TTA 150 Manuel Du Sous Officier Titre 3 Le Role Du Formateur Edition 2008

7/31/2019 TTA 150 Manuel Du Sous Officier Titre 3 Le Role Du Formateur Edition 2008

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MINISTERE DE LA DEFENSE

ETAT-MAJOR DE L'ARMEE DE TERRE

COFAT

TTA 150

TITRE III

LE ROLE DU FORMATEUR

Expert de domaine : CoFAT Edition 2008


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AVANT-PROPOS

La formation est une condition majeure de la comptence professionnelle desmilitaires et donc de la capacit oprationnelle dune arme. Larme de Terre

consacre des moyens importants aux formations initiales et continues de sonpersonnel. Les besoins sont varis et croissants afin de prparer et remplir lesmissions intrieures comme les OPEX.

Il sagit bien de faire acqurir aux militaires les comptences techniques,physiques et morales indispensables pour remplir les missions de dfensegnrale qui leur sont confies.

La guerre au milieu des populations qui est la forme de conflictualit contemporainese caractrise la fois par lisolement du combattant dans laction et le caractre stratgique du rsultat de son action (ou de labsence de celle-ci). Lintelligencedes situations et laptitude prendre des initiatives ncessitent dtre, en amont de

laction, form puis entran de faon plus large et approfondie quauparavant. Lecadre stratgique a chang, les interventions sont conduites dans le cadre duneforce matrise, la formation sest adapte ces donnes. La ressource de larmede terre est professionnelle et employe en tout temps et en tout lieu dans uncontinuum paix-crise-guerre rversible. Les comptences attendues, de cepersonnel, voluent continment la hausse en quantit comme en qualit. Lesattentes fortes de linstitution envers ses formateurs, requirent de ceux-ci desniveaux dintervention et defficacit plus levs.

Dans ce contexte, les objectifs de formation des militaires visent :- former des soldats, combattants ou spcialistes, comptents et motivs ;- faire comprendre la complexit de lenvironnement des missions et donner

des comptences pour agir et ragir diffrents postes et grades ;- favoriser linitiative et lautonomie dans le cadre dune juste discipline ;- dvelopper les capacits physiques, intellectuelles et morales ncessaires

lemploi et au parcours professionnel ; chacun prenant en charge unepart croissante de sa formation continue ;

- renforcer la conviction et ladhsion aux fondements et principes du mtierdes armes au service de la France, dans un cadre davantage interarmes,interagences et multinational.

La fonction de formateur militaire se densifie pour rpondre aux besoins dunedarme professionnelle et demploi. La formation, en effet, doit tre recapitalise car dune part, les oprations confies aux militaires sont de plus en plus complexeset dautre part, la qualit de la ressource est moins assure. Rsolument centre surle mtier, la qualit de la formation continuera progresser par le travail desformateurs comme des forms qui utiliseront les ressources offertes par lestechnologies de linformation et de la communication et le dveloppement desolutions de formation permanente et continue.

Le prsent titre a pour objet de rappeler les procds pdagogiques envigueur dans larme de Terre. Le cadre de contact dsign pour dispenser de

linstruction, dans quelque domaine que ce soit, doit parfaitement les appliquer afinde participer ainsi une formation de qualit.


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section I GENERALITES SUR LA FORMATION

BUT RECHERCHET DONNES

ESSENTIELLES

Tout formateur doit dabord prendre conscience de la finalit deson action qui sinscrit toujours dans les directives Lexercicedu mtier des armes et Lexercice du commandement danslarme de Terre . Elle consiste toujours faire progresser lepersonnel militaire former sur le plan du moral et/ou de lacomptence technique et/ou de la performance physique afinquil serve efficacement dans son emploi en unit et quilremplisse utilement les missions qui lui seront confies enprojection intrieure comme extrieure (cf. le Statut gnral desmilitaires dans le code de la Dfense de 2007).Linstruction militaire ne sarrte pas lacquisition dun savoir

sanctionn par un diplme. Elle se concrtise par sa mise en uvredans laction collective relle et risques. La formation militairedispense en vue de lengagement au combat a ceci de spcifique :lacquisition de comportements et de capacits dans un cadre collectifdpasse largement lacquisition de simples connaissances individuelles.Cest pourquoi la formation militaire met en uvre des mthodesprouves par une application en milieu professionnel.On trouvera donc dans ce titre la fois un guide auquel tout cadrecharg dinstruire pourra utilement se rfrer et galement un cours matriser en vue de la prparation aux examens ou concours.

DOCUMENTATION Fondements et principes de lexercice du mtier des armes dans

larme de Terre, EMAT, 1999.Lexercice du commandement dans larme de Terre, EMAT,2003.TTA 193, Manuel de pdagogie militaireTTA 153 Manuel de mise en uvre du processus des missionsglobales

CONSEILS POURABORDER L'TUDE

Laction de former nest jamais la simple imitation dun modle ni larptition de connaissances inculquer. Elle est toujours nouvelle etrequiert une adaptation en intelligence de situation, en prenant chaquefois en compte lobjectif de formation, le public former et les moyensdisponibles. Deux cueils menacent ici : la tendance vouloir

reproduire la forme denseignement que lon a suivi et, vouloir sefocaliser sur les connaissances alors que ce sont les comptences quiimportent. Cest pour cela que lon recherchera systmatiquement lesmises en situation et que des valuations seront conduites afin demesurer le niveau dappropriation de la formation dispense.


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Chapitre 1 - LA FORMATION : INSTRUIRE ET EDUQUER

La formation mise en uvre dans larme de terre est essentiellement une formationprofessionnelle qui sadresse des adultes. Elle est dispense par une alternancedapports thoriques et de mise en situation, et seffectue de faon continue (FGI-FSI, FG1-FS1, FG2-FS2, FA et ESCC-DA-CFCU-DEM) aprs le passage ventueldexamens (EA2) ou de concours (Majors, EMIA, EMCTA, OAEA(S), CID).

Il sagit de former des adultes volontaires, afin de les adapter la vie au seinde la communaut militaire et de leur faire acqurir les comptences ncessairespour remplir les diffrentes fonctions quils pourront tenir dans le cadre du mtier desarmes.

Toute action de formation vise modifier chez le form ltat des savoirs et/ousavoir-faire et/ou savoir-tre.

FORMER, cest INSTRUIRE et EDUQUER

INSTRUIRE, cest faire acqurir des SAVOIRS et des SAVOIR-FAIRE

EDUQUER, cest faire acqurir des SAVOIR-ETRE

Le rle de la formation est de permettre aux apprenants datteindre les objectifspdagogiques fixs. Elle dpend en premier lieu de lintrt port par les stagiaires leur formation :

on napprend pas sans motivation,

puis des efforts consentis par les forms pour acqurir des comptences :

on napprend pas sans travailler ;

cet effort est influenc par les aptitudes du formateur dont celle de communication,que ce guide saura instaurer avec les forms.

