Titre :

Parcours "Sciences expérimentales et de la nature" - BILAN D'ETAPE - juin 2000

Introduction

Le directeur d'académie

Le mot de l'Inspection

SOMMAIRE

2Introduction

Le mot de l'Inspection3

SOMMAIRE4

Démarche expérimentale, démarche interdisciplinaire6

Rapprocher trois disciplines autour de la démarche expérimentale6

Une entrée par les contenus, par les thèmes, par le produit6

Une entrée par les objectifs6

Une entrée par les compétences6

Parcours et apprentissages de l'élève18

Une pédagogie du détour18

Renforcer les apprentissages fondamentaux18

Favoriser les acquisitions des disciplines18

Déterminer quelques facteurs d'efficacité d'un meilleur apprentissage18

Laisser le temps aux apprentissages18

Diversification des pratiques pédagogiques20

Les temps d'apprentissage20

Les supports d'apprentissage - les TICE20

Les intervenants et la co-animation20

Les lieux20

Les groupements20

Les méthodes pédagogiques20

Ses ressources20

De nouvelles pratiques d'évaluation21

Passer d'un contrôle de connaissance à une approche par compétences21

Déterminer des critères de réussite du travail avec l'élève21

Etablir avec l'élève un diagnostic ou un bilan de son travail: la co-évaluation21

Développer l'analyse réflexive de son travail : l'auto-évaluation21

Réguler son action pédagogique par la consultation finale des élèves21

Pour une ingénierie pédagogique24

Elaborer un séquencement des interventions croisées24

Construire des fiches-guides du travail de l'élève24

Construire des questionnaires24

Ecrire sur sa pratique24

Des éléments de conclusion25

Annexes: fiches, planches et outils des parcours26

Calendrier 1999-200028

Quelques consignes pour guider le travail de production des équipes à rendre en juin 200030

Questionnaire – 1er bilan d’étape31

Grille de restitution des travaux de groupe33

Quelques repères bibliographiques et d'autres ressources35

Les parcours diversifiés, les références35

Sur la toile de l’INTERNET35

SCIENCES EXPERIMENTALES ET DE LA NATURE36

Démarche expérimentale, démarche interdisciplinaire

· Rapprocher trois disciplines autour de la démarche expérimentale

· Une entrée par les contenus, par les thèmes, par le produit

· Une entrée par les objectifs

· Une entrée par les compétences

· la démarche expérimentale, l’implication des disciplines et l’interdisciplinarité le cahier de projet de la classe scientifique (collège Marx Dormoy 18ème)

Après quelques mois de recherche, nous sommes aujourd’hui sûrs que nous avons mis en place une classe scientifique , en effet notre projet de départ devait permettre à nos élèves d’acquérir des méthodes interdisciplinaires leur permettant de mieux : penser, travailler et s’organiser.

En revanche nous n’avions pas forcément de spécificité scientifique, notre projet pouvait, et peut toujours inclure toutes les matières puisque aucun thème ne générait de contraintes. Nous faisions en fait de la prose sans le savoir : nous avons trouvé une pratique sociale de référence qui est commune à beaucoup de scientifiques et qui, de plus, correspond à nos objectifs. Il s’agit du cahier d’expérience : les 3 chercheurs intervenant dans la classe cette année, dans des domaines aussi différents que  les turbulences, la neurologie ou les polymères, utilisaient, parfois de manières différentes, ce système. Cet outil de préparation, véritable annexe du cerveau chez les scientifiques est aussi utilisé par Marcel Proust ou Emile Zola dans leur propre « domaine ».

Nous avons mis en place ce cahier pour que les élèves s’approprient un outil qui leur permettent de penser, d’une part, et de servir de mémoire de l’année d’autre part. L’expérience qui a déjà été conduite nous permet de confirmer ou de corriger certains principes pour l’année prochaine

1/ S’approprier un outil

L’appropriation passe d’abord par un engagement affectif lié à la matérialité même du cahier (format, décor,… voir annexes) . Elle est d’autre part favorisée par la recherche de solutions personnelles à des problèmes posés (voir 2). Ce système permet de gérer l’hétérogénéité, il permet aux meilleurs d’être motivés et aux moins bons d’avoir une autre façon de corriger leurs difficultés

2/ Un cahier pour penser

Chaque élève a son propre cahier, il est d’un format particulier . Les élèves gèrent cet espace comme ils le souhaitent, en général comme nous avons pu le constater le cahier est propre et soigné . Quelle que soit la matière, nous soumettons à nos élèves des problèmes, les élèves cherchent des solutions pour résoudre ces problèmes et les notent dans leur cahier, les scientifiques appellent cela leurs carnets d’expériences( à montrer, très instructif pour les élèves) .On trouve la même démarche chez Proust, Léonard de Vinci, Zola,…(voir annexe) ces carnets montrent aux élèves qu’une idée (réponse à une question) ne tombe pas tout d’un coup du ciel, que c’est un travail long, qui a besoin de mûrir (combien de fois on peut voir nos élèves satisfaits de 45s de « réflexion » sur un sujet !) ce processus que nous, adultes, réalisons en permanence : synthèse de nos connaissances , réutilisation et amélioration permanente de ces connaissances il nous faut l’apprendre à nos élèves. Cette démarche trouve un obstacle, particulièrement chez ceux qui manquent de structuration, qui ne savent pas réinvestir leurs connaissances et savoirs faire d’une discipline à l’autre, qui substituent à cette démarche une quête de repères artificiels constitués par la grille de l’emploi du temps qui à l’inverse sectionne, saucissonne les connaissances et savoir faire. Le cahier est donc un moyen physique de décloisonner

3/ Un cahier pour mémoire

Nous devons apprendre à nos élèves à ne plus effacer au sens figuré comme au sens propre : l’erreur et le tâtonnement sont des étapes de la pensée dont il ne faut pas avoir honte, les idées s’améliorent au fur et à mesure. Le cahier permet enfin aux élèves de se souvenir de ce qu’ils ont fait pendant l’année (conférences, visites, projet, exposé,…) : c’est un aide mémoire

4/ Ce que nous souhaitons trouver

-Des problèmes avec leurs énoncés

-Des phrases qui sont corrigées, qui évoluent

-Des croquis qui s’enchaînent

-Des systèmes personnels d’organisation de réflexion ou de logistique

-Des notes des visites, des conférences

5/ Système d’évaluation

-Le cahier n’est pas noté, en revanche il est évalué, de plusieurs manières différentes et sert d’évaluateur

a/ La résolution des problèmes peut ponctuellement être évaluée.

b/ Dans l’année le cahier sera ramassé, 3 ou 4 fois, pour chaque être réorienté avec une fiche (voir annexe) dans laquelle on trouvera : ce que nous (les professeurs)avons trouvé ; ce que nous aimerions trouver ; ce qu’il faudrait améliorer

c/ Un bilan pour l’équipe des professeurs (ci contre) va permettre d’avoir un aperçu de son action :

Ce que les professeurs ont mis en place a t-il servi ? Que faut il reconduire, corriger, abandonner ?

ne nous le cachons pas ! les effets ne sont pas forcément visible de suite et notre travail aura peut être des répercussions dans un futur plus ou moins proche.

Serait ce un moyen universel de travailler sur un projet de longue durée ?

