilerini ortaya çıkarır ve iletişim kurabilme özelliklerini sınar.

Mim, sözcük ya da ses kullanmadan sadece hareketlerle yapılan dramadır.

Birçok yabancı dil öğretmeni farkında bile olmadan derslerinde sıklıkla mim

tekniğini kullanmaktadır. Yeni bir sözcük öğretileceği sırada sözler yetersiz kalınca

anlamı verebilmek için mim devreye girer. Eylemler ya da sıfatlar gibi dilbilgisi

konuları da mim yoluyla öğretilebilir veya pekiştirilebilir.

Rol oynama basit bir anlatımla, öğrencilerin hayali karakterlerin rollerine

bürünebilmeleri ve bu insanların konuşacağını ya da davranacağını düşündükleri

gibi konuşup davranmalarıdır (Watcyn-Jones, 1983:10).

Yabancı dil öğretiminde kukla kullanımının en önemli yararlarından biri,

utangaç ya da sorunlu öğrencilerin kendilerini hedef dilde ifade etme sorunlarını

kuklanın karakterine girerek yenmeleridir. Kuklaların öğretim amacı olarak en etkin

kullanılabildikleri alan şüphesiz dil eğitimidir. Hem yaratıcı dramada hem de

kuklacılıkta hazırlıksız konuşma söz konusudur; Kuklanın avantajı konuşan kişiyi

saklayarak utangaç ya da sözel yetenekleri sınırlı olanları iletişime

yönlendirmesidir.

Tüm bunların ışığında dramanın yabancı dil öğretiminde kullanılmasının

çeşitli gerekçeleri ve yararları olduğu düşünülmektedir.

4

Drama;

1) Eğlenerek ve rahat ederek öğrenmeyi sağlar

2) Öğretilen bilgiler öğrencilerin aklında daha iyi kalır.

3) Utangaç öğrencilerin yabancı dili kullanmasına yardımcı olur.

4) Öğrenciyi çok iyi güdüler.

5) Vurgu, tonlama, ritim gibi fonolojik özellikleri uygulamayla öğretir.

6) Vücut dili ve yüz ifadeleri ile anlaşmayı ve öğrencilerin kendilerini

rahat hissetmelerini sağlar.

7) Sosyal yetiler kazandırarak öğrencileri paylaşmaya ve birlikte

çalışmaya teşvik eder.

8) Öğrencilerin yaratıcılık ve hayal güçlerini ön plana çıkarmalarını

sağlar.

9) Sözcük bilgisi, konuşma, okuma, dilbilgisi ve yazın öğretiminde

uygulanabilir.

Yabancı dil öğrenen bir öğrencinin sınıfta kendisini ifade etmekten çekindiği,

suskun kalmak istediği durumlarda drama tekniğinin etkili olduğu noktalar vardır:

a) Öğrencilere, arkasına saklanabilecekleri bir maske vererek, normalde

çok özel, hassas ya da soyut sayılacak konuların doğal bir şekilde sınıfta tartışılması

sağlanabilir.

b) Çok resmi ve kibar olmak zorunda kalınmadığından karşıt düşünceler

daha rahat savunulabilir.

c) Rol kartları sayesinde, özellikle utangaç öğrenciler, başkalarının

kimliğine bürünerek kendi düşüncelerini, yanlış yapmaktan çekinmeksizin

açıklayabilirler.

d) Bu etkinlikler öğrenci merkezlidir, tüm tartışmaları öğrenciler

yönlendirir.

e) Hem öğrenciler hem de öğretmen için eğlenceli etkinliklerdir(Watcyn-

Jones, 1983:10).

5

1.2.Kullanılacak Yöntem

Bu araştırma, kavramsal yönü ile tarama modelinde betimsel bir araştırmadır.

Çalışmada önce Türkiye’de yabancı dil öğretimi üzerine bilgiler verilecek, daha

sonra yabancı dil öğretiminde izlenen yaklaşımlar ve yöntemler ve yabancı dil

öğretim tekniklerine de değinilecektir. Daha sonra dramanın tarihçesi ve tanımı

üzerinde durulacak, yabancı dil öğretiminde drama ve uygulama biçimleri örnekler

verilerek açıklanmaya çalışılacaktır. Verilen bilgiler ışığında yabancı dil

öğretiminde dramanın katkısı irdelenmeye çalışılacak ve çeşitli öneriler verilecektir

Araştırma sırasında yapılan kaynak taraması Türkçe, Fransızca ve İngilizceyle

sınırlı tutulacaktır.

1.3.Çalışmanın Amacı

Günümüzde Dünya’da yaygın ve gerekli bir hale gelen yabancı dil

öğretiminde kullanılacak tekniklerden biri olan dramanın tanıtılması çalışmanın ana

amacıdır.

Çalışmamızda şu konularda bilgiler verilecektir:

Dramanın önemi.

Dramanın tarihçesi ve tanımı.

Dramanın çocuk eğitiminde sağlayabileceği yararlar.

Çocuktaki dil gelişimi.

Drama sürecini etkileyen faktörler: Fiziki çevre, katılımcılar, uygulama ve

öğretmen.

Dramanın uygulama basamakları.

Dramanın yabancı dil öğretiminde uygulama alanları.

Dramanın yabancı dil öğretimine etkileri.

1.4. Çalışmanın Önemi

Bu çalışma ülkemizde yabancı dil öğretimi alanında başarısızlığımız

gerçeğinden hareketle hazırlanmıştır.

6

Sadece dilin kurallarını öğretip kullanımını öğretemediklerinden şikâyetçi

olan yabancı dil öğretmenlerine, öğrencilerin yaratıcılıklarını da göz önüne alarak

dili kullanmayı öğretebilmek için uygulanan teknikleri açıklamayı amaçlamaktadır.

Ülkemizde yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem ve teknikler

incelendiğinde drama tekniğine yer verilmediği görülmektedir. Tekniğin bu alanda

yaygınlaşmamasının nedeni yabancı dil öğretmenlerine tanıtılmamış olmasıdır.

Bu tekniğin özellikle çocuklara yabancı dil öğretiminde kullanımı örneklerle

açıklanmaya çalışılacaktır. Yabancı dil öğrenen çocukların yaratıcılıklarını ön plana

çıkaran drama tekniği, yabancı dil öğretmenlerine tanıtılarak bu alana katkı sunmak

amaçlanmaktadır.

7

II. BÖLÜM

TÜRKİYE’DE YABANCI DİL

2.1.Tarihçe

Günümüz toplumları, bireyleri sürekli ve çok yönlü etkileşim halindedirler.

Toplumlar ve bireyler arası bu ilişkilerin yürütülmesi anadili dışında dil ve/veya

dillerin bilinmesini gerektirmektedir. Uluslararası etkili dili belirleyen unsurlar

bilim, teknoloji, askeri güç, din öğeleri olmuştur. Eski çağda Roma İmparatorluğu

döneminde Grekçe ve Latince, Ortaçağ’da Latince ve Arapça, Yeni Çağ’da

Fransızca etkili diller olmuşlardır. Günümüzde ise Dünya’nın birçok alanda süper

gücü olan A.B.D. ’nin de dili olması nedeniyle İngilizce en yaygın uluslararası dil

olmuştur.

A.B.’ nin resmi dilleri olması sebebiyle Fransızca ve Almanca için bir etki

alanı genişlemesi söz konusu olsa da bunu A.B.’nin geleceği gösterecektir.

Ülkemiz de Dünya’nın birçok ülkesiyle kültürel ve ekonomik ilişkilerde

bulunmaktadır. Türkiye en çok turist çeken ülkeler sıralamasında hatırı sayılır bir

yere sahiptir. Gelişmiş ve gelişmekte olan birçok ülkeyle ticari alanda ithalat ve

ihracat ilişkilerimiz vardır. Bu ülkelerle olan ilişkilerimiz dillerini bilmemizi bir

zorunluluk haline getirmektedir.

Ayrıca ülkemiz coğrafi konumu gereği kıtalararası önemli bir yere sahiptir.

Yine ülkemiz resmi dilleri farklı olan çeşitli uluslararası kuruluşların da üyesidir.

Bu üye kuruluşlarda kullanılan resmi dillerin ülkemizde de öğretilmesi

zorunluluktur.

Türkiye’de imparatorluk ve cumhuriyet dönemlerinin ayrı özellikler

göstermesi nedeniyle yabancı dil öğretiminin tarihsel gelişimini de cumhuriyetten

önce ve sonra olmak üzere iki ayrı zaman dilimi içinde ele almak doğru olacaktır.

8

2.1.1.Cumhuriyet Öncesi Dönem

Bu dönem Osmanlı İmparatorluğu’nun kurulduğu 1299 yılından

Cumhuriyetin ilan edildiği 1923 yılına kadar olan zaman dilimini kapsar. Bu dönem

de kendi içinde Tanzimat’a kadar geçen devre ve Tanzimat devresi olarak ikiye

ayrılmaktadır. Bu ayrımın dayanak noktası eğitimin kamu ödevi olarak

görülmesinin Tanzimat’tan sonraya denk gelmesidir. Diğer bir neden de din

etkisiyle yürütülen eğitimin batının etkisiyle yürütülmeye başlanmış olmasıdır.

2.1.1.1.Tanzimat’a Kadar Geçen Sürede Yabancı Dil

Bu dönem içinde Osmanlı İmparatorluğu’nda, halkın gittiği Sıbyan

Okulları(Mahalle Mektepleri) ve medreseler olmak üzere din esaslarına dayanan ve

ayrıca saray hizmetleri için görgülü, bilgili bilim adamları yetiştirmek için kurulmuş

Enderun denilen okullar olmak üzere üç çeşit okul vardır.

Sıbyan Okulları, ilk eğitim veren okullardır. Buradaki eğitime tamamıyla dini

bilgiler hâkimdir. Anadili Türkçenin okutulması ve öğretilmesi bu okullar için

önemli değildi. Bugünkü anlamıyla Arapça öğretimi de yapılmıyordu. Osmanlı

Devleti din temelli bir devlet olduğu ve din bilgileri ile vatandaşlık bilgileri aynı

anlama geldiği için bu okullarda sadece temel din-vatandaşlık bilgileri veriliyordu.

İslam kültürünün yüksek öğretim kademesine kazandırdığı medreselerde de

bilim dili olarak Türkçe okutulmuyordu. Öğretimde en önemli yeri Arapça ve

Farsça alıyordu. Bu uygulamaya göre Osmanlı döneminde Arapçanın öğretim dili

olarak kabul edilmesi ve ikinci dil olarak okutulması medreselerde başlıyordu.

Ayrıca Enderunlar saray hizmetleri için görgülü ve bilgili bilim adamları

yetiştirmek amacıyla kurulmuştu. Burada Türkçenin dışında yabancı dil olarak

Arapça ve Farsça öğretilmekteydi. Bu okulları dil öğretimi açısından bir özelliği de

Türk olmayan çocuklar (devşirmelere) Türkçenin ikinci dil olarak

öğretilmesiydi(Başgöz, 1968; Demircan, 1988; Demirel, 1990).

9

2.1.1.2.Tanzimat’tan Cumhuriyete Kadar Geçen Sürede Yabancı Dil

1839’da Tanzimat’ın ilan edilmesi ve orduda Nizam-ı Cedit hareketinin

başlaması Osmanlı Türkiye’sinde ilk batılılaşma ve çağdaşlaşma hareketi olarak

değerlendirilmektedir. Eğitim alanındaki batılılaşma ve çağdaşlaşma da bu devrede

başlamıştır.

Türkiye’de batılılaşma hareketi askeri okullarda uygulanan eğitimle başlarken,

yabancı dil öğretiminin okul programlarına girmesi de ilk kez bu okullarda

olmuştur. Fransızca batı dillerinin ilki olarak öğretilmeye başlanmıştır. Eğitimde

yenilik girişimleri Fransızcanın eğitim programlarında yer almasıyla başlamış,

ancak yabacı dile daha çok tıp öğrenimi alanında gereksinim duyulmuştur. Tıp

öğreniminin dışında açılan Mekteb-i Mülkiye’de ise Fransızca dersi, programlara

1863 yılında girmiştir.

Tanzimat döneminde yabancı dil öğretiminin orta dereceli okul programında

yer alması, bugünkü liselerin çekirdeğini oluşturan Sultanilerin açılmasıyla

başlamıştır. 1 Eylül 1868 tarihinde Galatasaray Sultanisi’nin açılması, Türkiye’de

yabacı dil öğretimi açısından bir dönüm noktası olmuştur. Çünkü Galatasaray Lisesi

orta öğretim düzeyinde yabancı dille öğretim yapan ilk devlet okuludur.

1869 yılına kadar Galatasaray Sultanisi’nden başka orta öğretim kurumu

bulunmayan imparatorluk döneminde, Saffet Paşanın Maarif-i Umumiye

Nizamnamesi’ni yayınlamasından sonra, İdadi ve Sultani adıyla yeni ortaöğretim

kurumları açıldı ve bu okulları programlarında yabancı dil derslerine de yer verildi.

Böylece yabancı dil, Osmanlı Türkiye’sinde devlet eliyle yürütülen orta dereceli

okullarda programlara normal bir ders olarak ilk kez 1869 yılında girmiş oldu.

İkinci Meşrutiyetin ilanından sonra okullarda yabancı dil olarak öğretilmesine

özel bir önem verilerek Fransızca bütün okullarda zorunlu tutulmuş, İngilizce ve

Almancanın da isteğe bırakılarak öğretilmesi benimsenmiştir. Ancak medreseler ve

burada sürdürülen eğitim sistemi devam etmiştir.

10

Tanzimat devrinde açılan ilk özel yabancı okul önceki adıyla “Amerikan

Koleji” şimdiki adıyla “Robert Kolej”dir. İstanbul’un yabancı dille öğretim yapan

ilk özel Türk Lisesi ise 15 Haziran 1873 yılında derslere başlayan “Darüşşafaka

Lisesi”dir(Cem, 1978; Demirel,1997).

2.1.2.Cumhuriyet Döneminde Yabancı Dil

Bu dönem, cumhuriyetin ilan edildiği 1923 yılından günümüze kadar olan

dönemi kapsar.

Cumhuriyet döneminde eğitim alanında çağdaşlaşma yönünden atılan en

büyük adım 3 Mart 1924 tarihli Tevhid-i Tedrisat Kanunudur. (Öğretimin

Birleştirilmesi) Bu kanunla medreseler kapatılmış, yerine bugünkü çağdaş okullar

açılmıştır.

Osmanlı İmparatorluğu’nun eğitim kurumlarında uzun yıllar yabancı dil

olarak okutulan Arapça ve Farsça bu dönemde kaldırılmış ve yerine batı dillerinden

Almanca, Fransızca ve İngilizce konmuştur. Sadece İmam Hatip Liselerinin

programlarında Arapçaya yer verilmiştir. (Demirel, 1999:19)

Ülkemizde dil öğretiminde ağırlıklı olarak hangi dilin seçileceği zamanın

siyasal koşulları ve dünyadaki gelişmelere göre belirlenmiştir. Tanzimat’la birlikte

ve daha çok Fransa’nın baskılarıyla Fransızca öğretimi öncelik kazanmış,

Meşrutiyet döneminde Almanca, İkinci Dünya Savaşı’nı izleyen dönemde de

İngilizce etkinlik ve güncellik kazanmıştır.

1956 yılına kadar, bir kısım dersleri yabancı dille öğreten tek lise Galatasaray

Lisesi iken, bu yıldan itibaren “kolej” adıyla ve deneme amacıyla yeni okullar

açılmaya başlanmıştır. Cumhuriyet döneminde yabancı dille öğretim yapan özel

yabancı okullar kapatılmamış, ancak yeni okulların açılmasına izin verilmediği için

günümüze kadar yenisi eklenmemiştir. Bunun sonucu olarak Cumhuriyetin ilk

yıllarıyla birlikte, özel Türk okulları açılmaya ve yaygınlaşmaya başlamıştır.

11

Atatürk’ün önerisiyle 31 Ocak 1928 tarihinde Türk Eğitim Derneği

kurulmuştur. Bu derneğin okul açma çabaları 1930-1931 öğretim yılında başlamış,

1931-1932 öğretim yılında İlk, 1933-1934 öğretim yılında Orta ve 1936-1937

öğretim yılında da Lise kısımları olmak üzere Yenişehir Lisesi daha sonraki adıyla

Ankara Koleji açılmıştır.(T.E.D. 1968) Bu kolej, 1951-1952 öğretim yılına kadar

takviyeli İngilizce öğretimi yaparken bu öğretim yılından itibaren İngilizce eğitim

ve öğretime başlanmıştır.(Demirel, 1999;21)

Uluslararası ilişkilerin artması sonucu diğer gelişmiş ve gelişmekte olan

ülkelerde olduğu gibi Türk Eğitim Sisteminde de çocukların en azından bir yabancı

dili öğrenerek yetişmelerine önem verilmiş ve yabancı dil olarak uluslararası

örgütlerde resmi dil kabul edilen ve dünya üzerinde kullanım alanı en fazla olan batı

dillerinin öğrenilmesi bir gereksinim olarak ortaya çıkmıştır. Bunun sonucu olarak

da yabancı dillerin öğretimi önce orta dereceli okul programlarına, daha sonra ise

ilköğretim ikinci kademe eğitim programlarına ve 1997 -1998 öğretim yılından

itibaren de sekiz yıllık zorunlu eğitimle birlikte ilköğretim 4. sınıftan başlamak

kaydı ile ilköğretim programına zorunlu ders olarak konulmuştur.(Demirel, 1997)

2.2.Yabancı Dil Öğretiminde İzlenen Yaklaşım Ve Yöntemler

Türkiye’de devlet okulları ele alındığında son yıllara kadar yabancı dil

öğretiminde kullanılan üç yöntem vardı: Dilbilgisi-çeviri yöntemi, Dolaysız

yöntem, işitsel-dilsel yöntem.(Demircan , 1988;174)

Hasan Ali Yücel (1938; 188) 1919 yılından sonra okullarda “dolaysız”

yöntemin ya da “Beritz” yönteminin uygulandığını, ancak başarı sağlanamadığını

belirtmekte; “Eski (dilbilgisi-çeviri) yöntemle eğitilen öğrencilerin bir miktar

sözcük ve kural ile biraz okuyup yazma bilmesine karşılık, yeni yöntemle

yetişenlerin biraz mekanik ve basmakalıp tümceden başka bir şey bilmedikleri”nden

yakınmaktadır.

Dolaysız yöntem, Meşrutiyet’ten (1908) , Cumhuriyete kadar kullanılmıştır.

Ondan önce ise, “dilbilgisi-çeviri” yönteminin kullanıldığı anlaşılmaktadır.

Yöntemi belirleyen “amaç” olduğundan, Türkiye’de 1941 yılına kadar ve ondan

12

sonra uzun süre, okuma-anlama ve çeviriye yönelik öğretim yapılmış, bir anlamda

“dilbilgisi-çeviri” yöntemi sürdürülmüştür.

Başkan (1969;1), yabancı dil öğretimindeki genel başarısızlığı, “Yöntemin

yeterince düzenlenmemiş olmasına, dilbilgisi öğretiminin dil öğretimi sayılmasına”

bağlamıştır. (Demircan, 1988;174)

1944 yılında E. V. Gatenby’nin Gazi Eğitim Enstitüsü İngilizce Bölümünü

kurması ile öteden beri adı bilinen dolaysız yöntem, İngilizce öğretiminde

yaygınlaştırılmaya çalışılmıştır.

Daha sonra 1955 yılından başlayarak, A.B.D. Georgetown Üniversitesi İngiliz

Dili Programı çerçevesinde Gazi Eğitim Enstitüsünden yetişen öğretmenler,

İngilizceyi dolaysız yöntemle değil, işitsel-dilsel yöntemle öğrendikleri halde, görev

aldıkları okullarda dolaysız yönteme göre yazılmış ADMEC adlı ders kitabından

öğretmek durumunda kalmışlardır.

1966 yılında düşünülüp 1971 yılında yayınlanmaya başlayan “An English

Course For Turks” adlı ortaöğretim ders kitapları ile işitsel-dilsel yöntem bir ölçüde

uygulanmaya başlanmıştır. Avrupa Konseyi işbirliği ile yazılmış bu dizide, yapısal-

durumsal bir öğretim programı kullanılmıştır. Sözlü mekanik alıştırmalar oldukça

yoğundur. 1972 yılından sonra dil öğretiminde işlevsel-kavramsal öğretim programı

gündeme sokulmuş, iletişimsel uygulamalar ön plana çıkmıştır.

Üniversitelerdeki durum ortaöğretim kurumlarından farklı değildir. Özel

amaçlı yabancı dil öğretimi bir süre “dilbilgisi-çeviri” yöntemiyle yapılmış, bu

arada okuduğunu anlamaya da önem verilmiştir. Dilbilgisi-çeviri yöntemini zorunlu

kılan etmenlerin başında yabancı dil bilgisinin sınanma biçimi gelmektedir. Gerek

üst düzeyde öğrenim (yüksek lisans, doktora) ve akademik kimlik (doçentlik,

profesörlük) için getirilen yabancı dil sınavları çeviri becerisine dayandığından,

öğretim de ister istemez sınava hazırlanma biçimine, dolayısıyla dilbilgisi-çeviri

yöntemine dönüşmüştü.

13

Günümüzde ise 1970’lerde ortaya çıkan ve yabancı dil öğretiminin esas

amacını o dilde iletişim kurabilmek olduğunu savunan iletişimci yaklaşım, özellikle

özel okullar ve dershanelerde uygulanmaya başlanmıştır.

Tüm bu kullanılan yöntem ve yaklaşımlar doğal olarak ihtiyaçlar

doğrultusunda belirlenen amaçlara ulaşmak için birer araç olarak

kullanılmaktadırlar. Özellikle ortaöğretim kurumları ele alındığında yabancı dil

öğretmenlerinin, Milli Eğitim Bakanlığının belirlediği amaçlar doğrultusunda

seçmeci bir yöntem uyguladıkları söylenebilir.

Milli Eğitim Bakanlığınca ortaöğretim kurumlarında yabancı dil öğretiminin

amaçları şöyle belirlenmiştir:

1- Öğrenilen yabancı dili, tabii konuşma diliyle konuşulduğunda

anlayabilme,

2- Anlaşılır bir şekilde konuşabilme,

3- Kolaylıkla okuyabilme ve okuduğunu anlayabilme,

4- Düşünce ve duygularını yazıyla anlatabilme,

5- Öğrendiği yabancı dili okuldan sonra da kendi kendine geliştirebilme güç

ve yeteneğini kazanma (Mili Eğitim Bakanlığı Tebliğler Dergisi 2149,10

Ekim 1983)

İlköğretim okullarında okutulan yabancı dil dersi hem kapsamı açısından hem

de öğretim yöntemleri açısından diğer derslerden büyük farklılıklar göstermektedir.