Il sagit donc de raliser les meilleures conditions de rencontre entre lescomptences faire acqurir, le mtier du formateur et les dispositions desstagiaires.

Le formateur militaire a une vive obligation de rsultat. Le personnel enformation doit devenir comptent car laptitude oprationnelle en dpend.

La capacit dune unit remplir les diverses missions qui lui sont confies dpend

de la comptence de chacun de ses soldats.Cest pourquoi le formateur dans sa pratique veillera particulirement

susciter lintrt des apprenants et dvelopper leur got de leffort.

A cet effet, il instaurera un enchanement de situations de formation favorablesen adoptant la mthode pdagogique adquate et en sappuyant sur des techniquesappropries.


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1 - LINSTRUCTIONLinstruction militaire est une activit consistant mettre des individus ou desgroupes en situation dacqurir de nouvelles comptences orientes vers laction.Les nouveaux acquis se combinent et sarticulent continment avec ceux quiexistent, cest le processus dapprentissage.

LE PROCESSUS DAPPRENTISSAGE= une boucle

1. Incomptence inconsciente Je ne sais pas que je ne sais pasDbut de laformation 2. Incomptence consciente Je sais que je ne sais pas

3. Comptence consciente Je sais que je saisFin de laformation 4. Comptence inconsciente Je ne sais plus que je sais

Le cadre de contact est en permanence un chef et un formateur. A ce titre, ila deux rles remplir simultanment et de faon intgre. Il joue un rle techniquede pdagogue et dexpert dans un domaine de spcialit afin dtre le co-constructeur des comptences de ses soldats et galement un rle de meneurdhommes, puisquil est aussi un chef, voir ce propos les 9 principes de lexercicedu commandement au quotidien (CoFAT).


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2 - LEDUCATION

Le volet duquer de la formation exige, comme pralable, ltablissement derelations humaines respectueuses qui permettent un accompagnement individualisdes stagiaires. Elles consistent en lapprentissage des notions de respect de soi etdes autres, des principes dintgration au groupe, puis lesprit de corps et le civisme.

Sur le plan ducatif le chef conduit une dmarche qui vise obtenir desforms, quils changent consciemment, leur comportement. Il doit savoir sur quellesressources psychoaffectives jouer et tenir compte de lenvironnement dans lequel ilremplit son rle dducateur.

1 2 1. La dmarche ducative vise les objectifs suivants

- DEVELOPPER LA RESISTANCE PHYSIQUEIl faut apprendre dvelopper puis entretenir ses capacits physiques pour remplir

des missions prouvantes qui demandent de la force, de lendurance et de larsistance la fatigue. Un corps sain et solide constitue la base dune stabilitintellectuelle et affective qui protge du stress et permet lefficacit oprationnelle.

- DEVELOPPER LE CARACTEREEn inculquant dabord la matrise de soi qui permet de canaliser ses pulsions et sespassions ; ensuite faire preuve de volont et de constance dans les principes et lesactions que lon a choisis.

- DEVELOPPER LE SENS DU CONCRETCest un rsultat direct des mises en situation systmatiques et rptes linstruction. Cest apprendre tre pragmatique et faire face aux obstacles avecralisme et habilet.

- DEVELOPPER LE DON DE SOICest le primat de la mission, de lintrt commun et du collectif ; cest combattrelindividualisme et lgosme. Cest apprendre servir une communaut, une cause,un idal jusquau risque de sa propre vie.

- DEVELOPPER LE SENS HUMAINFaire connatre et vivre les valeurs individuelles et collectives fortes de la

communaut militaire. Sappuyer sur la culture et les traditions militaires pourdvelopper le sens de la solidarit et de la fraternit darmes.


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3 - LADULTE EN FORMATION

Cette situation est souvent mal aborde parce que le modle scolaire, construit pour despublics denfants, dadolescents ou de jeunes adultes sans activits, ni expriences ouresponsabilits professionnelles, influence toujours les reprsentations. La conscription tait

dailleurs souvent envisage comme son prolongement naturel, et reproduisait des mthodessimilaires.Aujourdhui, la formation dispense dans et par larme de Terre nest plus une formation demasse. Elle sadresse des adultes. Cest une formation professionnelle par alternance, elleest permanente et continue.

A cet effet, il faut bien saisir les caractristiques de ladulte en formation. Un adulteapprend

Condition dapprentissage Comment la prendre en compte ?

sil comprend et accepte lesobjectifs pdagogiques Situer le stagiaire, lui faire exprimer ses attentes. Donner lesobjectifs pdagogiques du stage ainsi que le programme sousforme de schma avec les tapes, les modules et activits

si la formation est cible etopratoire

Le contenu, les exercices et les exemples doivent sinscrireclairement dans les objectifs dfinis et faire acqurir lescomptences attendues.

sil comprend les mthodes Utiliser un vocabulaire adapt au niveau et au mtier deladulte. Les savoirs et techniques prsents doivent trerelis avec ce quil prpare.

sil agit et sengage Utiliser la progression pdagogique : 1/3 daction duformateur, 2/3 daction des stagiaires. Plus ladulte agit etsimplique, mieux il apprend.

si le formateur sait utiliserles effets de la russite et delchec

Progressivit et rptitions. Exploiter sur les plans ducatif etpdagogique chaque activit.

sil se sent intgr dans ungroupe

Crer des groupes de travail avec des objectifs atteindre(faciliter ladoption dune mthode) et les faire produire defaon continue.

sil est dans un climat departicipation

Inciter, par les activits choisies, la prise de parole etlimplication personnelle.

sil sidentifie ou par got delimitation

Adopter une attitude proche, parler de sa propre exprience,exprimer ses propres difficults aide ladulte se positionnerdans sa nouvelle comptence.

sil a plaisir apprendre Favoriser tout ce qui peut dvelopper sur le long terme uneapptence pour apprendre et se former

sil se sent libre ! Estomper le cadre formel, insister sur la vie du groupe etlengagement individuel ; responsabiliser et valoriser.

1 3 1. Les ressources mobilisables chez ladulte en formation

- LEMULATIONOn volue en comparant ses comptences celles des autres. On apprendbeaucoup et facilement de ses pairs (do limportance de la vie et du travail en

groupe).


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- LE CONSEILTrouver des solutions ensemble grce lchange et la concertation.

- LA RESPONSABILITEChacun doit savoir tenir la place qui lui convient et se sentir responsable de ses

actes parce que responsable de soi mme.

