Theorie des intelligences multiples et apprentissagearcaold.unive.it/bitstream/10278/2318/1/Nr. 6 versione francese.pdf · occasions ( 977) et le projet d’enseignement et de soutien

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Paolo Torresan�

Documents de travail sur la méthodologie de l’enseignement des langues.Directeur de collection: Paolo E. Balboni

Une publication du “Laboratorio ITALS – Italiano Lingua Straniera”, Département des Sciences du Langage, Université Ca’ Foscari. Venise.

Título: Theorie des intelligences multiples et apprentissage des languesAuteur: Paolo TorresanTraduction: Dominique ParavelPublicacion No 6 de la sérieAnnée de Publication: �0�0 Imprimé par Guerra Edizioni © Copyright �0�0, Guerra Edizioni, Via A. Manna, �506�� Perugia

ISBN 978-88-557-0�6�-5

Finito di stampare nel mese di novembre 2010 da Grafiche CMF Foligno (PG) per conto di Guerra edizioni guru srl - Perugia

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Introduction de Paolo E. Balboni

1. Intelligences multiples et styles d’apprentissage �.� La question des différences individuelles dans les réflexions de l’Ecole Vénitienne �.� Définition des intelligences et des styles �.� Stimuli périphériques et stimuli intermédiaires �.� Les sous-intelligences �.5 Les aptitudes �.6 Synthèse

2. L’apprentissage des langues différenciée sur la base multi-sensorielle �.� Analogies �.� Techniques multisensorielles d’apprentissage des langues �.�.� Habiletés de réception �.�.� Habiletés de production �.�.� Lexique �.�.� Phonologie �.� Complexité d’une technique multisensorielle �.� L’organisation �.5 Synthèse

Références bibliographiques

Table des matieres

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Introduction

Ce Document se propose d’adapter à l’enseignement des langues l’une des théories modulaires les plus connues, celle des intelligences multiples. La recherche est centrée sur le sujet même de l’apprentissage, à savoir l’élève. L’auteur fait appel aux connaissances offertes par la psychologie et les neurosciences pour affiner des propositions méthodologiques qui sont depuis longtemps au cœur des réflexions de l’Ecole Vénitienne: les techniques multisensorielles, point de médiation entre la langue et d’autres codes.Bien qu’on puisse estimer que l’idée de multisensorialité soit déjà présente dans de nombreuses méthodes d’apprentissage des langues (utilisation de la musique et des images dans la Suggestopédie, rôle joué par le corps dans le TPR, réévaluation de la pragmatique au sein de la méthode fonctionnelle, etc.), Torresan n’en élabore pas moins un cadre de référence complexe et cohérent qui sera utile aux enseignants pour gérer au mieux les différences auxquelles ils sont confrontés. Ces derniers peuvent moduler les contenus du document en fonction des langages les mieux maîtrisés par chaque apprenant et élaborer des rac-courcis, afin que même ceux qui pensent être peu doués pour les langues puissent avoir la sensation d’avoir mené à bien leur apprentissage.

Paolo E. BalboniDirecteur de la collection

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1. Intelligences multiples et styles d’apprentissage

1.1 La question des différences individuelles dans les réflexions de l’Ecole Vénitienne

La diversification de la méthodologie d’apprentissage des langues (te-chniques et instruments) basée sur la typologie de l’apprenant (niveau, âge, styles, besoins, culture d’origine, etc.) est un sujet qui depuis longtemps suscite l’intérêt de l’Ecole Vénitienne.Renzo Titone, qui, en �96�, occupa à Venise la première chaire d’apprentissage des langues en Italie, fut aussi le premier à poser la question du rôle joué par les différences entre les apprenants en termes de résultats (�966). En accord avec la psychologie humaniste dont il s’inspirait, individualiser l’enseignement signifiait pour lui aller dans le sens d’une valorisation des ressources et d’une prise en compte des besoins individuels. Il revint sur cette question en d’autres occasions (�977) et le projet d’enseignement et de soutien auquel il participa, destiné aux enfants handicapés et basé sur des activités multisensorielles, constitua une première réponse significative (Cipolla et al. �98�).Au cours des années 90, la question se trouva à nouveau au centre des réflexions sur la valeur pédagogique du jeu proposées par le fondateur de l’Ecole Vénitienne Giovanni Freddi (�990) et par Titone lui-même (�996).Concernant la capacité de la langue à représenter le contenu des autres langages, Freddi écrit (�990 : 59-60):

«Cette singulière propriété qu’a la langue de codifier en mots tout l’univers sémantique entraîne souvent, chez ceux qui s’occupent d’éducation linguistique, des attitudes totalisatrices injustifiées. Le sophisme qui alimente ce type de tentation peut être synthétisé de la manière suivante: puisque la langue a la capacité d’exprimer les contenus des autres langages, l’éduca-tion linguistique devra étendre son domaine de compétence à la musique, au dessin, au mime etc. Et coïncider pratiquement avec l’éducation générale de l’enfant.

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Il s’agit là d’un désir sans fondement car chaque langage possède sa propre spécificité qui ne peut être transférée à d’autres : la langue peut exprimer le contenu d’autres langages non verbaux mais ne peut se substituer à eux».

Le projet d’un apprentissage des langues individualisé peut être énoncé comme suit: créer des articulations entre les différents langages afin de favoriser la compétence communicative, même pour ceux qui n’ont apparemment que peu d’aptitude pour les langues.Les modalités d’application font appel à un apprentissage ludique, orien-té vers l’action, sur une base multisensorielle (Freddi, �990: �07):

«La multisensorialité de la communication, qui n’est autre que le revers visible de sa nature intégrée au plan neurologique, neuropsychique et sémiotique, doit conduire à la valorisation des différents langages (verbaux, gestuels, musicaux, corporels, mimétiques) dans leur spécificité et dans leurs rapports avec la langue. C’est seulement ainsi que peut naître une méthode d’apprentissage des langues basée effectivement sur la multi-sensorialité, à la fois fondée d’un point de vue sémiotique et psychologique, et constituant une proposition vraiment nouvelle. Un apprentissage des langues en lien avec l’action et qui s’ex-primera sous forme de jeu».

Plus récemment, Balboni s’est intéressé au rôle joué par les différences. Depuis Tecniche didattiche per l’educazione linguistica (�99�) jusqu’à Le sfide di Babele (�008), il s’est interrogé sur les caractéristiques propres à chaque technique en termes d’objectifs, de stratégies d’application, de place à l’intérieur de l’Unité Didactique et de degré d’acceptation de la part des apprenants.Cette question a également été objet de réflexion pour les jeunes cher-cheurs de l’Ecole Vénitienne, lesquels se sont penchés sur différents aspects du problème de la gestion des différences. Leurs études abor-dent:

- le concept de style d’apprentissage (Mazzotta �996; Mezzadri �00�; Daloiso �007a; �007b; Della Puppa �006)

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- le concept d’intelligence (Caon �006; Torresan �008; Balboni �008)

- le concept d’aptitude (Balboni �008²; �008)- l’impact d’inputs multisensoriels sur la mémoire (Porcelli, Dolci

�999; Cardona �00�; �00�; �007).