Farklılıkları en başta geleni iletişimsel olmasıdır. Diğer derslerde temel bilgiler

kişisel olarak alınmaktadır. Yabancı dil dersleri daha çok etkileşimli derslerdir.

Yine alınan bilgiler tek başına bir şey ifade etmemekte ve diğer öğrencilerle

etkileşime girildiğinde daha kalıcı olmaktadır.

İlköğretim okullarında yabancı dil eğitimini ön plana çıkaran bir diğer unsur

da öğrencilerin dille ilgili yetenek, bilgi ve becerilerinin oluştuğu dönem olmasıdır.

Anadilini öğrenmeye başlayan bir çocuk 4 yaşına kadar ses-iletim düzenini, 8

yaşına kadar yazımı ve sözcük yapım düzenini ve 12 yaşına kadar da tümce yapım

düzenini artık yaşamı boyunca bir daha yeni birimler ya da kurallar öğrenmeye

14

gereksinim duymaksızın tüm yetenekleriyle kavramış olmaktadır ( Başkan, 1977;

638).

2.3. Yabancı Dil Öğretim Yöntem Ve Teknikleri

Günümüze kadar yabancı dil öğretiminde çok çeşitli yöntemler kullanılmıştır.

Geleneksel dilbilgisi çeviri yöntemi çok uzun süre kullanılmıştır. 1930’larda

konuşma dilinin öğretilmesinin ön plana çıkmasıyla dolaysız (direct) yöntem, daha

sonra kulak-dil alışkanlığı (audio-lingual) yöntemi çok yaygın olarak kullanılmıştır.

Son yıllarda ise iletişimci yönteme ağırlık verilmiştir.

1982 Ekim ayında Avrupa Konseyi ile Milli Eğitim Bakanlığının ortaklaşa

düzenledikleri Yabancı Dil Öğretim Programları konulu seminerde belirlenen belli

başlı yöntemlerin sınıflaması yapılmıştır. Türk ve Avrupalı uzmanlar tarafından

benimsenen bu yöntemler şunlardır:

1. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method)

2. Dolaysız Yöntem (Direct Method)

3. Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi (Audio-Lingual Method)

4. Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı ( Cognitive-Code Approch)

5. İletişimci Yaklaşım (Commünicative Approch)

6. Seçmeli Yöntem (Eclectic Method) ( Demirel, 1999;37)

1. Dilbilgisi – Çeviri Yöntemi

Bu yöntem Latince öğretiminin etkisiyle geliştirilmiş ve günümüze kadar

kullanılan bir yöntemdir.

Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi'nin temel özellikleri şunlardır:

1. Yabancı dil çalışmasının hedefi bir dili o dilin edebiyatını okumak için

öğrenmek ya da yabancı dil çalışmasından kaynaklanan zihinsel disiplinden ve

entelektüel gelişmeden yararlanmaktır. Dilbilgisi-Çeviri bir dili araştırmanın bir

yoludur ve işe önce dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizi ile başlar; sonra

bu bilgiyi metinleri kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çeviri

15

yapma göreviyle uygulamaya koyma gelir. Dil öğrenimini, yabancı dilin biçimini

ve sözdizimini anlayıp yönlendirmek için kuralların ve gerçeklerin ezberlenmesi

olarak görür.

2. Okuma ve yazma temel noktalardır; konuşma ya da dinlemeye verilen

sistematik önem çok az ya da hemen hiçtir.

3. Sözcük seçimi sadece kullanılmakta olan okuma metinlerine dayanır ve

sözcükler iki dilde sözcük listeleri, sözlük çalışması, ve ezber yolu ile öğretilir.

Tipik bir Dilbilgisi-Çeviri metninde, sözcükleri ve karşı dildeki anlamlarını içeren

bir liste verilir ve çeviri alıştırmaları yer alır.

4. Tümce temel öğretim ve dil alıştırması ünitesidir. Dersin çoğu tümcelerin

hedef dilden kaynak dile, kaynak dilden de hedef dile çevirisi ile geçer ve yöntemin

belirgin özelliği tümcenin odak teşkil etmesidir. Dil öğretim çalışmasına daha

önceki yaklaşımlar dilbilgisini yabancı bir dildeki metinlerin incelenmesinde bir

yardımcı olarak kullandılar. Ancak bunun orta okullardaki öğrenciler için çok zor

olduğu düşünüldü ve tümce üzerindeki ilgi dil öğrenimini kolaylaştırmak için bir

çabaydı

5. Doğruluk ve kesinlik vurgulanır. Öğrencilerden çeviride üst düzeylere

gelmeleri istenir.

6. Dilbilgisi tümdengelime göre öğretilir - yani, önce dilbilgisi kuralları

sunulup incelenir, sonra çeviri yolu ile alıştırması yapılır. Çoğu Dilbilgisi-Çeviri

kitabında, kitap boyunca dilbilgisi konularının sıralamasına dayanan bir program

izlenir ve dilbilgisini organize ve sistematik bir yoldan öğretme çabası vardır.

7. Öğrencilerin ana dili dersin dilidir.

2. Dolaysız Yöntem

Bu yöntem, dilbilgisi-çeviri yöntemine karşı bir tepki olarak 1950'lerde

ortaya çıkmıştır. Bu yöntemde, yalnızca öğrenilen dilin kullanılması gereklidir.

16

Bu sebeple dil öğretiminde tercümeye gerek yoktur. Dil önce kulakla işitilecek,

dille pekiştirilecek ve okunduktan sonra tahtaya yazılacaktır. Bu yöntemin

başarısında, görerek öğrenme ve örneklendirme oldukça önemlidir.

Yöntemin özellikleri şunlardır:

1. Dersler genellikle kısa bir diyalog ya da girişle başlar.

2. Önce sözlü öğretim yapılır. Bu amaçla dilbilgisi yapıları ve yeni kelimeler

sözel olarak öğretilir.

3. Kelime öğretimi, görsel araçlarla, tanımlamalarla ya da pandomimle yapılır.

4. Dilbilgisi kuralları tümevarım yöntemiyle öğretilir. Ayrıca dilbilgisinin

görsel yolla, göze hitap edilerek anlatılması, anlamlı bir ortamda öğretilmesi

istenir.

5. Öğretilen yabancı dil yoğun bir şekilde kullanılır.

6. Bu yöntem konuşmaya çok önem verdiğinden, dilin telaffuzunun

öğretimine ilk birkaç hafta boyunca oldukça çok zaman ayrılır. Yeni dilbilgisi

yapıları öğretilirken devamlı dinleme ve tekrara yer verilir.

7. Sınıf içinde ana dilin kullanımına ve çeviriye izin verilmez.

8. Öğretmenin öğretilen yabancı dili çok iyi bilmesi ve konuşması istenir.

9. Okuma öğretimi, dilbilgisini pekiştirmekten çok zevk için yapılır. Okuma

parçaları, öğretilen yabancı dili konuşan ülkenin kültürüyle ilgilidir.

10. Öğrenciler derse aktif katılırlar, fakat öğretim öğretmen merkezlidir.

3. Kulak-Dil Alışkanlığı Yöntemi

Yöntem 1940 ve 50’li yıllarda ortaya çıkmıştır. Davranışçı psikolog ve

yapısalcı dilbilimcilerin etkisinde kalmıştır. Yöntem, kolej öğrencilerinin yabancı

dil öğrenmeleri için geliştirilen Michigan Yöntemi ve Michigan Üniversitesi

tarafından geliştirilen Ordu Yönteminin benzeri olarak kabul edilmektedir.

(Demirel, 1999: 43)

17

Önceleri kulak-dil alışkanlığı adı verilen bu yönteme zamanla görsel -

işitsel yöntem denilmiştir.

Yöntemin özellikleri şunlardır:

1. Yeni dilbilgisi yapıları, diyaloglar şeklinde sunulur.

2. Yapılar sıraya konmuştur ve tek tek öğretilir.

3. Dil öğreniminde tekrar, taklit ve ezber önemlidir. Öğrenciden

alınan doğru cevap, anında tekrarlanarak olumlu pekiştireç verilir. Alışkanlık

kazanması bakımından olabildiğince fazla alıştırmaya yer verilir.

4. Dilbilgisi kuralları tümevarım yoluyla öğretilir, hemen hemen hiçbir

dilbilgisi açıklaması yapılmaz.

5. Dinleme ve konuşma ağırlıklı olmak üzere, dilde doğal öğrenme sırası

izlenir. (Dinleme, konuşma, okuma, yazma).

6. Anlamlı bir bütünlük içerisinde öğretilen kelimeler sınıflandırılır.

7. Öğretilen konuların kalıcılığını sağlamak için karşılaştırmalı analiz

(çözümleme) yapılır.

8. Bu yöntem konuşmaya ağırlık verdiği için, daha çok teyp ve dil

laboratuarları, resimler, kasetler kullanılır.

9. Telaffuza önem verilir. Başlangıçta mekanik ve biçime dayalı ön okuma

için belirli bir süre ayrılır.

10. Öğretilen yabancı dili konuşan ülkenin kültürel yapısı hakkında da

öğrencilere bilgi verilir. Dilin sürekli değişim içinde olduğu vurgulanır.

11. Sınıf içinde anadilin konuşulmasına izin verilmez.

12. Temel yapı ve kelime öğretiminde alıştırmalar kullanılır.

13. Öğretilecek konuların seçimi, öğretilen dilin dikkatlice analiz

(çözümleme) yapılması üzerine oturtulmalıdır.

18

4. Bilişsel Öğrenme Yaklaşımı

Bu yaklaşım bilişsel öğrenme kuramcılarından Ausubel ile ünlü dilbilimci

Chomsky’nin görüşlerinin etkisiyle ortaya çıkmıştır.

Bilişsel öğrenmenin özelliği, yeni bilgilerin depolanarak daha önce

öğrenilenlerle bütünleşmesidir. Böylece anlamlı bir öğrenme meydana gelir.

Yeni bir öğrenmenin olabilmesi için de daha öncekilerinin tam olarak öğrenilmiş

olması gerekir. Bu da zihinsel bir algılama sürecini gerektirir. Zihinsel algılama

süreci öğrencinin, dil kurallarını kendince belirlediği üretici bir süreçtir. Bu süreçte

öğrenci doğru olanları onaylar, yanlış olanları ise değiştirir. Bu değişimi, dili

duyarak ve dilde okuyarak yapabilir. Bu nedenle sınıfta yabancı dilin kullanılması

ve kullandırılması şarttır. Özetle, dil öğrenimi bir alışkanlık ürünü değildir.

Yöntemin özellikleri şunlardır:

1. Yabancı dil öğrenme bir alışkanlık süreci değil, bilinçli olarak kuralları

öğrenme sürecidir.

2. Ayrıca telaffuz öğretimine yer vermeye gerek yoktur.

3. Duyduğunu anlama becerisi geliştirilmelidir.

4. Grupla çalışma ve bireysel eğitim desteklenir.

5. Yabancı dilin dilbilgisi kuralları öğretilirken, tümevarım ve tümdengelim

yöntemleri beraberce kullanılmalıdır.

6. Dört temel beceri öncelik sonralık sırasına göre değil önemine göre eşit

olarak geliştirilmelidir.

7. Sınıfta ana dilin kullanılmasına ve çeviriye izin verilir.

8. Bütünlüğü sağlamak için gerektiğinde görsel ve işitsel araçlardan,

gerektiğinde diğer tekniklerden yararlanılmalıdır.

9. Öğrenme ortamının olumlu oluşu, sınıf içi etkileşim, öğretmenin

tutumu, öğrenme için çok önemlidir.

19

5. İletişimci Yaklaşım

Öğretmenin yönlendiriciliğinde, öğrenciler arası etkileşime dayanan ve

özgüveni geliştirmeyi ön plânda tutarak, öğrenci ilgisini sürekli canlı tutmayı

ve böylece eğitim programındaki hedeflere ulaşmasını amaçlayan öğrenci merkezli

bir yaklaşımdır.

İletişimci yaklaşım, dille iletişim kurulmasında dilbilgisi kurallarının

yanında bazı kullanım ve konuşma kurallarının da olduğunu vurgular. Dil

öğrenmenin temelinde yatan ana amaç, dilin asıl işlevi olan yazılı-sözlü iletişimin

sağlanmasıdır. Buna göre, dilin kurallarından çok bir iletişim aracı olarak

kullanılması önemlidir. Dil öğretiminde kurallarına uygun cümle aşaması son

aşama olmalıdır. Dil öğrenme sürecinde öğrencinin geçirdiği zihinsel süreç önemli

bir yer tutar. Bu yaklaşıma göre, öğrenciler kalıpları ezberlemek yerine,

öğrendiklerini anlamaya ve kavramaya yönlendirilir. Geçirdiği zihinsel süreç

sonrasında amaç, anladıklarını ve kavradıklarını uygulama sahasına koymalarını

sağlamaktır.

İletişim öğrencinin cümleler kurmasıyla değil, bu cümleleri sınıflandırması,

sorular sorması, bir görüş ifadesi haline getirmesiyle gerçekleşir.

Yöntemin özellikleri şunlardır:

1. Öğrenci için bir anlam taşıyan sözlü ve yazılı iletişim etkinliklerine ağırlık

verilir.

2. Öğretim öğrenci merkezlidir.

3. Öğretim etkinlikleri çoğunlukla karşılıklı diyalog, grup çalışması,

taklit, problem çözme ve eğitsel oyunlarla öğrenime dayalıdır. Bu etkinliklerin

temeli, öğrencilerin bilgilerini veya fikirlerini birbirlerine aktarmasına veya

sadece sosyal amaçla konuşmalarına dayalıdır.

4. Öğretimde, yabancı dilde yazılmış ve günlük hayatta kullanılan

materyaller kullanılır.

5. Öğretmen hem anadiline, hem de öğrettiği yabancı dile hakim olmalıdır.

6. Öğretmen derslerde öğrencilere amaçlarına uygun bir iletişim kurmaları

için yardımcı olur.

20

6. Seçmeli Yöntem

Seçmeli yöntem, yöntemler karması ya da yöntem zenginliği anlamında

kullanılmaktadır. Bu yönteme göre, öğretmen her yöntemin uygun yönlerini,

yeri geldikçe öğrencinin ihtiyacına, yaşına, eğitim düzeyine vb. faktörlere göre

kullanılır. Genellikle kelime öğretiminde dolaysız yönteme, dilbilgisi kurallarını

öğretmede bilişsel öğrenme yöntemine, konuşma becerisini kazandırmada kulak-

dil alışkanlığı ve iletişimci yaklaşıma ağırlık verilir. Ancak hangi yaklaşımı

veya yöntemi kullanacağına öğretmen kendisi karar verir.

Seçmeli yöntem bir yöntemden çok, yöntem seçme tekniğidir. Yeni bir

yöntemin oluşabilmesi için seçme aşamasından sonra bilgilerin birleştirilmesi

(sentez) gerekir. Ayrıca her öğretmenin kendine göre bir yöntem seçmesi

öğretmenin çok olduğu okul ve kurumlarda karışıklığa yol açabilir.

Çünkü öğrenciler öğrenimleri süresince tek bir öğretmenle ders

yapamayabilirler. Bu sebeple tüm öğretmenlerin sık sık bir araya gelip amaca

en uygun yöntemleri veya yöntemlerin faydalı gördükleri yönlerini birlikte

seçmeleri ve onları uygulamaları gerekir.

Yöntemin özellikleri şunlardır:

1. Dil öğrenimi öğrencilerde istek uyandırması bakımından, anlamlı ve

gerçek hayatla ilişkili olmalıdır.

2. Çabuk ve etkili bir dil öğrenimi için, öğretmenin ve öğrencinin çeviriden

kaçınması ve yabancı dilde düşünmeye yönlendirilmesi gerekmektedir. Bu da

çok alıştırma yapmakla sağlanır.

3. Anadil olabildiğince az kullanılmalıdır.

4. Dil öğreniminde anlamlı ve iletişime yönelik alıştırmalar, mekanik

alıştırmalardan daha yoğun olmalıdır.

5. Yabancı dili düzgün kullanabilmek için okuduğunu anlama becerisi

kazandırılmaya çalışılmalıdır.

6. Sürekli ve kalıcı bir kelime öğrenme becerisi, anlamlı ortamlar

oluşturularak ve gerçek hayata dönük anlamlı cümlelerle kazandırılabilir.

7. Öğrencinin hazırbulunuşluk durumuna göre, dört temel beceri (dinleme,

konuşma, yazma, okuma) birlikte geliştirilmeye çalışılmalıdır.

21

8. Öğrencinin neye ihtiyacı olduğunun belirlenmesi, öğretmenin atacağı ilk

adım olmalıdır.

9. Her dersten önce, dersin amacının ve niçin öğrenilmesi gerektiğinin

açıklanmasında fayda vardır.

10. İletişime yönelik olarak doğruluk ve kullanılabilirlik çok önemlidir.

Bunun yanında sözel olmayan ama iletişime anlam kazandıran jest-mimik-ses

tonu-vurgu-kültürel tavırlar gibi diğer değişkenlere de gereken önem verilmelidir.

11. Öğretimde daima basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, somuttan

soyuta doğru bir sıra izlenmelidir.

12. Öğrenciler arasında bireysel farklılıklar olduğu unutulmamalıdır.

Yabancı dil öğretimi sırasında öğretmenlerin sınıf içinde kullandıkları

teknikler ise Demirel’e göre (1999: 65 -90) şunlardır:

1- Gösteri

2- Soru-Cevap

3- Drama ve Rol Yapma

4- Benzetim

5- İkili ve Grup Çalışması

6- Mikro Öğretim

7- Eğitsel Oyunlar

a. İletişim Oyunları

b. Gramer Oyunları

Yabancı dil öğretiminde tüm bu tekniklerin ayrı yeri ve katkısı vardır. Ama

çalışmamızda sadece drama tekniği üzerinde durulacaktır.

22

III. BÖLÜM

DRAMA

3.1. Dramanın Önemi

İnsanları günün koşullarına göre yetiştirmeyi amaçlayan eğitimin kendisi de

gelişen koşullara uyum sağlar. Çevremizde köklü değişiklikler olurken eğitimin

etkilenmemesi mümkün olamaz. Dünyada drama tekniğinin öneminin artmasına

neden olan bazı sosyal gelişmeler vardır. Bu sosyal değişmelere kısaca değinmek

yerinde olacaktır.

İç Göç Ve Sonuçları: Türkiye’de 50’li yıllarda başlayan iç göç günümüzde

iyice artmaktadır. Devlet İstatistik Enstitüsü’nün verilerine göre Türkiye’nin en

büyük ili olan İstanbul’un 1994 yılındaki nüfus artışında doğal artışın hızı %40

iken, iç göçün etkisi ise %60’tır.(DİE,1995) İç göçün büyük şehirlerin nüfusları

üzerindeki etkisinin artarak devam edeceği de görünen bir gerçektir.

6 Aralık 2005 tarihinde açıklanan, Avrupa Birliği üyeliği için tarım alanında

yapılan tarama sonuçlarında da Türkiye’ye tarım alanındaki nüfus oranını düşürücü

önlemler alması önerilmektedir. Bu öneri de, kaçınılmaz olarak, iç göçleri arttırıcı

önemli bir etken olarak önümüzdeki süreçte etkisini gösterecektir.

İç göç nedeniyle farklı yaşam ve düşünce koşullarından gelen çocuklar aynı

sınıf ortamında bir araya gelmektedirler. Bu da çocukların kendilerini ifade

etmelerinin önünde engel oluşturmaktadır. Bu şartlar altındaki öğrencileri

birbirleriyle etkileşim yoluyla kaynaştırmak için grup çalışmalarından biri olan

dramanın önemini arttırmaktadır.

Rekabetin Artması: Kapitalist ekonomi düzeninin kaçınılmaz bir sonucu

olan rekabetin sonucu olarak insanlar gün geçtikçe birbirlerine yabancılaşmakta,

aralarındaki ilişkiler gerginleşmekte ve giderek birbirlerine daha az zaman

ayırmaktadırlar.

23

Böyle ortamlarda başkalarının da var olduğunu hissetme, karşısındakini

düşünme, yardım etme gibi becerilerin gelişmesine de ihtiyaç duyulmaktadır.

Ayrıca rekabetin artmasının, insan belleğinde olabildiğince çok bilgi depolanarak

çözümlenebileceği sanılmaktadır. Bilgi depolamanın ve yarışmanın dışındaki insan

karakteristiklerinin vurgulanıp geliştirilebilmesi için drama benzeri çalışmalardan

yararlanmak gereklidir.(Önder, 2001;40)

Çekirdek Ailelerin Artması: Büyük kentlere iç göçün bir sonucu olarak

köylerdeki feodal geniş ailenin yerini, kentlerde kapitalist çekirdek aile almaktadır.

Feodal geniş ailede çocuklara bazı örf ve adetler, milli ve ahlaki değerler, bazı

el becerileri büyük aile bireyleri(amca, hala, teyze, dayı, nine, dede vb.) tarafından

öğretilmektedir. Kapitalist çekirdek ailede böyle bir ortam olmayacaktır.

Çekirdek ailenin birçok olumlu yönü yanında feodal aileye göre yukarıda

bahsettiğimiz olumsuz yönleri de vardır. Bahsedilen becerilerin kazandırılmasında

drama vb. tekniklerden faydalanılabilir.

Çalışan Anneler: Günümüzde toplumumuzda meydana gelen değişimlerden

biri de kadınların profesyonel iş hayatına atılmalarında meydana gelen artıştır.

Eğitimli kadınlar birçok sektörde çalışmakla yetinmeyip kariyer yapmaktadırlar.

Bunun doğal bir sonucu olarak da annelerin çocuklarının eğitimine ve

sosyalleşmesine ayırdıkları zaman azalmaktadır. Böylece okulların çocukların

sosyalleşmesine etkileri eskiye oranla daha da artmaktadır.

Bu durumda grup içinde arkadaşlık ilişkilerini, işbirliğini temel alan eğitici

drama tekniği önem kazanmaktadır.

Boşanmaların Artması: Son yıllarda boşanmaların kanuni olarak

kolaylaşması, evli çiftlerin sorunları görmezden gelmemeleri, ekonomik krizlerin

insanları bunaltması sonucu boşanmış aileleri daha çok görmekteyiz. Okullara

devam eden tek ebeveynli çocukların sayısında da artış olmaktadır. Türkiye’de1987

yılında boşanma oranı %0,33 olduğu halde, bu oran 1996 yılında %0.47’ye

yükselmiştir.(DİE 1998)

24

Tek ebeveynli çocukların bir kısmının sosyal yönden sıkıntılarla

karşılaşmaları doğal ve kaçınılmazdır. Bu çocukların bu sıkıntılarını aşmalarında,

kendilerini özgürce ifade etmelerinde drama tekniğinin büyük katkısı olacaktır.