Notre travail s’oriente donc sur les utilisations de ce cahier. Cette année les élèves ont été mis en face de situations problèmes qui ont permis de voir sur quoi nous devions agir, nous allons étudier de manière plus approfondie les cahiers de chercheurs et les moyens qui sont mis en place dans leur rédaction.

Enfin comment évaluer ce cahier , de manière ponctuelle ou sur la durée ? (ceci ne sera pas aisé d’après les premiers cahiers d’élèves).

Nous aborderons donc cette nouvelle année d’expérience avec l’ensemble des moyens et dans des conditions optimales. Nous allons remettre en œuvre le cahier de projet à la lumière de notre première expérience, en continuant de montrer aux élèves que cette pratique est utilisée ailleurs, et en essayant de montrer ce qu’est l’esprit scientifique et ce qu’il peut apporter.

A ce jour notre pratique de l’interdisciplinarité se résume en trois aspects:

-utilisation d’internet

- échange de documents

-concertation

Le courrier électronique est un outil qui nous a permis de pallier notre manque de concertation en échangeant des informations et des documents sans nous rencontrer, il nous a aussi permis de réagir plus rapidement pour des prises de rendez-vous ou pour transmettre des informations de dernière minute, la contrainte est de surveiller de manière régulière.

Nous avons aussi échangé des documents de manière plus traditionnelle en particulier lorsque ceux-ci étaient trop longs pour être numérisés, en utilisant le casier des professeur ou pendant les séances de concertation

· Les programmes de chaque matière concernée (sciences physiques, SVT, Mathématiques, Technologie) en incluant des commentaires et en soulignant des particularités

· Des documents d’information ainsi que des documents concernant notre réflexion sur le projet.

· Enfin nous nous sommes concertés, peu , trop peu ( l’équipe doit totaliser une douzaine d’heures de concertation) nous avons aussi profité des heures de formation pour essayer de structurer ce que nous avions fait. Ces heures ont donc été mises à profit au maximum (on ne peut gâcher le peu de temps que nous avons) . Notre équipe était assez réduite mais l’ordre du jour des séances a donc toujours été précis clair et souvent respecté. Ceci nous permet d’envisager de mettre en place pour l’année prochaine des concertations de différents types si notre équipe est composée d’un nombre de membres important :

· Concertation « TYPE1 » : l’ensemble de l’équipe une fois toute les quatre ou cinq semaines

selon un calendrier précis et en fonction des conseils de classes et conseils d’enseignement ces réunions ont pour but de recentrer l’action en corrigeant les erreurs, de rendre de compte de l’avancée du travail des concertations de TYPE2, et de répartir le travail

· Concertation « TYPE2 » : noyau de deux à trois personnes dont un rapporteur, sous forme de commission, réunion hebdomadaire

Le problème de la concertation est la consommation d’heure sur la DHG et la rentabilité de ces heures :

Cette organisation essaye de remédier à ces deux problèmes :

En divisant l’équipe en plusieurs petites, le travail peut être réparti et effectué en fonction de ses affinités et selon une organisation plus souple, l’échange d’informations est plus rapide, les réunions plus faciles à organiser en revanche, on crée des secteurs. Mais l’équipe se retrouve dans son ensemble pour pallier ce défaut

La concertation n’est qu’une courroie de transmission le but est de tourner tous dans le même sens.

Nous nous sommes heurtés à plusieurs problèmes lors de ces échanges de documents ou de pratiques : nous avons dû construire un langage commun et une culture commune

1/ Séance en co-animation

Lors de la réunion du mois de Mars, qui fut fort enrichissante concernant ce sujet, nous avons découvert que la co-animation qui nous posait le plus de difficulté à envisager et à mettre au point paraissait être employée dans de nombreuses équipes nous nous sommes donc posé des questions sur ce sujet et avons essayé de mettre au point une séance utilisant ce mode d’enseignement.

2/ Pourquoi pas, mais pourquoi ?

Avant de réaliser notre première séance qui compte tenu de notre temps, ne pouvait se solder par un échec nous devions revenir à nos principes –Notre texte fondateur désignait le besoin auquel nous tentions de répondre :

Manque de méthodes et incapacité de transférer des démarches de pensée qui sont pourtant les mêmes dans les différentes disciplines scientifiques enseignées. La séance de co-animation devait donc être une occasion idéale pour montrer aux élèves que si les disciplines sont différentes , elles n’en utilisent pas moins les mêmes outils… Enfin nous devions montrer que l’union fait la force, autrement dit que le travail en équipe que nous exigeons des élèves permet d’agir plus efficacement.

3/ première hypothèses

-Trouver un sujet pouvant être traité dans les trois matières : Mathématiques, sciences physiques, technologie

-Ne pas se borner aux programmes si cela nuit à l’efficacité du système mis en place (c’est une expérience et nous mettons les chances de notre côté)

-Choisir un sujet ayant un intérêt suffisant pour les élèves, pour motiver et prouver que les outils sont interdisciplinaires

4/ Sujet proposé

Les élèves mettent au point en technologie un avion en modèle réduit qui, normalement, doit voler. Un problème se pose : notre avion, lors des essais modifie ses qualités de vol lorsque nous déplaçons certains éléments, la masse de l’ensemble reste pourtant la même : que se passe-t-il ? et où faut-il placer le » centre de gravité » pour optimiser notre modèle ?

5/ thème de la séance

Notion de force et détermination d’un centre de gravité

2/ Intervenants

Le professeur de Mathématiques

Le professeur de sciences physiques

Le professeur de technologie

Un groupe de classe de 5eme

Effectif : 20 séparé en deux groupes parallèles pour les ateliers

3/ durée de la séance

-deux heures

4/ déroulement prévisionnel de la séance

10min

Définition du centre de gravité

20min

Gr1 détermination expérimentale du centre de gravité

Gr2 détermination mathématiques du centre de gravité

20min

Gr2 détermination expérimentale du centre de gravité

Gr1 détermination mathématiques du centre de gravité

20min

Gr1 application du centre de gravité de l’avion

Gr2 : La portance une force à montrer

20min

Gr2 application du centre de gravité de l’avion

Gr1 : La portance une force à montrer

25min

Reprise des groupes

Conclusion

5/ Organisation des intervenants

Professeur de technologie

Professeur de sciences physiques

Professeur de Mathématiques

Classe entière

Définition de centre de gravité

Gr1 Assistance du Pr. de physiques,Aide aux élèves en difficulté

Intervention avec Gr1 assisté par le pr. De technologie

Intervention avec Gr2

Gr2 Assistance du Pr. de physiques,Aide aux élèves en difficulté

Intervention avec Gr2 assisté par le pr. De technologie

Intervention avec Gr1

Intervention avec Gr1

Coopération avec le pr. De Mathématiques et le Gr2

Coopération avec le pr. De physiques et le Gr2

Intervention avec Gr2

Coopération avec le pr. De Mathématiques et le Gr1

Coopération avec le pr. De physiques et le Gr1

Conclusion avec la classe

.