- LINTERETSusciter lintrt cest donner lenvie de faire. Dvelopper lintrt cest donner unsens gratifiant la dmarche engage (formation, mission).

- LACTIONLaction rpond un besoin dentreprendre, de se raliser et permet de spanouir.

1 3 2. Lenvironnement ducatif de ladulte en formation

- Tenir compte de L'ENTOURAGECest au sein du groupe que sapprend la vie en collectivit. Le groupe est ladimension idale de linsertion et de lducation.

- Etablir un CODE DE CONDUITELindividu a besoin de valeurs, de repres pour se construire et se conduire. Lesrespecter oblige samliorer, offre des vertus propres se dpasser.

- Prendre en compte LE VECUIl faut adapter la vie militaire et faire apprendre le mtier des armes en tenantcompte et sappuyant sur lexprience de chacun.

- Dvelopper le sens du CIVISMECest faire prendre conscience de lappartenance une nation, une histoire. Cestfaire connatre, vivre et respecter les lois.

- Expliquer le sens de LENGAGEMENTCest faire lapprentissage de lthique du mtier des armes, le devoir moral, le sens delhonneur et de la parole donne pouvant aller jusquau sacrifice suprme. Cest donner dusens laction individuelle et collective.


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1 3 3. Laction du formateur comme ducateur et instructeur peut se schmatiser dela faon suivante :

Le formateur anime, guide et nourrit le travail et la vie du groupe dadultes enformation, il ne reste pas assis sous larbre du savoir.

FORMATEUR

INSTRUCTEUR EDUCATEUR

SAVOIRS

SAVOIR-FAIRE

ENTRAINER

REFERENCES

EVALUER

TRANSMETTREFAIRE VIVRE

SAVOIRETRE

COMPETENCES

CONTROLER

EXPERIENCES

PERFORMANCE


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4 - LE GROUPE EN FORMATION

de rares exceptions prs, c'est des groupes que les formateurs ont affaire. Le vritable terrain de la formation n'est pas le stagiaire isol mais le groupe de stagiaires.Les groupes ont une influence prpondrante, en particulier, sur les jeunes qui sy retrouvent

en fonction de lge et daffinits diverses. Ils ont frquemment supplants, en France, desgroupes traditionnels (famille, cole, quartier, association). Bien souvent, le jeune militaires'est habitu vivre dans de tels groupes. Il y trouve mme une grande part des satisfactionsqu'il prouve ; cette situation offre aussi des potentialits pour la formation.

1 4 1. Qu'est-ce qu'un groupe ?C'est un ensemble de personnes qui poursuivent en commun une mme finalit sous laconduite d'un leader.Par exemple, les passagers d'un avion ne forment pas un groupe constitu lorsque le vol estnormal. En revanche, si un accident survient qui les oblige se rfugier sur un radeau,apparat une finalit poursuivre en commun : la survie.

Cette attente dune rponse positive aux difficults rencontres gnre des pressions dediffrentes natures qui font merger le caractre de chacun, mais aussi une organisation, unehirarchie, une rpartition des fonctions bref, tout ce qui permet de conclure qu'un groupe estn l o il n'y avait qu'un simple rassemblement de personnes.Dans le cas particulier du groupe de stagiaires, celui-ci cherche, avec l'appui du formateur, dcouvrir de nouvelles notions, rsoudre un problme, en fait franchir une tapequalitative dans sa capacit matriser des inconnues.

1 4 2. Quelle est l'action du groupe sur ses membres ?Des expriences de psychologie sociale montrent que l'aptitude d'un groupe agir, crer, influencer est beaucoup plus que la simple addition des capacits de chacun de ses membres.Le tout est plus que la somme des parties.En effet, le jeu des personnalits et des performances entre elles provoque couramment : un effet d'entraide, qui incite les plus performants secourir les dfaillants, et compenserleurs dficiences, ce qui assure ainsi la qualit et la rgularit du travail produit ; un effet d'mulation, qui amne chacun se dpasser, et pousse le groupe s'engager etpersvrer dans des voies nouvelles ; un effet d'assimilation qui conduit le groupe s'approprier les nouveauts pour en tirerprofit aprs les avoir transcrites dans son propre langage.

Dans un travail de groupe, c'est la libert d'expression de chacun et la spontanit des

changes qui permettent les interactions des points de vue, l'afflux des suggestions etl'limination des ides fausses. Cette situation offre des ressources significatives pour lamotivation des stagiaires et la construction de leurs connaissances. Cet effet accrot lerendement de la formation.

La vie dun groupe est soumise des phases de convergence et de divergence quil doit grer.Ce rle de rgulation est souvent tenu par le leader/animateur.Le formateur a donc galement affaire un jeu de forces qui crent des effets de groupe ; sonaction n'est plus fonde sur les seules psychologies individuelles.

Les principes noncs supra pour instruire le stagiaire en tant qu'individu sont transposables

au groupe :MOBILISER et FAIRE AGIR donc FAIRE PARTICIPER.Afin de mener bien sa mission, le formateur doit respecter les principes dfinis ci-aprs.


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5 - LES SIX PRINCIPES DE LACTION PDAGOGIQUE

Ils gouvernent la prparation et la pratique du formateur dans toute action dducation etdinstruction. Leur mise en oeuvre en intelligence de situation est une condition ncessaire la russite la russite de toute action finalit formative.

Principe Dtail

1 Motiver

Rpondre une attente ou susciter un intrt qui peut tre li : au sujet trait ; la prsence du formateur ; aux procds pdagogiques employs ; l'mulation ; aux sanctions de l'instruction.

2

Se mettre

laporte

des lves.Par le contenu :Connatre le niveau de connaissances, la capacit de comprhension et

d'assimilation de lauditoire.Par la forme ou la prsentation : choisir le vocabulaire ; expliciter les sigles ; adapter les schmas auniveau des lves.

3 Partirdu connu

Linstruction est conduite en sappuyant sur les acquis des lves.

4Faire

travailler latotalit

de la classe.Mettre en situationDes lves inactifs perdent leur temps et le font perdre aux autres.

5Contraindre

un effortpersonnel

Il ne suffit pas de comprendre, il faut aussi mmoriser ce qui ncessite

davantage qu'un effort d'attention : effort de rflexion en cours de sance (questions / discussions) ; effort de mmoire auditive et visuelle ou sensori-motrice(rptitions, applications, contrles, en cours de sance ou aprs) ; effort de restitution ; ncessit de la mise en pratique pour exercer la comptence.

6 Contrler

l'instruction.Il faut vrifier que l'lve a reu, compris et retenu.

Reoit : observation de l'attitude.Comprend : interrogations, restitutions, applications.