1.2 Définition des «styles d’apprentissage» et des «intelligences»

La préférence que l’apprenant accorde à certaines stratégies cognitives détermine sa manière habituelle d’apprendre, ce qu’on appelle son style d’apprentissage.Les spécialistes ne sont pas d’accord quant au nombre et à la quantité des styles. Pour certains, le style est une caractéristique relativement stable; pour d’autres en revanche il peut varier en fonction du type d’exercice demandé, de la compétence de l’apprenant, voire de son humeur.Parmi les styles les plus connus, nous trouvons ceux qui se définissent par les oppositions suivantes: holistique/analytique; introverti/extra-verti; kinesthésique/spatial/musical.Toute méthode d’apprentissage des langues sérieuse tient compte du fait que:

a) les préférences de l’enseignant peuvent le conduire à éviter des techniques qui lui sont peu familières. Ce dernier peut même avoir un jugement négatif sur des apprenants qui ne correspondent pas au profil désiré. Si l’enseignant est de type analytique, il peut estimer que les apprenants de type holistique sont approximatifs. S’il est de type holistique, il jugera pédants et peu créatifs les apprenants de type analytique;

b) une même technique peut avoir des résultats différents suivant les apprenants. Par exemple des enfants tendanciellement holistiques peuvent se trouver en difficulté quand ils doivent lire un texte en prose dont le titre n’est donné qu’à la fin, alors que cette gêne n’est pas éprouvée par des enfants analytiques ou qui se situent à un point intermédiaire de la variation. L’apprenant holistique a en effet besoin de se créer une image mentale qui lui sert de guide

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durant l’élaboration des informations; face à une tâche complexe comme celle qui a été évoquée, il n’aura à sa disposition que peu de points d’appui. Le problème ne se pose pas en revanche pour l’apprenant analytique, qui est naturellement porté à subdiviser les informations en plusieurs parties; que le titre du texte soit ou ne soit pas donné au début ne fait pour lui aucune différence, car il n’a pas tendance à relier entre elles les différentes parties (Douglas, Riding �99�).

Pour résumer, un apprentissage des langues centré sur l’apprenant exige que l’enseignant adapte sa méthode en tenant compte des différents styles qui se manifestent en classe et en allant, si besoin est, à l’en-contre de ses propres goûts. Il pourra utiliser des textes ayant un fort impact sonore, tels que les chansons ou les comptines (Caon �005); terminer chaque leçon par une récapitulation de ce qui a été vu (pour aider les holistiques, cf. Luise �006); éviter de couvrir le tableau de gribouillages incompréhensibles et organiser soigneusement les parties (pour rassurer les visuels, cf. Cardona �00�); proposer des activités dynamiques, qui impliquent mouvement et partage (pour encourager les kinesthésiques et les extravertis, cf. Caon, Ongini �008); permettre des relations interdisciplinaires (très appréciées des holistiques, cf. Balboni, Luise �99�); insister sur une réitération significative de ce qui a été appris (Morosin �006) et se concentrer sur les détails (pour aider les analytiques, cf. Balboni �997; Mezzadri �00�); accorder des pauses durant lesquelles les apprenants pourront ré-élaborer ce qu’ils ont appris (au grand soulagement des introvertis et des réfléchis, cf. Balboni �007a; �008), etc.En résumé, un apprentissage des langues individualisé adapte les activités aux apprenants, en variant la manière de présenter le sujet, de façon à couvrir une gamme élargie de goûts et d’intérêts�.Au cours des vingt dernières années le concept de style a été mis en relation avec une autre structure psychologique, l’intelligence.

� L’opération d’adaptation, à vrai dire, devrait être double, dans la mesure où l’enseignant non seulement choisit le type d’input adapté à l’apprenant (par exemple un input visuel ou musical) mais doit aussi faire en sorte de le présenter dans un contexte qui soit familier à l’apprenant (cf. Serragiotto �00�; Begotti �006).


Après la publication en �98� du livre de Gardner Frames of Mind (Les formes de l’intelligence, �997) s’est imposée l’idée qu’il n’y a pas une seule intelligence mais plusieurs. Nombreuses sont les manières dont l’esprit construit sa relation avec le monde, avec les autres et avec lui-même.En accord avec les indications fournies par les neurosciences, le neuro-logue de Harvard estime que l’intelligence ne fonctionne pas comme un organe unique opérant transversalement dans les différents domaines de l’expérience, mais comme des formes différenciées qui sont le fruit de l’évolution et élaborent les données de l’expérience de manière re-lativement autonome.Qu’il s’agisse d’un concept pris séparément ou d’élaborations complexes, l’intelligence se présente comme une synergie d’ensembles travaillant en parallèle, dont chacun contribue au succès de la tâche entreprise grâce à sa potentialité spécifique. Chaque intelligence est le fruit d’un passé évolutif (aspect biologique) et est sensible, dans des mesures différentes, aux stimuli qui lui viennent du milieu (aspect psychologique).Gardner parle de huit intelligences: linguistique, logico-mathématique, visuo-spatiale, kinesthésique, musicale, naturaliste, intrapersonnelle et interpersonnelle (�98�, �999). Une neuvième, l’intelligence existentielle, est encore en cours d’étude. Nous décrirons ci-dessous chacune de ces intelligences.

a. l’intelligence linguistiqueL’intelligence linguistique consiste dans l’habileté à utiliser le langage pour exprimer ce qu’il y a à l’intérieur de l’esprit et pour comprendre les autres. C’est l’intelligence de l’avocat, de l’écrivain, de l’orateur, du poète. L’une des composantes principales de l’intelligence linguistique est la sémantique (le poète en effet est très attentif aux nuances de signification), à côté de laquelle on trouve la phonologie, la syntaxe et la pragmatique.D’un point de vue neurologique, une partie des fonctions linguistiques des droitiers est concentrée dans l’hémisphère gauche (aire de Broca; aire de Wernicke); l’hémisphère droit est impliqué dans la compréhen-sion des messages implicites et, par conséquent, de la pragmatique et de la prosodie. Il est avéré que les femmes sont trois fois plus rapides


que les hommes dans la perception de la prosodie (�00 millièmes de secondes contre 750 pour l’homme); lorsqu’elle communique la femme est également plus sensible aux nuances émotives (Friederici �00�).

b. L’intelligence mathématiqueDans ce type d’intelligence c’est l’élaboration de longues chaînes de raisonnement qui est prépondérante. Cette intelligence se manifeste très tôt, lorsque l’enfant remarque la permanence des objets même hors de tout contact visuel; l’enfant développe ensuite une habileté à manipuler lesdits objets et a l’intuition de la conservation du nombre; il en arrive ainsi aux opérations arithmétiques, puis, à l’adolescence, à l’utilisation d’un nombre de plus en plus complexe de symboles et de fonctions. Le revers de la médaille est que ce type d’intelligence décline rapidement: vers trente ou quarante ans un mathématicien a déjà donné le meilleur de lui-même. Contrairement à nombre d’autres intelligences, l’intelligence mathé-matique ne semble pas avoir une localisation neuronale précise. Les concepts logico-mathématiques sont élaborés aussi bien dans certaines aires de l’hémisphère gauche (les lobes temporaux gauches ainsi que l’aire d’association temporelle et l’aire occipitale qui leur sont contiguës) que dans des aires de l’hémisphère droit.

c. L’intelligence spatialeL’intelligence spatiale est celle qui permet de reconstruire ou de modi-fier mentalement la disposition des objets dans l’espace, de manière à représenter ses propres idées. C’est une intelligence durable, surtout si le sujet l’a pratiquée toute sa vie.Elle repose sur la compréhension senso-motorielle de l’espace, se déve-loppe grâce à l’imagination et parvient à des représentations abstraites telles que la géométrie. C’est l’intelligence, entre autres, des joueurs d’échecs, des pilotes, des navigateurs, des architectes, des scénographes, des stylistes.Nous avons en commun cette intelligence avec les primates et de nombreuses autres espèces animales (les abeilles par exemple, qui communiquent à l’essaim la distance du pollen par rapport à la ruche grâce à des figures exécutées en vol).La plupart des habiletés spatiales sont situées dans l’hémisphère droit.