· Collège Buffon (15ème)

Présentation du projet :

Le but de cette action est de créer une cohésion à l’intérieur des classes afin de réduire l’hétérogénéité spécifique du lycée Buffon. La trop grande passivité de certains élèves, provoquée par une démotivation due aux performances d’une partie du public accueilli dans cet établissement a conduit à l’élaboration de ce projet. Nous souhaitons renforcer la motivation des élèves, augmenter leur capacité de communication, développer leur autonomie face aux apprentissages et créer de nouvelles relations basées sur l’entraide et l’échange à l’intérieur des classes. Ce projet interdisciplinaire, favorisant l’ouverture d’esprit et une nouvelle approche des enseignements scientifiques et technologiques au collège, est né pour aider ces élèves tout en valorisant la démarche expérimentale commune aux trois disciplines.

Le travail réalisé cette année :

Les premières réunions de l’équipe participant à ce projet, avaient pour but de nous permettre une meilleure appropriation des programmes de chaque discipline. Si chaque enseignant connaissait parfaitement les programmes de sa matière, la majeure partie de l’équipe ne possédait que des bribes d’informations sur les contenus et les méthodes de travail des autres disciplines. Tout ce travail d’étude des programmes a placé l’équipe dans une situation déroutante. Les points communs aux programmes des trois disciplines étaient quasiment inexistants. Nous avions beau étudier les programmes, nous ne trouvions de pistes de travail que par bloc de deux matières. S’il était relativement aisé de mettre en rapport et de trouver des rapprochements entre les SVT et sciences physiques, l’introduction de la technologie semblait plus difficile pour l’équipe. Les professeurs de technologie ne souhaitaient pas devenir une discipline mise uniquement au service des autres, il a fallu trouver une entrée permettant de les faire intervenir avec leur spécificité.

Première approche :

Le premier thème choisi fut l’eau. Nous souhaitions à travers ce thème mettre en place l’interdisciplinarité et renforcer l’autonomie des élèves. L’équipe, après s’être longtemps penchée sur la question, n’a pas réussi à résoudre ce problème. Ce thème très vaste ne présentait que très peu de points permettant un travail commun aux trois disciplines. Les SVT de par leur progression, pouvaient très rapidement aborder ce thème. Les sciences physiques travaillant sur l’électricité étaient placées dans l’incapacité momentanée de la traiter. La technologie ne trouvait pas d’autre moyen que de se mettre à réaliser des travaux d’expositions ou de recherche d’informations sur ce thème, ce qui ne convenait pas aux professeurs. Cette première approche fut un échec complet et laissa l’équipe désemparée.

Deuxième approche :

Cf. "parcours et apprentissages de l'élève"

· Mettre en œuvre un protocole, des activités programmées, des procédures, des processus organisationnels déjà connus ou partiellement fournis. (collège Buffon 15ème)

Exemple de choix de compétence transversale retenue par l’équipe du collège BUFFON, pour être développée au travers de trois activités disciplinaires.

Compétence :

Mettre en œuvre un protocole, des activités programmées, des procédures, des processus organisationnels déjà connus ou partiellement fournis.

1. Présentation des activités réalisées en SVT, sciences physiques et technologie.

travail collectif

et travail

d’équipe

démarche

expérimentale et

démarche de projet

valorisation de

l’élève et sens

donné à l’activité

scolaire

élaboration d’une

compétence

collective

choix de l’élève,

projet de l’élève

souplesse de

l’organisation et

marge de manoeuvre

des acteurs

pratique raisonnée

et diversification

des modes

d’évaluation

meilleure

communication et

plus d’informations

concept et

pratiques de

l’interdisciplinarité

Les points forts de

l’expérimentation

Les perspectives

à développer

Les difficultés

à travailler

Quelques éléments de synthèse de la journée du 1er mars 2000

Parcours sciences expérimentales et de la nature

En SVT : Mise en évidence de la respiration branchiale d’une sardine.

Supports :Film et dissection d’une sardine.

Fiche de T .P. avec objectifs, protocole et conclusion.

Déroulement de la séance : Chaque élève travaille seul.

3 questions encore

sans réponse

3 réponses au

questionnement

3 pratiques

à remarquer

synthèse établie par:

titre de l’atelier

1- Observation d’un film, avec mise en évidence des mouvements respiratoires et courant d’eau.

2- Dissection de la branchie.

3- Réalisation d’une préparation microscopique.

4- Utilisation et observation au microscope.

3 points faibles

titre de

l’atelier

3 points forts

3 questions

3 souhaits

3 pratiques

à remarquer

...

synthèse établie par:

5- Transcription des observations sur un schéma.

6- Application numérique pour dégager la notion de surfaces d’échanges.

En sciences physiques :

C’est la troisième séance de la série électricité, donc les élèves possèdent certaines compétences qu’ils ont acquises lors des séances précédentes. Le sujet de la séance est le court-circuit, ses effets et ses conséquences.

La séance comporte deux parties :

Première partie : Les élèves reçoivent les fiches contenant les compétences acquises précédemment (vocabulaire, symboles, organisation du travail, compétences….), et le protocole contenant les consignes de la manipulation de la séance.

Deuxième partie : Les élèves sont invités à la réalisation pratique des consignes du protocole en réalisant les expériences décrites par les schémas. Parallèlement ils doivent noter leurs observations, faire les schémas en utilisant les symboles normalisés d’un circuit électrique et répondre aux questions qui les amèneront à la rédaction de la conclusion.

En technologie : Fonctionnement d’une maquette d’automatismes Lego.

Supports : Dossier ressource et le travail réalisé pendant les autres séquences.

Déroulement de la séquence :

1- Lecture du protocole et des consignes.

2- Lecture des éléments composants le programme et utilisés lors de la séance, phase de recherche du fonctionnement du système automatisé. Câblage et mise en fonctionnement du système automatisé.

3- Réalisation des modifications demandées. Contrôle du travail par la mise en fonctionnement de la maquette Lego.

4- Transcription du fonctionnement du système

automatisé.

2. Résultats :

Au terme d’une année de pratique avec des groupes à effectif allégé, en classe de cinquième, en SVT, Sciences physiques et technologie, nous avons constaté.

· Notre meilleure connaissance des élèves, avec un jugement plus affiné de leurs aptitudes et de leurs difficultés. Les groupes ont de ce fait faciliter le repérage de ces dernières.

· Une meilleure valorisation de chaque élève, selon son propre niveau. Un élève moyen se révèle souvent être un bon expérimentateur, d’où une certaine valorisation, une meilleure confiance, et des progrès.

· Des échanges oraux plus fructueux parce que plus fréquents et plus individualisés. La relation élèves-professeurs varie selon la personnalité des individus, mais la disponibilité du professeur n’est pas la même.

· Un investissement plus important de chacun d’entre eux, accompagné d’un réel plaisir à participer à l’activité.

· Une mise en valeur de l’aspect expérimental de nos disciplines, avec une participation plus active et concrète : ils deviennent acteurs de leur savoir, parce que nous donnons du sens à notre enseignement.

· Un développement de l’autonomie de l’élève, car celui ci se retrouve en situation d’expérimentation pour découvrir la réponse à apporter, en s’aidant de documents ressources et de ses connaissances. L’élève en début d’année, hésite à se lever pour chercher le matériel manquant ; en fin d’année, ces pratiques sont automatiques. L’élève est capable de gérer son temps, ses besoins.

· Ce travail permet le passage du concret à l’abstrait et inversement. Cela conduit petit à petit l’élève à modéliser, en faisant appel à un langage rigoureux et symbolique. Le passage de la pratique à la théorie se fait sans difficulté.