Retient : mmes procds de contrle.

Il s'agit de contrler l'instruction, souvent en contrlant le stagiaire. Leformateur peut ainsi valuer les rsultats de son action et rechercherles amliorations ncessaires.Le manuel de pdagogie militaire TTA 193 prsente diffrentsprocds de contrle.

Outre la mise en situation pdagogique, ces principes commandent la mise en relation entre leformateur et les forms qui sexprime par la communication. Celle-ci, bien comprise etentreprise, conditionne fortement la russite de la formation.


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6 - LA COMMUNICATION, NOTIONS DE BASE

1 6 1. Caractristiques de la communicationCommuniquer, cest mettre en relation deux ou plusieurs personnes, avec un vecteur et unefinalit, dans un contexte donn.

On distingue couramment sept phases dans le processus de la communication.

ETAPE CONTENU1. L'INTENTION DEL'METTEUR

C'est ce quil veut dire ; le message est construit mentalementavant d'tre exprim par oral ou crit.

2. L'EXPRESSION ce stade on dissocie deux lments : ce que dit l'metteur,le contenu verbal de son message et la manire dont il le dit.En effet l'expression de la mme phrase peut tre diffrenteselon la voix, l'locution, la prsence physique de l'metteur,ses gestes, son regard... Le message passe donc par uneexpression corporelle : gestes, expressions du visage,

postures, ton de la voix Le dcodage de tous ces lmentsest complexe parce que li la culture, lducation et lapersonnalit de chacun.

3. LATRANSMISSION

Le message est mis puis il est accueilli par le rcepteur dans lecontexte et les conditions matrielles de la rencontre : un entretienindividuel, un cours, un lieu particulier, etc. mais aussi la mto, lesbruits extrieurs, la fatigue

4. LA RECEPTION C'est l'arrive du message au rcepteur qui le reoit brut .5. LACOMPRHENSION

Le rcepteur construit sa propre reprsentation de ce que l'metteurlui a transmis. Si les codes sont communs, le message peut tre

compris tel qu'il a t mis, mais le rcepteur peut aussi l'interprterdiffremment.6. L'ACCEPTATION Aprs la comprhension du message reu, intervient l'acceptation ou

le refus du contenu par le rcepteur. On admet comme vrai ouintressant que ce que l'on veut bien accepter comme tel.

7. LAMMORISATION

Enfin, le rcepteur choisit de mmoriser les lments du message quilui semblent utiles.

Ces sept tapes se droulent rarement de faon idale ; des lments divers peuvent perturberla communication.

1 6 2. Les distorsions possibles du message au cours de sa transmissionL'attention et la comprhension dpendent, certes, de la qualit dexpression et detransmission du message, mais aussi des capacits et de l'intrt que porte le rcepteur cequi lui est transmis. Le message peut alors subir une transformation frquemment lie lunde ces facteurs : lassimilation abusive, le dplacement de lessentiel ou la simplification.

1 6 3. Pour la comprhension

Le vocabulaire et le niveau de langue constituent parfois un obstacle pour le rcepteur commepour l'metteur. Un mot, une expression peuvent avoir une signification diffrente pour deuxpersonnes ou crer une ambigut.

Le rcepteur peut interprter le message selon sa reprsentation de l'metteur (profession,grade, ge, etc.), ou suivant la manire dont il peroit son attitude, ou encore suivant les


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circonstances de l'entretien. Le rcepteur peut se faire une ide, a priori, de son interlocuteuret sattendre un comportement particulier de sa part. Il a alors tendance interprter ce quilentend en ce sens.

L'acceptation du message est conditionne par la personnalit du rcepteur. Ainsi :

en fonction de son systme de valeurs, le rcepteur a tendance trier le contenu du message,peut en rejeter une partie demble ; suivant l'intrt que le rcepteur porte un mot ou une ide mise, il lui donne uneimportance exagre par rapport la pense de l'metteur, ou au contraire les refuse.Le tableau suivant rsume les possibles dperditions qualitatives du message travers lesdiffrentes phases de la communication.

MISSIONIntention Ce que je veux (et peux) dire avec mes motsExpression Ce que je dis effectivement et la manire dont je lexprimeTransmission Ce qui est transmis par la voix et le corps

RCEPTION

Perception Ce qui est peru et entenduComprhension Ce qui est comprisAcceptation Ce quon veut bien comprendre et admettreMmorisation Ce qui est retenu, la slection qui intresse

1 6 4. Linformation en retourLa simple mission d'un message ne permet pas den mesurer la comprhension et les effets.

Le formateur comme llve ont absolument besoin dune information retour (ou feed-back) afin de savoir si ce quils ont dit, a t entendu, compris et admis.Dans lexemple d'un apprentissage gestuel : le formateur donne une consigne un lve.

Dans un premier temps : llve fait savoir en retour au formateur qu'il a bien reu le messageet quil va effectuer le geste demand.

Dans un deuxime temps : le formateur fournit une information en retour qui donne uneapprciation sur l'action attendue.


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7 - LES CONSEILS AU FORMATEUR POUR SEXPRIMER, DIALOGUER ETCONVAINCRE

1) Vous tes toujours responsable de lefficacit de votre communication2) 50 % de limpression que vous faites vient de votre expression corporelle.

3) Pour mieux comprendre votre interlocuteur, posez des questions ouvertes.4) Pour bien argumenter, rpondez aux attentes de votre interlocuteur.5) Soyez objectif : appuyez-vous dabord sur des faits.6) Reformulez, vous montrez que vous couter et cela vite les malentendus.7) Evitez absolument de juger lautre ou dinterprter ce quil dit.8) Si vous ntes pas daccord, respectez tout de mme le point de vue de

lautre.9) Ne vous mettez pas en colre si lautre lest dj. Posez-lui plutt des

questions.10) Intressez-vous lautre, cest le meilleur atout pour bien communiquer.

La prise en compte de ces lments produits par lexprience et soutenus par le bon sens vitede faire des erreurs qui peuvent nuire durablement une bonne situation de formation.


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Chapitre 2 - LA SITUATION PDAGOGIQUE

Il sagit pour le formateur de raliser les conditions les plus favorables lapprentissage desstagiaires.

Dans le cadre dune action de formation, le formateur, prpare son programme. Ds ce stade,et quel que soit son domaine, il recherche le meilleur procd pour mobiliser et faire agir legroupe qui lui sera confi. Cela lui permettra de faire acqurir de la meilleure faon possiblele contenu de la formation avec la dure les moyens humains et matriels qui lui serontconfis.