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Des lésions des zones postérieures droites (en particulier du lobe tempo-ral) entraînent des difficultés d’orientation, d’identification des visages et des objets (s’ils sont présentés suivant des angles différents) et de perception des détails.

d. L’intelligence musicaleL’intelligence musicale nous permet de penser en musique, de jouir de la musique, de composer. C’est celle qui se manifeste le plus précocement et elle fait partie des intelligences pour lesquelles l’influence du patri-moine génétique est la plus forte. Elle se compose d’aspects, comme le ton et le timbre, qui sont liés à la perception auditive, et d’autres, comme l’organisation rythmique, qui en sont indépendants.A partir d’un an et demi l’enfant expérimente une multiplicité de tonali-tés et de jeux sonores spontanés; quand il atteint l’âge de trois ou quatre ans, ce sont les mélodies de la culture dominante qui s’imposent.La capacité musicale se concentre dans l’hémisphère droit, en particulier dans la zone temporale antérieure et dans le lobe occipital.De nombreuses études confirment l’autonomie de la musique par rapport au langage: des sujets dont l’hémisphère droit est endommagé peuvent avoir de grandes difficultés à articuler un discours, alors qu’ils peuvent reproduire des séquences musicales; inversement, des sujets ayant des lésions à l’hémisphère droit peuvent être privés du sens de la musique: leur langage n’a pas de prosodie, ils parlent comme des robots.Le langage musical, surtout dans l’enfance, est souvent associé à celui du corps: pour les enfants chanter signifie avoir aussi une activité impliquant le mouvement.

e. L’intelligence corporelle ou kinesthésiqueL’intelligence kinesthésique se caractérise essentiellement par deux habi-letés: le contrôle des mouvements, typique des sportifs et des danseurs, et la manipulation maîtrisée des objets, qui est une caractéristique, par exemple, du forgeron et de l’inventeur.Le corps, on le sait, a été le grand absent de la pensée occidentale. C’est pourtant un véhicule puissant quand il s’agit d’effectuer des actions pratiques mettant en œuvre l’intelligence et la réflexion: toute action volontaire nécessite en effet une interaction complexe entre percep-tion, centres nerveux (thalamus, ganglions basaux, cervelet, parties

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du cortex) et muscles, dans un feed-back dynamique entre action et évaluation de l’action. L’intelligence kinesthésique intéresse le cortex moteur des deux hémi-sphères, la partie gauche contrôlant les mouvements de la partie droite et inversement. Il existe une dominante hémisphérique, qui a pour conséquence la prédominance d’une main par rapport à l’autre, pour la prise des objets par exemple. Généralement c’est l’hémisphère gauche qui est dominant (d’où le nombre plus important de droitiers); ce facteur dépend d’un contrôle génétique probablement lié au langage (qui est localisé dans l’hémisphère gauche comme on le sait).L’intelligence kinesthésique semble jouer un rôle central dans le déve-loppement de la compétence linguistique. Plus particulièrement, le geste consistant à indiquer avec le doigt est fondamental pour l’affirmation des capacités symboliques et représentatives qui sont à la base de la communication. Cependant, et cela témoigne en faveur de l’autonomie de l’intelligence corporelle, on trouve des cas d’apraxie, c’est-à-dire de difficulté à exécuter certains mouvements coordonnés (comme s’habiller, exécuter une série d’actions de manière continue, etc.), difficulté due à des lésions spécifiques de l’hémisphère gauche chez des sujets dont les capacités linguistiques sont toutefois intactes.

f. Les intelligences personnellesLes intelligences personnelles ont pour objet la psyché. On distingue d’un côté l’intelligence intrapersonnelle, liée à la connaissance de soi, et de l’autre l’intelligence interpersonnelle, liée à la connaissance des autres. La première, dans sa forme élémentaire, permet de percevoir une situa-tion de bien-être et de la distinguer d’une situation de plaisir, et sur la base de cette distinction de tout mettre en œuvre pour la maintenir ou l’évacuer.Cette intelligence s’affine au fur et à mesure que l’individu fait siens les symboles de la culture à laquelle il appartient, grâce auxquels il peut observer, distinguer et nommer une gamme de plus en plus étendue de sentiments. L’accès à son propre monde affectif permet à l’individu de vivre sa vie de manière plus consciente et d’acquérir une capacité d’autorégulation; les personnes ayant une bonne connaissance d’elles-mêmes savent ce


qu’elles sont en mesure de faire et ce qui dépasse leurs possibilités.Contrairement à ce que l’on pense habituellement, la connaissance de soi n’est pas indépendante de la relation avec les autres. En effet, l’intelligence intrapersonnelle se développe d’autant plus que l’individu tire de son observation des expériences d’autrui des motifs pour réfléchir sur lui-même. Ces deux formes de connaissance sont en rapport avec les relations familiales instaurées pendant la petite enfance. Le lien avec la mère et l’expérience de la séparation sont bien sûr fondamentaux, mais aussi, de manière plus générale, l’attention que l’enfant porte aux motivations, intentions et caractères des personnes qui l’entourent.Ces habiletés ont une importance énorme pour la réalisation de la personne. Elles sont localisées dans les lobes frontaux, où résident justement les traits de la personnalité.

g. L’intelligence naturalisteL’intelligence naturaliste permet d’opérer des classifications à l’intérieur du règne animal et végétal. A la base, cette distinction s’opère entre proies et prédateurs (pour la faune) et entre plantes comestibles et non comestibles (pour la flore); à un niveau plus complexe, ce sont les espèces et les familles qui sont concernées. Avec le temps, cette habileté taxinomique a évolué et englobe aujourd’hui des classifications concernant des productions humaines d’une grande variété, depuis les produits tangibles, comme les objets de collection, jusqu’aux variations des systèmes symboliques, comme les langues.En résumé, nous pourrions dire que l’intelligence naturaliste est en rapport avec l’identification de patterns, c’est-à-dire de régularités qui vont au-delà de celles du règne naturel. Cette intelligence est celle des biologistes, des agriculteurs, des antiquaires, des archéologues, des paléontologues.

h. L’intelligence existentielleL’intelligence existentielle est une réponse spécifiquement humaine apportée aux limites qu’imposent la finitude et le devenir. L’individu ayant ce type d’intelligence se pose des questions fondamentales: qui sommes-nous? d’où venons-nous? où allons-nous? quel est le sens de la vie? d’où vient l’amour? d’où vient la créativité?

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Cette intelligence est en lien avec les symboles de la religion, les systèmes métaphysiques, la recherche scientifique et l’expérience esthétique. C’est la seule, pourtant, à ne pas avoir été encore démontrée; bien qu’il y ait de bonnes raisons pour supposer son existence, la recherche est encore en phase expérimentale.

1.3 Stimuli périphériques et stimuli intermédiaires

Intelligences et style d’apprentissage sont des concepts qui dans certains cas se recouvrent:

- intelligence kinesthésique/style kinesthésique- intelligence spatiale/style spatial- intelligence musicale/style musical- intelligence interpersonnelle/style extraverti- intelligence intrapersonnelle/style introverti- intelligence logico-mathématique/style analytique

Seuls le style holistique et l’intelligence naturaliste semblent ne pas avoir d’équivalents (fig. �).

Fig. 1 – Superpositions possibles entre intelligences et styles


De quelle manière les intelligences et les styles se distinguent-ils?Imaginons deux situations:

a) l’enseignant met une musique de fond pendant une activité d’écriture;

b) les apprenants s’essaient à une composition écrite en s’inspirant d’un morceau de musique.