· L’obligation, pour les élèves, à faire un effort dans la lecture des consignes. (renforce la maîtrise de la lecture).

· Obligation pour les élèves de lire les documents ressource pour pouvoir réaliser les expérimentations ou exercices dirigés. Les élèves sont capables désormais de lire les consignes attentivement, de réaliser un circuit à partir d’un schéma normalisé, d’observer et de tirer des conclusions d’une expérience.

· Toutefois en SVT, les professeurs déplorent un retard dans la progression, qui ne permettra pas de couvrir la totalité du programme. (les élèves ont une heure d’activité pratique par quinzaine en demi-groupe, et une heure de cours en classe entière, toutes les semaines.) Malgré tout, les connaissances fixées par les élèves semblent plus enracinées.

· En technologie et en sciences physique, le fonctionnement en groupes allégé n’a pas perturbé le déroulement du travail prévu sur l’année. Les professeurs notent un avancement plus rapide et de meilleure qualité dans le programme. De plus, la déperdition des connaissances semble moins importante.

· La manipulation en classe entière se révélant parfois « périlleuse », le problème de la sécurité ne se pose plus en groupe allégé.

· Nous avons pu constater une meilleure écoute dans une atmosphère plus agréable et plus propice au travail, et donc une meilleure acquisition des connaissances.

· exploitation d'une sortie (...) (collège RAVEL 20ème)

· Un témoignage de pratique

La séance détaillée par la suite concerne une sortie et son exploitation. Elle s’adressait à deux groupes de dix élèves, soit vingt élèves accompagnés des deux professeurs de Sciences Physiques, des deux professeurs de Sciences de la Vie et de la Terre et du professeur de Technologie.

La séance

Pré requis :

· savoir s’orienter dans l’espace avec une boussole ;

· savoir, par l’observation d’une girouette, déterminer la direction d’un vent ;

· savoir se repérer sur un plan.

L’ensemble de ces points ont été travaillés au cours des séances précédentes.

Objectifs :

· repérer les différents types d’arbres pouvant donner du pollen ;

· localiser ces arbres sur un plan (prévoir une légende) ;

· évaluer des distances ;

· apprécier les bâtiments pouvant faire écran aux pollens ;

· déterminer la direction du vent.

Déroulement :

La fiche fournie en annexe est distribuée aux élèves ainsi qu’un deuxième plan leur permettant de réaliser un brouillon.

Tout en suivant le parcours indiqué par les professeurs, les élèves essayent d’effectuer les étapes proposées dans la fiche. Un ouvrage concernant les différents arbres est tenu à leur disposition par l’un des professeurs.

Les élèves doivent mettre au propre, chez eux, les renseignement collectés au cours de la sortie.

Prolongement du travail :

· mise en place, pendant environ deux semaines, de capteurs de pollens sur le toit du bâtiment administratif ;

· relevé, au moyen de la station météo réalisée dans le lycée, de la direction des vents dominants ainsi que de leur vitesse pendant les deux semaines ;

· observation au microscope des différents types de pollen récupérés sur les capteurs ;

· mise en relation avec les renseignements collectés au cours de la sortie ;

· conférence débat avec un médecin allergologue au collège ;

· travail sur la nécessité de réfléchir sur les espèces d’arbres à utiliser dans les parcs et jardins.

Résultats 

Les points positifs :

· le travail en extérieur permet d’établir des contacts différents avec les élèves et les relations professeurs-élèves en ressortent améliorées ;

· le travail en tandem entre les professeurs est apprécié aussi bien des élèves que des enseignants ; la complémentarité de chaque matière apparaît de façon beaucoup plus évidente aux élèves ;

· les élèves sont très satisfaits lorsqu’ils réussissent à s’orienter avec une boussole ;

· le sentiment de réaliser un travail scolaire en relation avec le monde extérieur plait énormément aux élèves ;

· les élèves ont effectué les recherches avec une grande assiduité.

Les points négatifs :

· les difficultés à évaluer efficacement le travail des élèves car il faut gérer plusieurs choses en sortie ( le danger des voitures, les élèves en retrait, les questions très abondantes…) ;

· quelques élèves se sont trouvés peu concernés par ce travail ; ce qui nous a conduit à réfléchir sur le type d’élèves pour qui le parcours serait positif.

· la journée scientifique hebdomadaire (collège Delacroix 16ème)

· fiche pédagogique explicitation des compétences des élèves (collège Gréard 8ème)

· une production interdisciplinaire  (collège Anne Frank 11ème )

Parcours et apprentissages de l'élève

· Une pédagogie du détour

· Renforcer les apprentissages fondamentaux

· Favoriser les acquisitions des disciplines

· Déterminer quelques facteurs d'efficacité d'un meilleur apprentissage

· Laisser le temps aux apprentissages

· Collège Buffon (15ème)

Le fait de nous retrouver dans une impasse nous obligea à réagir. La seule solution trouvée fut de chercher des compétences communes aux trois disciplines, afin de mettre en évidence dans nos travaux ces compétences transversales. Une liste des compétences fut établie.

Ces compétences transversales ne sont pas hiérarchisées . Nous avons tenté de les faire apparaître lors des séquences développées dans la cadre de ce projet par les trois disciplines, S.V.T., Physique et Technologie.

Réinvestir les concepts, méthodes, outils et comportements dans une situation voisine d’une situation connue :

Connaissances acquises antérieurement et récemment dans la discipline.

Connaissances acquises dans une autre discipline.

Connaissances acquises dans la vie courante.

Repérer et formuler le problème scientifique ou technologique.

Formuler le type d’informations à rechercher.

Rechercher des similitudes avec des situations voisines déjà rencontrées.

Mettre en œuvre les connaissances nécessaires dans une situation inconnue.

Respecter les consignes (protocole, sécurité).

Construire un montage expérimental ou technique, à partir d’un plan, d’une notice, d’un schéma normalisé.

Mettre en œuvre un protocole, des activités programmées, des procédures, des processus organisationnels déjà connus ou partiellement fournis.

Utiliser des instruments de mesure, d’observation d’analyse…

Gérer son temps.

Respecter la sécurité des biens et des personnes.

Mise en place du projet :

A partir de ce moment, il fut aisé de se mettre au travail. Toutes les séquences proposées aux élèves, essayaient de faire ressortir ces compétences. De nombreux rappels cognitifs étaient possibles grâce aux liens étroits de nos matières. Les méthodes expérimentales, faisant toutes appel à des protocoles obligeant les élèves à formuler leurs hypothèses clairement, se recoupaient. Des accords entre les professeurs sur l’utilisation de termes précis furent passés de manière à renforcer la cohérence de nos enseignements. Un investissement plus important des élèves devint nécessaire afin de leur permettre de réinvestir les connaissances d’appareils, de composants, de techniques expérimentales…

Bilan :

Une des premières constations concerne la difficulté à trouver pour le cycle central un thème fédérateur impliquant les trois disciplines, ne nécessitant pas le recours à un matériel autre que l’équipement normal des classes de collège et suffisamment riche en activités potentielles pour les élèves. Il reste que les recherches d’une zone commune aux trois disciplines ont pour retombée bénéfique une meilleure connaissance des attentes et des programmes des autres disciplines.