Le formateur tiendra compte des donnes suivantes pour choisir les mthodes et techniquespdagogiques mettre en uvre ainsi que les moyens employer :

Pourcentage dassimilation en fonction des diffrentes facults mises en uvreau cours dune sance de formation

Lecture 10%Ecoute 20%Vision (image + texte) 30%Ecoute et vision 50%Ecoute vision et expression orale 70%Ecoute vision, expression orale et action 90%

Il peut alors raisonner son problme de formation en terme de motivation crer et deffetpdagogique produire chez les apprenants.


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1 - LA MOBILISATION

Mobiliser des lves autour d'un thme d'tude ou d'une mission concrte accomplir, revienttoujours : s'assurer que le sujet est bien adapt au niveau du groupe (si besoin apporter l'information

pralable ncessaire pour qu'il en soit ainsi) ; faire clairement percevoir le butvis ; fixer l'chance de l'tude ou de la mission ; amener le groupe prendre la mesure de l'effort fournir, dans le dlai imparti et avec lesmoyens consentis.


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2 - LA MOTIVATION

Faire agirLe formateur ne se contente pas de mobiliser puis de guider les lves. Il doit les inciter desefforts individuels et collectifs.

Comment ? s'il s'agit de travaux individuels (prparation d'examen), il encourage le candidat dvelopper les tudes complmentaires indispensables (de tel rglement par exemple) ; s'il s'agit d'apprentissages collectifs, un meilleur rendement sera obtenu : si les RLES sont bien rpartis ; si des TAPES sont fixes pour atteindre les diffrentes aptitudes requises ; si les performances vises font l'objet de tests ou de contrles annoncs l'avance ; la rpartition des sances en salle et des sances sur le terrain est toujours moduler enfonction du sujet d'tude ou de la mission, selon la part relative des connaissances et dessavoir-faire acqurir. A ce propos, il faut garder lesprit :

on ne sait bien que ce que lon sait bien faire ;

lattribution de moyens dinstruction fait aussi partie de la SITUATION de formation.Elle fait l'objet de prvisions rigoureuses. La place de l'audiovisuel y est importante ; il faut insister sur l'importance de cette ORGANISATIONpralable de l'instruction tous lesniveaux. La participation des intresss en dpend autant que l'aptitude du formateur conduire efficacement la sance.


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3 - LA RELATION

La mise en situation pdagogique consiste instaurer une inter-relation positive et fcondeentre formateur et forms. Cette implication rciproque est le fondement dune formation pouradultes efficaces.

Agir ainsi, c'est associer l'apprenant la prparation et la conduite de sa formation. Chaquestagiaire, ainsi prpar est mme d'apporter des solutions, de comprendre et de btir sonrle, de gagner des dlais, d'amliorer ses performances. Il faut savoir mettre en oeuvre lesressorts de la participation que sont la dlgation et lassociation afin de faire vivre plein laformation.

Nota : linstauration dune relation pdagogique positive entre le formateur et les stagiairespeut tre biaise par une conception rciproquement errone de leur position respective. LeCommandement Participatif par Objectif (CPO) permet chacun de se positionnercorrectement.


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Chapitre 3 - LE CPO, LA PPO ET LE PMG

La formation se saurait se situer et se conduire lcart des rglements et directives quigouvernent larme de terre. Le corpus des textes fondateurs diffuss par lEMAT depuis1999 visent inspirer des directives de commandement et de formation, et des codes de

comportement, individuels et collectifs. 1

. Ces rfrences alimentent naturellement larflexion, et guident le travail des formateurs.

Trois documents : Fondements et principes de lexercice du mtier des armes, EMAT, 1999,pp. 21 et 27 ; Directive relative la formation militaire gnrale, EMAT, 2001, p. 8 ; etLexercice du commandement dans lArme de Terre, EMAT, 2003, p.4, rappellent, en effet,que si le contexte a dsormais radicalement chang, les principes demeurent. Cela est vrainotamment pour le processus pdagogique (CPO-PPO-PMG) qui a profondment rnov laformation et les directives sur lexercice du commandement rdiges dans les annes quatre-vingt, qui font autorit aujourdhui encore.

Ces principes prouvs sappuient aujourdhui sur les procds gnraux indispensables lexercice du commandement dans larme de terre qui sont : linformation, la participationet laccompagnement individualis de la carrire des subordonns 2. Ils sont rsums sousforme de tableau :

COMMANDEMENT ETRELATIONS HUMAINES

< = CONCILIER =>et

LEFFICACITOPRATIONNELLE

Faire vivre des communautsmilitaires unies dans la fraternit

darmes

Aptitude linterventiondurgence pour le rglement de

crises- exigence- comptence- esprit de dcision- humanit- justice- confiance

- Autonomie et discipline- Comptence- Cohsion- Force morale

QUALITS DUFORMATEUR

Procds indispensables :- Linformation- La participation

- Laccompagnementindividualis de la carrire dessubordonns

Exemplarit Comptence Force de caractre

Connaissance deshommes

- Responsabilisation- Valorisation- Satisfaction de servir

- Adhsion une disciplinelibrement consentie

1 Fondements et principes de lexercice du mtier des armes, EMAT, 1999, p. 10.1 Lexercice du commandement dans larme de Terre, EMAT, 2003, pp.27-36

1 Fondements et principes de lexercice du mtier des armes, EMAT, 1999, p. 10.2 Lexercice du commandement dans larme de Terre, EMAT, 2003, pp.27-36


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1 - LE COMMANDEMENT PARTICIPATIF PAR OBJECTIF

Le Commandement Participatif par Objectif (CPO) est dfini comme un tat d'espritcrateurd'adhsion et li un double processus dinformation et departicipation, cette dernireimpliquant dlgation et association.

3 1 1. Dfinition et butIl repose sur la confiance.Son but immdiat est de former des cadres et des soldats responsables, concerns etcomptents dans leurs missions.

3 1 2. PlaceSon champ d'application s'tend tous les domaines de la formation. Comme tat d'esprit, ilpntre dans toutes les mthodes d'exercice de l'autorit. Sa vertu essentielle est le contactsuprieur/subordonn.Il s'applique tous les chelons du commandement et lie le chef et le subordonn par un

contratsur un objectif clairement compris et tabli l'avance.

3 1 3. Mthodetablissement du constat. Il s'agit dans un premier temps d'valuer les capacits personnelleset collectives du niveau considr ; c'est le constat initial. Puis de dterminer des objectifssuccessifs dans chaque domaine de formation : c'est l'tablissement du contrat.