Dans le cas a) l’enseignant offre un stimulus tendant à créer une cer-taine atmosphère émotionnelle, tandis que dans le cas b) il associe de manière raisonnée le code linguistique et le code musical. En d’autres termes, dans le cas a) le stimulus reste en toile de fond, il ne sert qu’à provoquer des associations personnelles, tandis que dans le cas b) le stimulus est mis au premier plan: l’apprenant doit se concentrer sur lui pour faire son exercice d’écriture.Nous donnerons aux activités de type a le nom de stimuli périphériques, tandis qu’aux activités de type b) nous donnerons celui de stimuli in-termédiaires. Les premières se réfèrent aux styles d’apprentissage, alors que les secondes concernent les intelligences.Il est cependant nécessaire de faire avec précision la différence entre stimuli périphériques et stimuli intermédiaires; par exemple certains stimuli périphériques sont à tort considérés par beaucoup comme des stimuli intermédiaires:

- le simple mouvement (non orienté) qui accompagne un exercice – comme dans de nombreux icebreakers – n’est pas une activité qui stimule l’intelligence kinesthésique mais une activité appréciée des apprenants dont le style d’apprentissage est kinesthésique;

- faire travailler les apprenants à deux ou en groupe n’a rien à voir avec l’intelligence interpersonnelle. L’intelligence interpersonnelle est la capacité à deviner les intentions des autres et à exercer une influence sur leur comportement. Travailler à deux ou en groupe n’est donc qu’une modalité appréciée des étudiants extravertis;

- le travail indépendant ne conduit pas nécessairement au dévelop-pement de l’intelligence intrapersonnelle; ce n’est qu’une modalité appréciée des apprenants introvertis;

- la présentation séquentielle et ordonnée du sujet, qui s’oppose à

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une présentation holistique plus globale, est en relation avec un style d’apprentissage caractéristique (indépendant du contexte, par opposition avec un style dépendant du contexte) et non pas avec l’intelligence logico-mathématique;

- faire écouter en classe des chansons, de la musique douce ou utiliser le rythme comme aide-mémoire peut être apprécié des apprenants indépendamment de leur intelligence musicale;

- il n’est pas suffisant de décorer la classe avec des plantes ou d’ame-ner des animaux en cours pour développer l’intelligence naturaliste des apprenants! Même un enfant habitant au trentième étage d’un gratte-ciel peut posséder ce type d’intelligence, s’il fait collection de papillons, de pierres précieuses, d’autocollants, de bouchons etc. L’intelligence naturaliste est en relation avec l’observation de patterns et se manifeste par la capacité à définir des ensembles, sur la base de régularités et de différences entre les éléments;

- l’intelligence linguistique ne coïncide pas avec la propension à parler beaucoup; elle est en rapport avec une utilisation subtile du langage et une grande sensibilité aux nuances - qualités qui n’ont rien à voir avec l’extraversion d’un individu;

- l’emploi des couleurs pour souligner certaines catégories mor-phologiques ou métaphoriques, afin de motiver les étudiants dans la compréhension d’un texte, est en accord avec un style d’apprentissage visuel mais n’est pas nécessairement en relation avec l’intelligence spatiale; la même remarque est valable pour les techniques de mémorisation visuelles.

Il faut observer d’ailleurs que les termes périphérique et intermédiaire sont seulement indicatifs, étant donné que ce qui est périphérique pour beaucoup peut devenir intermédiaire pour certains, à savoir les sujets les plus compétents. Nous avons remarqué qu’un stimulus périphérique (une musique de fond par exemple) peut entraver la performance d’une personne très compéten-te (un musicien) dans la mesure où le stimulus mobilise son attention. Autrement dit, la même musique est un fond sonore pour la plupart des apprenants mais attire l’attention de ceux qui ont un talent musical et risque d’être un obstacle pour le bon déroulement d’une activité d’un autre type, comme l’écriture ou le dessin. Le sujet est en effet plus


concentré sur la musique que sur ce qu’il doit écrire ou dessiner.L’ambivalence d’un stimulus – c’est-à-dire le fait qu’il puisse être péri-phérique ou intermédiaire selon l’intelligence de l’apprenant – porte à penser qu’il existe un continuum entre intelligence et style. C’est-à-dire que le style constitue une forme d’intelligence: celle du non-expert, de celui qui reconnaît le stimulus mais ne possède pas les instruments pour agir sur celui-ci et générer des élaborations complexes et originales.Si nous essayons maintenant de faire une synthèse, nous pouvons dire que, à des fins d’apprentissage, quand deux structures se confondent, il est possible de tracer une ligne entre style d’apprentissage et intelligence, qui reste indicative au regard des prémisses auxquelles nous avons fait allusion. Cette ligne définit le stimulus sur la base du fait qu’il a ou non une influence cognitive sur un non-expert.

1.4 Les sous-intelligences linguistiques

Gardner reconnaît que le concept d’intelligence est un terme général qui recouvre en fait plusieurs sous-intelligences. Cependant il n’indique dans aucun texte quelles sont ces sous-intelligences ni quel est leur nombre. Il déclare au contraire être certain que cette recherche pourrait faire les délices des spécialistes mais se révéler inutile d’un point de vue didactique.Dans le domaine du langage, sur la base de données rassemblées par Armstrong en �00� et fournies par les neurosciences et la linguistique, nous exprimons l’hypothèse qu’il existe une série de sous-intelligences linguistiques qui reflètent les intelligences du niveau supérieur.En d’autres termes, l’intelligence linguistique est, plus que d’autres, intrinsèquement liée à des fonctions neuronales d’un genre différent.L’intelligence linguistique présente ainsi certaines composantes élé-mentaires essentiellement linguistiques qui ne peuvent être ramenées à une autre intelligence, comme le lexique et la sémantique, lesquels constituent la sous-intelligence linguistique de l’intelligence linguisti-que; d’autres composantes en revanche sont en lien avec les autres in-telligences, comme nous pourrons le voir dans le tableau ci-dessous.


Sous-intelligences de l’intelligence linguistique

Aspects de la langue

linguistique(selon l’acception a. au point �.�)

la sémantiquele lexique

logique la morphosyntaxe

Intrapersonnelle la dimension émotive du langage

Interpersonnelle la pragmatique

naturaliste(entendue comme vision

d’ensemble)

la relation entre textes, entre langues, entre cultures

kinesthésiquela dimension extralinguistique

de la communication

musicale la phonologie et la prosodie

spatialela contextualisation et la

visualisation

En tant que reflet du haut degré d’intégration des fonctions neuronales, la langue représente et transmet – dans la communication quotidienne – quelque chose de plus qu’elle-même, qui implique d’autres langages.L’expression «être doué pour les langues» devrait être entendue com-me la capacité d’un individu à coordonner les différents langages qui accompagnent l’événement linguistique.Cette question est en lien avec celle des aptitudes, que nous traiterons au paragraphe suivant.

1.5 Les aptitudes

L’histoire du concept d’aptitude est longue et complexe. Elle commence dans les années �0, a son moment de gloire dans les années 60, continue en sourdine jusqu’aux années 80 puis est complètement repensée au cours des années 90, quoique de manière fragmentaire.


Cette histoire est profondément liée à celle du concept d’intelligence. En effet, la définition la plus proche d’aptitude est celle d’intelligence linguistique (ou don ou prédisposition pour les langues).Ce concept est facilement compréhensible pour le sens commun. Le fait que la facilité à apprendre une langue varie d’une personne à l’autre est une évidence. Cependant, quand on y regarde de plus près, les choses se révèlent plus complexes.Les recherches de Carroll et Sapon (�959), qui aboutirent à l’élaboration d’un test (MLAT, Modern Language Aptitude Test), furent longtemps une référence pour de nombreux chercheurs. Carroll et Sapon estimaient qu’il était possible de prévoir la rapidité avec laquelle un sujet apprendrait une langue étrangère si l’on tenait compte de quatre facteurs:

a) l’habileté de codification phonétique, c’est-à-dire la facilité à identifier les sons d’une langue étrangère et à en mémoriser les correspondances graphèmes-phonèmes;

b) la mémoire associative, entendue comme la capacité à mémoriser le lexique (rapport entre sons et signifiés);

c) la sensibilité grammaticale, c’est-à-dire la facilité à mémoriser des règles de grammaire;

d) la faculté d’apprendre les formes de manière inductive, donc de formuler et de vérifier des hypothèses.