A partir de la mise en place de cette méthode de travail, les élèves ont commencé à mieux comprendre les interférences des trois disciplines; ils ont commencé naturellement lors des demandes des professeurs à décloisonner leurs connaissances, à devancer les attentes du professeur, à questionner les professeurs sur les implications dans une autre matière de ces points abordés. Un dialogue s’est instauré à l’intérieur des classes, entre les adultes qui n’étaient plus isolés, ne possédaient plus l’étiquette du spécialiste de la matière.

La prise en compte des questionnements des élèves devrait permettre de voir émerger une production qui rende compte des différentes approches disciplinaires. Dans le domaine des sciences et des techniques les poseurs de question sont des acteurs précieux. Montrer aux élèves que nous laissons un espace à leur questionnement et que nous le prenons en compte nous semble un des éléments important de notre expérimentation.

Nous avons pu déjà constater qu’il fallait une démarche volontaire et pour tout dire pas aussi naturelle que cela pour écouter ceux que les « forts en thème » écrasent de leurs questions si pertinentes, si intelligentes, si bien dans le programme… Cette écoute des questions « des moins forts en thème », parfois timides, à côté, et parfois tellement riche qu’ils en sont

eux-mêmes étonnés, doit certainement être une de nos préoccupations.

Ce qu’il nous reste à construire est la gestion commune de ce questionnement. Il ne nous paraît pas anodin que l’élève se rende compte que ses questions sont prises au sérieux et qu’il est à l’origine et acteur d’un travail interdisciplinaire d’approfondissement.

-effet établissement du parcours ( collège Mallarmé 17ème

Sondage auprès des élèves des classes de 5ème sur le petit déjeuner

-la production des élèves : expo WEB ( collège André Citroën

Diversification des pratiques pédagogiques

· Les temps d'apprentissage

· Les supports d'apprentissage - les TICE

· Les intervenants et la co-animation

· Les lieux

· Les groupements

· Les méthodes pédagogiques

· Ses ressources

· Collège Marx Dormoy (18ème arr.)

Si l’on cherche à dégager les modifications dans notre façon de travailler, il y en aurait trois que l’on peut retrouver dans l’ensemble de la démarche d’enseignement.

La première c’est une révolution copernicienne : en effet nous avons la chance avec cette expérience de nous positionner différemment et donc d’avoir un autre regard sur ce que nous avons fait et sur les effets de ce que nous mettons en place.

La deuxième est plus insidieuse il s’agit de tisser comme Circé une toile plus cohérente entre les professeurs, les disciplines, les élèves et nos objectifs.

Le troisième est un affinement, on a l’impression de faire du point de broderie, en effet comme les données que nous avons sont plus précises, que le temps le permet et que la situation dans laquelle nous sommes est une situation d’expérience, nous pouvons nous permettre de tester des idées que nous n’aurions pas eu l’idée et la motivation de mettre en oeuvre. On peut sonder plus précisément et pointer plus facilement les difficultés, « on rentre plus profondément dans la matière (grise).

La cohésion entre les professeurs permet de mettre au point des séances en réseau qui se répondent les unes les autres en fonction des difficultés rencontrées : un problème de compréhension sur un site internet en technologie peut être traité en anglais

Les séances prévues peuvent donc être modifiées par une situation qui est décalée par rapport à la progression mais qui permet d’aborder un autre point qui serait abordé plus tard, c’est au professeur de devenir réactif, les élèves peuvent aussi servir de liaison et l’on peut imaginer de manière peut être utopique qu’il n’y ait plus de séance à préparer en revanche une capacité de réaction, de vivacité et de maîtrise à développer.

De nouvelles pratiques d'évaluation

· Passer d'un contrôle de connaissance à une approche par compétences

· Déterminer des critères de réussite du travail avec l'élève

· Etablir avec l'élève un diagnostic ou un bilan de son travail: la co-évaluation

· Développer l'analyse réflexive de son travail : l'auto-évaluation

· Réguler son action pédagogique par la consultation finale des élèves

3ème partie : 

l’évaluationfiche " évaluation des compétences des élèves " 

collège Bergson 19ème

 liste des critères de réussite

collège Villon 14 ème

évaluation du parcours sur les élève: exploitation du questionnaire élève 

collège Saint-Blaise 20ème

critères d’évaluation du parcours scientifique collège Utrillo 18ème

la fiche de co-évaluation

collège Pilâtre de Rozier 11ème

· La fiche critériée du collège Marx Dormoy (18ème arr.)

Si un réseau est construit entre les disciplines il doit l’être aussi en ce qui concerne l’évaluation. En ce qui concerne les connaissances spécifiques l’évaluation demeure inchangée mais lorsque des connaissances et des démarches sont réutilisées hors de leur contexte il devient nécessaire de les évaluer autrement, ce qui implique une concertation

Cette organisation implique aussi que la partie de ping-pong (cours-contrôle-note-correction) entre le professeur et l’élève est remise en cause, le jeu est modifié , d’abord c’est un jeu d’équipe (au moins en ce qui concerne les professeurs) ensuite une fois la balle lancée on se place sur les gradins et on regarde tous ensemble , élève y compris, dans quel sens va se déplacer cette balle, l’action impose une réaction par l’observation et la compréhension du phénomène, le but n’est plus de gagner ou de marquer des points, mais de jouer.

L’organisation du travail est aussi modifiée par des temps de pause dans lesquels chaque élève peut regarder ce qu’il a fait (coévaluation).

· Collège Buffon (15ème) -exploitation de la consultation auprès des élèves

Ce questionnaire apporte des informations encourageantes pour cette pratique pédagogique. En effet, les ¾ des élèves interrogés notent des améliorations dans l’atmosphère de la classe et des différences dans l’acquisition de connaissances au cours de la diversité des activités proposées.

Les avis concernant les modifications intervenues au niveau de l’attitude personnelle des élèves et des relations entre élèves, entre élèves et professeurs, sont difficiles à exploiter. Selon la classe considérée, les priorités sont différentes. Certaines classes privilégient la relation élève et professeur, alors que d’autres favorisent la relation entre élèves. Il ne se dégage pas de majorité nette. La modification de l’atmosphère interne de la classe en effectifs allégés, permet une disponibilité, une écoute et une aide individualisée des élèves les plus en difficulté. De plus, elle entraîne une motivation des élèves habituellement en retrait, qui passent du "statut" de consommateur à celui d’acteur. L’augmentation des travaux par équipes favorise aussi l’intégration des quelques élèves plus marginaux de notre établissement.

L’aspect négatif du travail en groupe se situe dans l’importance du bavardage, favorisé par la proximité des élèves dans les échanges nécessaires à la mise en place de ce mode de fonctionnement. Toutefois ce bavardage a régressé spontanément au cours de l’année, avec la prise de conscience de la part des élèves de la nécessaire organisation et gestion du temps de travail imparti.

Les activités plébiscités par les élèves quelle que soit la matière, ne sont réalisables qu’en groupes allégés, du fait de l’utilisation de matériels spécifiques, ou de leur caractère sécuritaire. Ces activités sont nouvelles pour ces élèves ayant jusqu’à présent surtout travaillé en classe entière.