Televizyonun Etkileri: Günümüzde sayıları gün geçtikçe artan televizyon

kanalları yetişkinlerin, çocukların sadece ilişkilerini, iletişim tarzlarını etkilemekle

kalmamış, dünyayı algılama, yorumlama biçimlerini belirleyen en önemli öğe

haline gelmiştir. Artık televizyonun gündemi bizim gündemimiz olmuştur.

Düzeylerine uygun, eğitici amaçlı programlar çocuklara büyük katkı

sağlarken, bugün ülkemizde sıkça karşılaştığımız aşırı şiddet unsurları içeren, kötü

örnekler sunan programlar çocukları olumsuz yönde etkilemekte ve onları şiddete

yönlendirmektedir.

Drama tekniği, saldırganlık gibi istenmeyen davranışlara da yol açabilen, bu

güçlü “rakibin” etkisini azaltabilecek nitelikleri ile, öğretmenler tarafından bir araç

olarak kullanılabilir. (Önder, 2001;42 -43)

Eğitimde Bütüncü Yaklaşım: Bireyin Bir Bütün Olarak Eğitilmesi:

Günümüz toplumuna ve gelecekteki topluma uygun ve o toplumu ileriye taşıyacak

bireylerin yetiştirilmesi süreci demek olan eğitimin yukarda saydığımız toplumsal

gelişmeleri göz önüne alması beklenir. Çocukları yalnızca bilişsel gelişimini değil,

kişilik gelişimini, duygusal ve kişilerarası alanda işlevsel becerileri kazanmalarını

amaçlayan bütüncü bir eğitim yaklaşımı gereklidir. Bu noktada ihtiyaç duyulan,

drama gibi, çocuğun sosyalleşmesine ilişkin niteliklerini, davranışlarını ele alan,

kişilerarası yaşantıların rol oynama yolu ile incelendiği, grup süreçlerine dayanan

eğitim teknikleridir.

3.2.Dramanın Tarihçesi

1898’de Viyana’da Uygulamalı Sanatlar Okulu içinde çocuklar için serbest

sınıflar açan Avusturyalı sanat öğretmeni Franz Cizek’in deneyleri, eğitimde

sanatın kullanılmasına yönelik düşüncelere uygun örnekler sağlamıştı. Stüdyosuna

çizim ya da boyama için gelen gençler içlerinden geldiği gibi çalıştılar ve Cizek

25

hiçbir zaman onları düzeltmediği gibi mümkün olduğunca yüreklendirdi. Cizek bu

çalışmalarında, herkesin içinde saklı olan yeteneği ortaya çıkarmayı amaçladı.

Drama, eğitimdeki yerini, geleneksel tiyatro çalışmalarından çok, Cizek’in

akademilerdeki sanat derslerine borçludur. Erken dönem ilericilere göre de çocuk

oyunlarındaki masum “öyleymiş gibi yapma” şekli, kendi içinde oldukça yararlı

doğal bir eğitimdi.

Cambridge okul müdürü Henry Caldwell Cook, “oyun”u sahnedeki “oyuncu”

düşüncesiyle kaynaştırarak, bugün eğitimde drama diyebileceğimiz kapsamlı bir

programı tarif eden ilk kişi olmuştur.

Caldwell Cook, oyunu “yapmaya değer tek iş” ve insan doğasında var olan bir

etkinlik olarak gördü. Perse Okulu’nun İngilizce bölüm başkanı olarak, hem

sınıflarda oyun sahnelenmesini, hem de sonraları, ilk amaçlı-kurulmuş drama odası

olan ve “The Mummery” adını verdiği odalarda oynanmasını teşvik etti.

Oynamanın, öğrencileri, biçimsel bir öğretimin verebileceği dramatik edebiyat

bilgisinden daha derin bir şekilde güdüleyebileceğini savundu. Bazı öğrenci

gruplarını kendi temsillerini yazmaları ve malzemelerini hazırlamaları yönünde

yüreklendirdi.

20. Yüzyılın başında sınıfta uygulanan ilk drama dersleri ile ilgili olarak, bir

köy öğretmeni olan Harriet Finlay Johnson’ın adı geçer. Finlay Johnson’ın dramatik

yöntem üzerine yazdığı kitap, bir öğretmenin dramatik eğitim programı üzerine

geniş kapsamlı bilgi verdiği, türünün tek örneğidir. Öğretilecek her konu (Tarih,

Coğrafya, Din Bilgisi, Doğa Çalışmaları, Şiir ve Aritmetik) dramatik harekete

uyarlanmıştı.

“Bu ilk uygulamalar bir tür ‘öyleymiş gibi yapma oyunu’ biçimindeydi. Bu

arada ‘eğitimde dramanın kuramsal temelleri atılıyor, pek çok yayın yapılıyordu.

Okul oyununun okul temsilleri ve tiyatrodan çok farklı bir olgu olduğu konusuna,

Sully şöyle değinmekteydi: “Dramatizasyon çocuğun kendine yeni bir çevre

yaratmasıdır. Dramada rol oynayan çocuğun aldığı zevk, herhangi bir izleyicinin

değerlendirmesine bağlı değildir”. Böylece drama, bir süreç ve özellikle öğrenme

26

süreci olarak Finlay Johnson’ın çok doğru olarak algıladığı biçimde, gelişmeye

başladı; ancak sonraki elli altmış yıl içinde o kadar iyi değerlendirilemedi. Çocukta

dil ve sözellik ağırlıklı olarak hünerlerin sergilendiği gösterimlere dönüşerek sürdü.

Drama olgusu, okul temsillerine, toplu halde konuşmaların sergilendiği

müsamerelere dönüştü. (San,1996)

1930’lar ve 1940’larda çocuk psikologları ve psikoterapistler sayesinde

drama, okul programlarında yerini aldı. İlk başta, düşünülenin aksine, tiyatro

yetileri ve çalışmalarından çok psikolojik bir yöntem, gençlerin estetik ve gelişimsel

ihtiyaçlarına adanmış bir çalışma olarak algılandı.

İkinci Dünya Savaşı’nın çıkması ile birlikte okulda dramanın tüm yön

gösterici ilkeleri eğitimde yerini almaya başladı. Savaş, eğitim üzerine düşünme

gücü ve dramanın savaş sonrası eğitim programına girmesi için gerekli yapısal

değişikliklerin yapılması için istek ve koşulları sağladı. 1943’te Eğitsel Drama

Derneği kuruldu ve aynı yıl Peter Slade, Staffordshire’ın drama danışmanlığına

getirildi. 1951’e gelindiğinde okulda drama İngiliz Eğitim Bakanlığı’ndan gereken

ilgiyi görmeye başladı.

Cizek gibi Peter Slade de çocuğun yaratıcı etkinliğinin standartlara göre

değerlendirilmesinin gerektiğine inanır; çocuk dramasının kendi içinde bir sanat

olduğunu savunurdu. “Sınıf içinde, doğal yaratıcı gelişime karışılmamasının

üzerinde durarak; öğretmenin sevecen bir dost olup, eleştirmek ya da yönetmek

yerine, grubun dikkatini farkına varmamış olabilecekleri küçük güzelliklere

çekmesi gerektiğini vurgulardı.”(Hornbrook,1989, Akt: Önder, 2001, 75 )

“Sonradan birçok öğretmen drama yöntemini uygulamaya başladı, ama

ilginçtir, Dorothy Heathcote’a kadar hiçbir öncü, konuya gereken önemi vermedi.

Ancak 1960’larda, Dorothy Heathcote ile drama gene asıl olması gereken biçimini

bulmaya başladı”.(Bolton,1984,Akt: Önder, 2001, 77)

“1970’lerde Heathcote, dramayı yeniden tanımlamaya girişti ve drama ile

eğitim arasındaki ilişkileri yeni baştan irdeledi. Bu arada drama öğretmenlerine

27

düşen rol de yeniden incelendi. Konular, ilkeleri kullanım alanları sonuçlar ve

sorumluluklar gözden geçirildi.

Heathcote çocuklara oyunları taklit etmek ve edebiyat örneklerini dramatize

etmek yerine, bir olayda ya da bir çalışma biriminde dramatik anı bulmalarına

yardım etmeyi yeğliyordu. Heathcote, daha etkili biçimde öğrenmenin sağlanması

için, öğretmenlere dramayı kullanırken öğrencilere yardım etmelerini salık

veriyordu. Onların bir rehber ve bir kaynak kişi olarak öğrencilerle birlikte

çalışmalarını doğru bulmaktaydı. Okulda ayrıca bir drama uzmanı olduğu zaman,

Heathcote, öğretmenin de dersi kendi önerileri çerçevesinde işlemesi gerektiğini

savunuyordu. Okulda zaman olmadığı zaman, sınıf öğretmeni, konuya ilişkin

gerilim, çatışma ya da asıl önemli ilgi noktasını nasıl bulacağını, uygun kaynak,

araç, gerecin nasıl toplanacağını ve özgün bir proje çalışması ile sınıfa nasıl

kılavuzluk edileceğini öğrenmelidir. Böyle bir süreç, çalışmanın genişliğine ve

öğrencilerin ilgisine bağlı olarak birkaç hafta ya da bir dönem sürebilir. Böylece

eğitimde drama tarihinde, öğrencilerde gerçek yaşantılar yaşatma dönemi de

başlamış oldu.” (San,1996)

3.3. Dramanın Tanımı

Drama bir bakıma belirsiz bir terimdir. Bir yandan sahne, televizyon ya da

radyo için yazılmış bir oyun anlamına gelebilir. Bu oyunlar aynı zamanda yazınsal

eserler olarak çalışılabilir ya da okunabilir. İzleyiciler önünde sahnelendiğinde, dans

ve müziğin yanı sıra sahne sanatının bir dalı olarak kabul edilir. Öte yandan, drama,

tamamen sahneleme ile ilgili değildir. Bu sözcük gerçek yaşamdaki hareketleri ya

da olayları da içine alır. “Dramatik” olan, güçlü ya da çarpıcı olandır. Drama

mutlaka seyirci önünde sahnelenme düşüncesi içermez. Bu aynı zamanda “eğitsel

drama”, “eğitimde drama” ve “dil öğretiminde drama” için de geçerlidir.

Eğitimde drama ya da eğitsel drama kavramı ise genellikle, tarihten

matematiğe ve yabancı dillere kadar çeşitli konuların öğretilmesinde kullanılan sınıf

içi yöntem anlamındadır.

28

Drama olarak adlandırılan sınıf içi etkinlikleri, dersin amacına ve genel hedefe

göre farklılık gösterir ve zaman zaman “eğitimde drama” ile “eğitimde tiyatro”

kavramlarını birbirinden ayırmak zor olmaktadır. Eğitimde tiyatro hareketinin esin

kaynaklarından biri, “temsil-merkezli” tiyatronun aksine “çocuk- merkezli”

tiyatronun üzerinde duran Peter Slade’dir. Slade’in amacı dramatik etkinliğe

katılan, hem konudan hem de temsilin şeklinden etkilenen çocuk seyirciler

olmasıdır. Tiyatro alanı, seyirci katılımının önemini vurgulamak amacıyla seyirciye

yaklaştırılmıştır. Aynı zamanda, çocuklar hazır bir metnin temsilinden çok kendi

“drama”larını yaratabilmektedirler. Slade’in düşünceleri eğitimde dramanın

öncülerinden Brian Way’in çalışmalarını da etkilemiştir.

Çocuk tiyatroları ya da diğer bir tanımla, çocuklar için temsiller; eğitsel drama

ve eğitimde tiyatro yani okulları dolaşan aktörler arasındaki farklılıklar, çeşitli

etkinliklerin amaçları ve yöntemleri bütünleştirildikçe birbirine karışır hale

gelmiştir. 1950’lerin sonlarından başlayarak okulları gezen, çoğu zaman sadece

temsiller veren, ama giderek öğrenme sürecinde seyirci katılımını kullanan tiyatro

toplulukları, genellikle öğrencilerin dramatik etkinliklerde rol almaları yoluyla

toplumsal konuların ve yerel tarihin öğrenilmesine yardımcı olmuşlardır.

3.4. Dramanın Çocuk Eğitiminde Sağlayabileceği Yararlar

Eğitici dramadan okulöncesi ve temel eğitim çağı çocuklarının eğitilmesinde

elde edilebilecek yararlar, diğer bir deyişle gerçekleştirilmek istenen genel amaçlar

şu maddeler altında toplanabilir

a. Çocukta yaratıcılığı ve hayal gücünü geliştirmesi,

b. Zihinsel kapasiteyi geliştirmesi,

c. Kendilik kavramının gelişmesinde katkı,

d. Bağımsız düşünme ve karar verme,

e. Duyguların farkına varılması ve ifade edilmesi,

f. İletişim becerilerine olumlu katkı,

g. Sosyal farkındalığın artması ve problem çözme yeteneğinin gelişmesi,

h. Demokrasi eğitimine destek,

i. Grup içi süreçlere olumlu katkılar (arkadaşlık),

29

j. Öğretmenle çocuklar arasında olumlu ilişkilere katkı,

k. Genel öğrenci performansına olumlu etki.

Oyunun İşlevi ve Oyun-Drama İlişkisi

Çocuk, drama etkinliğini genellikle oyun olarak algılar ve böyle algıladığı için

de dikkatini ve enerjisini oyunda olduğu gibi etkinlik üzerinde yoğunlaştırır. Bu

sayede eğitici drama yoluyla çocuğa birçok kavram, konu ve sosyal davranışlar

daha kolay kavratılabilir.

Eğitici dramanın, çocuğun kendisini tanımasına ve içinde yaşadığı gerek

fiziksel, gerekse sosyal dünyayı öğrenmesine katkıda bulunduğu için önemli olduğu

kabul edilmektedir. Kuşkusuz çocuk oyun sırasında da bir şeyler öğrenir. Ama

amaçlar eğitici dramaya göre daha belirsizdir.

Birçok alanda gelişimlerine yardımcı olan oyun sayesinde çocuklar

yetişkinlerin dünyasını keşfetmeye başlarlar. Aynı zamanda oyun çocuğun sosyal

becerilerinin gelişmesine de katkı sağlayabilir.

Birçok yetişkine göre oyun yaşamın ciddiyetinden uzak, tasasız bir etkinlikten

ibarettir. Ama çocuk için oyun sadece bir eğlenceden ibaret değildir. Oyun,

çocuğun bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişimine katkıda bulunur.

Oyun oynama davranışının gelişimi, bireysel oyun dönemi, paralel oyun

dönemi ve sosyal oyun dönemi olarak birbirini izleyen üç dönemi

kapsamaktadır(Winn ve Porcher, 1981,Akt: Önder,2001, 48 ).

Bireysel oyun döneminde çocuk, çevresindekilerle ilgilenmeden kendi

kendine oyun oynar. En çok kendi bedenleriyle ilgilenirler. Çevrelerindeki

nesnelere dokunur, onları tadarlar. Nesneleri itme, çekme, iç içe koyma davranışı

gösterirler.

30

İki yaşından itibaren çocuk paralel oyun dönemine geçer. Bu dönemde çocuk

yanında başka bir çocuk varken oynamaktan hoşlanmaya başlar. Ama iki çocuk da

bir arada oynamalarına rağmen kendi işleriyle meşgul olurlar.

Üç yaş civarında çocuk sosyal oyun dönemine girer. Başka çocuklarla oyun

oynama davranışı göstermeye başlar. Oyun grubu, bu dönemde çocuğun

sosyalleşmeyi öğrendiği için önemlidir. “Drama etkinlikleri işte bu tür grup

oyunları ile bazı yönlerden benzerlik taşır. Örneğin, az çok belirgin kurallara sahip

olma, sözlü ve sözsüz iletişime dayalı olma, işbirliği ve rol oynamayı gerektirme

gibi.” (Önder, 2001: 49)

“Ancak eğitici drama birçok yönden oyundan farklıdır da. Dramada amaçlar

daha belirgindir, etkinlik sonunda yaşanan yaşantılar, ulaşılan amaçlar konusunda

değerlendirmeler yapılır... Burada gözden kaçırılmaması gereken bir nokta, drama

etkinliğinden yararlanabilmesi için, çocuğun sosyal oyunlara katılabilmeye

başlamasının gerekli olduğudur.” (Önder, 2001: 49)

Kısaca oyun çocuk için beslenme, barınma, sevgi kadar önemli görülmelidir.

Bilen (1999), oyunu “bireylerin fiziksel, zihinsel yeteneklerini geliştirici,

yaşantıyı zevkli kılıcı, sanatsal ve estetik nitelikleri ve beceriyi geliştirici

etkinliklerdir” olarak tanımlar.

Rixon (1981)’a göre ise, oyun oynamayı yöneten kurallara dayanır. Parkta

etrafında duran bir topa vurmak oynamaktır. Topa nerde ve nasıl vuracağına dair

kurallar eklemek ve çabalarını bir nesneye yöneltmek (topu iki kale arasına atmak

gibi), bir amaca dayandırmak oynamayı oyuna çevirir. Oyun “işbirliği yapmanın

veya karar verecekler için yarışmanın, başarmak için çabalamanın uygulandığı

aktiviteler” olarak da tanımlanabilir.

Hadfield (1990) ise oyunu, “eğlence unsurları ve amacı olan kurallı

aktivitelerdir” şeklinde açıklar. And (1973)’a göre ise oyun, “doğuştan bir yeteneği

geliştirme isteği, belli kuralları olan bir eğlencedir”. Dewey (And,1973) oyunu,

“Herhangi bir sonuç elde etmeye yönelmeden gerçekleştirilen bilinçdışı bir

eylemdir” diye tanımlar.

31

Oyun çocuğun en doğal öğrenme ortamıdır. Oyun sayesinde öğrendiklerini

pekiştirir. Oyun sayesinde el kol becerisini geliştirir. Oyun çocuğun sevgiden sonra

en önemli ihtiyacıdır.

“Oyuna benzer etkinlikler, örneğin eğitici drama sayesinde eğitimin daha az

sıkıcı ve dolayısıyla daha etkili olması sağlanabilir. Oyun benzeri etkinliklerde,

çocukları dikkatlerini bir noktaya yoğunlaştırmaları çok yüksek düzeyde

gerçekleşir”(Bolton,1998, Akt:Önder,2001,52 -53)

Dil öğretiminde oyunlar derse bir hareketlilik katar ve dersi daha eğlenceli bir

hale getirir. Oyun öğrencinin dışa dönük olmasını, sınıfın sıkı kurallı ortamının

yumuşamasını sağlar.

Bir öğrencinin bir yabancı dili öğrenebilmesi için kendisine güvenmesi

gerekir. Öğrencinin öğrendiklerinin gerçek hayatta da işine yarayacağını görmesi

için derste aktif olması gerekir. Dil öğretiminde oyun tekniği sayesinde öğrenci dil

ile kendi hareketlerini birleştirerek kendini daha rahat ifade etme imkânı bulacaktır.

Oyun, öğrencilere güzel ve daha rahat konuşma ortamı sağlar.

Öğretmen dersi işlerken oyunu bir zaman geçirme aracı olarak görmemeli,

çocukları yeteneklerini geliştirici bir araç olarak görmeli ve dersi ona göre

planlamalıdır.

Okul çağı öğrencilerin oyun etkinliklerinin aniden büyük oranda kısıtlandığı

bir dönemdir. Eğitim sistemimiz için okul hayatı demek ciddi olmak demektir.

Öğretmenler de oyunu zaman kaybı ve uygulamaları gereken programı aksatan bir

unsur olarak görmeye başlarlar. Öğrencilerden beklenen şey sorulara cevap

vermeleri, gereksiz yere konuşmamaları, öğrenmeleri gereken bilgileri

öğrenmeleridir. Oysa oyun oynayarak öğrenme döneminde olan çocuklar için

kurallı, boğucu bu ortam ürkütücü olmaktadır. Tersine çocukları motive etmek

onların öğrenme hızlarını ve azimlerini olumlu yönde etkileyecektir. Bunu

başarmanın yolu da onların doğasını unutmamak, oyunu hayatlarından söküp

atmamakla mümkün olacaktır.

32

Rinvolucri’ye(1984) göre, dil öğretiminde oyunlar hareket ihtiyacı olan 8-12

yaş çocukları için dersin monotonluğunu dağıtmak için gereklidir. Aynı zamanda

eğlenceli ve aktif bir öğrenme ortamı sunduğu için öğrencilerin derse olan ilgilerini

arttırarak yabancı dil dersini dört gözle beklenen bir ders yapmaya yardım

etmektedir. Tüm bunların yanında dilbilgisi kurallarının ve kelime öğretiminde

veya telaffuzların öğretilmesinde oyunlar geçerli bir ortam olarak kabul

edilmektedir( Rinvolucri ,1984, Akt:Feriha Taşlı,2003,27).

Rivers, öğrencilerden önce öğretmenler, günlük hayatta uygulama olanağı

bulmadan ya da konuşma dilinde kullanmadan kitaplardan ezberleme yoluyla

yabancı dili öğrenmekte ve yeni ezberlenen konularla birlikte öncekiler

unutulmakta olduğunu; oysa oyunla, ezberleme yerine uygulama seviyesinde

öğrenme gerçekleşebileceğini belirtmektedir(Rivers,1981,Akt: Feriha Taşlı, 2003,

27, ).

Tüm eğitimciler tarafından kabul edilen genel yargıya göre, öğrencilere bir

kelimeyi yalnızca defalarca tekrar etmelerini söylemenin ya da bir okuma parçasını

ezberleyene kadar okumalarını istemenin öğrenmeyi sıkıcı hale getirmek ve

öğrenciyi konudan soğutmaktan başka yararı yoktur. Oysa bunun yerine konu ile

ilgili küçük bir oyunun birkaç öğrenciye oynatılması hem etkili öğrenmeyi

gerçekleştirecek, hem de dersi monotonluktan kurtaracaktır.(Aynal,1989, Feriha

Taşlı, 2003, 30, içinde)

Heinen(1961), çocukları yaşlarına göre oyun gelişimi açısından üç grupta ele

alır, 1-Birinci oyun yaşı (7,8,9 yaş), 2- İkinci oyun yaşı (9,10,11,12 yaş) ve 3-

Üçüncü oyun yaşı (13-14 yaş).

Birinci oyun yaşının özellikleri şöyle özetlenebilir:

1- Bu yaş grubunda çocuk kendini her şeyi ile oyunun büyüsüne kaptırır.

2- Oyun her yerde oynanabilir. Oyun yerini kendisi yaratır, sahne ve özel bir

yere, giysilere, oyun araçlarına ihtiyaç duymaz.

3- Gerçek dünya ile oyun dünyası kesinlikle ayrıdır. Çocuk oyunda kendi

dünyasını bulur.

4- Oyun dışarıdan yönlendirilemez.