Les point a et d sont similaires (puisqu’ils revoient à une même capacité d’analyse, Skehan, �989) et correspondent à la composante logico-ma-thématique de la langue; le point b coïncide avec la dimension lingui-stique à proprement parler, tandis que la compétence phonologique fait appel à la sous-intelligence musicale.Sur les mêmes bases psychométriques fut élaboré, au cours de la décen-nie suivante, un second test destiné lui aussi à avoir un grand succès, le PLAB (Pimsleur Language Aptitude Test, Pimsleur �966).Mais ce test souffrait de la même contradiction que celui sur l’intelli-gence: la définition coïncidait avec le test. L’aptitude linguistique se définissait par ce que les tests sur l’aptitude linguistique révélaient.Pour cette raison, les corrélations mises en évidence, d’un côté entre aptitude et intelligence, de l’autre entre aptitude et niveau de profi-ciency linguistique, auraient dû être sujettes à caution. La critique ne


concernait pas, bien évidemment, les résultats statistiques en tant que tels, mais les prémisses épistémologiques, c’est-à-dire la conception pré-modulaire de la pensée et pré-communicative de l’acquisition des langues.Les tests psychométriques sur l’intelligence (QI) et sur l’aptitude (MLAT et PLAB) présentent les vices de forme suivants:

- ils ne révèlent que certaines stratégies cognitives au détriment d’autres;

- l’aspect pragmatique est absent des épreuves linguistiques;- l’ordre aseptisé selon lequel les items sont présentés n’a rien

à voir avec les conditions problématiques qui caractérisent les situations réelles;

- il n’est pas tenu compte des connaissances préalables de l’appre-nant ni de ses besoins réels.

La révision des tests d’aptitude qui est en cours depuis une quinzaine d’années s’inspire d’une conception nouvelle de l’intelligence, consi-dérée cette fois comme facteur situé et distribué. En d’autres termes, l’intelligence n’est pas enfermée à l’intérieur du sujet mais est sensible au contexte dans lequel celui-ci opère, aux moyens dont il dispose, aux relations qu’il entretient, au type de tâche à laquelle il est confronté, à sa motivation sociale et personnelle.C’est ainsi qu’ont été créés récemment des tests qui prennent en compte les nouvelles théories sur l’intelligence, comme par exemple le CANAL-FT (Cognitive Ability for Novelty in Acquisition of Language as Applied to Foreign Language Test, cf. Grigorenko et al. �000), qui se base sur la théorie triarchique de l’intelligence de Sternberg (�985). Dans ce test une place importante est accordée à l’intelligence créative, à savoir la capacité à traiter des éléments inattendus et à accepter l’ambiguïté.D’autres chercheurs ont contribué à élargir la vision des facteurs d’ordre cognitif qui peuvent entrer dans le concept d’aptitude, en y incluant l’automatisation, la mémoire intégrative, la mémoire de récupération, le contrôle de l’attention et le chunking (Skehan �00�).Pour certains d’entre eux, en outre, si l’on met en relation les différents facteurs plutôt que de les isoler, la valeur prévisionnelle est supérieure. En clair, certains groupes de facteurs (aptitude complexes) se révèlent


significatifs pour prévoir une certaine performance face à une tâche déterminée (Ackerman �00�).Les études sur l’aptitude apparaissent donc aujourd’hui comme extrê-mement dispersées et en voie de structuration.L’apport que peut fournir la théorie des intelligences, à l’intérieur du domaine plus vaste de la psychologie cognitive et des neurosciences, consiste dans la redéfinition des composantes élémentaires de l’aptitude, à la lumière des sous-intelligences de l’intelligence linguistique.Il s’agit là, d’ailleurs, d’un apport réciproque, puisque les études sur les aptitude complexes pourraient à leur tour éclairer les rapports entre les sous-intelligences elles-mêmes. Quelles sont celles qui ont la plus grande incidence sur la compétence communicative? et de quelle ma-nière? seules ou en relation avec les autres?Quoi qu’il en soit, les données devraient être vérifiées et pour avoir une vision contextualisée et différenciée de l’intelligence il faudrait également:

- prendre en considération les niveaux de complexité des processus (des plus simples, comme la compréhension des symboles, aux plus élaborés, comme l’inférence);

- évaluer les processus par rapport à la spécificité des tâches as-signées;

- étudier les processus en relation avec la langue-culture enseignée (Pavan �005; Balboni �006a; �007);

- analyser leur corrélation interne et leur corrélation avec d’autres structures (comme les styles holistique/analytique et extraver-ti/introverti).

En résumé, que le concept d’aptitude soit arrivé à un tournant de son histoire, cela ne fait aucun doute. Il est tout aussi évident qu’il ne peut désormais se passer de l’apport des théories modulaires, comme la théorie de l’intelligence, puisque leur objet de recherche est le même, à savoir l’intelligence linguistique.Un tel dialogue ne pourrait que donner une impulsion bénéfique, nous en sommes convaincus, aux deux domaines de recherche.C’est dans ce sens qu’il faut interpréter l’instrument mis au point par Balboni (�006b) sous forme d’une fiche d’auto-observation de l’apti-

Paolo Torresan�6

tude pour les LE / L�, qui tient compte de différents facteurs. Nous la reproduisons ci-dessous. Cette fiche est disponible en format file word sur le site <www.itals.it>, dans la section «Materiali»: l’apprenant peut la télécharger et remplir la colonne de droite, qui s’agrandit automati-quement quand il note ses propres comportements (qui sont l’objet du test). En discutant avec ses enseignants, il pourra essayer d’améliorer son profil d’apprenant, c’est-à-dire son aptitude, et au bout d’un an relire ses notes pour voir si quelque chose a changé, et comment.

Types d’intelligence

a. intelligence linguistiquesaisit les nuances, choisit les mots adaptés, utilise la langue pour exprimer des émotions et des pensées, ainsi que pour guider et comprendre les autresb. intelligence logico-mathématique saisit l’aspect logique, grammatical du langage ; a horreur de l’ambiguïté; tend à la progression séquentiellec. intelligence spatialereconstruit mentalement la disposi-tion des objets, et donc du lexique, en le liant visuellement aux différents milieuxd. intelligence musicaleimite facilement la prosodie; mémori-se lexique et formes figées grâce aux chansons et aux comptinese. intelligence interpersonnelleentre facilement en relation avec les autres, dans la réalité et les simula-tions; éprouve de l’empathie, se met «dans la peau» de l’interlocuteur, essaie de comprendre ses motifs même s’ils sont mal exprimés, parle de façon à faciliter la compréhension


f. intelligence intrapersonnelleconnaît ses limites et ses points de force; est conscient de ses styles et de ses stratégies d’apprentissage