Il semble donc pertinent à la rentrée prochaine de développer et de renforcer ces pratiques en quatrième afin de mieux atteindre les objectifs principaux de cette action, à savoir, développer une culture scientifique au collège et favoriser le renforcement des connaissances dans ces matières. Ces résultats sont confirmés par les 91 % d’élèves souhaitant la poursuite de ces activités pour l’année scolaire 2000 – 2001.

Pour une ingénierie pédagogique

· Elaborer un séquencement des interventions croisées

· Construire des fiches-guides du travail de l'élève

· Construire des questionnaires

· Ecrire sur sa pratique

Des éléments de conclusion

Quelques règles de fonctionnement pour les équipes

"Parcours Sciences expérimentales et technologiques"

sous forme de check-list

1

Une même démarche, les mêmes objectifs d'apprentissage (cycle central),

mais une approche pédagogique différente selon les types de regroupements d'élèves (prise en compte du choix et des profils des élèves)

· selon les besoins des élèves, constatés et évalués (difficulté de conceptualisation) , et des compétences à acquérir, spécialement dans les disciplines scientifiques: regroupement en une classe à dominante

· selon les centres d'intérêt des élèves, en prenant en compte leur choix: regroupement soit en ateliers décloisonnés, soit en classe à dominante, dans le cadre d'un dispositif de niveau

Dans tous les cas, le traitement de la grande difficulté scolaire relève d'un autre type de traitement.

2

Le parcours "Sciences expérimentales et de la nature" 

· regroupe les trois disciplines: sciences de la vie et de la terre, sciences physiques et technologie, éventuellement d'autres disciplines peuvent s'y affilier. 

· touche sur les deux années d'expérimentation les deux niveaux du cycle central (5ème et 4ème).

· s'inscrit dans un dispositif de parcours pluriels complémentaires à la démarche scientifique (par ex.: expression, communication, langues, TICE, sciences humaines.....). 

3

La dotation supplémentaire en heures permet de servir le parcours en offrant 

· des horaires plafond dans les trois disciplines

· la possibilité de demi-groupes facilitant la manipulation

· la co-animation

· la concertation de l'équipe

· des groupements mobiles et des temps variés

4

L'accompagnement de l'expérimentation prend des modalités diverses

· un accompagnement par la formation suivant des modalités et un calendrier adaptés aux besoins

· une analyse des pratiques

· la rencontre avec des chercheurs lors des regroupements académiques

· la rencontre avec les corps d'inspection

· une auto-formation et un accroissement des ressources grâce au site PARCOURS sur l'internet

· une mise en réseau des expériences sur liste de diffusion et sur l'internet

Annexes: fiches, planches et outils des parcours

Calendrier 1999-2000

Parcours Sciences expérimentales et de la nature

En établissement

Déroulement

Regroupement académique

Projet d’équipe :

Accompagnement par la formation en fonction des besoins recensés

1er R.V. – formation

· élaboration d’outils

· compétences à développer

1er semestre

avant Noël

2ème R.V. –formation

· production documentaire

· évaluations

entre Noël et février

mars 2000

Colloque académique

S.V.T. 2000

Travail de suivi

Visite des IA-IPR des disciplines

1er mars 2000

Journée académique

Parcours Sc. Expérimentales et de la Nature

· Travail de production

· Accompagnement par la formation (à la demande)

2ème semestre

7 juin 2000 après-midi

Bilan d’étape

Code critères

+1

rouge

bleu

jaune

vert

Code évolution

+ 2

+1

0

Nom:

Prénom:

classe:

année:

évolution

L

e problème est

-

il

posé?

(énoncé, hypothèse,

contraintes, exige

n-

ces,données,…)

Recherche et améli

o-

r

a

tion de solution:

Croquis:

(clairs, grands, pr

o-

pres,…)

(Enchaînement log

i-

que)

Texte:

(Recherche du mot

aproprié, travail du

texte,…)

Organisation de la

réflexion:

(systèmes de repér

a-

ges, N°, tableaux,

hypothèse, concl

u-

sion,...

Organisation du c

a-

hier (logistique)

(titres, parties,onglet,)

(encadré, souligné,…)

Visite:

Documents, notes

1ere

2eme

3eme

Fiche

fiche de

fiche de

réorientation

réorientation

réorientation

Total périodes total

année et évolution

Moyenne des problèmes et exercices corrigés sur 20

0

+2

+3

Le point le plus positif

Le point le plus négatif

77

100%

Indicateur global:

Code critères +1

rouge bleu jaune vert

Code évolution + 2 +1 0

Nom: Prénom: classe: année:

évolution

Le problème est-il

posé?

(énoncé, hypothèse,

contraintes, exigen-

ces,données,…)

Recherche et amélio-

ration de solution:

Croquis:

(clairs, grands, pro-

pres,…)

(Enchaînement logi-

que)

Texte:

(Recherche du mot

aproprié, travail du

texte,…)

Organisation de la

réflexion:

(systèmes de repéra-

ges, N°, tableaux,

hypothèse, conclu-

sion,...

Organisation du ca-

hier (logistique)

(titres, parties,onglet,)

(encadré, souligné,…)

Visite:

Documents, notes

1ere 2eme 3eme

Fiche fiche de fiche de

réorientation réorientation réorientation

Total périodes total

année et évolution

Moyenne des problèmes et exercices corrigés sur 20

0 +2

+3

Le point le plus positif

Le point le plus négatif

77

100%

Indicateur global:

Quelques éléments de synthèse à l'issue du premier regroupement de mars 2000

Parcours Sciences expérimentales et de la nature

Quelques consignes pour guider le travail de production des équipes à rendre en juin 2000

Chacune des onze équipes contractualisées dans l’expérimentation académique met en œuvre son projet et bénéficie de l’appui de la formation.

Dans la perspective de la journée du 7 juin 2000, date retenue pour faire ensemble un premier bilan à mi-parcours de l’expérimentation, voici quelques consignes de rédaction qui permettront de mieux échanger .

La production de l’équipe se composera de quatre parties :

Le point de vue du Chef d’établissement sur les choix opérés dans la mise en place du parcours « sciences expérimentales et de la nature » :

· Sa mise en relation avec un ou des axes du projet d’établissement

· La répartition des moyens spécifiques, du point de vue des élèves

· L’organisation des temps de concertation

· Un premier bilan au vu de la politique d’établissement, les perspectives

Environ 1 page

Un témoignage de pratique 

Vous partez d’un document, d’un support, d’un outil utilisé ou développé dans le cadre du parcours "sciences expérimentales et de la nature », vous décrivez son fonctionnement et la démarche employée, ses résultats à l’usage

2 pages

(un document et sa notice)

Une analyse :

comment avez-vous géré l’interdisciplinarité dans le cadre du parcours « sciences expérimentales et de la nature » ? 

(indications données à titre indicatif)

· Au travers des contenus de chaque discipline investie dans le parcours

· Au travers des compétences transversales à développer chez l’élève

· Au niveau de l’organisation du parcours et de la concertation entre enseignants

1 à 2 pages

Un premier bilan

sur les « effets » du parcours 

· Par un questionnaire à destination des enseignants, qui sera présenté au moment du temps fort du mois de mars

· Par un questionnaire à destination des élèves que vous pourrez élaborer avec l’aide des formateurs

· Des témoignages de productions d’élèves (documents, supports, productions, photos grâce à l’équipement d’appareils numériques et de scanners acquis par l’établissement)

Questionnaire

Questionnaire à élaborer

Photos, fichiers….