33

5- Oyunda zorluk tanımazlar, her şeyden her şey yaparlar.

6- Erkek- kız ayrımı yoktur. Her iki cins farklı rolleri üstlenebilir.

7- Oyunlarda pandomime (sessiz oyun) sıkça yer verirler.

8- Oyunları basitleştirme yoluyla yaşantı ve bilgilerini arttırırlar.

9- Seyirciye gerek duymazlar, gerekirse kendileri seyirci rolüne girerler.

10- Bu yaş grubunda öğretmen esas rolde değil oyunculardan biri

konumundadır.

11- Derste gerçekleştirilecek oyunlarda itici bir güce ihtiyaç duyarlar, bu

görevi de öğretmen yapmak zorundadır.

12- Oyunlarda masal veya hikâyenin bazı bölümleriyle ilgilenirler.

İkinci oyun yaşının (9,10,11,12) özellikleri şöyle sıralanabilir:

1- Birinci oyun yaşındaki oyuna dalma bu yaş grubunda ortadan kalkar.

Çünkü bu yaşta çocuğun her şeye ve herkese ilgisi artmıştır, bu yüzden

kendisini oyuna vermesi güçleşir. Her şey araştırılmaya, izlenmeye,

düzenlenmeye, değerlendirilmeye başlamıştır.

2- Her yerde oyun oynayabilmek artık kaybolmuştur. Çünkü, çocuğun

mantıklı düşünebilmesi o derece gelişmiştir ki, bu durum onun oyuna

eleştirel yaklaşmasını sağlamıştır. Ayrıca bu durum ona oyunun dilsel

yapısındaki ilişkiyi kurmasına yardımcı olur.

3- Oyunda kazanan kaybeden yoktur. Tartışılan sadece oyunun kurallarına

uymamaktır. Oyunun kuralları bu aşamada her şeyden önemlidir.

4- Oyunun eleştirilmesi, planlanması çocuğun gelişimi açısından oldukça

önemlidir. Bu nedenle öğretmen oynanacak oyunları öğrencilerle birlikte

planlamalıdır.

5- Bu yaş çocukları masalın artık bir bölümüyle değil tamamıyla

ilgilenmektedir.

6- Oyun gelişimi karşılıklı konuşmalarla oluşturulur. Dilsel aksamalar

oyunda ortadan kalkar.

Üçüncü oyun yaşının (13-14) özellikleri şöyle sıralanabilir:

1- Tutukluk yaşı olarak kabul edilen bu aşama, buluğ çağı belirtileri ile

başlar. Genç insanda bedensel, zihinsel ve ruhsal gelişmeler ön plandadır.

34

Doğuştan sonraki bedensel yaşamın başlangıcı gibi genç yetişkin çok ciddi

bir değişiklik süreci içindedir. Çünkü bireyin kişisel ve zihinsel hayatının

bilinçlenmesi vardır.

2- Birinci oyun yaşında hiç görülmeyen, ikinci oyun yaşında kısmen görülen

cinsiyet ayrımı burada ortaya çıkar.

3- Oyunda açıklık esastır. Gerçek dışı olan, net olmayan hiç bir şeye sabrı

yoktur.

4- Oyunda idealindeki gerçeğin, adaletin ve mükemmel düzenin yer aldığı

dünyayı yaratır.

7. Okul yaşının başlangıcından itibaren öğrenci, dil gelişiminin üçüncü

aşamasına gelir. İkinci aşamada olduğu gibi artık tümceleri sadece mantıksal bir

sıra izleyerek arka arkaya sıralamaz, aynı zamanda oyunun eleştirisini yapar. Bu

oyunun bozulmamasını sağlar. Hem dilin hem de oyunun şekillenmesi oyunun

olumlu yönde etkiler (Heinen, 1961, Akt:Feriha Taşlı, 2003, 30-31-32)

Tüm bu anlatılanların ışığında eğitim öğretim sürecinde oyundan yararlanmak

gerekmektedir. Ama oyunun, eğitim öğretimin uygulanmasına yardımcı olarak

kullanılmasına ve doğru bir şekilde planlanmasına önem verilmelidir. Hangi yaş

grubuyla çalışılıyorsa seçilen oyunlar o yaş grubuna uygun olmalıdır.

Eğitim öğretim sürecinin verimli olması isteniyorsa çocuklar derse iyi motive

edilmelidir. Bu motivasyonu sağlamada da oyunun öğretmenlere çok yararı

olacaktır.

Öğretimin ilkelerinden biri olan “yaparak-yaşayarak” ilkesi eğitimin

uygulamalı bir alan olduğunu gösterir. Çocukların birlikte oynamaları, çalışmaları

veya bir iş yapmaları, toplumsal yeteneklerini geliştirmelerine yardım eder ve insan

ilişkileri için gerekli yetenekleri kazandırır. Çocuklar bizzat yaşayarak öğrenirler.

Bu nedenle öğrencilerin öğrenim faaliyetlerine yaparak-yaşayarak, bizzat aktif

olarak katılmaları önemlidir(Varış, 1978).

3.5 Yabancı Dil Öğretiminde Drama

Son yıllarda dil öğretiminde pek çok şey değişmiş olmasına karşın dil=sözcük

bilgisi+temel yapılar inancı hemen hemen birçok yabancı dil öğretim programının

35

temelinde yatmaktadır. Bu anlayış dilin tek bir yönünü dikkate alır: bilişsel yön.

Ama dil sadece zihinsel bir olgu değildir. Zihin çok nadir olarak duygu etkeni

olmadan hareket eder. Öğretimde ihmal edilen etmen de budur.

Bir dili konuşurken-yabancı dil olsun olmasın- en çok ihtiyacımız olan yetiler,

geleneksel ders kitaplarında en az yer verilenlerdir: uyarlılık (konuşulan kişiye göre

konuşma tarzını belirleme), tepkinin hızı, tona dikkat etme, sezinleme vs.; kısacası

uygunluk… Gün boyunca konuştuğumuz insanlar, ciddi hiçbir şey söylemeyen,

düşünceleri ne mutluluk ne de huzursuzluk uyandırmayacak derecede kişiliksiz, Ali

veya Ayşe gibi adları kolaylıkla söylenip yüzleri olamayan kişiler değildirler.

Konuştuğumuz insanlar şaşkın, çabalayan, endişeli, stresli, yorgundurlar; nefesleri

kokar, başları ağrır, saçları kirli, dişlerinin arasında yiyecek kalır; garip davranışları,

tikleri, yapmacık davranışları vardır; bazıları o kadar hızlı konuşur ki bir tek

kelimesini anlayamayız, konuştuklarını tekrar ederler, bazıları çok yavaş konuşur…

Bu insanlarla konuşmak için kim olduğumuzu bilmelidirler ve kim olduklarını

bilmek zorundayız.

Drama unutulan bu duygusal içeriği ve bedeni dile geri kazandırmayı amaçlar.

Bu birdenbire sınıfın içerisinde sıçramamız, garip davranışlar yapmamız anlamına

gelmez. Asıl vurgulanan anlam üzerinde daha çok durulmasıdır.

Sınıf içi öğretim tekniği olarak kullanılan “dramanın ne olmadığı” konunun

daha rahat kavranması bakımından öncelikle anlaşılması gereken bir noktadır.

“-Drama, çiçek ya da ağaç olmak değildir. Drama gerçek insanlarla ilgilidir.

-Drama, diyalogları ezberleyip izleyicilerin önünde sahnelemek değildir.

Drama, kişinin kendi düşüncelerini kullanarak kendisi için oynamasıdır.

-Drama, öğretmen arkada durup seyrederken öğrencilerin oyun oluşturmaları

değildir. Drama, öğretmenin de rol aldığı bir grup etkinliğidir”(Kitson& Spiby,

Morgül,1999,38, içinde)

36

Drama, iletişimci dil öğretimi gibi yeni bir dil öğrenme kuramı değil, daha

çok, belirli dil yetilerini geliştirmekte kullanılan bir yöntemdir.

Bazı öğretmenlere göre drama, eğlenceli ve genellikle dışa dönük, girişken

öğrencilerle uygulanabilen sözlü iletişim yetisini kazandırmaya dönük bir

etkinliktir. Diğer bazılarına göre ise drama, eğitim programının tam merkezine

yerleştirilmeli ve öğretimin her aşaması için kullanılmalıdır. Bu iki anlayışın

ortasını bulmak ise daha uygun olacaktır:”drama, ne ürkütücü ve sadece doğal

olarak dışa dönük kişilerin yaklaşabileceği dizginlenemez bir attır, ne de dil

öğretimindeki bütün sorunların yanıtı…”(Wessels, Akt:Morgül,1999,40)

3.5.1 Çocukta Dil Gelişimi Ve Drama

Çocuklar duygu ve düşüncelerini ifade etmek için özellikle oyun gruplarında

karşılıklı iletişim kurar ve dili kullanarak etkileşimde bulunurlar. İletişim

sanatlarından biri olan eğitim amaçlı drama etkinliklerinin dil gelişiminde etkili

olduğu söylenebilir. Çocuğun drama çalışmaları içinde etkin olduğu, sözel olan ve

olmayan dili çok etkin bir biçimde kullandığı görülür. Çocuk bu etkinlikler içinde

yer alırken, düşünme, konuşma, dinleme, anlatma ve birbiriyle iletişim kurma

becerilerini de kazanır. Bütün bu beceriler plan hazırlama, problem çözme, kendi

içinden ve diğerlerinden gelen uyarılara doğal tepkiler verme durumunda ortaya

konabilir. Drama etkinlikleri sırasında çocuk sözel iletişimi başlatarak çeşitli

durumlarda hayali karakterlerle karşılıklı diyaloglar kurar, doğal ve içinden geldiği

gibi hayal gücünü kullanarak konuşur. Yine organize edilmiş etkinlikler sayesinde

çocuk sesinin tonunu, yüksekliğini, alçaklığını ve hızını ayarlayabilir. Bir devi,

prensi, kralı, yaşlı bir adamı ya da hayvanı oynarken çocuk ton ve ifade biçimini

geliştirme imkânı bulur. Tüm bunlar sonucunda çocuk etkileşime girerek, kendine

güven duygusunu pekiştirir. Kendine güven duygusu çocuğun dil gelişimini olumlu

katkıda bulunacaktır.

Çocuklar iletişimleri sırasında konuşulan birçok şeyi anladıkları halde sınırlı

kelime hazineleri yüzünden kendilerini ifade etmekte zorluk çekerler. Bu nedenle

kendilerince farklı anlatım biçimleri seçerler. Drama etkinlikleri dili kullanma

yeteneğini geliştirerek dili kullanma sıklığını arttırır. Çocukların kelime hazineleri,

37

yaratıcı dramada fazla sözcük kullanımı, gramer bilgisi, renk, biçim, sayı gibi çeşitli

kavramlara ait sözcüklerin kullanımıyla genişler. Kelimeler doğru ve yerinde

kullanılarak sözlü anlatım gelişir. Drama etkinliklerinde rol almak, duygu ve

hareketler yoluyla kelimeler arasında ilişki kurmak da kelime hazinesini geliştirir.

Aynı zamanda kullanılan materyaller ve hazırlanan eğitim ortamları da çocuğun dil

kullanım alanlarını ve kalitesini arttırır. Her iletişim ortamı çocuklara yeni

deneyimler kazandırır. Kendi içinde bir dil biçimi olan drama çocuğa, kendine ve

başkalarına karşı eleştirel değer biçme fırsatı sunar. Bu ortamda çocuk kendini

baskı altında hissetmediği için düşüncelerini rahatça ifade eder. Bu durum özellikle

sıkılgan, içine kapanık çocuklar için elverişli bir ortam hazırlar. Ayrıca drama

etkinlikleri esnasında elini, kolunu, gözünü vb kullanan çocuk sözsüz iletişim

becerisini de geliştirir. Çocuk kelimeler olmadan müzik, jest ve vücut hareketleriyle

nasıl konuşacağını keşfeder.

Görüldüğü gibi drama etkinlikleri çocuğun dili kazanması ve

zenginleştirmesinde önemli bir araç görevi görür. Drama dil gelişimi ile ilgili

amaçlara sahiptir:

Konuşurken kendine güven duygusunun gelişmesi,

Konuşmanın gelişmesi,

Akıcılığın gelişmesi,

Kelime hazinesinin artması,

Fikirlerin ifade edilmesi,

İnsanlarla ilişki kurma becerisinin kazanılması,

Dinleme becerisinin kazanılması,

Farklı durumlarda farklı dilin kullanılması,

Tartışma ve değerlendirme becerisinin kazanılması.

3.5.2 Eğitimde Drama Uygulamaları

Drama için bir organizasyon gereklidir. Bu nedenle çocuklarla drama

etkinliği yapılırken göz önüne alınması gereken bazı koşullar vardır. Bütün eğitim

öğretim etkinliğinde olduğu gibi başarı için gerekli koşulların yerine getirilmesi

38

gerekir. Bu başlık altında drama sürecindeki öğeler, dramanın uygulama

basamakları ve dramaya bağlı olarak uygulanan teknikler incelenecektir.

3.5.2.1 Drama Sürecindeki Öğeler

Drama süreci, birbirini tamamlayan ve etkileyen öğelerin bir bütünüdür.

Drama sürecindeki öğeler şu şekilde sıralanabilir:

1-Çalışma mekanı (çevre, araç ve gereçler),

2-Oyun grubu(katılımcılar),

3-Çalışmanın kendisi(uygulama),

4-Drama lideri(öğretmen).

1- Çalışma Mekanı (çevre, araç ve gereçler): Drama etkinliklerini

uygulamak için çevre uygun olmalıdır. Çevre çocuklara rahat hareket edebilecekleri

yeteri alanı sağlamalıdır. Aydınlatmasının uygun olması gerekir.

Drama uygulanan çevre, çocuğa her ayrıntıyı hazır sunmalıdır. Bu nedenle

drama yapılan yerde, çocuğun olay ve olguları zihninde canlandırmasına olanak

verecek gerçek veya gerçeğe benzeyen nesnelerin bulunması ve önceden

yerleştirilmeleri gerekir.

Masa, sandalye ve sıraların klasik düzenlemeleri, drama etkinliklerinin

başarısını engelleyici bir etken oluştururlar. İdeal olan, sınıfta öğrencilerin

hareketlerini etkileyecek hiç masa olmaması, sadece duvar kenarlarında birkaç

sandalye olmasıdır. Dikkate alınması gereken bir nokta da çeşitli etkinlikler için

değişik oturma biçimleri ayarlamak gerektiğidir. Bazı etkinlikler için tamamen boş

bir alan, bazıları için yarım daire biçiminde dizilmiş sandalyeler ve bazıları için de

sandalye gruplarına ihtiyaç vardır.

Tüm bunlara karşın geleneksel bir sınıf, duvarlardaki resimler, yazı tahtası,

kaynak kitaplar ve diğer işitsel-görsel uyarıcılarıyla etkinlikler için yararlı bir ortam

oluşturabilir; çünkü bomboş bir oda hayal gücünü engelleyecek ya da en azından

yeteri oranda kullanılamamasına neden olacaktır.

39

En önce, öğretmenin öğrencilerin karşısında oturduğu, öğrencilerin arka

arkaya dizili sıralara yerleştirildiği geleneksel sınıf ortamı değiştirilmelidir.

Drama etkinlikleri sırasında uygulanabilecek sınıf düzeni aşağıdaki şekillerde

verilmiştir. Şekil 1, oyunlar, mim ve dramatize ederek oyun oynama; Şekil 2,

tartışma, ikili çalışma ve grup çalışmaları, bireysel gösteriler ve bazı rol oynama

etkinlikleri; Şekil 3, rol oynama ve seminer sunuları; Şekil 4 ise rol oynama ve

diğer grup çalışmaları için uygundur.

Öğretmen

1:Masalar ve sandalyeler duvara yanaştırılmış, ortada geniş bir alan

bırakılmış.

Öğretmen

2:Atnalı / yarım daire düzenleme(sadece sandalyeler)

40

3:Tam daire(sadece sandalyeler)

4: Grup oturuşu(Öğretmen gruptan gruba dolaşır.)

Dramada en sık kullanılan araç teyp, ses bantları ya da diğer müzik aletleridir.

Teybin yanı sıra resim, fotoğraf, poster, yazı, gösterim tahtası gibi görsel araçlar,

karton, resim kağıdı, kukla, renkli boya kalemleri, oyuncak, süs eşyası, kutu, vazo,

eski giysiler, ayakkabı gibi bozuk gerçek eşyalar, ev eşyaları, kitap, dergi, gazete,

afiş, broşür, gazete ve dergilerden kesilmiş haber, yazı, duyuru, fotoğraf gibi basılı

materyaller, slayt ya da tepegöz, projektör gibi aygıtlar önemli araç gereçlerdir.

Dramada kullanılacak araç gereçlerin katılımcıların(çocukların) ekonomik

durumlarına uygun , kolay bulunabilen, onlara zarar vermeyecek, birçok amaç için

kullanılabilen, çalışma alanlarını kısıtlamayan türden olmasına özen gösterilmelidir.

Öğretmen

41

2- Oyun Grubu(Katılımcılar): Drama grupla yapılan bir çalışmadır. Bireyler

ise farklı özellik ve kişiliklere sahiptirler. Bu bireylerin yaşları, cinsiyetleri, gelişim

seviyeleri, ilgi ve ihtiyaçları dramanın gidişatını ve süresini etkiler.

Çocuklarla okulöncesi dönemden başlayarak drama etkinliği yapılabileceğini

araştırmacılar belirtmektedirler. Ama her yaş grubundaki çocukların her çeşit drama

etkinliğine katılamayacağı da bir gerçektir. Bu nedenle drama etkinliğinde

çocukların gelişim düzeyleri dikkate alınmalıdır. Çocuklara kendilerini özgürce,

çekinmeden, baskı altında kalmadan ifade edebilecekleri ortamın sunulması

gerekmektedir. Özellikle sorumluluk almaları yönünden yüreklendirilmelidirler.

Her çeşit drama etkinliğinde gönüllülük esasına dayalı olarak çalışılmalıdır.

Basitten zora doğru eğitim ilkesi unutulmamalı;çalışmalara basitten başlamalı ve

zora doğru gidilmelidir. İdeal drama grubunun 10-12 kişi olması gerektiği

unutulmamalıdır.

Yabancı dil öğretiminde drama tekniğinin kullanılması ile, öğretmenin

rolünde olduğu kadar öğrencinin rolünde de değişiklikler olduğu gözlenmektedir.

Bu geleneksel öğrenci tipinin yerini daha modern, düşüncelerini açıklamaktan

çekinmeyen, iletişim kurmaya eğilimi daha fazla olan öğrenci tipinin alması

demektir.

Kısaca toplamak gerekirse drama tekniğinin kullanılmasıyla birlikte:

“Öğrencinin öğretmenle olan ilişkisi gelişir;çünkü öğretmen artık bilginin tek

kaynağı değildir, kontrolü elinde tutan bir şeften çok, öğrencinin rehberidir.

Öğrenciler eskiden olduğundan daha çok konuşurlar, iletileri de oldukça

doğaldır.

Öğrenciler kendi öğrenme süreçlerine katılırlar.

Öğrenciler grup içinde olmanın getirdiği güveni yaşarlar: bireysel yetenekler

paylaşılır, herkes az da olsa birbirine yardımda bulunur, zayıf öğrenciler becerilerini

ortaya koyabilirken, daha güçlü öğrenciler de arkadaşlara üstün gelmeye çalışmak

yerine onlarla bilgilerini paylaşırlar”(Maley&Duff, 1982, Akt:Önder, 2001,228).

3- Çalışmanın Kendisi(Uygulama):Her drama etkinliğinin belirli bir yapı ve

düzeyi vardır. Çalışmaya başlamada önce planlamanın iyi yapılması gerekir.

42

Hazırlanan bu planda göz önüne alınması gereken noktalar vardır. Bu noktalar Aral

ve arkadaşlarına(2000) göre şunlardır:

1.Tema seçimi: Çocukların ne öğrenmesi isteniyor?

2.Çevre düzenlemesi: Öğrenme en iyi hangi ortamda gerçekleşebilir?

3.Çocukların rol seçimi: Çocuklar kim olacak? Çocuklar deneyim kazandıkça

değişik roller seçebilirler.

4.Öğretmenin rol seçimi: Ben kim olacağım? Öğretmen olarak kalıp dramayı

dışarıdan mı yönlendireceğim, yoksa drama içinde mi yer alacağım?

5.Çevrenin belirlenmesi: Bu, dramadaki rollerin hangi bakış açısından ele

alınacağını belirler ve konsantrasyonu arttırır.

6.Odak noktası seçimi: Drama hakkında çözülecek problem nedir?

7.Eylem seçimi: Çocuklar ne yapacaklar?

8.Püf noktasının belirlenmesi: Başlangıçta çocuğun konuya dikkatini

çekebilmek için ne kullanılacağı belirlenir. Bu işi öğretmen yapabileceği gibi,

herhangi bir mektup, herhangi bir kumaş, herhangi bir resim de yapabilir.

Bütün drama etkinliklerinden sonra drama hakkında konuşulmalıdır. Her

drama etkinliğinde mutlaka ödül veya ceza verilmesinin gerekmediği

unutulmamalıdır. Drama bir tiyatro eğitimi değildir. Çalışmalar seyirciye

oynanacakmış gibi hazırlanmamalıdır.

4-Drama Lideri(Öğretmen): Çoğu drama etkinliğinde öğretmen etkin olarak

yer almayacaktır. Alsa bile kesinlikle öğretmen rolünü oynamamalıdır. Rol oynama

sırasında öğretmenin üstlendiği rol dikkati fazla çekmeyen, fazla göze batmayan bir

rol olmalıdır. Bunu başarabilmenin iki yolu vardır. İlkinde öğretmen neler olup

bittiğini rahatça görebilecek ve duyabilecek yerde oturur ya da oyun fazla hareket

gerektiriyorsa öğretmen de sınıfta dolaşır. Kalabalık sınıf ortamları ve birçok ayrı

grubun çalışması durumunda ses kaydedici araçlar kullanılabilir.

İkinci yol ise öğretmenin kendisine de bir rol seçerek oyunu içeriden

gözlemlemesidir. Öğretmenin oynayacağı bu rol baskın bir rol olmamalıdır. Aksi

halde öğretmen etkinliğe yön verici bir kişiliğe, yapılan etkinlik de “öğretmen

43

güdümlü grup” çalışmasına dönüşmüş olur. Öğretmene etkinliğin merkezine yakın

olma şansı veren, garson, sekreter gibi yan roller verilebilir.

Dramaya ve öğretim tekniklerini tartışmaya alışkın olan sınıflar için bu tür

önlemlere gerek yoktur. Bu tip sınıflar ne olup bittiğini ve oyunun “kurallarını”

bilirler. Öğretmenin not aldığını görseler bile bu durum onları rahatsız etmez. Hatta

bu durumu fark etmeyebilirler bile.