Le subordonn, inform des buts du suprieur, comprendmieux le chemin parcourir et sevoit attribuer dans chaque domaine, des OBJECTIFS PERSONNALISS, atteindresuccessivement et qu'il a reconnu sa mesure.

chaque rendez-vous est associ un constat dont la conception, lorganisation etl'exploitation appartiennent l'autorit qui a fix le rendez-vous. Il s'agit donc d'aller auxrsultats avec le subordonn, et de reformuler un contrat complmentaire si ncessaire, en luifixant des objectifs chiffrs.Ainsi, de proche en proche, jusqu'au niveau le plus lev de la formation, le suprieur peutsuivre la progression du subordonn.Le constat FINAL permet dtablir si l'objectif de la formation est atteint.

3 1 4. IntrtL'intrt et l'efficacit du CPO rsident dans la RESPONSABILISATION ET LA

VALORISATION du subordonn par lautonomie qui lui est accorde et les initiatives quilpeut prendre, cela ne peut quencourager son adhsion une discipline librement consentie.

L'application du CPO induit naturellement le RESPECT DU SUBORDONN par le chef.Pour cela, il doit ncessairement connatre son niveau, ses contraintes et ses possibilits puisau final le contrler. Il sagit bien dun accompagnement individualis de la carrire dusubordonn

La participation du stagiaire sa propre formation est conduite dans l'arme de terre traversla pdagogie participative par objectif (PPO).


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2 - LA PDAGOGIE PARTICIPATIVE PAR OBJECTIF (PPO)

Elle sapplique en tout temps et en tout lieu.

3 2 1. Dfinition et butLa pdagogie participative par objectif est la mthode pdagogique applique dans l'arme deterre. Elle permet d'atteindre les objectifs dfinis dans le cadre du Commandement Participatifpar Objectif (CPO).

3 2 2. PlaceIncluant l'acquisition de connaissances, de savoir-faire et de savoir-tre, faisant appel aux troisprincipes d'INFORMATlON, de PARTICIPATION et dORGANISATION, elle intgre laformation au style gnral du CPO. Elle s'applique tous les chelons de la hirarchie.

3 2 3. MthodeElle comporte au minimum les trois tapes suivantes :

Une prise en compte au cours de laquelle sont donnes :- la situation initiale- une dfinition claire du but atteindre ainsi que les tapes successives permettant d'y

parvenir.

Une ou plusieurs phases d'apprentissage :- destines l'acquisition des connaissances et/ou des savoir-faire indispensables en faisant

simpliquer les stagiaires,- faisant appel la PARTICIPATION et aux efforts particuliers des subordonns- Lacquisition des savoir-faire demande des exercices progressifs et rptitifs afin

dobtenir une excution parfaite des gestes ltat de mcanismes (mthode dmontrer,drill),

- le formateur aura le souci de rappeler rgulirement lobjectif et dalterner les techniquesafin de maintenir ladhsion et lattention de tous.

Enfin, le contrle des acquis, qui est le rendez-vous sur objectif permettant d'apprcier leniveau de formation atteint.- Restitution de ce qui a t appris- Exploitation pdagogique- Points positifs de la formation acquise

- Points ngatifs- Points amliorerSi possible rejouer une ou plusieurs restitutions dans le but de valoriser la formation (pas desentiments dchec) et de progresser.

C'est le schma logique appliqu par le formateur :

DFINIR LE BUT, EXPLIQUER, FAIRE DCOUVRIR OU ACQURIR,CONTRLER L'ACQUISITION DES COMPETENCES.

3 2 4. Domaine dapplication


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3 - LE PROCESSUS DES MISSIONS GLOBALES (PMG)

Une mthode dont les stimulantes ressources pdagogiques sont exploiter plussystmatiquement. Mis en uvre par les units dintervention les plus performantes denombreux pays, le PMG se prte particulirement aux formations de type AZUR, mais aussi

aux MICAT et la prparation de VIGIPIRATE.

3 3 1. Dfinition et butLe processus des missions globales est une application particulire de lapdagogie

participative par objectifs. Il a pour but dintgrer la formation dune cellule de base afin quechaque soldat saisisse le droulement de toutes les composantes dune mission. Dans larmeprofessionnelle, il prpare les jeunes sous-officiers et les grads la prise dinitiative etdveloppe lacquisition dune pluri-comptence au sein des cellules de base.

3 3 2. IntrtLe PMG permet d'accrotre au sein des units :

le rendement de l'instruction ; la qualit de l'excution des missions ; la cohsion de chaque lment ; ladaptabilit de nouvelles missions et contextes ; et par consquence la capacit oprationnelle de l'ensemble.

En suscitant l'engagement personnel des cadres et des soldats dans la ralisation de luvrecommune que constitue une action collective de combat.

3 3 3. Les conditions initialesLe PMG suppose l'tablissement de deux pralables :Une cellule de baseLa pdagogie participative par objectifs est tendue jusqu' l'chelon cellule de base. Celle-ciest le plus petit lment organique capable daccomplir une mission de combat autonome,mais d'une taille telle que la participation personnelle y soit possible et d'un niveau tel quel'aptitude d'animateur de son chef soit suffisante. Elle correspond souvent la section (aupeloton), mais ce n'est pas toujours le cas. En pratique, son effectif va de la dizaine laquarantaine de soldats et son chef peut tre un officier comme un sous-officier3. cet chelonla plus grande partie de l'instruction est explicitement articule en missions types.Des missions typesCe sont des missions de combat exprimes en termes gnriques (comme dans les notices

d'emploi) et indpendamment de toute situation prcise.L'instruction se compose alors d'une srie de missions collectives faciles concrtiser enautant d'actions communes dont la ralisation peut tre confie la cellule de base 4.

3 3 4. LarticulationPour chaque mission type, le PMG consiste crer une srie de situations d'instructionentranant la participation tous les niveaux.

3 Dans les units de certaines armes (Artillerie, Transmissions...) la cellule de base se situe au-dessous de la section. Cependant l'animation de l'instruction doit continuer s'effectuer en partie

l'chelon de la section dans un souci de cohrence.4 En coles, ces missions types se situent, suivant la catgorie d'lves, soit l'chelon unitlmentaire, soit l'chelon section (peloton), soit celui du groupe (ou de l'quipage).


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Ces situations, au nombre de six, constituent les tapes du PMG : le contrat d'objectif, dfinition de la mission type ; la prparation de linstruction par des cadres, la prise en compte de la mission par les soldats, les apprentissages des savoir-faire pour remplir la mission,

la restitution globale, lpreuve oprationnelle, rendez-vous sur objectif.

Le capitaine intervient directement dans la premire et la dernire tape et laisse entireinitiative au chef de la cellule de base lors des quatre tapes du droulement.