L’information sera d’autant plus riche qu’elle sera mise en forme et rédigée.

Les contributions de chaque équipe devront être rassemblées pour le 15 mai au plus tard

· Un tirage papier

· Un fichier au format Word ou .rtf, avec éventuellement des images (au format .gif de préférence)

A communiquer au choix

· Par courrier à : Rectorat de Paris, DAPFEN, François MULLER, bureau 173

94, avenue Gambetta, 75984 PARIS cedex 20

· par mel : francois.muller@scola.ac-paris.fr

Vous pourrez télécharger le questionnaire suivant pour le compléter plus librement à la page

http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/TELECHARGEMENT.htm (affichage vers mars)

Questionnaire – 1er bilan d’étape

(à joindre au dossier général pour le 15 mai 2000 au plus tard)

Etablissement :

Coordonnateur de l’équipe :

Questionnaire –1ère partie individuelle

Nom et prénom :

discipline :

Au terme de la première année d’expérimentation du parcours « sciences expérimentales et de la nature » :

Quels changements avez-vous pu noter dans vos pratiques pédagogiques ?

· Concernant vos préparations, vos documents, vos supports de cours 

· Concernant le traitement des objectifs de votre discipline

· Concernant l’articulation entre parcours et cours

· Concernant l’organisation du travail des élèves en classe (groupements, ateliers, T.D….)

· Concernant la place des TICE dans votre enseignement

· Concernant votre pratique de l’évaluation

· Concernant l’approche et la connaissance de vos élèves

· Concernant l’information et la communication avec vos collègues

Questionnaire –2ème partie collective

Thème du parcours :

Quels sont, selon vous, les principales réussites, les principaux acquis de votre expérience :

· Relatifs au travail des élèves

· Relatifs aux résultats des élèves

· Relatifs au travail en équipe

· Relatifs à votre propre pratique d’enseignement

· Relatifs à l’organisation de l’établissement

· Relatifs à la formation délivrée cette année dans le cadre de la contractualisation

Quelles sont les questions qui restent sans réponse pour le moment ?

· Quant à la discipline :

· En matière de travail inter-disciplinaire

· En matière d’évaluation

· Quant aux apprentissages des élèves :

· En matière d’activités proposées aux élèves

· Quant à l’organisation du parcours :

· En matière de choix des élèves :

· En matière de choix des thèmes du parcours :

· En matière de répartition des moyens (alignement horaires, concertations…)

· En matière de production finale

· En matière de formation et d’accompagnement

Parmi ces derniers items, quels sont ceux qui, dans votre établissement, seraient à améliorer pour l’an prochain ?

·

Comment avez-vous vécu ce premier temps d’expérimentation ?

Grille de restitution des travaux de groupe

Quelques repères bibliographiques et d'autres ressources

· Les parcours diversifiés, les références

· Parcours diversifiés : éléments théoriques, Toulouse, 1998

· Programmes du cycle central (5e et 4e) 1997, CNDP

· Organisation des enseignements du cycle central de collège (classes de cinquième et quatrième), Arrêté du 26-12-1996, BOEN n° 5 du 30-1-1997, p. 319-320

· Organisation de la rentrée scolaire 1998 dans les collèges Circulaire n° 98-004 du 9 janvier 1998 - BO n° 3 du 15 janvier 1998

· Documents d'accompagnement des Programmes du cycle central (5e et 4e) 1997, CNDP

· Repères (avril 1998) sur le cycle central , brochure de la DLC

· LES PARCOURS DIVERSIFIES, brochure réalisée par Inspection Pédagogique Régionale, Mission Innovations et Valorisation des Réussites et M.A.F.P.E.N., Académie de Nancy-Metz Avril 1997, Cycle central du collège, Orientations, Aides à la mise en œuvre et Exemples

· sur les concepts et les pratiques professionnelles en œuvre dans les parcours

· PERETTI (André de) , Encyclopédie de l’évaluation en formation et en éducation, Guide pratique, Paris, ESF , 1998

· PERETTI (André de), Controverses en éducation, Paris, Hachette éducation, 1993

· D'une discipline à l'autre...quels savoirs spécifiques, quels savoirs transversaux pour les élèves ? Actes de l'université d'été de Toulouse 1994, Toulouse, MAFPEN de Toulouse

· DEVELAY (M.), De l'apprentissage à l'enseignement, Paris, ESF, 1992

· PERRENOUD (Ph)., Du soutien pédagogique à une vraie différenciation de l'enseignement, Se former +,mai 1993, n° 27

· BONNICHON (G.), MARTIN (D)., Enseigner des méthodes au collège et au lycée, Paris, Magnard, 1995. (Chemins de formation)

· GRANDGUILLOT (M.-C)., Enseigner en classe hétérogène, Paris, Hachette-Education, 1993

· BAUTHIER (E)., BERBAUM (J.), MEIRIEU (Ph). Individualiser les parcours de formation, , Association des enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation, 1993

· MEIRIEU (Ph.), L'école, mode d'emploi. Des " méthodes actives " à la pédagogie différenciée, 5ème éd.. .Paris, ESF, 1990

· PERRENOUD (Ph.), La pédagogie à l'école des différences, Paris, ESF, 1995

· REY (B)., Les compétences transversales en question, Paris, ESF, 1996

· REUCHLIN (M)., Les différences individuelles dans le développement conatif de l'enfant, Paris, PUF, 1990

· LEGRAND (L.), Les différenciations de la pédagogie, Paris, PUF, 1995

· VECCHI (Gérard De)., Aider les élèves à apprendre, Paris, Hachette éducation, 1993

· DESVE (C. dir.), Guide bibliographique des didactiques. Des ressources pour les enseignants et les formateurs, Paris, INRP, 1993. (Ressources et communication)

· ASTOLFI (Jean-Pierre)., L'école pour apprendre, , ESF, 1993

· GIORDAN (André), VECCHI (Gérard De). Les origines du savoir : des conceptions des apprenants aux concepts scientifiques, Delachaux et Niestlé,, 1994

· PUBLICATIONS DES RESEAUX CRDP/CNDP

· Aide au travail personnel de l'élève, Limoges, Imprimé, 80 F

· Aider à apprendre. Quelles stratégies ? Lille, Imprimé, 140 F

· Aider l'élève aujourd'hui. Pourquoi ? Comment ?, Strasbourg, 90 F

· ATPistes : quelques outils pour l'aide au travail personnel, Amiens, 75 F

· Consignes pour réussir., Amiens : CDDP Oise, 245 F

· Construire et entretenir la motivation., 120 F

· Construire la remédiation au collège, Toulouse, 110 F

· Diversité des élèves : enjeux et pratiques pédagogiques, CNDP, 95 F

· L'aide au travail personnel de l'élève, Reims, 65 F

· L'équipe pédagogique pluridisciplinaire ou comment repenser le conseil de classe, Montpellier, 65 F

· La discipline est-elle à l'ordre du jour ?, Lyon, 90 F

· La motivation, CNDP, 75 F

· Les mots du... transversal, Montpellier : CDDP Aude, 90 F

· Les obstacles culturels aux apprentissages. CNDP, 60 F

· Pour une approche globale de l'élève. Apport théorique. Amiens, 50 F

· Pourvu qu'ils m'écoutent... Discipline et autorité dans la classe, Créteil, 80 F