Styles cognitifs et d’apprentissage

g. style analytique/globalrésout les problèmes en les réduisant à des unités et en les affrontant de ma-nière séquentielle / les saisit de façon holistique, presque «chaotique», avant éventuellement de passer à l’analyseh. style imaginatif/exécutifabstrait, part d’une théorie d’appren-tissage et d’une idée de la langue qui lui sont propres, recherche la systéma-tisation métalinguistique / concret, a besoin d’agir, apprend à partir de ses erreurs, vise à l’efficacité pragmatique plus qu’à la cohérence logico-formelle i. in/tolérance pour l’ambiguïtéest mal à l’aise et souvent se bloque s’il ne dispose pas de toutes les infor-mations / inversement

l. in/dépendance par rapport au con-textese laisse distraire par ce qui apparaît dans le contexte ou dans le texte, ne se concentre pas sur l’élément isolé ou sur le problème / inversement

m. grammaire de l’anticipationprévoit aisément ce qui va se passer ou ce qui va être dit dans une certaine situation

Paolo Torresan�8

n. apprendre à partir des erreursconsidère l’erreur comme naturelle, n’a pas l’impression de perdre la face; veut comprendre pourquoi il s’est trompé et en tire un enseignement

Certains traits de la personnalité

o. coopération/compétitionveut s’intégrer, jouer en équipe / veut émerger du groupe quitte à abaisser les autres

p. extroversion/introversionmanifeste ( in)disponibi l i té et (dé)plaisir quand il communique, quand il se met en jeu

q. optimisme/pessimismea (n’a pas) confiance dans ses capacités à comprendre, parler, communiquerr. autonomie/dépendanceest autonome, se sent responsable de ce qui lui arrive, tend à résoudre seul les problèmes, quitte à se tromper / inversement

Aspects à caractère socioculturel

s. motivation formative/utilitaireest intéressé par la langue parce qu’elle lui permet d’évoluer et lui ouvre des mondes nouveaux / n’est intéressé par la langue que parce qu’elle lui est utile et tant qu’elle lui est utilet. motivation en rapport avec le milieudans le milieu familial et social les langues autres que l’anglais sont con-sidérées comme un luxe inutile / un investissement


1.6 Synthèse

Dans ce premier chapitre nous avons expliqué l’apport des recherches de l’Ecole Vénitienne à la question des différences dans l’apprentissage linguistique. Ces recherches couvrent un demi-siècle et se sont inten-sifiées au cours de la dernière décennie.Nous avons ainsi illustré la théorie des intelligences multiples et éclai-ré la relation existant entre concept d’intelligence et concept de style d’apprentissage.A cette différence correspond, sur le plan de l’apprentissage des langues, celle qui sépare un stimulus intermédiaire d’un stimulus périphérique, c’est-à-dire une technique qui juxtapose deux codes de représentation d’une technique qui les intègre l’un à l’autre.Il reste à explorer, dans le chapitre suivant, la nature des stimuli inter-médiaires, lesquels constituent une indication de méthode pour ceux qui désirent appliquer en classe de langue la théorie de Gardner.

Paolo Torresan�0


2. Apprentissage multisensoriel des langues

En ce qui concerne la méthode didactique, la théorie de Gardner com-porte deux opérations:

- l’une, analytique, ayant trait à l’identification des composantes de l’intelligence linguistique qui participent à la compétence communicative (�.�);

- l’autre, opérationnelle, qui se traduit par un enseignement des langues différencié, sur une base multisensorielle.

L’objectif d’un enseignement des langues différencié sur une base mul-tisensorielle est d’offrir à tous les apprenants les meilleures conditions pour apprendre une langue. Ce type d’enseignement s’appuie sur la variété des langages qui accompagnent la langue (et sont le reflet des différentes sous-intelligences), en privilégiant ceux qui sont les plus familiers aux apprenants.La multisensorialité peut être:

- extrinsèque, si elle renvoie à un style périphérique (par exemple rédiger une composition écrite avec une musique de fond)

- intrinsèque, si elle renvoie à un style intermédiaire (par exemple écrire un texte en s’inspirant d’un morceau de musique)

L’application de la théorie des intelligences multiples à l’apprentissage des langues concerne principalement la multisensorialité intrinsèque, qui prévoit un usage raisonné de codes non verbaux en plus du code verbal, afin de stimuler la compétence communicative de tous les apprenants, quel que soit leur profil.La multisensorialité, suivant la pédagogie conçue par Gardner, s’exploite à travers l’emploi d’analogies et de techniques multisensorielles (ou stimuli) multiples.

2.1 Analogies

Gardner insiste sur la nécessité d’élaborer des analogies pour illustrer


un concept. Dans le domaine de l’enseignement des langues il est pos-sible d’avoir recours à des analogies pour illustrer des phénomènes linguistiques. Par exemple, la différence entre pronoms proclitiques et enclitiques en italien peut être illustrée grâce à une analogie kinesthésique. Les premiers peuvent être présentés comme «légers» parce qu’ils sont isolés et tendent à «monter vers le haut» (ex: mi perdoni), alors que les seconds sont «lourds» car, unis au verbe, ils acquièrent une sorte de «poids spécifique» et tendent à «descendre vers le bas» (ex: perdonami). C’est là un exemple de multisensoria-lité intrinsèque puisque l’analogie est en soi significative (stimuli intermédiaires).Des activités plus traditionnelles, qui utilisent des codes non linguisti-ques de manière non intégrée (comme par exemple souligner les formes avec des couleurs différentes afin de les mémoriser ou bien associer des mouvements à l’écoute de certains mots), renvoient en revanche à une multisensorialité extrinsèque (à moins qu’il n’existe un lien de nécessité entre les couleurs et les formes, ou entre les mouvements et les mots).

2.2 Techniques multisensorielles d’apprentissage des langues

Un apprentissage des langues individualisé est basé en outre, comme nous l’avons dit, sur la mise en place de stimuli intermédiaires, c’est-à-dire de techniques multisensorielles, où la langue et les langages non verbaux sont liés de manière significative.

2.2.1 Habiletés de réception

Dans le tableau ci-dessous sont présentés quelques stimuli intermédiaires relatifs à la compréhension d’un texte.


Intelligence (code de

médiation)

Technique (stimulus intermédiaire)

logico-mathématique

�. Jigsaw (de phrases, de paragraphes, de textes, de questions et réponses dans un interview, de cases de BD etc.)

�. Jigsaw progressif (réalisable grâce au logiciel Tex-Toys: l’apprenant doit reconstituer le texte original à partir des syntagmes chaque fois différents qui lui sont donnés)

�. Chasse à l’erreur de logique�. Timeline5. Flow chart6. Recherche des 5W Organizers7. Contraction:

- élimination des parties redondantes- résumé du texte en un certain nombre de mots

8. Contraction progressive:- élimination de groupes de deux ou trois mots

consécutifs jusqu’à ce que la longueur minimum demandée ait été atteinte

- élimination de mots ou de syntagmes qui con-stituent la réponse à des questions posées par d’autres

9. Plan conceptuel

intrapersonnelle

�0. Associations personnelles en marge du texte��. Références dans le texte à une image ayant une

connotation émotive ��. Activation des connaissances préalables en phase

de pré-compréhension��. Questions personnalisées

- hypothétiques (qu’est-ce que tu aurais fait si tu avais été à la place de ….?)

- préférentielles (Quel est ton personnage préféré et pourquoi?)


- projectives (Qu’est-ce que la baleine éprouve quand Pinocchio est dans son ventre?)