LE CONTRAT DOBJECTIF.Le capitaine instaure une situation d'instruction qui se situe dans le cadre de la participation. partir de son objectif d'unit (fix par le chef de corps), il donne chaque chef de cellule debase une mission type de cet chelon remplir avec moyens, compte tenu de tels impratifs etde telles contraintes, mais en lui laissant le plein exercice de ses responsabilits de chef de

cellule de base jusqu'au rendez-vous prvu.C'est le contrat d'objectif de chef chef entre le capitaine et le chef de la cellule de base.La PRPARATION lchelon du commandant dunit est acheve.

LA PRPARATION.La compagnie a reu telle mission du GTIA. Dans ce cadre la section 1 aura telle mission, laS2 telle autre, etc.Dans le cadre du contrat d'objectif, le chef de la cellule de base se met en mesure de russirl'preuve du rendez-vous final, en faisant au pralable participer ses subordonns (Laprparation, la rdaction du scnario de manuvre et la rvisions des connaissances par lescadres) cette oeuvre commune, sorte de contrat collectif implicite que va constituer lamission globale.

cet effet, il construit la mission globale en y associant ses cadres : ce qui revient concrtiser sa mission type en un scnario de manuvre de son chelon,c'est--dire programm suivant les grandes phases, mais sans qu'y soient explicitement dfinisles divers rles collectifs et individuels ; et ce qui entrane une remise niveau des cadres pour les armer en vue de leur action deformateur et de chef.

LA PRISE EN COMPTE

Messieurs, dans le cadre de la mission reue par la compagnie, nous allons remplir tellemission de section ; nous allons en tudier les composantesLe chef de la cellule de base mobilise ses soldats autour du projet d'action collective.Aprs une mise dans l'ambiance, il associe chacun comme coauteur de la concrtisationcomplte du projet : lors de l'tude du terrain ; lors du dcorticage du scnario en rles, mise en uvre de matriels, savoir-faire tactiquesou techniques 5 ;

5 Un rle individuel ou collectif est une action tactique raliser au sein d'un scnario de manuvre par tel(s)individu(s), contre tel ennemi, sur tel terrain et tel moment. Un rle est toujours dtermin, personnalis,

localis, dat.L'excution d'un rle (individuel ou collectif) exige la mise en uvre de SAVOIR-FAIRE tactiques,individuels ou collectifs (actes lmentaires, procds, formations...), et l'emploi de matriels.


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et lors de l'tablissement du programme et de l'emploi du temps.Au terme de la prise en compte, la cellule tant MOBILISE, le chef s'applique la FAIREAGIR dans les APPRENTISSAGES et la RESTITUTION GLOBALE.

LES APPRENTISSAGES

Acqurir la matrise des rles et savoir-faire : mise en uvre de tel matriel ou de telletechnique, de jour, de nuit, en ambianceLe chef de la cellule fait agir tous les soldats : il fait raliser le scnario phase par phase enconfiant chacun un rle construire ; en rfrence la progression, il fixe aux intresss des rendez-vous (tests successifs etrestitution partielle de la phase tudie) o ils auront faire la preuve de leur efficacit ; puis, en rfrence au dcorticage, il leur fait apprendre tous les savoir-faire ncessaires lamise en uvre de leurs matriels et l'excution de leurs rles en les entranant rsoudre lemaximum de problmes techniques et tactiques.

LA RESTITUTION GLOBALE

Il sagit de remplir la mission complte.Le chef de la cellule de base fait raliser toute la manuvre par enchanement des diversesphases de l'action, chaque acteur ou groupe d'acteurs jouant son rle prvu dans le scnario ; ilpermet ainsi la cellule de base de voir luvre commune acheve, tout en lui donnantl'occasion d'apprcier son niveau de prparation grce des incidents inopins introduits lafin de certaines squences.La RESTITUTION GLOBALE achve le droulement proprement dit de la mission globalequi avait commenc la prparation des cadres.

LPREUVE OPRATIONNELLECest la ralisation de la mission dans un cadre cette fois-ci inconnu. partir de la mission type du contrat, mais sur un thme diffrent de la mission globale,le commandant dunit FAIT VIVRE une vritable situation de combat (chef compris) lacellule de base.Celle-ci est ainsi place dans une ambiance de rigueur et d'imprvu o chacun RAGIT ens'engageant fond dans l'excution de la mission. cette occasion, le capitaine juge les capacits de la cellule.

3 3 5. Intrt de la mission globaleLa mission globale est bien une mission de combat6 qui, comme telle, doit tre poursuiviemalgr difficults et obstacles, serait-ce le manque de moyens. Toutefois, elle se diffrencie

d'une mission normale de combat : elle s'excute sur un terrain reconnu et contre un ennemibien caractris.

En pratique, elle se prsente aux excutants comme une action collective, dj concrtise parle chef en un scnario : qui donne les grandes phases ;

L'emploi d'un matriel (individuel ou collectif) exige la mise en uvre de SAVOIR-FAIRE techniques(individuels ou collectifs).6 Le terme de mission de combat s'entend ici dans son sens le plus large de mission remplirdans le cadre normal d'emploi au combat. Cette dfinition recouvre donc, suivant les spcialits, des

actions aussi diverses que : rduire une rsistance, quiper un itinraire, construire un pont,reconnatre et quiper une position de tir, mettre en uvre un centre de transmissions, remettre unmatriel en tat, assurer la sret d'un PC ou d'un bivouac, etc.


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mais dont il revient la cellule de base d'expliciter les divers rles puis d'apprendre jouersuccessivement chaque phase avant de s'exercer restituer toute la manuvre.Il s'agit donc d'une action d'instruction qui impose de faire converger tous les apprentissagestactiques et techniques vers un seul but oprationnel : la restitution d'un scnario demanuvre.

Une telle mission mrite bien d'tre appele globale : elle constitue un projet densemble raliser partir de solutions qu'il faut mettre en oeuvre; elle concentre tous les apprentissages techniques et tactiques matriser sur la restitution russir ; elle requiert la participation de tous les soldats de la cellule de base.

3 3 6. Sous-officiers et grads dans la mission globaleIls ont pris leur part la prparation et sont associs toutes les phases du droulement de lamission globale sous la direction du chef de la cellule de base.

La prise en compteLa mise dans l'ambiance par document ou tmoignage (RETEX) ne fait pas toujours appel eux de manire directe, mais leur rle est essentiel, aux trois stades suivants : ltude du terrain : ds que la vue d'ensemble est acheve, la cellule de base clate en petitslments qui vont tudier de prs le terrain sous la conduite des grads.Cette tude se ralise sous forme de petits problmes concrets, les problmes-terrain quiont pour but d'inciter les soldats se mettre le terrain dans les yeux et dans les jambes . Parexemple, temps ncessaire pour aller de A en B, point d'o l'on peut voir l 'adversaire, peut-onaller de C D sans tre vu ? etc. ; le dcorticage : les soldats y dcouvrent ce qu'il leur faut acqurir pour remplir la mission ;les grads de la cellule ont se faire conseillers techniques, chacun d'eux ayant une spcialit (tir, topographie, camouflage, etc.) dont il assurera l'instruction pour lesdiffrentes quipes de la cellule de base et pour cette mission globale. Lors de la sance, ildoit donner les prcisions sur l'apprentissage qu'il assurera, dure ncessaire, moyens, sortiessur le terrain, etc. ; tablissement des programmes et emplois du temps : chaque grad veille ce que sonapprentissage y soit bien inclus et que les conditions de son droulement soient bienrespectes.