· Pratiques de l'hétérogénéité dans la classe, Limoges : CDDP Corrèze, 95 F

· Projet pédagogique et travail d'équipe, Toulouse, 100 F

· Travail personnel de l'élève au collège et au lycée. Poitiers, 80 F

· Sur la toile de l’INTERNET

Un site ressource pour les acteurs du collège : PARCOURS sur l’académie de Paris  (documents, textes, supports et liens)

http://www.parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr

le site officiel de l’ingenierie pédagogique EDUCASOURCE et son forum sur les PARCOURS

http://www.educasource.education.fr/

Le B.O. en ligne avec les textes

http://www.education.gouv.fr/bo/

La revue REPERES sur les Parcours

http://www.cndp.fr/SavoirsCollege/savoird.html

La brochure de l’académie de Nancy-Metz à télécharger

http://www.ac-nancy-metz.fr/MIVR/parcour0.htm

· SCIENCES EXPERIMENTALES ET DE LA NATURE

· GIORDAN (André), VECCHI (Gérard De), L'enseignement scientifique, comment faire pour que ça marche, Z'éditions, 1994. (Guides pratiques)

· ASTOLFI (J.-P)., DEVELAY (M.), La didactique des sciences, Paris, PUF, 1993. (Que sais-je ? n°2248)

· GIORDAN (André), SOUCHON (Christian), Une éducation pour l'environnement, , Z'éditions, . (Guides pratiques)

· ASTOLFI (J.-P.), Compétences méthodologiques en sciences expérimentales, Paris, INRP, 1991

· DEMOUNEM (Régis), ASTOLFI, Didactique des sciences de la vie et de la terre, Paris, Nathan,, 1996. (Perspectives didactiques)

· GIORDAN (André dir.), Lang, (P.), L'élève et/ou les connaissances scientifiques : approche didactique de la construction des concepts scientifiques par les élèves , 1994. (Exploration. Recherches en sciences de l'éducation)

· Quelques ouvrages mentionnés par l'équipe du Collège Marx Dormoy

· Revue des deux mondes N° Février 1999 (Pédagogie et sciences)

· L’enseignement scientifique comment faire pour que « ça marche » ?, Z editions Gérard de Vecchi, André Giordan

· Méthode d’équitation François Baucher , Ed. Jean Michel Place

· Relier les connaissances, Le défi du 21eme siècle, Edgar Morin, éd. Du Seuil

· La Vie à fil tendu, Georges Charpak Dominique Saudinos , Ed. livre de poche

· Les objets fragiles Pierre-Gilles de Gennes, Jacques Badoz , Ed. pocket

· Anthropologie du projet, Jean-pierre Boutinet , PUF

· Sciences de la vie et de la terre

· 55 séquences pratiques et leur insertion pédagogique, Amiens, 85 F

· Audiovisuel et enseignement : sciences de la vie et de la terre, ,75 F

· Audiovisuel et enseignement. CNDP,75 F

· Biologie-Géologie (Expérimentation Assistée par Ordinateur), Marseille,123 F

· Éducation et environnement : des besoins aux ressources, 60 F

· EXAO en biologie-géologie, Reims,90 F

· Il était une fois la Méditerranée., Nice – Ajaccio, Diapositives, 136 F

· Intégration d'outils informatiques en sciences de la vie et de la terre, Versailles, CD-Rom, 150 F

· L'eau du robinet, Montpellier : CDDP Hérault, 60 F

· L'EXAO au collège et au lycée. Fiches pratiques et pédagogiques, Besançon, 60 F

· L'huître, un produit phare pour l'aquaculture française, Poitiers, Multisupports, 170 F

· La Camargue, Marseille, 80 F

· La Durance : maîtrise d'un fleuve et aménagement de sa vallée, Marseille, 50 F

· La forêt méditerranéenne, Marseille, 87 F

· La limite Crétacé-Péléocène : phénomènes biologiques, événements géologiques, d'après les sites de la côte basque. Coffret pédagogique pour la classe, Bordeaux, 295 F

· Les Moyens pays de Provence Alpes Côte d'Azur, Marseille – Nice, 80 F

· Les oiseaux d'Europe, CNDP, CD-Rom, 390 F

· Rencontre avec Yves Coppens, La Réunion, Vidéo, 200 F

· Sciences de la vie et de la terre n°4, Versailles, 150 F

· Sous les cahiers, la plage, Poitiers, 90 F

· Technique des plaques et télédétection spatiale, Corse, 180 F

· Volcanisme du plateau du Coizon et du rift d'Islande, Marseille, Diapositives, 100 F

· Sciences physiques

· Caractéristiques de quelques composants électroniques, 50 F

· Description commentée de situations d'enseignement des sciences physiques au collège et au lycée, Marseille, 125 F

· Enseigner les sciences physiques. Mission possible !, Grenoble, 85 F

· Fiches d'activités expérimentales de Sciences Physiques 4ème collège, Toulouse, 55 F

· Fiches d'activités expérimentales de Sciences Physiques 4ème collège (fiche professeur), Toulouse, 25 F

· L'ordinateur et les manipulations de sciences physiques., Limoges , 60 F

· Sciences physiques en classe de 4ème, Lille, , 150 F

· Technologie

· Automatismes en technologies au collège, Poitiers, 135 F

· Enseigner la technologie à l'enfant au collège, Caen, 90 F

· Le projet pédagogique en technologie, Marseille, 110 F

· Livret de première maintenance du matériel audiovisuel, Poitiers, 70 F

· Robots, Amiens, 70 F

· Technologie : la démarche de projet, Strasbourg, 90 F

· Technologie de l'information et de la communication (TICE)

· Comment informatiser l'école ?, CNDP/DIE, 120 F

· De la télématique à Internet. CNDP/DIE,85 F

· Élèves en difficultés et technologies., Poitiers, 150 F

· Internet à l'école en France, Poitiers, 95 F

· Internet : mode d'emploi pour l'enseignant, , Imprimé + CD-Rom, 95 F

· Le multimédia : des souris et des docs., Nancy, 69 F

· Les élèves acteurs de leurs médias, CNDP/DIE, Imprimé + CD-Rom, 195 F

· Les entretiens de l'ORME., Marseille, 100 F

· Ressources multimédias en éducation., CNDP, 95 F

· Un cartable électronique, Marseille, 120 F

· Un ordinateur, pour quoi faire ?, Poitiers, 150 F

· Utilisations de l'ordinateur dans l'enseignement scolaire, CNDP, 65 F

· HOULON-TREMOLIERES (J)., Enseigner à l'heure des nouveaux médias, Paris, Magnard, 1996. (Chemins de formation)

· LEVY (J.-F. Dir)., Pour une utilisation raisonnée de l'ordinateur dans l'enseignement secondaire : analyses de pratiques et propositions pour un meilleur usage des instruments micro-informatiques, Paris, INRP, 1994, (Didactiques des disciplines)

site PARCOURS : http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/index.htm

des ressources pour les équipes

mel: francois.muller@scola.ac-paris.fr

Les titres soulignés sont des liens hypertextes donnant accès directement aux sites

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5

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