- solutions alternatives (Qu’est-ce que tu change-rais dans ce conte et pourquoi?)

interpersonnelle

��. Enquête sur les motivations d’un personnage dans un récit

�5. Enquête sur les motivations des auteurs d’un texte (par exemple d’un leaflet publicitaire)

naturaliste

�6. Ecoute bilingue (cette technique est destinée à une classe d’enfants unilingues, niveau débutant. L’enseignant raconte une histoire dans la langue maternelle des apprenants, en introduisant certains mots-clefs en langue étrangère. L’histoire est ra-contée plusieurs fois et chaque fois la quantité de lexique en LE augmente, jusqu’à ce que l’histoire soit entièrement racontée en LE. Cf. Deller, Rinvolucri �00�)

�7. Recherche d’analogies et de différences- Entre textes semblables- Entre un roman et sa version cinématographi-

que- Entre un texte et l’image qui le représente- Entre une nouvelle annoncée dans le journal et

la même nouvelle annoncée à la télé etc. �8. Identification et distinction de deux textes mélan-

gés

kinesthésique

19. Total Physical Response�0. Total Physical Response Storytelling��. Mime ��. Dramatisation

musicale ��. Réalisation de la bande sonore d’un texte

spatiale

��. Carte mentale�5. Exercice à choix multiples avec images�6. Lecture de textes visuo-linguistiques�7. Utilisation de règles, dessins, images ou realia pour

représenter des actions ou des personnages


�8. Association d’images aux contenus du texte �9. Enquête sur les processus d’imagination mis en

œuvre durant la compréhension�0. Jigsaw collectif de dessins réalisés par les appre-

nants, en lien avec les portions de texte qui leur ont été attribuées

��. Lecture de textes graphiquement manipulés

Les exemples suivants constituent en revanche des stimuli intermé-diaires relatifs à la compréhension d’un texte et impliquant plusieurs intelligences.

Intelligences (codes de médiation)


logico-matémathiquekinesthésique

interpersonnellespatiale

��. Récit en photos et clip photo (les apprenants, divisés en groupes, miment les passages les plus signi-ficatifs d’un récit ou d’une chanson; les scènes sont photographiées et fixées sur un panneau ou transférées sur un fichier multimédia)

musicalekinesthésique

��. Action Song (chant choral, accom-pagné de la vision d’images et de la répétition de gestes)

logico-mathématiquespatiale

��. Action Maze (réalisable grâce au logiciel Quandary)

2.2.2 Habiletés de production

Le tableau suivant présente quelques stimuli intermédiaires relatifs à la production d’un texte.

Paolo Torresan�6


médiation)



�5. Rédaction de textes d’instruction (par exemple règles d’un jeu)

�6. Rédaction de textes argumentatifs�7. Rédaction de la partie manquante d’une histoire�8. Rédaction d’arguments pour et contre dans une

situation donnée �9. Résolution de devinettes et de casse-tête

intrapersonnelle

�0. Rédaction d’un texte avec des mots choisis par les apprenants

��. Description d’actions habituelles ou d’événements ��. Tests psychologiques ��. Réflexion métacognitive sur les processus d’appren-

tissage, les croyances et les attitudes��. Rédaction d’un texte à caractère personnel (par

exemple une lettre adressée à soi-même qui sera relue quelque temps plus tard, etc.)

�5. Création d’une boîte mail en classe pour des com-munications personnelles

�6. Activités qui induisent un discours intérieur en langue étrangère�

interpersonnelle

�7. Role play, scénarios, simulations globales�8. Ecriture de textes ayant les camarades de classe pour

destinataires�9. Description des camarades de classe ou de personnes

chères50. Elaboration et/ou réalisation d’interviews auprès des

camarades5�. Réécriture d’un texte à partir d’un nouveau point de

vue

� Dans le silent singing, par exemple, certaines parties d’une chanson sont chantées intérieurement, en silence.


naturaliste

5�. Echange épistolaire créatif entre un ensemble et ses parties (par exemple entre l’arbre et la feuille, la ville et la place, la rivière et le poisson etc. Cf. Burbridge et al. �996)

5�. Débat sur les différences interculturelles

kinesthésique

5�. Création d’un Total Physical Response Storytelling 55. Composition d’un message au moyen d’un collage

de mots et de lettres découpés dans les journaux56. Présentation d’une histoire inventée, à travers des

marionnettes, des objets réalisés en pâte à modeler, des legos etc.

musicale

57. Narrations à partir de stimuli sonores (sons ou mor-ceaux de musique choisis par l’enseignant)

58. Changement de genre: du récit à la chanson59. Réécriture du texte d’une chanson

spatiale

60. Création et réalisation d’une histoire au moyen de realia, dessins, flow charts, graphiques, panneaux etc.

6�. Réalisation collective d’une Picture Story (chaque apprenant dessine au tableau ce qu’il désire. L’œuvre collective finale peut devenir un prétexte pour l’écri-ture d’un récit, d’un dialogue, d’une carte postale, d’une description etc.)

6�. Dessin des parties manquantes d’une BD 6�. Description d’images ou d’histoires en images 6�. Décodification de pictogrammes

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2.2.3 Lexique

Le tableau suivant présente quelques stimuli intermédiaires relatifs à la mémorisation du lexique.


médiation)



65. Staircases (positionnement de séries d’adjectifs, noms, pronoms, adverbes, verbes, sur les degrés d’une échelle, en fonction d’un critère intrinsèque à l’ensemble, par exemple la quantité, la succession etc.)

intrapersonnelle66. Rapprochement de termes de la langue étrangère

avec des situations, des objets, des personnes et des lieux qui soient significatifs pour l’apprenant

interpersonnelle

67. Reconstruction collective de champs lexicaux (la classe est divisée en groupes ; à chaque membre sont remis des mots appartenant à des champs lexicaux distincts – par exemple à l’élève n. � sont remis les mots suivants: orange, chat, rivière, rose; le mot du champ lexical choisi est indiqué en gras, ici: rose. Le but est de reconstruire le champ lexical dérivant du mot choisi. On ne peut pas demander les mots des autres mais seulement offrir les mots qu’on possède; cf. Comoglio, Cordoso �998)

naturaliste

68. Exercices de constitution d’ensembles appliqués aux synonymes, hyperonymes, hyponymes, antonymes, etc.: - diagramme de Venn- identification d’ensembles- graphique en T- chasse à l’intrus

69. Analyse des faux-amis70. Etude des classements


kinesthésique

7�. Jeux de mouvement finalisés à la révision du lexique (par exemple le jeu du volley-ball. On installe dans la classe une sorte de terrain de volley. La com-pétition entre les deux équipes se fait en répétant des mots appartenant au même champ lexical. Les règles sont celles du volley : chaque fois qu’on lance le ballon on doit dire un mot du champ lexical en question. Les joueurs utilisent une balle à la place du ballon)

musicale

7�. Utilisation et/ou reproduction de sons pour repré-senter des champs sémantiques (par exemple les saisons, les phénomènes atmosphériques, les lieux de la ville et de la campagne etc.)

spatiale

7�. Cartes mentales7�. Flash Cards75. Matching (image-mot) 76. Création d’un dictionnaire en images77. Création de Word Pictures (mots-icônes)78. Jeux lexicaux:

- Mots croisés avec images- Puzzle croisé con images- Dominos (image-mot)- Bingo (image-mot)- Memory (image-mot)- Pictionary

79. Exercices de type ‘trouver les différences’

Paolo Torresan�0

2.2.4. Phonologie

Le tableau suivant présente quelques stimuli intermédiaires relatifs à la phonologie.

Intelligence (code de édiation)



80. Parcours heuristiques pour la dérivation de règles phonologiques

intrapersonnelle8�. Invention de métaphores pour caractériser l’état

d’âme induit par l’écoute de certains phonèmes ou patterns intonatifs

interpersonnelle

8�. Liens entre l’intonation et certains comportements culturels

8�. Analyse de l’intonation pour comprendre l’état d’âme du locuteur

naturaliste

8�. Comparaison entre phonèmes de la langue mater-nelle et phonèmes de la langue étrangère

85. Exercices de constitution d’ensembles appliqués aux phonèmes et aux patterns intonatifs

kinesthésique

86. Stimuler la prise de conscience des mouvements mu-sculaires liés à la prononciation (par exemple mettre un doigt devant sa bouche pour sentir l’ ‘explosion’ des fricatives, ou bien poser sa main sur son cou, à la hauteur des cordes vocales, pour percevoir la sonorisation de certaines consonnes).