İster gözlemci ister katılımcı olsun yeni öğretmen rolünün büyük avantajı,

sınıfı düzenleme görevinin olmamasıdır. İyi planlanmış ve hazırlanmış bir drama

etkinliği kendiliğinden gelişir. “Öte yandan öğretmen sorunları, yanlışları

dinlemekte serbesttir. Bunlar sayesinde kendi öğretmenliğinin etkisini ve belirli

noktalarda daha fazla çalışmasının gerekip gerekmediğini belirleyebilir. Bu

etkinlikler öğretmene, öğrencilerinin yabancı dil ortamına girdiklerinde ne

yapabileceklerini görme imkanı verir”(Livingston, 1986, Akt:Sıla (Oyat)

Ay,1997:99).

Eğer bir öğretmen drama tekniklerini ilk kez kullanacaksa, öncelikle yapılacak

etkinliklerde kendisini rahat hissedebilmelidir. Öğrenciler öğretmenin

huzursuzluğunu ve rahatsızlığını çok çabuk anlarlar. Öğretmenin tedirginliği

öğrencileri de olumsuz etkileyebilir.

“Öğretmen, kendine güvenerek sınıfa girmeli; yaptığı etkinliğin işe

yarayacağına ve kendisinin bu işin altından rahatlıkla kalkabileceğine

inanmalıdır”(Wessels, 1987, Akt:Önder, 2001, 83)

3.5.2.2 Dramanın Uygulama Basamakları

Dramada birbirinden biçim olarak farklılaşan ve her çalışmada bütün olarak

yer alan üç aşama vardır. Bunlar:

1- Isınma ve rahatlama çalışmaları.

2- Oynama.

3- Rahatlama ve değerlendirme çalışmaları.(Aral vd.,2000;108)

44

3.5.2.2.a. Isınma ve Rahatlama Çalışmaları

Drama etkinliklerinin yabancı dil derslerine etkili olarak kullanılabilecekleri

üç ana aşama vardır:

Öncelikle dersin başında oynanan ısınma ya da tanıtma etkinliği niteliğinde

olan, “ısınma oyunları”dır. Bu tür oyunlar öğrencileri rahatlatma, birbirine alıştırma

ve birlikte çalışma isteği verme amacına yöneliktir. Aynı zamanda dersin ana

konusunu tanıtmayı da amaçlar. Genellikle, başlangıçta iki oyunu birleştirmek

yararlıdır, biri öğrenciler arasındaki buzları eritir, diğeri de dersin içeriğine yönelik

çalıştırır.

İkinci olarak, dersin bir bölümü niteliğinde olan, daha önce öğretilmiş bilgileri

yineleme ya da hatırlatma amaçlı kullanılan oyunlardır. Bu tür oyunlar genellikle

dersin “alıştırma” ya da “yazma” evresinden önce oynanmalıdır. Bu oyunlar

öğrenciler tarafından benimsenenlerin arasından seçilmelidir. Çünkü bunlar dersin

doğal gelişiminin bir parçasıdırlar.

Üçüncü olarak, eğer zaman yeterse dersi bitiren oyunlardır. Bunlar, heyecanlı

ve oldukça hareketli geçen öğrenme aşamalarının ardından öğrencileri

sakinleştirmek amaçlı olarak kullanılabilir. Derste öğretilen dili tekrar etmeye ve

rahat, eğlenceli bir duruma getirmeye de yardımcı olur. Bazen, çeşitli nedenlerden

dolayı öğretmenin bir hatası olmaksızın ders çok sıkıcı bir hal alabilir. Bu gibi

durumlarda ne yapılıra yapılsın orada bırakılarak bu üçüncü tür oyunlardan biri

oynanabilir.

Drama etkinliklerinin öğrencilere tanıtılması ve sevdirilip benimsetilmesi için

en önemli bölüm ısınma çalışmalarıdır. Bu çalışmalar, dramanın yabancı dil

öğretiminin tüm uygulama alanlarında yer alacağında titizlikle uygulanmalıdır.

İki tür ısınma çalışması vardır: fiziksel ve düşünsel. Fiziksel ısınma

çalışmaları öğrencilerin bedenlerindeki gerilimin farkına varmalarını sağlar ve

onlara rahatlamanın yollarını gösterir. Bu alıştırmalar sinirsel enerjiyi boşaltır,

öğrenciyi esnekleştirerek kendi fiziksel hareketlerinde rahat olmasını sağlar. Aynı

45

zamanda konsantrasyon gücü daha kesin bir şekilde vurgulanır ve bu alıştırmalar,

öğrencilere ilgili sözcüklerin öğretilmesinde, doğrudan dil öğretiminde

kullanılabilir. Önemli olan rahatlama ile gerilim arasındaki karşıtlıkları kullanarak

rahatlığı sağlamaktır.

Düşünsel ısınma çalışmalarının amacı, zihni günlük sıkıntılardan kurtarmak

ve öğrencilerin duruma alışmalarını, öğretmene ve diğer öğrencilere güvenmelerini

sağlamaktır. Fiziksel rahatlama açık, kolay kabul eden bir zihne giden ilk

basamaktır. Bu iki tip alıştırma istenirse birleştirilebilir.

KAYNAŞTIRMA ÇALIŞMALARINA ÖRNEKLER

YÜZÜNE YAĞMUR YAĞIYOR

Öğretmen şu yönergeyi sözel olarak çocuklara iletir:

Yere sırtüstü uzan ve gözlerini yum. Şimdi çimenlerin üzerinde uzanmış

olduğunu düşün. Yavaş yavaş yağmur yağıyor... Küçücük yağmur taneleri alnına

düşüyor... Çenene, burnuna, ağzına, ellerine, kollarına yağmur damlaları düşüyor.

Göğsüne, karnına, bacaklarının üzerine, ayaklarına hafif hafif yağmur yağıyor...

Bedeninin rahatladığını, hafiflediğini hisset...(Lindvaag ve Moen, 1980, Akt:Önder,

2001,206)

Rahatlama çalışmaları için seçilen oda gürültüden uzak olmalıdır ve kimse

rahatsız etmemelidir. Oda bazı çocukların korkma ihtimalleri göz önüne alınarak

karanlık olmamalıdır, ama hafif loş olabilir.

Öğretmen yönergeyi verirken ses tonu inişli çıkışlı olmamalıdır. Öğretmen

yönergeyi verirken çocukların olguyu zihinlerinde canlandırmalarına fırsat vermek

için duraklamalar yapmalıdır. Hareket eden, sorun çıkaran öğrenciler olduğunda

kızılıp, bağırılmamalıdır. Bu durum o çocukların ve diğerlerinin o ana kadar

sağladıkları konsantrasyonu da olumsuz etkileyebilir. O çocuklar görmezden

gelinebilir.

46

Etkinlik sonrasında çocukların neler hissettikleri, rahatlayıp rahatlamadıkları

üzerine tartışma yapılabilir.

PAMUK YATAK

Öğretmen yönerge verir:

Yere sırtüstü uzan. Gözlerini kapat. Kollar bedenin iki yanında duruyor.

Bacaklar dümdüz uzatılmış vaziyette duruyor. Yavaş yavaş burnundan nefes al...

Kanını hava ile doldur... Ciğerlerin hava ile doldu... Şimdi yavaşça nefesini dışarı

ver. Nefes verdiğinde yere doğru çekildiğini hisset...Yumuşak pamukların üzerinde

yattığını düşün... Güneşin sıcaklığını yüzünde hisset... Ağzını yavaşça aç, dilinin

ağzının altında rahatça durduğunu hisset. Kolların yavaş yavaş ağırlaşıyor...

Parmaklarının uçlarının yumuşacık olduğunu hisset... Vücudun parmakların içine

doğru batıyor... Yumuşacık ve çok rahatsın... Bacakların, ayakların gevşedi,

rahatladı... (Lindvaag ve Moen, 1980, Akt:Önder, 2001,207-208)

Bu sırada hafif tonlu, rahatlatıcı bir müzik öğretmenin yönergelerine eşlik

edebilir.

KARDAN ADAM ERİYOR

Çocuklarla önce kar, kardan adam, güneş çıkınca kardan adamın ne olacağı

gibi konularda sorular sorulur, konuşulur. Sonra, çocuklara, her birinin kocaman bir

kardan adam oldukları söylenir. Daha sonra öğretmen, ya kendisi söyleyerek, ya da

banda alınmış kayıttan faydalanarak, şu yönergeyi verir:

-Bir kardan adamsınız

-Güneş parlamaya başladı ve vücudunuzda bir sıcaklık hissetmeye başladınız.

-Sıcaklık arttı...Başınız erimeye başladı...Şapkanız sallandı, sallandı ve

yavaşça düştü...Burnunuzdaki havuç da yere düştü...

-Şimdi de omuzlarınız ısınmaya başladı...Kollarınız ve bacaklarınız eriyor...

-Bacaklarınız eriyor... Eriyor... Artık sizi taşıyamıyorlar... Yavaş yavaş

aşağıya kayıyorsunuz...

47

-En sonunda tamamen eridiniz... Su oldunuz...(Oaklander,1978, Akt:Önder,

2001,211-212)

PALET

Çocuklar ikişerli gruplara ayrılır. İki çocuk karşılıklı otururlar. Biri diğerinin

yüzüne parmaklarını ucuyla hayali bir resim çizer. Çizdiği resmi diğer çocuğa

anlatır. Kullandığı renkleri de söyler. Bazen de çizdiği resmi diğer çocuğa

söylemez. Diğeri yüzüne çizilen resmi hayal edip, tahmin etmeye çalışır. Bu

çalışmada yüze parmak ucuyla resim yapar gibi dokunulması rahatlatıcıdır. Bir süre

sonra roller değiştirilir.” (Lindvaag ve Moen, 1980, Akt:Önder, 2001,218)

Katılımcılar müzik eşliğinde iç içe iki daire halinde zıt yönde yürürler.

Öğretmen(lider) müziği durdurduğunda her iki dairedeki katılımcılar dururlar ve

bulundukları yönden arkadaşlarına dönerek birbirlerine isimlerini söylerler. Daha

sonra hem isimlerini söyler hem el sıkışırlar, daha sonra birbirlerine “nasılsınız?”

diye sorarlar. (Aral ve diğerleri,2000;109)

Katılımcılar yan yana ya da daire biçiminde oturur. Biri adını söyler. Onun

solunda oturan, ilk başlayanın ve kendi adını söyler. Onun da solunda oturan, ilk

ikisinin adlarını ve kendi adını söyler. Böylece en sondaki çocuk, kendisinden önce

gelen tüm çocukların adlarını ve kendi adını söylemeye çalışır. (Aral ve

diğerleri,2000;109)

KONSANTRASYON ÇALIŞMASINA ÖRNEK

Tüm grup üçe ayrılır. Üçgenin tepesinde olanlar grup başkanı olarak seçilirler.

Üçgenin diğer üyeleri en baştakinin, yaptığını izleyerek tekrar ederler. Burada

önemli olan grup başkanını gözlerken ona dosdoğru bakmak değil , tam karşıya

bakarken görüş alanına dikkat ederek yaptığını görmeye özen göstermektir. Başın

hep aynı yöne bakması önemlidir. (Aral ve diğerleri,2000;109)

48

DÜŞÜNSEL ISINMA ÇALIŞMALARINA ÖRNEKLER

HACI YATMAZ

Öğrenciler sekizli gruplar oluşturup halka olurlar. İçlerinden biri ortaya geçer.

Kollarını kavuşturup gözlerini kapatır. Halkadaki öğrenciler birbirlerine ve ortadaki

öğrenciye 30 cm kadar yaklaşırlar, avuç içleri dışarı bakacak şekilde ellerini omuz

hizasında kaldırırlar. Ortada duran öğrenci kendisini herhangi bir yöne doğru

bırakır. Diğer öğrenciler düşmesine fırsat vermeyerek avuçlarıyla hafifçe geri

iterler. Ortadaki öğrenci bu kez de, hacıyatmaz gibi, kendini başka bir yöne doğru

bırakır. Gruptaki herkes sırayla ortaya geçer(Maley&Duff, 1987, Akt:Önder,

2001,226).

MAESTRO

Tercihen hızlı tempolu bir orkestra eseri çalınır. Örneğin, Saint-Seans dan

“Hayvanlar Karnavalı”, Carl Orff dan “Carmina Buruna”, Purcell den “Kraliçe

Mary İçin Cenaze Marşı” gibi. Her öğrenci kendisini orkestra şefi olarak hayal eder

ve orkestrayı yönetir. Bu, gözler kapalı olarak da yapılabilir.

Aynı etkinlik öğrencilerden bazıları orkestradaki enstrümanları çalanları

mimle canlandırırken de uygulanabilir (Maley&Duff, 1987, AktÖnder, 2001,228).

BEDEN SÖZCÜKLERİ

Sınıf, mümkün olan en fazla ve eşit sayıda –yedi ya da sekiz ideal olanıdır-

gruplara ayrılır. Her grup, gruptaki öğrenci sayısı kadar harften oluşan bir sözcük

belirler. Her öğrenci bir harfi oluşturur ve birlikte sözcüğü yazarlar. Sınıftaki diğer

öğrenciler sözcüğü bulmaya çalışırlar (Maley&Duff, 1987, Akt:Önder, 2001,218).

49

FİZİKSEL ISINMA ÇALIŞMALARINA ÖRNEKLER

TOHUMDAN SEBZEYE

Öğrenciler birbirinden ayrı olarak ayakta dururlar. Kendilerini mümkün

olduğunca küçük bir hale sokmaları istenir. Komut verildiğinde herkes, çok yavaş

bir şekilde topraktan çıkan bir filiz gibi ayağa kalkar ve güneşe uzanan bir sebze

gibi bedenlerini uzatırlar. (Maley&Duff, 1987, Akt:Önder, 2001,229)

DEDEKTİF

Öğrencilerden biri dedektif rolüne girer ve sınıftan çıkar. Üzerinde birkaç tane

anahtar bulunan anahtarlık, öğrenciler sınıfta hızla dolaşırken elden ele geçirilir.

Dedektif sınıfa çağırılır ve anahtarlığın kimin elinde olduğunu bulması istenir.

Öğrencilerin anahtarlığı birbirine gizlice geçirmeleri gerekir. Dedektif “Durun”

dediği anda tüm öğrenciler durur ve dedektif anahtarlığı tuttuğunu düşündüğü

öğrencinin adını söyler, bilemezse hareket yeniden başlar. Dedektifin anahtarlığı

bulmak için iki tahmin hakkı vardır. Oyun sırasında anahtarlık elinde olmadığı

halde başkasına veriyormuş gibi yapılabilir. (Chris Waddilove, 1996, Akt:Aral ve

diğerleri,2000;118)

GİZLİ GÜCÜ GEÇİRME

(ZİP ZAP BOİNG)

Öğrenciler halka oluşturur. “Zip, Zap ve Boing” sözcüklerini kullanarak kendi

aralarında gizli bir gücü birbirlerine geçirdiklerini hayal ederler. Güç, “Zip”

denildiğine yanındakine, “Zap” denildiğinde karşıdaki birine gönderilir. Güç

kendisine gönderilen öğrenci “Boing” der ve ellerini yukarı kaldırırsa gücü kabul

etmediği anlamına gelir ve gücü gönderene geri yansıtmış olur. Bu durumda

öğrenci gücü bu kez başkasına göndermek zorundadır. Bu hareketler mümkün

olduğunca çabuk yapılmalıdır. (Chris Waddilove, 1996, Akt: Aral ve

diğerleri,2000;121)

50

3.5.2.2.b. Dramaya Bağlı Olarak Uygulanan Teknikler

Demirel’e göre (1993:62) yabancı dil öğretiminde kullanılan drama tekniğinin

iki türü vardır, bunlar biçimsel ve doğal drama teknikleridir. Doğal drama adından

da anlaşılacağı gibi doğal olmayı vurgular, bu şekil drama oyunlarında oyuncular

kendilerini dilediği gibi ifade etme özgürlüğüne sahiptirler. Bu drama tekniğinin

amacı bireylere serbest konuşma alışkanlığı kazandırmak, onların duygu ve

düşüncelerini kendi sözcükleriyle diledikleri gibi açıklama yapmalarına olanak

sağlamaktır. Bu alışkanlıkların küçük yaşlarda daha etkili bir şekilde kazanıldığı

belirtilmektedir.

Biçimsel drama tekniği ise, daha çok yetişkin öğrencilere dönüktür. Bu drama

türünde oyunlar daha ciddi ve planlıdır. Oynanacak oyun ya da hikaye oyuncular

tarafından paylaştırılmış, ezberlenmiş ve provası yapılmış durumdadır. Biçimsel ve

doğal dramanın birçok çeşidi vardır, genel olarak kesin bir ayrım yapılamamaktadır.

Yabanı dil öğretiminde drama, rol oynama, doğaçlama ve mim tekniklerinden

yararlanmanın yanı sıra bir araç olarak kukla kullanımını da içerir.

Rol Oynama: İnsanlar çok küçük yaşlardan başlayarak, anadillerini

kullanırken sadece ne diyeceklerini değil, neyi ne zaman, kime ve nasıl

söyleyeceklerini de öğrenirler. Toplumsallaşma süreci içine bilinçsizce, bir

alışkanlık olarak, sadece belirli durumlarda ne demek gerektiğini değil aynı

zamanda ne zaman susmak, dinlemek, gülümsemek, oturup kalkmak, kime nasıl

hitap etmek gerektiğini de öğrenirler.

İşte yabancı dil öğretiminde tüm bu özellikleri geliştirmek için dramaya bağlı

olarak kullanılan tekniklerden biri “rol oynama” tekniğidir.

Rol oynama basit bir anlatımla, hayali karakterlerin rollerine bürünmeleri ve

bu insanların konuşacağını ya da davranacağını düşündükleri gibi konuşup

davranmalarıdır.

51

Yabancı dil öğretiminde rol oynama tekniğinin kullanılmasının başlıca

nedenlerinden bazıları şöyle açıklanabilir:

Rol oynama sayesinde çok çeşitli deneyimler henüz sınıf ortamındayken

edinilebilir. İletişim oyunları, ikili çalışma ya da grup çalışmalarından çok daha

öteye gider. Rol oynama sayesinde öğrenciler her durumda konuşma becerisi

kazanabilirler.

Rol oynama, öğrencileri toplumsal ilişkileri kolaylaştırmada gerekli olan

durumlarla karşılaştırır. Birçok öğrenci, dili sadece bir kişiden diğerine belli bir

bilginin aktarılması olduğuna inanır. Çok kısa bir konuşma yaparlar ve bunun

sonucunda da gereksiz bir biçimde kaba ve ters görünürler. Rol oynama sayesinde

eksik kalan bu toplumsal becerileri çocuklara edindirmek mümkündür.

Bazı insanlar yabancı dili yaşamlarında belli rollere hazırlanmak için

öğrenirler. Bu öğrenciler için ihtiyaç duyacakları dili bir sınıfın güvenli ortamında

denemiş olmaları ilerisi için yararlı olacaktır. Rol oynama gerçek yaşama

hazırlanma için çok önemli bir provadır, öğrencilerin sadece bazı kalıpları değil

aynı zamanda farklı durumlarda iletişimin nasıl olacağını da öğrenmelerini sağlar.

Rol oynama utangaç öğrencilere bir maske sağlayarak onlara yardımcı olur.

Kendi deneyimleriyle ilgili olarak konuşmaya utanan öğrenciler rol oynamayı tercih

edebilirler.

Rol oynamanın en önemli özelliği çocuklar için eğlenceli olmasıdır.

Öğrenciler hayal güçlerini harekete geçirirler. Eğlenirken öğrenmenin avantajlı

olduğunu da unutmamak gerekir bu arada.

Öğrencilerin rol oynama sırasında gösterdikleri performans öğretmene

öğrencilerin yeni öğrenilen konuyu ne kadar öğrendiklerini görme fırsatı verir.

Rol oynama öğrencilerin sınıfta etkin oldukları süreyi uzatır. Öğretmeni odak

nokta olmaktan çıkarır. Öğretmen öğrencilerle daha rahat ilgilenme ve onların

eğilimlerini görme fırsatı bulur.

52

Aşağıda rol oynama için önerilen standart işlem süreci, şema halinde

gösterilmiş, maddeler halinde açıklanmıştır.

DİL GİRDİSİ

İÇERİĞİN BELİRLENMESİ

ROLLERİN BELİRLENMESİ

AMACIN BELİRLENMESİ

ROLLERİ TANIMA

ÖN GÖSTERİ

(İsteğe Bağlı)

ROL OYNAMA VE AMACA ULAŞMA

RAPOR ETME

İZLEME ALIŞTIRMASI

Tablo 1: Rol oynama için önerilen bir işlem süreci(Dangerfield,1985, Akt:Sıla

(Oyat) Ay,1997:59).

DİL GİRDİSİ: Bu, genellikle rahat bir çerçevede çalışılacak dil öğelerinin

tanıtılması ve uygulanması evreleri anlamına gelir. Aynı zamanda rol oynamada

yararlı olacak yapı ve /ya da sözcük bilgisinin ön öğretimini kapsayabilir; bu ön

öğretme rol oynamanın içeriği belirlendikten sonra da yapılabilir.

53

İÇERİĞİN BELİRLENMESİ: Bu, öğrencilerin rol yapacakları durumu tam

anlamıyla anlamaları için yapılır.

ROLLERİN BELİRLENMESİ: Buna öğretmen karar vermelidir. Öğrencilerin

seçim yapması durumunda dışa dönük, aktif öğrenciler en iyi rolleri alırlar.

AMACIN BELİRLENMESİ: Güdüleme ve başarıyı sağlamak açısından tam

olarak neyin amaçlandığının açıklanmasıdır.

ROLLERİ TANIMA: Rol kartlarını okuma veya öğrencilerin rollerle ilgili

kendi aralarında tartışmaları şeklinde gerçekleştirilebilir.

ÖN GÖSTERİ: İsteğe bağlı olan bir aşamadır. Öğrenciler rol oynama

etkinliğine alışkın değillerse ve tam olarak ne yapacaklarını anlamamışlarsa

uygulamak yararlı olacaktır. Ön gösteri için başarılı olan öğrencileri seçmek iyi bir

model oluşturma açısından yararlı olabilir.

ROL OYNAMA VE AMACA ULAŞMA: Burada dikkat edilmesi gereken bir

nokta, bir grubun diğerlerine göre erken bitirme olasılığına karşı, öğretmenin

oyalayıcı bir iki etkinliği hazır bulundurması gerektiğidir. Bunun en iyi yollarından

biri yine aynı etkinlik üzerine çalışmaktır, örneğin etkinlikle ilgili düşüncelerini

yazılı rapor haline getirmek gibi.