87. Utilisation de gestes pour souligner l’intonation (par exemple la main tendue glisse horizontalement pour indiquer la durée, puis se soulève pour signaler la syllabe tonique)

musicale

88. Répétition en chœur de comptines, virelangues, etc.

89. Répétition régressive: “L’élève écoute et répète une phrase dont les syntagmes ont été segmentés et sont proposés à partir du dernier, jusqu’à ce que, stimulus après stimulus, la phrase entière soit


musicale

reconstruite (exemple: «avec moi?»; «au cinéma avec moi?»; «tu viens au cinéma avec moi?»). La répétition régressive sert à fixer les courbes into-natives. Si l’on demandait de répéter une phrase complète, l’élève aurait du mal à saisir l’intonation; si en revanche on segmentait la phrase et qu’on propose les segments en progression, à chaque nouvel ajout l’intonation changerait; en répétant à l’envers, la courbe d’intonation reste constante” (Balboni [�99�: �78])

90. Utilisation de logiciels pour le karaoké

spatiale

9�. Utilisation d’orogrammes, de vocogrammes, de tonogrammes

9�. Utilisation de petits miroirs pour visualiser la po-sition de la langue

9�. Utilisation de règles pour représenter l’accentua-tion

2.3 Complexité des techniques multisensorielles

Des stimuli intermédiaires équivalents, c’est-à-dire qui impliquent l’activation d’un même code (kinesthésique par exemple), dans le but d’exercer une même habileté (la compréhension par exemple) ou une même composante de la langue (la phonologie par exemple), peuvent présenter différents degrés de complexité. Prenons pour exemple les stratégies de compréhension utilisant les gestes. Au-delà de la simple juxtaposition de codes (lorsque le mouvement est décidé arbitrairement par l’enseignant, par exemple: deux pas en avant si l’affirmation est vraie, deux pas en arrière si elle est fausse), nous pouvons avoir les stimuli intermédiaires suivants:

a) Total Physical Response Storytelling (répétition des gestes et des phrases d’une dramatisation exécutée par l’enseignant)

b) Total Physical Response (exécution des ordres donnés par l’ensei-gnant)


La seconde activité est plus complexe que la première car elle suppose une élaboration individuelle. La première en revanche se base sur des processus d’imitation : l’apprenant n’accomplit aucune trans-codifica-tion, il se contente de répéter.La même gradation peut être valable pour des stimuli intermédiaires qui impliquent le recours à la corporéité en phase de post-compréhen-sion:

a) représentation mimée de séquences importantes (frozen scenes)b) dramatisation

Dans ce cas aussi la seconde activité met en œuvre des processus plus complexes. L’attention requise pour la gestion de l’espace et des inte-ractions est supérieure.De nombreux enseignants et auteurs de méthodes, quand ils cherchent à activer des stratégies non verbales, ont souvent recours à des exer-cices d’une simplicité excessive, comme si l’apprenant, malhabile dans la langue étrangère, n’avait aussi que des compétences limitées dans d’autres domaines du savoir. Ce type d’attitude, qui dévalorise les capacités de l’apprenant, peut entraîner une démotivation.La méthode multisensorielle d’apprentissage des langues crée au con-traire une tension cognitive chez l’apprenant, grâce à des activités de problem solving qui mobilisent l’intelligence et stimulent la créativité. La multisensorialité permet à l’apprenant de relever des défis et de béné-ficier d’une expérience de flux, c’est-à-dire d’une condition de travail caractérisée par un état de concentration très élevé (Csikszentmihalyi �99�). C’est pourquoi, si l’enseignant utilise un manuel où les stimuli multisensoriels ne sont pas adaptés, il lui est conseillé de compléter son cours par d’autres exercices ou de proposer à l’élève de nouvelles activités.

2.4 L’organisation

Comment pratiquer en classe un enseignement des langues différencié, sur une base multisensorielle?


Gardner écarte la possibilité d’activer tous les langages pour enseigner un même contenu ou faire assimiler un même processus; une telle opération serait en effet dispendieuse en termes d’énergie et de temps.Il conseille en revanche de choisir avec soin le nombre et le type d’in-telligences qui doivent être activés, en tenant compte, suivant les cas, des profils des apprenants, de leur âge et du sujet traité. En clair, une alternance raisonnée de stimuli, guidée par le bon sens. Certains ont proposé de créer des centres d’apprentissage, c’est-à-dire d’aménager dans la classe des espaces différenciés en lien avec les intelligences, où les apprenants pourraient s’exercer (Campbell �99�). Ce type d’organisation se heurte évidemment à des difficultés d’ordre logistique.La mise en relation avec les stimulations intermédiaires peut être:

a. décidée par l’enseignant pour la classe, pour un groupe d’élèves, ou pour un élève seul;

b. laissée au libre choix de l’élève, auquel on reconnaît la faculté de choisir sa manière de travailler.

Dans un enseignement des langues pour des projets où seraient prévues différentes activités multisensorielles, on peut distribuer plusieurs types d’exercices à partir d’un même texte, selon les codes que l’on désire activer. Par exemple, pour la création d’un jeu en classe de LE (Caon, Rutka �00�):

- un groupe peut s’occuper de l’élaboration des règles (intelligence logico-mathématique);

- un deuxième groupe peut décider les mouvements qui tiendront lieu de gages (intelligence kinesthésique);

- un troisième groupe peut dessiner sur une feuille le matériel nécessaire au jeu (intelligence spatiale);

- un quatrième groupe peut «inventorier et transcrire ou en-registrer quelques comptines ou virelangues utilisés dans les différents pays pour désigner celui qui sera le premier à jouer» (intelligence musicale ou naturaliste).

A l’intérieur d’une classe présentant des habiletés mixtes il s’avère


profitable de permettre aux apprenants de faire les exercices multisen-soriels qu’ils apprécient le plus, suivant différents degrés d’implication linguistique (Mazzotta �00�). L’enseignant a pour tâche de préparer des activités différenciées sur une base multisensorielle et/ou stratifiées (en termes de complexité communicative), se référant toutes à un texte commun (pour approfondissements, voir D’Annunzio, Della Puppa �006; Caon �006a; �006b; �008).

2.5 Synthèse

Dans ce chapitre nous avons expliqué de quelle manière la théorie des intelligences multiples peut trouver une application en classe de langue.Le cadre de référence qui en résulte est articulé sur les stimuli inter-médiaires.Nous pouvons dire, en conclusion, que la théorie des intelligences multi-ples apporte à l’apprentissage des langues une contribution à la fois:

- intégrative: elle permet d’éclairer et de développer des intuitions issues des différentes méthodes d’apprentissage des langues;

- heuristique et générative: elle donne la possibilité de créer de nouvelles activités à caractère multisensoriel;

- motivante: elle a pour objectif une augmentation de l’auto-ef-ficacité, corrige les profils attributifs en mettant l’accent sur le travail et valorise une prise d’initiative de la part des étudiants (Caon �007);

- formatrice au respect des différences: elle reconnaît les points de force de chacun (Luise �00�).


Références bibliographiques

Ce «Document» est destiné à des experts du secteur. Nous n’avons donc pas jugé nécessaire de citer les œuvres de Chomsky, Bruner, Krashen, qui sont désormais connues de tous.La bibliographie est divisée en deux sections: d’un côté nous avons cité les ouvrages récents de l’Ecole Vénitienne, afin d’offrir des possibilités d’approfondissement à ceux qui le désireraient, de l’autre nous avons indiqué les ouvrages des auteurs cités dans le texte.

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