RAPOR ETME: Değişik grupların amaçlarına ulaşıp ulaşmadığını tartıştığı

evredir. Öğrenciler kendi yaptıklarını diğerleriyle karşılaştırmayı sevdiklerinden

önemli bir aşamadır. Öğrenciler karşılaştıkları sorunları anlatırlar. Mümkün

olduğunca kısa tutulmalıdır.

İZLEME ALIŞTIRMASI: İki şekilde yapılabilir: rol oynamaya dayalı yazılı

araştırma, örneğin ev ödevi, bir diğeri, öğretmenin rol oynama sırasında not aldığı

yanlışlıkların üzerinde durması.

54

ROL OYNAMA ALIŞTIRMALARINA ÖRNEKLER

KISA KONUŞMA

Öğrenciler ikili gruplara ayrılır ve her birine rol kartları dağıtılır. Öğrencilerin

kartları okumaları ve anlamadıkları yerler varsa sormaları istenir. Kartta yazılanları

iyice anladıklarına emin olduklarında kartları bırakmaları ve rol oynamaya

başlamaları istenir. Bu sırada öğretmen sınıfın içinde dikkat çekmeden dolaşır ve

herhangi bir sorun olup olmadığını kontrol eder. Bu çalışmalar çok kısa sürecek

biçimde düzenlenmiştir. Böylece her ikili, birden fazla durumu

oynayabilir.(Ladousse, 1987, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:97).

ROL KARTI ÖRNEKLERİ

ARKADAŞLA KARŞILAŞMA

Rol kartı A: Sokakta tek başına yürüyorsun. Bir arkadaşınla karşılaştın. Nasıl

olduğunu sor ve onu bir fincan kahve içmeye davet et.

Rol kartı B: Sokakta yürürken bir arkadaşınla karşılaştın. Nasıl olduğunu sor

ve bir fincan kahve önerisini kabul et.

MEKTUP ARKADAŞI

Rol kartı A: Uzun zamandan beridir mektuplaştığın Fransız mektup

arkadaşınla buluştun. İlk karşılaşmanız olduğu için biraz heyecanlısın.

Rol kartı B: Fransa’dan geliyorsun ve uzun zamandır mektuplaştığın mektup

arkadaşınla ilk kez karşılaşıyorsun. Onu daha önce görmediğin için biraz gerginsin.

SOKAKTA

Rol kartı A: Sokakta geciktiğin randevuna yetişmek için telaşlı bir şekilde

yürüyorsun. Saatin olmadığı için birine saati soruyorsun.

Rol kartı B: Sokakta dalgın bir şekilde yürürken tanımadığın bir insan sana

saati soruyor. Saatin yok.

55

BİR OTEL LOBİSİNDE

Rol kartı A: Yurt dışındasın. Şirketinin ürünlerini tanıtmak için bütün gün

koşturup durdun. Kaldığın otelin lobisinde yorgun bir şekilde oturuyorsun.

Kimseyle konuşmamak, tek başına dinlenmek istiyorsun.

Rol kartı B: Bir otelin lobisindesin ve az önce içeri giren kişiyi bir yerden

hatırladığını düşünüyorsun. Onunla konuşup daha önce nerede karşılaştığınızı

bulmaya çalışıyorsun.

DERSE GEÇ KALDIN

Rol kartı A: Öğrencisin. Akşam geç saatlere kadar televizyon seyrettiğin için

sabah uyanamadın. Öğretmenine geç kalmanın sebebini anlatıyorsun.

Rol kartı B: Öğretmensin. Derse geç kalan öğrencine neden geciktiğini

soruyorsun.

Bu gibi durumları arttırmak mümkündür. Verilen durumlar ve karakterler çok

basit olduğundan rol oynama etkinliği ile ilk kez karşılaşacak sınıflar ve başlangıç

düzeyi için uygun etkinliklerdir.

MARS’TAN GELEN ADAM

Öğrenciler ikili gruplara ayrılır, her birine bir rol kartı dağıtılır. Öğrencilere

amacın hedef dili mümkün olduğunca çok kullanmak olduğu belirtilerek konuşmayı

olabildiğince uzatmaları istenir. Öğrenciler yorulmaya başladığında roller

değiştirilerek ikinci kez oynanır(Ladousse, 1987, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:87).

Rol kartı A: Dünyaya henüz gelmiş bir Marslı ile berabersin. Dilini anlıyor

ama Yirminci Yüzyıl teknolojisi hakkında hiçbir şey bilmiyor. Aşağıdakilerden

birini ona anlat ama sözcüğün kendisini söyleme:

kamera teyp daktilo telefon

bilgisayar

56

Rol kartı B: Dünyaya henüz gelmiş bir Marslısın. Dünyalı sana garip bir aletin

nasıl çalıştığını anlatıyor. Daha sonra kendi insanlarına anlatmak için not al.

Mümkün olduğunca anlayışsız ol!

Rol oynama sırasında konuşmayı uzatmak ve hedef dilde tanım yapmak çok

ileri olmamakla birlikte belli bir dil yetisi gerektiğinden orta düzeye uygun bir

etkinliktir.

Mim: Mim fikirlerin sözcükler kullanılmadan, sadece hareketlerle ifade

edilmesidir. Ancak hareketler öylesine belirgin olmalıdır ki eğer mimle dikiş

dikiyorsanız karşınızdaki elinizdeki iğne ve ipliği görebilmelidir.

Birçok yabancı dil öğretmeni aslında farkında olmadan derslerinde mim

tekniğini kullanır. Yeni bir sözcük öğreten öğretmen sözcüklerin yetersiz kaldığı

durumlarda anlamı verebilmek için mim tekniğini kullanır. Eylemler veya sıfatlar

gibi dilbilgisi konuları da mim tekniği yardımıyla öğretilebilir. “Ders kitaplarındaki

diyaloglar, seçilen öğrenciler mim yaparken diğer öğrencilerin kitaptan izlemeleri

ile daha zevkli bir şekilde yapılabilir. Zayıf öğrencilerin bile, dili kullanmadan

anlaşmayı sağlayabildiklerinden, mim sayesinde özgüvenleri artar” (Wessels, 1987,

Akt:Önder, 2001, 83)

Mim çalışmaları uygulanırken, çocukların gözlemlerinden ve yaşadıkları

tecrübelerden yararlanılmalı ve bu tecrübeler göz önünde bulundurulmalıdır.

Örneğin Çukurova Bölgesi’nde büyümüş ve hiç kar görmemiş bir çocuğa karda

yürüme taklidi, Doğu Anadolu Bölgesi’nin ücra bir köyünde yaşayan ve hiç deniz

görmemiş bir çocuğa da sandala binip kürek çekme taklidi yaptırılmamalıdır.

Sözel olmayan eylemlerin yorumlanması konuşma etkinliği için önemli bir

dürtü oluşturur. Bu nedenle sözel becerinin geliştirilmesinde mim çalışmalarından

yararlanılmalıdır. Bunun yanı sıra bu çalışmalar çocukların iletişim kurmak için

başka öğelerin var olduğunun farkına varmalarını sağlar.

“Yüz ifadeleri, jestler, beden hareketleri gibi paralinguistik iletişim öğelerinin

vurgulandığı etkinlikler, uygun sözcüklerin eklendiği paralel çalışmalarla da

57

desteklenebilir. Bu tür çalışmalarda sözel olmayan iletişim öğelerinin yerini

doldurmak değil bu öğeleri geliştirmek amaçlanır”(Holden, 1981, Akt:Önder,

2001,93).

MİM ALIŞTIRMALARINA ÖRNEKLER

ORKESTRA ŞEFİ

Öğrencilerden ayağa kalkmaları istenir. Oldukça hareketli bir klasik müzik

parçası çalınırken öğrenciler orkestra şefiymiş gibi hayali orkestrayı yönetirler.

Öğretmen öğrencilere sırayla yeni durumlar söyler ve bunları da mime katmalarını

ister:

- Ceketine biri kaşınma tozu dökmüş.

- Yanlış bir nota duyuyorsun.

- Burnuna kötü bir koku geliyor.

- Trombon çalan kişinin ceketi trombona takılmış, müzisyeni durumdan

haberdar ediyorsun.

- Başının etrafında bir kara sinek dolaşıyor.

- Ayağına bir köpek saldırıyor.

- Sahnenin sonunu kendin getir.

Verilen durumlar daha önceki hareketlere devam edilirken yapılmak zorunda

olduğundan ortaya çok komik manzaralar çıkacaktır(James Dodding, 1996,Akt:Aral

ve diğerleri,2000:111).

Öğrencilerle çok rahatlıkla ısınma çalışması olarak uygulanılabilecek bir

çalışmadır.

HEDİYE OYUNU

Öğrenciler ikili gruplara ayrılır. Birbirlerine hediye verme ve birbirlerinden

hediye alma olayını mimle canlandırmaları istenir. Hediyeyi veren önce hediyenin

boyutunu mimle belirtir. Hediyeyi alan öğrenci paketi açar ve hediyenin ne

olduğunu mimle anlatır. Örneğin saati koluna takar ve saati dinler(Lois

Harbinson,1996, Akt:Aral ve diğerleri,2000:111).

58

Basit ve tipik bir mim çalışması olan bu çalışma da ısınma çalışması veya

sözcük öğretiminde kullanılabilir.

ALIŞVERİŞTE

Her birinin üzerinde mimle anlatılabilecek malı ya da yiyecek içecek gibi

satın alınabilecek bir şeyin yazılı olduğu 99 tane küçük kart hazırlanır. Sırayla bir

öğrenci alıcı diğer öğrenci satıcı olur. Alıcı istediği şeyi mimle satıcıya anlatmak

zorundadır. Ancak önemli olan satıcının satıcını tam olarak kartta yazılı olanı

söylemesidir. Kartlar öğretmenin elinde durur ve her çift kartta yazılanı bildikçe

öğretmenden yeni bir kart alır. Kartlar bittiğinde hangi ikili en fazla kartı

anlatabilmişse ödüllendirilir (James Dodding, 1996, Akt:Aral ve diğerleri, 2000:

111).

Sözcük bilgisini pekiştirmek için çok uygun ve kullanışlı bir etkinliktir.

Sözcüklerin zorluk düzeyi öğrencilerin düzeyine göre ayarlanabilir ve ayrıca her

düzeydeki öğrenci için ısınma etkinliği olarak da kullanılabilir.

Doğaçlama: “Doğaçlama, karakterlerin kendiliğinden konuştuğu durumların

yaratılmasıdır.” Doğaçlamayı tanıtmanın birçok yolu olmakla birlikte en iyi

hazırlanma yolu mimdir. Oyuncular hareket özgürlüklerini sağladıktan sonra

diyalog ekleme devresine daha rahat geçiş yaparlar. Önceleri diyalog rahat rahat

ortaya çıkmaz ama tanıdık malzemelerle çalışmaya devam edildikçe gelişim

kolayca sağlanır. “Doğaçlamaya başlamanın en başarılı yollarından

bazıları;durumlardan, nesneler ya da malzemelerden, seslerden, karakterlerden, fikir

ya da öykülerden yola çıkmaktır. İyi bir program bunların hepsini içerir, her ne

kadar öğretmen kendi yaklaşımını belirlese de bu yöntemleri kullanmak grubu kesin

başarıya ulaştıracaktır. Öyküler dikkatli seçilmeli hem tanıdık hem de yeni öğeler

içermelidir.” (Mc Caslin,1990, Akt:Aral ve diğerleri,2000: 95).

“Doğaçlama, öğrencilerin sahip oldukları dil yetilerini ortaya çıkarır ve

iletişim kurabilme özelliklerini sınar. Doğaçlama uygulamaları için dikkatli bir

hazırlanma yapmak gerekir. Çünkü öğrenciler ana dillerinde bile yeterli ön hazırlığı

yapmadan doğaçlama yapmakta zorlanırlar. Bu ön hazırlıklar şunları içerebilir:

59

- Sınıftaki eşyaların düzenlenmesi; öğrencilerin sıralarından uzakta, daire

şeklinde hatta yerde oturmaları tercih edilir.

- Fiziksel ısınma çalışmaları(isteğe bağlı)

- Sözsüz oyunlar

- Sözlü oyunlar”(Wessels,1987, Akt:Önder, 2001, 87)

Doğaçlama yaratıcılığı, hayal gücünü ve hızlı düşünebilme yeteneğini

geliştirir ve dili geliştirmenin yanı sıra verilen bir metni anlayabilmenin en

mükemmel yoludur. Bu tür amaçlarla doğaçlamayı kullanmak için öğrencilerin

kendilerini rahat hissetmeleri ve temel kavramları özümsemeleri gerekir.

DOĞAÇLAMA ÇALIŞMALARINA ÖRNEKLER

MAKİNALAR

Sınıf gruplara ayrılır, her gruptan bir kişi, makine gibi, sürekli aynı hareketi

yapar. Yerinde sabit durarak sürekli sol kolunu hareket ettirebilir, üç adım öne üç

adım arkaya gidip gelebilir ya da yere yatıp bir ayağını kaldırıp indirebilir. Aklına

gelen başka herhangi bir hareketi de yapabilir.

Gruptaki diğer öğrenciler, sırayla kendi mekanik hareketlerini yaparak

makineye katılırlar. Her yeni katılan öğrenci makineyi biraz daha karmaşık hale

getirir. Durmaları komutu verildiğinde donarlar ve ortaya çıkan makine diğer

gruplar tarafından incelenir. Daha sonra istenirse makinenin işleyişi ağır çekim ya

da hızlandırılmış olarak yenilenebilir. (Scher&Verrall, 1975, Akt: Morgül,

1999:45)

Bu çalışma grup arasında birliği sağlama bakımından ısınma çalışması olarak

kullanılabilir.

İNSAN YİYEN AĞAÇ

Tüm sınıf yere oturur. Uygun bir müzik eşliğinde öğretmen öyküyü okumaya

başlar.

60

“Uzak bir ülkede yolculuk ediyorsun, hava çok sıcak ve sen saat yediden beri

yürüyorsun. Şimdi öğle yemeği zamanı, büyük yeşil yaprakları olan bir ağacın

gölgesinde oturuyorsun... yanında getirdiğin sandviçleri yiyorsun... sandviçin son

lokmasını bitiriyorsun... kâğıdını top haline getirerek düzgün bir şekilde sırt çantana

koyuyorsun... şimdi çok uykun geldiğini hissediyorsun... ağacın gövdesine gözlerin

yarı kapalı yaslanıyorsun... gözlerinin aralığından, hiç rüzgâr olmadığı halde ağacın

yapraklarının kıpırdadığını ve sana gittikçe yaklaştığını görüyorsun... veee, artık

çok geç, bunun insan yiyen bir ağaç olduğunu anlıyorsun ve seni yakalıyor...

kurtulmak için çabalıyorsun... dalları ayırıp kaçmaya çalışıyorsun... gittikçe

yoruluyorsun... ağaç yavaşça dallarını gevşetiyor... kurtulmak üzeresin... ama geri

geliyor... bu sefer işin bitti... seni yiyor.

Öğretmen öyküyü okurken öğrenciler anlatılan hareketleri doğaçlarlar.

(Scher&Verrall, 1975, Akt: Morgül,1999:46)

Hareketleri doğru olarak ve zamanında doğaçlamak için dikkatlice dinlemeyi

gerektirdiğinden dinleme alıştırması olarak da kullanılabilir.

MÜZİK İLE DOĞAÇLAMA

Öğrencilere enstrümantal bir müzik dinletilir ve şu sorulara mümkün

olduğunca detaylı yanıtlar hayal etmeleri istenir: Kimim? Neredeyim? Neden

oradayım? Sahne ne zamanda gerçekleşiyor? Müzik durdurulur. Öğrencilere

doğaçlamaya başlamak için hazır olmaları söylenir. Müzikle birlikte başlamaları

için komut verilir. Söz kullanmadan her öğrenci müzikten etkilenerek kendi başına

bir olayı doğaçlar. Müzik durdurulur. Her öğrenci kendi sahnesi için ikinci bir

karakter hayal eder. İkililer oluşturulur, eşler birbirlerine kendi senaryolarını

anlatırlar. İki senaryodan birine karar verilir ve bu kez ikililer halinde doğaçlama

yapılır. (Wessels, 1987, Akt:Önder, 2001, 75)

Sakin bir müzik eşliğinde yapıldığında sakinleştirici etkisinden dolayı yoğun

geçen bir dersten sonra uygulanabilir.

61

NEYSE Kİ, NE YAZIK Kİ

Öğrenciler halka şeklinde otururlar. Öğrencilerden biri başlar “Neyse ki bugün

okula zamanında gittim.”, yanındaki devam eder “Ama ne yazık ki öğretmen

ödevimi yapmadığım için bana dışarı çıkmamı söyledi.”, yanındaki “Ama neyse ki

o sırada müdür içeri girdi ve öğretmen beni unuttu.”, “Ama ne yazık ki müdür

sınıftan çıkınca öğretmen yine beni hatırladı.”, “Ama neyse ki o sırada dışarıda bir

uçan daire geçiyordu da öğretmenin dikkatini çekti.”... Söylenen her “neyse ki, ne

yazık ki” bir önceki ile ilişkili olması gerekir.

Bu etkinlik eleme şekline de dönüştürülebilir. Tereddüt eden ya da öykü ile

ilişkili olmayan bir tümce kuran öğrenci halkadan çıkar. Etkinliği biraz daha

zorlaştırmak istenirse tümcelerin zıt anlamlılarının kullanılması yasaklanabilir.

Örneğin: “Ne yazık ki paramı kaybettim.”, “Neyse ki kısa süre sonra buldum.” gibi.

(Scher&Verrall, 1975, Akt: Morgül,1999:48)

Isınma çalışması olarak kullanılabileceği gibi sözel beceriyi geliştirme

amacıyla da kullanılabilecek bir etkinlik. Etkinlik öğretilmek istenen kalıp veya

kuralla ilgili olarak yeniden şekillendirilebilir.

Kukla: Kuklalar arcılığıyla drama oyunları çocukların ilgisini en çok çeken

tekniklerdendir. Kukla dramasında seyirci olan çocuklar bulunmaz. Gruptaki

çocuklarının her birinin elinde, canlandırılacak karakter ya da nesnelerin kuklaları

bulunur ve drama kuklalar aracılığıyla oynanır.

Bazı çocuklar kendilerini bir grubun önünde ifade etmekten zorluk

çekerlerken, bir kuklayı ellerine aldıklarında kendilerini daha güvende hissederek

konuşabilirler. Kumaş ve karton gibi malzemelerden yapılmış, parmak ve el

yardımıyla oynatılabilen kuklalar çocukların doğrudan doğruya iç dünyalarını,

yaşantılarını ifade etmelerini kolaylaştırabilir.(Önder, 2001:146)

Kuklalar çoğu insanların düşündüklerinin aksine oyuncak değildir. Hemen

çevremizdeki her nesne kukla olabilir: evdeki bir alet, oyuncak, bir kaşık veya bir

saç fırçası... hatta kullanabilen biri için el bile bir kukla olabilir.

62

Kuklalar sınıftaki tüm dikkatleri üzerlerine çekerek öğrencileri canlı ve zinde

tutarlar. Ayrıca kuklalar çok ucuza da mal edilebildikleri için de avantajlıdırlar.

Kuklaların en etkili kullanılabildiği alan hiç şüphesiz dil eğitimidir. Çocuklar

oyun sırasında başka durumlara oranla daha fazla sözel dil kullanırlar ve hazırlıksız

konuşma söz konusudur. Kukla, konuşan çocuk utangaç ise onun utangaçlığını da

gizleyecektir.

3.6. Dramanın Yabancı Dil Öğretiminde Uygulama Alanları

3.6.1.Sözel Beceri

Günlük yaşamda konuşulanları tam olarak dinlemememize rağmen

söyleyeceklerimizin çok önemli olduğunu düşünür ve sonuna kadar konuşuruz. Bu

durum da iletişimin tam olarak gerçekleşmesine engel olur, konuşanın ve dinleyenin

birbirlerini yeterince anlamadıkları durumlar ortaya çıkar. Böyle bir durum yabancı

dilde gerçekleştiğinde ise tam anlamıyla bir iletişim bozukluğu ortaya çıkar.

Yabancı dil öğretiminde asıl önem konuşma öğretimine veriliyor olsa da

dinleme etkinliği anahtar durumdadır. Önemli olan karşılıklı olarak konuşabilmek

ve dinleyebilmektir. Drama yoluyla dil öğrenmenin temelinde bu “konuşma ve

dinleme” kavramı yer almaktadır.

Diyaloglar mümkün olduğunca hiçbir zaman yalnız çalışılmamalıdır. Öğrenci

yeni diyaloga uyum sağlamak ve yeni kelimeleri kontrol etmek için diyalogu

istediği kadar tekrar edebilir. Kesinlikle ezberlemeye çalışmamalıdır. Diyalogu

okurken kendine karşılık veren kişiyi de dinlemelidir. Sadece kendi rollerini

ezberleyip oynayan oyuncular olumlu eleştiriler alamazlar.

Diyaloglar öğrenilmeden ezberlenip sunulursa iletişimle ilgisi olmayan

durumlar ortaya çıkacaktır:

1. Eşler sırayla konuştuklarında ortaya bir diyalog değil iki monolog çıkar.

63

2. Öğrenci sadece sesi izlediğinden eşi sustuğu anda, sözü bitmemiş olsa da,

sırası geldiğini düşünerek konuşmaya başlayabilir.

3. Tümceler doğru söylense de içeriği göz önüne alınmadığından düşünceler

ve duygular ifade edilmemiş olur.

SÖZEL BECERİ ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ

UZUN KÖPEĞİN ÖYKÜSÜ

Sınıftan dört öğrenci seçilir ve yan yana dizilmeleri istenir. Bir öğrenci “çok”,

diğeri “şişman”, diğeri “uzun” ve dördüncü de “tren” sözcüğü olur. Öğretmen

içinde bu sözcüklerin geçtiği “Uzun köpeğin öyküsü” adlı metini okurken kendi

sözcüğünü duyan öğrenci hızla yerinden ayrılarak sıranın sonuna geçer. Bu işlem

öykünü sonuna kadar devam eder. Öğrencilerin kendi sözcüklerini kaçırmamaları

gerekir.

Uzun köpeğin öyküsü: “Bir zamanlar, çok şişman bir kadın varmış. Bu çok

şişman kadın trenle uzun bir yolculuğa çıkmaya kara vermiş. Yanına çok uzun olan

köpeğini de almış. Trene binmiş ve pencere kenarında bir koltuk bulmuş. Çok çok

şişman kadın kucağında uzun köpeğiyle bu koltuğa oturmuş. Tren kalkmış.

Şişman kadının kompartımanında puro içen uzun boylu bir adam varmış.

Bir süre sonra şişman kadın puronun dumanı yüzünden öksürmeye başlamış.

Uzun boylu adama çok kibar bir şekilde şöyle demiş ‘Üzgünüm ama bu trende

sigara içmek yasak.’

Çok uzun boylu adam hiç cevap vermemiş ve büyük şişman purosunu içmeye

devam etmiş. Bunun üzerine şişman kadın daha yüksek sesle ‘Size bu trende sigara

içmek yasak dedim.’ demiş.

Çok uzun boylu adam yine bir şey dememiş. Şişman kadın çok kızmış. ‘Sigara

içilmez!’ diye bağırmış ve puroyu tutup trenin penceresinden dışarı fırlatmış.

64

Bunun üzerine çok uzun adam da uzun köpeği şişman kadının kucağından

yakalayıp trenin penceresinden dışarı fırlatmış.

Şişman kadın ‘AHHHHhhhh!’ diye bağırarak yerinden fırlamış ve trenin

arkasına doğru koşmuş.

Trenin son kompartımanına vardığında küçük bir platforma çıkmış. Orada,

aynı platformda çok uzun köpek oturmuş büyük, şişman puroyu

içiyormuş.!”(Gülfem Aslan, 1996, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:79-80).

Hem oynayanlar hem de izleyenler için eğlenceli olan bu etkinlik dikkatli

dinlemeyi gerektirdiğinden iyi bir sözel beceri çalışmasıdır ve çocuklarla

çalışılabilir.

YUKARI MI AŞAĞI MI?

Öğrencilere basit bir metnin okunduğu kaset dinletilir. İkinci dinleme

sırasında konuşmacının sesinin yükseldiği yerlerde ayağa kalkmaları, alçaldığı

yerlerde ise oturmaları istenir.

Bir başka metin yazılı olarak öğrencilere dağıtılır. Bu kez metni okuyup

vurgunun yükselip alçalması gereken yerlere oklarla işaret koymaları istenir.

Yükseliyor Alçalıyor

Sesin neden yükselip alçaldığı verilen örnekler üzerinde tartışılır.(Norman vd.

1986, Akt: Morgül,1999:48)

Bu etkinlikte dikkat edilmesi gereken şey sesi izlemektir. İleri bir dil yetisi de

gerektirmemektedir. Bu nedenle dilin tanıtılmaya başlandığı ilk zamanlara uygun

bir etkinliktir.

BENİM ÖYKÜM

Sınıf iki gruba ayrılır, A grubu sınıfın dışına gönderilir. A grubuna B

grubunun bir öykü oluşturacağı ve A grubunun sadece evet/hayır soruları sorarak

65

öyküyü anlamaya çalışmaları gerektiği açıklanır. Gruptaki herkesten kişilerin

tarifleri ve olayın geçtiği yer ile ilgili mümkün olduğunca detaylı sorular

hazırlamaları istenir. Hazırlık için süre verilir.

B grubuna da aynı şeyler anlatılır ancak onlara bir öykü oluşturmak zorunda

olmadıkları da açıklanır. Tüm yapmaları gereken belli kodlar oluşturup bu kodlara

göre evet ya da hayır demeyi kararlaştırmaktır. Kodlar için bazı örnekler:

a. Her üçüncü ve üçün katları olan soruya “hayır”

b. Soru ünlü ile bitiyorsa “hayır”

c. Olumsuz soru ise “evet”

d. Soruda yediden az sözcük varsa “evet” gibi.

A ve B gruplarından öğrenciler çiftler oluşturur. A grubunun öğrencisinin

sorularına B grubunun öğrencisi belirlenen kodlar doğrultusunda cevap verir.

Çiftler halinde uygulandığından her çiftin öyküsü farklı olacaktır.

B grubunun öğrencisi öykünün nasıl geliştiğini not alır. Bu noktada önemli

olan A grubunun hala B grubunun bir öykü hazırladığına inanıyor olmasıdır. A

grubu bir araya gelerek aldıkları notlardan yararlanarak öyküyü oluşturmaya çalışır.

Bu evrede aslında ortada bir öykü olmadığını anlarlar. İstenirse ve zaman kalmışsa,

A grubundan kodları tahmin etmeleri istenebilir (Deller,1990,Akt:Morgül,1999:

49).

Ayrıntılı sorular sormak ve kodları oluşturmak belli bir dil düzeyi

gerektirdiğinden orta düzeye uygulanabilecek bir etkinliktir.

BENİ DİNLE

Altı öğrenci seçilir, birine uzakta beklemesi söylenir. Diğerlerine üzerinde bir

ya da iki tane istek bulunan kâğıtlar verilir. Örneğin: “Postaneyi arıyorum.” , “Bu

parayı bozabilir misiniz?”, “Arabam bozuldu itmeme yardım eder misiniz?” gibi.

66

Önce beş öğrenciden biri uzakta bekleyen öğrenciye gider ve elindeki isteğe

göre konuşmaya başlar. Diyalog başlar başlamaz bir başka öğrenci onlara katılır ve

kendi isteğini diğer ikisine anlatmaya başlar. Bu üçü konuşurken dördüncü, dördü

konuşurken beşinci ve son olarak beşi konuşurken altıncı öğrenci de gruba katılır.

Hepsi kendi isteğinde ısrar eder.

Tüm sınıf etkinliği seyrettikten sonra altı kişilik gruplara ayrılır ve aynı

etkinliği uygular. Bu etkinlik için beş dakikadan fazla süre tanınmamalı ve

gürültüyü önlemek için isteklerin sakin bir ses tonuyla iletilmesi zorunluluğu

konulmalıdır.

Burada önemli olan aynı isteği değişik tümcelerle ifade edebilmek

olduğundan öğrencilerin sürekli aynı tümceyi tekrar etmeleri engellenmelidir.

Bunun için etkinliğe başlamadan önce öğrencilerden kâğıtlarında yazılı olan

isteklerini dile getirmek için birkaç değişik tümce düşünmeleri istenebilir. Örneğin:

“Bana bir YTL bozabilir misiniz?”

“Bir YTL bozuğu olan var mı?”

“Bir YTL bozuğa ihtiyacım var.”

“Kim benim için bir YTL bozabilir?”gibi. (Maley&Duff,1982, Akt:Sıla

(Oyat) Ay,1997:83)

Bu etkinlik de bir önceki etkinlik gibi belli bir dil bilgisi gerektirdiği için orta

düzey için uygundur.

BİR DAKİKA LÜTFEN

Bu etkinlikte öğrenciler sırayla öğretmenin koltuğuna oturur ve herhangi bir

konu üzerinde bir dakika boyunca konuşurlar. Konu, sosisler, futbol, televizyon,

kızlar, erkekler, tatil, yemek, partiler gibi herhangi bir şey olabilir. Amaç,

öğrencinin bir dakika boyunca düşünmeksizin akıcı bir şekilde konuşmasını

sağlamaktır. Bu etkinlik zaman zaman tekrarlanırsa öğrenciler daha fazla sözcük

öğrenmenin yararını anlayacak ve bir dahaki konuşma için yeni sözcükler

öğrenmeye çalışacaklardır.(Scher &Verrall, 1975, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:84)

67

Konuşma süresi ve konu seçimiyle her düzeyde kolaylıkla uygulanabilecek bir

etkinlik.

3.6.2. Sözcük Öğretimi

Yabancı dil öğretiminde sözcük öğretimi her zaman en önemli noktalardan

biridir. Bu durum dört dil becerisinin (dinleme, okuma, yazma, konuşma) tümü için

de aynı öneme sahiptir.

Sözcükleri hedef dilde kullanıldıkları durumları dikkate almadan, klasik

yöntemle öğrenmek(ezberlemek), özümsenmesini engellediği için unutmak kolay

olmaktadır. Sözcükleri kullanıldıkları bağlam içinde kullanarak öğrenmek kolay ve

eğlenceli olmaktadır. Bu olanağı sunan tekniklerden biri de drama tekniğidir.

Dilin ilk öğrenildiği başlangıç düzeyinde anadili kullanımı önerilmediğinden

ve karşılığını hedef dille vermek öğrenciler için zor olacağından bu aşamada mim

yardımcı olacaktır. Öğretmen sözcükleri mim yoluyla anlatabileceği gibi öğrenciler

dersten önce görevlendirilerek yeni öğrenilecek kelimeleri araştırmalarını ve bunu

mim yoluyla arkadaşlarıyla paylaşmalarını da isteyebilir.

SÖZCÜK ÖĞRETİMİ ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ

KISALTMALAR

Sınıf ikili gruplara ayrılır. Her grup sözlükten de yararlanarak beş altı tane

kısaltma bulur. Kısaltmaların gerçek olma zorunluluğu yoktur, hayali kısaltmalar da

uygulanabilir. Hazırlamak için beş ile sekiz dakika kadar süre verilebilir.

Her ikili başka bir ikili ile bir araya gelir ve listelerini değiş tokuş eder.

İpuçları da istenerek kısaltmaların anlamlarını bulmaya çalışırlar.

(Maley&Duff,1982, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:85)

Kısaltmalar hayali de olabileceği ve sözlük kullanımı da serbest olduğu için

başlangıç düzeyi için uygun bir etkinliktir.

68

ANNEMİN KEDİSİ

Öğretmen ve öğrenciler halka şeklinde otururlar. Öğretmen iki kez ellerini

çırpıp, iki kez de parmaklarını şıklattıktan sonra alfabenin ilk harfi ile başlayan bir

sıfat kullanarak annesinin kedisini tanımlar ve halkadan çıkar: “Annemin kedisi

arsız bir kedi”. Yanında duran öğrenci de aynı şeyleri yaptıktan sonra yine aynı

harfle başlayan başka bir sıfat kullanarak annesinin kedisini tanımlar: “Annemin

kedisi akıllı bir kedi.” Yeni bir sıfat bulamayan ya da tempoyu kaçıran öğrenci

halkadan çıkar. Yeni turda bir sonraki harfle başlayan sıfatlar kullanılır. Sona kalan

iki öğrenci ödüllendirilir.(Scher & Verrall, 1975, Akt: Sıla (Oyat) Ay,1997:86)

Bu haliyle etkinlik hedef dilde çok sıfat bilmeyi gerektirdiği için yeni

başlayanlar için zordur. Ama sıfatın aynı harfle başlaması kuralı konmazsa her

seviyeden öğrenciye başarıyla uygulanabilir. Aynı etkinlik farklı durumlar için de

kullanılabilir: eşyalar, meslekler, fiiller vb.

3.6.3.Dilbilgisi

Yabancı dil öğrenenlerin yaşı ilerledikçe yeni bir dili öğrenmeyi o dilin yapı

ve kurallarını ezberlemek olduğunu düşünür ve bunu gerçekleştirmek için çaba

harcarlar. Aynı durum çocuklar için tam olarak geçerli değildir. Hepimiz çok iyi

ezberlediğimiz bir dilbilgisi kuralının farklı durumlarda hiçbir işimize yaramadığını,

ezberledikten çok kısa bir süre sonra unuttuğumuzu hatırlarız. “Özellikle genç

öğrenciler dilbilgisi kurallarını farkına varmaksızın öğrenmeyi tercih etmektedirler.

Ayrıca hangi yaşta ve eğilimde olursa olsun çoğu öğrencinin dilbilgisi konusunda

bildiklerini hayata geçirmekte zorlandığı bir gerçektir.”(Gerngross & Puchta, 1992,

Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:87)

Böyle durumlarda drama yardıma yetişir. Öğrenci yaşayarak öğrendiği için

öğrenme daha kalıcı ve kolay olacaktır.

69

DİLBİLGİSİ ALIŞTIRMA ÖRNEKLERİ

YILAN ÇUKURU

(İngilizce Üçüncü Tekil Şahıs Fiilleri)

Yere tebeşirle bir daire çizilir. Öğrencilerden biri çizginin içine girerek

tanıdığı bir kişinin hayatından söz etmeye başlar. Üçüncü tekil şahıslardaki –s

bitişini unuttuğunda sınıftaki diğer öğrenciler yılan sesi çıkarırken öğretmen de

yılan süsü verilmiş bir cetvelle öğrenciye dokunur. Bu, yılan sokması anlamına

gelir. Üçüncü yılan sokması ölümcüldür. Her öğrenci sırayla iki dakika

konuşur(Wessels, 1987, Akt: Önder, 2001, 77)

Yabancı dili yeni öğrenmeye başlayan öğrencilere basit bir kuralı çalıştırmak

için güzel bir etkinlik. Etkinlik farklı durumlar için de uygulanabilir.

Aynı etkinlik Fransızca dersi için de yapılabilir. Yılan, fiil çekimlerinde hata

yapıldığında, iyelik sıfatları (adjectif possesif) yanlış kullanıldığında, sıfatların

dişi(feminin) ve erkekleri (masculin) yanlış kullanıldığında vb sokabilir.

NE YAPIYORUZ?

(Fiiller)

Öğrenciler üç kişilik gruplara ayrılır. İki kişi birlikte bir hareketi mim ile

anlatırken üçüncü kişi tahmin etmeye çalışır.(Wessels, 1987, Akt:Önder, 2001, 75)

Bu etkinliğe bazı örnekler:

Zor beğenen bir kişinin saçını kesmeye çalışan bir berber.

Lokantada yemek yiyen çekici bir kızla çıkmaya çalışan bir delikanlı.

Hangi televizyon kanalının izleneceğine dair tartışan iki kişi.

Yapılan hareketleri tahmin etmeye çalışırken bir çok fiil kullanılacağı için

öğrenilen fiillerin tekrarında kullanılabilecek bir etkinlik. Farklı fiilleri kullanmayı

gerektirecek değişik durumlarla etkinlik çeşitlendirilebilir.

70

3.6.4.Yazın

Drama çalışmalarında çocukların ilgisini çekecek, onları yüreklendirecek,

kendi eğlenceli oyunlarını doğaçlamalarına yardımcı olabilecek masal, hikâye,

efsane, roman, şiir, günlük yaşamda karşılaşılan güncel olay ve haberler gibi çeşitli

kaynaklar kullanılabilir.

Masallar: Genellikle olağanüstü kişilere, serüvenlere yer verilen, kuşaktan

kuşağa anlatılarak aktarılan hayal hikayelere masal denir. Masallar eskiden beri

çocukların ilgisini çekmiştir.

Masallarda olağanüstü olayların olmasının yanında, olayların geçtiği yer,

zaman, tarih de belirsizdir. Bu öğeler genellikle “yıllar önce”,”Kaf dağının

arkasında”, “uzak diyarların birinde” biçiminde verilir. Masal kahramanlarının da

değişmez özellikleri vardır: prensesler çok güzel, prensler yakışıklı, üvey anneler

kötü, ejderhalar ve devler kötüdür vb. çocuklar soyut işlemler dönemi olan altı

yaşından sonra masallardaki olayların hayali olduğunu anlarlar, o zaman kadar bu

hayali olaylara cevap bulmaya çalışır ama bulamazlar. Bu nedenle altı yaşından

önce klasik masalların yerine masalımsı yönleri olan, hayal gücünün dışına

çıkmayan masallar anlatılmalıdır.

Masallar çocuğun hayal gücünü zenginleştirir, anadilini geliştirir, dinleme

alışkanlığı kazandırır. Bu nedenle dramayla ilişki içindedir. Özellikle doğaçlama

etkinliklerinde masallardan yararlanılabilir.

Hikâyeler:Belirli bir zamanda ve belirli bir yerde bir veya daha fazla kişinin

başından geçen, gerçeğe uygun bir olayı anlatan, genellikle birkaç sayfa tutan kısa

yazılardır.

Hikâyelerde gerçek olaylar ele alındığı için çocuğun bilgi kazanması

kolaylaşır. Yaşadığı toplumun kültürünü öğrenmesine yardımcı olur. Hikâyeler

eğlendirici olursa çocuğun hoş vakit geçirmesini sağlar. Bu nedenle hikâyeler

zaman zaman dramatize edilebilir. Seçilen hikâyelerin dilini çocuklar tarafından

anlaşılır olması gerekmektedir.

71

Efsaneler: Doğa üstü varlıkları, hayali olayları konu alır.

Romanlar: Daha çok insanların serüvenlerini, karakterlerini, düşünce ve

duygularını ayrıntılarıyla, kendine özgü bir biçimde anlatan uzun düz yazılara denir.

Romanda anlatılanlar hayali veya gerçek hayat durumlarına dayanabilir. Romanlar

çocukların hayat deneyimlerini arttırır, sorunların çözümlerine dönük görüş ve

yorumlarını sağlamlaştırır.

Şiirler: Şiirler hayal gücü, duygusallık, uyum ve ölçü gibi kendine özgü

anlatım biçimleri olan edebiyat türüdür. Çocuğa insanlık ve güzellik duygusu

kazandırır. Şiirler aynı zamanda çocuğa duygusal zenginlik kazandırır. Seçilen

şiirler çocukların düzeyine uygun olmalıdır.

Güncel Olaylar: Kitle iletişim araçları bireylerin kendilerini dışındaki dünya

ile iletişim kurmalarına yardımcı olur. Bu araçlar çocukların var olan analiz

yeteneklerinin gelişmesine yardımcı olur.

3.7. Dramanın Yabancı Dil Öğretimine Etkileri

3.7.1. Drama Sonrası Etkinlikler

Anında İzleme: Bu, yapılan yanlışların belirtilmesi ve düzeltilmesi demek

değildir. Drama etkinliği bitmiştir, eğer çocuklar başarılı oldularsa dili doğru ve

yerinde kullandıkları için mutlu ve rahattırlar. Bu rahatlık duygusu yanlışları ortaya

çıkarılırsa huzursuzluğa ve güvensizliğe dönüşebilir.

Bu aşama tüm sınıfın bir arada olup etkinlikte neler olduğunu kendi aralarında

tartışabilecekleri bir aşamadır. Dili başlangıç düzeyinde öğrenenlere birkaç soru

sorulabilir daha ileri düzeylerde olanlardan ise bir rapor yazmaları istenebilir. Bu

sayede sınıf bir araya gelecek ve sonraki etkinliğe hazır olacaktır.

Bu aşama bir bakıma öğrencilerin kendilerini kontrol ettikleri bir aşamadır.

Yeterince hazırlandılar mı? Aksayan yönler var mıydı? Aksama vardıysa nedenleri

nelerdi? Gruplar iyi çalıştı mı? Ama bu uygulama her etkinlikten sonra

72

yapılmamalıdır. Yapılırsa sıkıcı olabilir. Ara sıra yapıldığında öğrenciler eleştiri,

özeleştiri ve yorum yaptıklarında kendilerini rahat hissederler.

Öğrencilerin eleştiri ve yorumları öğretmene bir sonraki etkinliği hazırlamada

yardımcı olacaktır. Çünkü öğretmene, iyi hazırladığını düşündüğü bir etkinliğin

öğrencilerin gözünde nasıl göründüğünü öğrenme fırsatı doğacaktır.

Uzun Dönem İzleme: Bu aşama öğretmenin etkinlik sırasında aldığı notlarla

ilgilidir. Amacı tekrar etme ve yanlışları yok etmedir.

“Daha sonraki drama etkinlikleri ya da diğer serbest çalışmalar, bu

alıştırmaların amacına ulaşıp ulaşmadığını ya da daha fazla çalışmanın gerekip

gerekmediğini gösterecektir. Destekleyici alıştırmalar, tüm sınıfa, aynı yanlışı

tekrar yapan gruplara ya da tek tek öğrencilere verilebilir”(Livingstone, 1986,

Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997:99)

3.7.2.Drama Etkinlikleri Sırasında Öğretmenlerin Tutumu

Drama, öğrencinin kendi dilini seçme ve kullanma özgürlüğüne sahip olduğu

bir alıştırma şeklidir. Bu etkinlikler sırasında öğretmenin yardımına ya da

yöneticiliğine ihtiyaç duymazlar. Ama yeni öğrendikleri dilde henüz tam anlamıyla

yeterli olmadıklarından, bu tür etkinliklerde yanlışlıklar yapacaklardır.

Drama etkinliklerinde öğrencinin yaptığı yanlışlıklar somut anlamıyla

yanlışlıklar değildir. Yabancı dili yeni öğrenen çocuğun yapılarda, sözcük ve

davranış seçiminde yanlışlıklar yapması doğal karşılanmalıdır.

Öğretmenin drama etkinliğinde dikkat etmesi gereken bazı noktalar vardır.

Etkinlik için seçtiği materyal çocuğun ilgi ve becerilerini tatmin etmeli, ihtiyaçlarını

karşılamalı, yaşına ve cinsiyetine uygun olmalıdır. Seçilen materyalin renk, fiziksel

özellik ve fonksiyonlarının çok yönlü olması, çeşitli gelişim alanlarının(dil, bilişsel,

sosyal, duygusal vb) destekleyici olmalıdır.

73

Seçtiği kitap çocuğun ufkunu genişletmeli, anlama yeteneğini geliştirmeli, ona

sağlam sosyal değerler vermeli, mizah duygusuna hitap etmelidir. Ama özellikle dil

gelişimine destek verici nitelikte olmalıdır.

Yapılan drama etkinliklerinde çocuğa fazla direktif verilmemeli,

yapamayacağı işler verilmemelidir.

Öğretmen çocuğu öncelikle yaşadığı toplumdaki yeni kültürel değerleri ve

rolleri öğrenmesi için desteklemeli ve çocuğa kendisini ifade etme özgürlüğü

vermelidir.

Çocuklar yeni bilgiler edinirken, öğretmen onlara çevreleriyle etkileşimde

bulunma fırsatı vermelidir.

Drama etkinlikleri sırasında çocukların asıl bilmek istedikleri şeyleri tespit

etmeli ve onlara bunun için ortam yaratmalıdır.

Dramatik oyunda “nasıl?”, “niçin?”, “nerede?”, “ne zaman?”, “kim?”, “ne?”,

“neden?” kavramlarının üstünde durmalı, çocukların yaratıcı düşüncelerine yeni

boyutlar kazandırmalıdır.

Öğretmen, uygulanan drama etkinliğinden sonra mutlaka etkinliğin

tartışılmasını sağlamalı, konuyu ve kazandırılmak istenen davranışları

pekiştirmelidir.

3.7.3.Dramanın Dil Yetilerini Geliştirmeye Etkisi

Yabancı dil öğretmenlerinin öğrencilere beş duyuyu kullanmaya yönelik bilgi

vermeksizin dili, anadili olarak kullananlar kadar duygulu ve canlı konuşmaları

haksızlık olacaktır. Öğrenciler öğrendikleri dilde beş duyunun farkına vardıklarında

ve bunları dille ilişkilendirebildiklerinde vurgu ve tonlamalarında dikkate değer bir

gelişme görülecektir. Beş duyuya hayal güçlerini de eklendiğinde yabancı dil

bilgilerini hayata geçireceklerdir.

74

Basit bir örnek olarak hemen her dilde ilk öğretilen sözcüklerden biri olan

“Merhaba”yı ele alabiliriz. Burada herhangi bir yapıdan bahsedilemeyeceği,

öğrencinin bu sözcüğü doğru sesletmesinin yeterli olduğu düşünülebilir. Ancak,

konuşan kişinin duygularını yansıttığına göz önüne alınırsa buradan da beş duyudan

yaralanılabilir. Böylece “Merhaba” sözcüğü sadece selamlaşma sembolü olmaktan

çıkarak konuşan kişinin iç dünyasını ortaya koyar.

Bu “Merhaba”yı çok farklı ortamlarda, farklı durumlarda söylememiz

gerekebilir. Bir restoranda “Merhaba” demeyle, bir partide başka arkadaşların da

olduğu bir ortamda “Merhaba” demek arasında fark vardır. Beş duyu göz önüne

alınarak öğrenciler bu durumlarda nasıl davranacaklarını ve nasıl konuşacaklarını

düşünebilirler.

“Merhaba” çeşitli şekillerde söylenebilir. Öğrencilerin bunun farkına

varmaları için birkaç öğeyi değiştirmek yeterli olacaktır. Etkinlikte öğrenciler

kendileri olmaya devam edebilirler ama “Merhaba” diyecekleri kişiler

değiştirilebilir. Karşılarında “Merhaba” diyecekleri kişiler resmi ve samimi

davranacakları kişiler olarak değiştirilebilir. Okul koridorunda karşılaşabilirler ve

karşılarındaki kişi “Merhaba” der. Öğrenci karşılık vermek zorundadır ama bu içten

bir karşılık değildir, sadece bir sözcükten ibarettir. Farklı durumlar yaratılarak

“Merhaba”yı farklı şekilde söylemeleri sağlanabilir. Konuşmacının beden dili de

duygularını yansıtmasında yardımcı olacaktır.

Beden dili kültürden kültüre farklılıklar, çeşitlilikler göstermekle birlikte

duygusal değişikliklere bağlı ifade farklılıkları her kültürde vardır ve bunların

öğretilmesi de gerekmemektedir. Dili öğrenme aşamasında öğrenciler kendi

kültürlerine ait beden dillerini kullanabilirler ama ilerleyen aşamalarda, hedef dilin

kültürünün hareketlerini öğrenmiş olacaklardır.

Drama, beş duyudan ve her insanın içinde gizli olan yaratıcılıktan

yararlanarak yabancı dil öğretiminde kazanılması amaçlanan tüm yetilerin

kazanılmasını çok kolaylaştırır.

75

IV. BÖLÜM

SONUÇ VE ÖNERİLER

4.1. Sonuç

Araştırmamızda yabancı dil öğretiminde drama tekniğinin nasıl

kullanılabileceği ve bu alanda yararlarının neler olduğu üzerinde durulmaya

çalışılmıştır.

Dramanın yabancı dil öğretiminde kullanılması üzerine Via şöyle demektedir:

“Drama bir yöntem değil, yabancı dil öğrenme programının herhangi bir

aşamasında kullanılabilecek bir teknik ya da bir araçtır. Bütün dönemi kapsayacak

bir drama projesi üzerinde çalışılabileceği gibi dersin başında, ortasında ya da

sonunda on beş dakikalık etkinlikler de yapılabilir. Öğrencilerin, dili akademik bir

çalışmadan çok iletişimi sağlamak için gerekli bir araç olarak görmelerini

sağlar”(Via,1987, Akt:Sıla (Oyat) Ay,1997,103).

Yine aynı konuda Wessels, şöyle demektedir: “Yabancı dil öğretiminde

drama, iletişimci dil öğretimine ait bir teknik olarak görülmektedir. Drama,

iletişimci yaklaşım gibi yeni bir dil öğretim kuramı değildir, daha çok belirli dil

becerilerini geliştirmede kullanılan bir tekniktir” (Wessels, 1987, Akt:Sıla (Oyat)

Ay,1997,103)

“Drama, yabancı dil öğretiminde diğer çalışmalardan ayrı olarak

kullanılabilecek bir yöntem değildir. Çünkü dil öğretimi, dinleme ve konuşmanın

yanı sıra, okuma ve yazmayı da içermektedir. Drama, dinleme ve konuşmayla

doğrudan, okuma ve yazmayla dolaylı bir ilişki içerisindedir. Bu bakımdan dil

öğretiminde drama etkinliğini okuma ve yazma çalışmalarıyla bütünleştirmek

kaçınılmazdır. Bunun için de izlenmesi gereken en uygun strateji şudur: Konuları

ve konulara ilişkin amaçları belirlemek, öğrencilere başlangıç düzeyinde doğaçlama

çalışmaları yaptırmak, öğrencilerin ilgili kaynaklara ulaşmalarına ve konulara

ilişkin değişik yazılar okumalarına yardımcı olmak. Konuların doğaçlamalarla

öğrenciler tarafından sistemli bir biçimde oyunlaştırılmasına doğru yol almak.

76

Yaşadıkları öğretim sürecine bağlantılı bir biçimde konuları kendi anlatımlarıyla

kaleme almalarını sağlamak(Çebi, 1996:144-145).

Tüm bu alıntıların ışığında şunu söyleyebiliriz: Drama, sınıflarda uygulanan

alışılmış ders programlarına yardımcı bir etkinliktir. Öğrencilere yeni yapıları

kullanılabilecek ortamlarla birlikte verir. Bu şekilde öğrencilerin iletişim yetileri

güçlenir.

Öğrenmenin tüm toplumsal ve psikolojik özelliklerini kapsar, kişiyi bir bütün

olarak etkiler. Çocuklara yabancı dil öğrenmeleri konusunda bir alternatif olur ve

normal bir öğrenmeden çok daha olumlu tepkiler vermelerini sağlar.

Hedef dilin daha kolay anlaşılmasına, kodlarının çözülmesine yardımcı olur.

Böylece öğrencide yabancı dile karşı önyargının ortadan kalkmasını sağlar.

Dramanın en önemli özelliği de çocuklar için eğlenceli olmasıdır. Etkinliklere

oyunlar, mimler ve doğaçlamalarla ısınarak hazırlanan çocuğun gerilimi azalacak

ve güdüsü artacaktır. Isınma çalışmalarında dokunma, fiziksel temas öğrencilerin

arasındaki engelleri ve çekingenliği ortadan kaldırarak ortaya mutlu bir grup

çıkmasına yardımcı olacaktır.

Drama tekniği sayesinde alışılmış, sıra ve masalarla dolu sınıf ortamı birden

bire rahatça hareket edilebilen bir alana dönüşüverir. Etkinlikler tüm öğrencilere

konuşma, kendini ifade etme olanağı verir. Böylece çocuklar kendilerinin etkinlik

için önemli olduğunu hissederler.

Drama kişilerarası iletişimi geliştirmek için çok yararlı bir etkinliktir. Ortak

bir amaç için çalışan bir grupta, rahat bir ortamda arkadaşlık kurmak daha kolaydır.

Bu tip etkinliklerde kendini diğer öğrencilerden soyutlamak olanaksızdır.

Yabancı dil öğretiminde, dört temel becerinin dördüne de sahip, yetkin

öğrenciler yetiştirmekte geleneksel yöntemler çoğunlukla yetersiz kalmaktadır.

Öğrencilerden bazıları konuşma, bazıları anlama, bazıları okuma becerilerini

geliştirirler. Oysa ki bir dili bilmek dört dil becerisini de içermektedir.

77

Drama dört dil becerisini de öğrettiğinden kalıcı izli bir öğrenme

sağlamaktadır. Drama tekniğiyle kıyaslandığında ezberlemeyle öğrenilen bilgiler

çabuk unutulmakta ve yeri geldiğinde kullanılamamaktadır.

Bütün bu anlatılanlardan da önemlisi drama insanı temel alan, psikolojik yönü

ağır basan bir tekniktir. Bu özelliği de yabancı dil öğretiminde ortaya çıkan

korkuları gidermektedir. Utangaç ve içine kapanık öğrenciler ezberleyip

nakletmeleri gerektiğinde veya kendilerine hitaben sorulan sorulardan dolayı

korkup strese girmektedirler. Oysa drama tekniğiyle ikili veya grup çalışmalarıyla

bu tür öğrenciler kendilerini rahat ifade edebilecekleri bir ortam bulabilmektedirler.

Bütün bu özelliklerinden dolayı drama tekniği yabancı dili yeni öğrenenlerden

başlamak üzere tüm seviyelerdeki öğrenciler için kullanılmaya uygundur. Utangaç

öğrencileri güdülemek, öğrencileri yüreklendirmek için özellikle başlangıç

düzeyindeki öğrenciler için kukla ve doğaçlama kullanılabilir. Yine başlangıç

düzeyindeki öğrencilere yeni sözcük öğretilirken mim tekniği kullanılabilir. Bu

sayede çocuk ana dilini kullanmadan öğretilen sözcüğü tahmin edebilir.

4.2. Öneriler

• Öncelikle, drama eğitiminin önemi; toplantı, seminer, panel ve basın yoluyla

velilere, öğretmenlere, öğrencilere ve topluma benimsetilmelidir.

• Milli Eğitim Bakanlığı hizmetiçi eğitim kurslarının sayısını ve niteliğini

artırarak devam etmelidir. Bunun için hizmetiçi eğitim kursları belli merkezlerde

düzenli/planlı yapılmalı, öğretmenlerin istekleri dikkate alınarak zamanı ve süresi

belirlenmelidir.

• Eğitim fakültelerinde görev yapan öğretim elemanları, öncelikle drama

eğitimi konusunda hizmetiçi eğitime alınmalıdır. Bunun yanında, drama eğitimi

konusunda lisans üstü eğitim veren anabilim dallarının sayısı arttırılmalıdır.

• Drama eğitimi konusunda hazırlanan ders kitapları ya oldukça kuramsal ya

da uygulamaları yeterince verememektedir. Özellikle, çeviri ağırlıklı olması da bunu

olumsuz yönde etkilemektedir. Bu nedenle, hem kademelere göre (okulöncesi, ilk ve

78

yükseköğretim) hem de uygulayıcılara göre (öğretmen ve öğretim elemanları gibi)

ders kitapları ve materyaller ayrı ayrı hazırlanmalıdır. Bu yapılırken mutlaka

uygulamaları gösteren CD, DVD’ler hazırlanmalıdır. Çünkü öğretmen ve öğretmen

adaylarının eğitsel dramaya ilişkin yeterlilikleri bilme ve gerekli görme düzeyleri

yüksektir. Ancak, öğretmenlerin uygulama düzeyleri bilme ve gerekli görmeye göre

daha düşüktür. Bu eksikliğin bu şekilde giderilebileceği umulmaktadır.

• Dramanın yapıldığı ortamın özellikleri belirlenmeli ve fiziksel ortam buna

göre hazırlanmalıdır. Bunun için okul yönetimleri ve öğretmenler ve diğer ilgililer

bilgilendirilmelidir.

• Dramanın uygulanabilmesi için çeşitli materyallerin teminine ve üretilmesine

gereksinim vardır. Bunun için de uygulayıcılar eğitilmeli ve gerekli mali destek

yönetim tarafından sağlanmalıdır.

• Drama öğretmenliği bölümünün açılması konusunda öncelikle çeşitli

araştırmalar yapılmalı, özellikle yurt dışı uygulamalar incelenmelidir.

• Öğretmenlerin drama yeterlilikleri hakkında araştırmalara devam edilmelidir.

• Drama öğretmenliği konusunda ilgili taraflar tartışma açmalı, gerekli

inceleme ve araştırmalar yapılmalıdır. Bunun için özellikle, ilgili öğretim

elemanlarının birlikte çalışması yararlı olacaktır. Çünkü, drama öğretmenliğinin alan

öğretmenliği olması konusu ülkemizde yenidir ve kurumsallaşması için zamana

ihtiyaç vardır.

• Drama tekniğinin çeşitli yaş gruplarındaki öğrencilerin yabancı dil (özellikle

Fransızca) dersi öğrenmelerine etkisi araştırılmalıdır.

• Eğitim Fakültesi öğrencilerine oyunun bir öğretim tekniği olarak kullanımına

ilişkin yeterlilik kazandırılmalıdır.

79

KAYNAKÇA

ADIGÜZEL, Ömer(1993), Oyun Ve Yaratıcı Drama İlişkisi, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi,Ankara Üniversitesi, Ankara

ADLER, Alfred(1998), Çocuk Eğitimi, Cem Yayınevi AKSOY, Ekrem(1999), Geçmişten Bugüne Türkiye’de Yabancı Dil/Bir Örnek:

Fransızca, Frankofoni No:11, Ankara

AND, Metin(1973), Oyun Ve Büyü, İş Bankası Yayınları, Ankara ARAL, Neriman(1992), Çocuk Gelişiminde Oyunun Önemi, Çağdaş Eğitim

Yayınları

ARAL, N.; BARAN, G.; AKTAŞ,Y. ;BAŞAR,F. ;KÖKSAL, A., (1997) Beş-Altı

Yaş Çocuklarında Yaratıcı Drama Eğitiminin Alıcı Dil Gelişimine Etkisi, Okul

Öncesi Eğitim Sempozyumu “ Okul Öncesi Eğitimde Yeni Yaklaşımlar” (Ed.

G. Haktanır) Ankara Üniversitesi Basımevi, Ankara

ARAL, N.; BARAN, G.; BULUT, Ş.; ÇİMEN, S.,(2000), Drama, YA-PA Yayınları,

İstanbul,Temmuz

AY, Sıla (Oyat)(1997),Yabancı Dil Öğretiminde Dramanın Kullanımı, Ankara

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yabancı Dil Öğretimi Anabilim Dalı,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara

AYNAL, Songül(1989),Dramatizasyon Yönteminin Yabancı dil Öğretimi Üzerindeki

Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana; Çukurova Üniversitesi,

BÜYÜKKARAGÖZ, Savaş(1987), Genel Öğretim Metotları, Öz Öğretim Yayınları,

İstanbul

80

CÜCELOĞLU,Doğan(1993), İnsan Ve Davranışı, Remzi Kitabevi, İstanbul ÇALIŞKAN, Serap(1999),Almanca Öğretiminde Oyun Tekniği İle Öğretim

Yöntemleri, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Sakarya, Sakarya Üniversitesi

ÇEBİ, Ahmet(1997),Aktif Öğretim Yöntemlerinden Rol Oynama, Yayınlanmamış

Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi

DEMİRCAN, Ömer(1988), Dünden Bugüne Türkiye’de yabancı Dil, Remzi

Kitabevi, İstanbul

-(1990), Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, Ekin Kitabevi, İstanbul DEMİREL, Özcan(1990), Yabancı Dil Öğretimi: İlkeler, Yöntemler, Teknikler,

USEM Yayınları, İstanbul

-(1997), İlköğretim Okullarında Yabancı Dil Öğretimi, M.E.B. Yayınları,

İstanbul

-(2000), Plandan Uygulamaya Öğrenme Sanatı, Pegem Yayınevi, Ankara, DİE(1995),Türkiye Nüfusu 1923-1994 Demografi Yapısı ve Gelişim. Ankara:Devlet

İstatistik Enstitüsü Matbaası

-(1998), Boşanma İstatistikleri 1996. Ankara:Devlet İstatistik Enstitüsü

Matbaası

DİRİM, A., (1999),Yaratıcı Drama, Esin Yayınları, İstanbul, 1999. EĞİTMEN, A.,Yaratıcı Drama Lideri, Çağdaş Drama Derneği Bülteni, 2.

81

FİDAN, Nurettin(1994), Okulda Öğrenme Ve Öğretme, Alkım Yayınevi, Ankara, GANDER, M.J.; GARDİNER, H.W.,(1995), Çocuk Ve Ergen Gelişimi, İmge

Kitabevi, Ankara

GARABEDİAN,M. Avec La Participation De WEİSS, F., Enseignement/

Apprentissages Precoces Des Langues, Hachette

GİRGİN, T., (1999), Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Yaratıcı Drama

Etkinlikleri. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal

Bilimler Enstitüsü, Ankara

GÖNEN, M.; DALKILIÇ, N.U., (2000), Çocuk Eğitiminde Drama. Yöntem Ve

Uygulamalar, Epsilon Yayıncılık, İstanbul

GÖNEN, Mübeccel, “Anaokuluna Giden Dört-Beş Yaş Çocuklarına Resimli

Kitaplarla Yapılan Eğitimin Dil Gelişimine Etkisinin İncelenmesi”

Yayımlanmış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü,

Ankara.

-(1999),Çocuk Eğitiminde Drama Yönteminin Kullanılması.Oluşum Tiyatrosu

Drama Atölyesi. Türkiye 1. Liderler Buluşması, 13-14 kasım, Fersa

Matbaacılık, Ankara

GÜNEYSU, S., (1991), Eğitimde Drama. YA-PA 7. Okul Öncesi Eğitimi Ve

Yaygınlaştırılması Semineri, 25-27 Nisan Eskişehir, İstanbul

HADFİELD,Jill (1990), Communication Games, George G. Harap and co.Ltd.,

Edinburg

KARASAR, Niyazi(1999), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Nobel Yayınları

82

KAVCAR, Cavit, “Örgün Eğitimde Dramatizasyon” Eğitim ve Bilim, XI, 2 ,32-41 KİLİMCİ, Ayşe (1998), Anadilinde Çocuk Olmak, Papirüs Yayınevi, İstanbul. KÜÇÜKAHMET Leyla(1997), Öğretim İlke Ve Yöntemleri, Gazi Büro Kitabevi,

Ankara

MORGÜL, Mahiye(1999), Eğitimde Yaratıcı Dramaya Merhaba, Kök Yayıncılık,

Ankara

-(1995),Yaratıcı Drama İle Oynayarak Yaşayarak Öğren, YA-PA Yayınları,

İstanbul

OĞUZKAN, Ş., (1986), Anaokullarında Yaratıcı Dramatizasyon, YA-PA Yayınları,

İstanbul

O’NEİL, CHARMİAN(1993), Les Enfants Et L’Enseignement Des Langues

Etrangeres, Les Editions Didier

ONUR, B., (1994), Toplumsal Tarihte Çocuk, Tarih Vakfı Yurt Yayınları, İstanbul,

ÖNDER, ALEV(2001), Yaşayarak Öğrenme İçin Drama Kuramsal Temellerle

Uygulama Teknikleri Ve Örnekleri, İstanbul

ÖMEROĞLU, E. Anaokuluna Giden Beş-Altı Yaşındaki Çocukların Sözel

Yaratıcılıklarının Gelişimine Yaratıcı Drama Eğitiminin Etkisi, Yayımlanmış

Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

ÖZDEMİR, E., (1985), Uygulamalı Dramatizasyon, MEB Öğretmeni İş Başında

Yetiştirme Bürosu Yayınları, Ankara

ÖZİL, Ş.,(1993), Eğitimde Öğrenci Boyutu, Yaratıcı Toplum Yolunda Çağdaş Eğitim,

Cem Yayınevi, İstanbul

83

SAĞLAM, T.,(1997), Eğitimde Drama. VI. Uluslararası Eğitimde Drama Semineri,

Çağdaş Drama Derneği 23-28 Ekim1995, Türk Alman Kültür İşleri Kurulu

Yayın Dizisi12, Ankara

SAĞLAMÖZ, G.,(1987), Bir Eğitim Yöntemi Olarak Drama, Ankara SAN, İ.; COŞKUN, H.; ADIGÜZEL, Ö.; DERİŞ, Ş. (1994), Drama Ve

Öğretmen Bilgisi, Çağdaş Drama Derneği Yayını, Öz Özen Matbaacılık,

Ankara

SAN, İnci, “Eğitimde Yaratıcı Drama” Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri

Fakültesi Dergisi, XXIII, 2, 533

-(1996), Eğitsel Yaratıcı Drama , Yeni Türkiye Der. Ankara SÖNMEZ, Veysel(1996), Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı, Anı Yayıncılık,

Ankara

ŞENTÜRK, N.,(1993), Eğitimde Yaratıcı Drama. Çağdaş Eğitim Dergisi. 21(23),

TANİLLİ, Server(1994), Nasıl Bir Eğitim İstiyoruz?, Cem Yayınevi

TAŞLI, Feriha(2003), İlköğretim İngilizce Dersinde Oyun Tekniğinin Erişiye Etkisi,

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Niğde

ÜSTÜNDAĞ, Tülay(1994), Günümüz Eğitiminde Dramanın Yeri, Yaşadıkça Eğitim,

-(1988), Dramatizasyon Ağırlıklı Yöntemin Etkililiği, Yayınlanmamış Yüksek

Lisans Tezi ,Hacettepe Üniversitesi,

VARIŞ, Fatma(1991), Eğitim Bilimine Giriş, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimler

Fakültesi Yayınları, Ankara

84

YAVUZER, Haluk(2000), Çocuk Eğitimi El Kitabı, Remzi Kitabevi, İstanbul

-(1999), Ana- Baba Ve Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul.

-(1994), Çocuk ve Suç, Remzi Kitabevi, İstanbul

YÖRÜKOĞLU, Atalay(1979), Çocuk Oyunu Ve Yaratıcılık, Kültür Bakanlığı

Yayınları, Ankara

85

ÖZGEÇMİŞ

Kişisel Bilgiler

Adı Soyadı :Hayati Çevik

Doğum Yeri/Yılı :Pertek 15/07/1972

Medeni Durumu :Evli

İş Adresi :Mustafa Necati İlköğretim Okulu Gaziantep

Elektronik posta :hayaticevik2000@yahoo.fr

Öğrenim Durumu

Yüksek Lisans :Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Fransız

Dili Eğitimi Anabilim Dalı (2000-2006)

Lisans :Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fransızca

Öğretmenliği (1995-2000)

Ön Lisans :19 Mayıs Üniversitesi Amasya Meslek Yüksek Okulu

Harita Kadastro (1988-1991)

Lise :Mustafa Kemal Lisesi Pertek/Tunceli (1985-1988)

Ortaokul :Mustafa Kemal Lisesi Pertek/Tunceli (1982-1985)

İlkokul :Alpdoğan İlkokulu Pertek/Tunceli(1977-1982)

Çalışma Hayatı

Gaziantep/Mustafa Necati İlköğretim Okulu 2005-..........

Gaziantep/Nezihe Osman Atay İlköğretim Okulu 2001-2005

Şanlıurfa/Siverek Dalkaya Köyü Birleştirilmiş Sınıflı İlköğretim Okulu 2000-2001

Elazığ/ Karakoçan Özlüce Barajı Ve HES Özaltın İnşaat 1995-2000 arası 1 yıl

Tunceli/ Mazgirt Uzunçayır Barajı Ve HES Cemil Özgür İnşaat 1994-1995