Lapprentissage

Les jeunes sous-officiers et grads doivent la fois : assurer en tant que moniteurs les apprentissages dont ils ont la charge pour toute la cellulede base ; surtout assurer l'instruction collective du groupe ou de l'quipage dont ils sont responsables ; suivre de prs les progrs de l'quipe ou groupe dont ils sont responsables et le contrlerpour toutes les spcialits lors des restitutions partielles.Les apprentissages dans la mission globale sont de deux ordres : technique et tactique : technique : c'est celui de la mise en oeuvre d'un matriel ou de gestes, voire de rflexes ;pour pouvoir tre absolument fiable, il doit tre rpt par le drill , jusqu' devenirautomatique ; tactique : c'est celui de l'utilisation au combat de la technique dj acquise ; il doit tre assez

pouss pour tre excut, sans erreur ni hsitation, dans des situations diverses et de plus enplus imprvues.


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La formationPour que les grads trouvent leur place dans l'ensemble que constitue une mission globale, ilsdoivent matriser la comptence technique et lexercice de l'autorit.C'est une affaire de formation, donc de rgiment et d'coles de spcialit qui doivent mener

leurs lves grads ou sous-officiers par quatre phases, pour qu'ils connaissent leur rle : vivre une mission globale ; rflchir sur les savoir-faire ncessaires au grad ; acqurir ces savoir-faire pdagogiques ; appliquer ces savoir-faire dans des exercices contrls par les formateurs.

Le processus des missions globales est une application stimulante de la pdagogieparticipative par objectifs. Il en constitue la forme la plus active au niveau des petites units.Il permet de former de la manire la plus intgre en vue dune finalit oprationnelle lesquipiers dune cellule de base .

Ces gnralits sur la formation permettent au formateur militaire de bien situer lecadre gnral de son action avant de passer aux mthodes qui lui permettront de la conduire.

11 Dans les units de certaines armes (Artillerie, Transmissions...) la cellule de basese situe au-dessous de la section. Cependant l'animation de l'instruction doitcontinuer s'effectuer en partie l'chelon de la section dans un souci decohrence.21 En coles, ces missions types se situent, suivant la catgorie d'lves, soit l'chelon unitlmentaire, soit l'chelon section (peloton), soit celui du groupe (ou de l'quipage).31 Un rle individuel ou collectif est une action tactique raliser au sein d'un scnario demanuvre par tel(s) individu(s), contre tel ennemi, sur tel terrain et tel moment. Un rle esttoujours dtermin, personnalis, localis, dat.L'excution d'un rle (individuel ou collectif) exige la mise en uvre de SAVOIR-FAIRE tactiques, individuels ou collectifs (actes lmentaires, procds,formations...), et l'emploi de matriels.L'emploi d'un matriel (individuel ou collectif) exige la mise en uvre de SAVOIR-FAIREtechniques (individuels ou collectifs).41 Le terme de mission de combat s'entend ici dans son sens le plus large de mission remplir dans le cadre normal d'emploi au combat. Cette dfinition recouvre donc, suivant lesspcialits, des actions aussi diverses que : rduire une rsistance, quiper un itinraire,construire un pont, reconnatre et quiper une position de tir, mettre en uvre un centre de

transmissions, remettre un matriel en tat, assurer la sret d'un PC ou d'un bivouac, etc.


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section II - LACTION PEDAGOGIQUE

Rappel sur lattentionUne fois la situation pdagogique cre, il est important que les lves conservent cet tat deconcentration.Lorsqu'une stimulation (bruit, lumire, mouvement), excite lun de ses sens, lindividu seconcentre sur elle : il fait attention.Cette attention spontane est fugace. Elle dispose, un court moment, l'individu recevoirl'instruction, mais aprs...Elle doit tre relaye et renforce par l'attention volontaire.

Celle-ci demande un effort, facilement consenti au dbut, lorsque les stagiaires ont tconvenablement mobiliss, mais celui-ci est fatiguant la longue.Le formateur doit donc grer cette ressource fragile en adoptant opportunment les mthodesappropries.Il s'agit maintenant d'tudier les mthodes et techniques que le formateur peut mettre enoeuvre pour faire acqurir les comptences dsires.

BUT RECHERCH

ET DONNESESSENTIELLES

Prsenter les quatre mthodes pdagogiques dont peut jouer le

formateur (informer, interroger, dmontrer, faire-chercher). Comprendreleur application, et les techniques quelles appellent en complment.Quelques conseils pdagogiques leur propos.

DOCUMENTATION TTA 193 Manuel de pdagogie militaire

CONSEILS POURABORDERL'TUDE

Pour bien comprendre et matriser ces mthodes, il faut les pratiquerconcrtement, et avoir recours lautoscopie, par exemple, pour seperfectionner.Ensuite, pour tirer profit de ses expriences, il est utile de les confronter celles dautres en participant des analyses de pratique.


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Chapitre 1 - LES ATTITUDES PEDAGOGIQUES

Pour enseigner un sujet donn, le formateur doit gnralement passer des phasesde prsentation et dapplication. Son enseignement ne sera utile que sil existe unebonne communication avec les stagiaires. Les forms doivent certes sintresser

ce que leur prsente le formateur, mais ils doivent aussi le comprendre et selapproprier.

Lors dune application, intrt comprhension et appropriation peuvent trefacilement contrl par le formateur puisque les forms agissent et leur action mmedonne au formateur les indications sur la russite ou lchec de sa sance.

Au cours de la prsentation, cela est plus difficile, le formateur est presque le seul parler ou agir, les stagiaires nexprimentent pas. Les risques de malentendus etdincomprhension sont permanents.

Cest pourquoi, pour la prsentation dun sujet, il est important de choisir un procd efficaceque lon appelle une mthode pdagogique.


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1 - LA METHODE EN PEDAGOGIE

Cest un procd rationnel normalis suivi par le formateur pour faire acqurirles contenus et/ou les comportements qui participent latteinte de lobjectif deformation. Elle est adapte au sujet, aux apprenants, au formateur et aux conditions

de la formation.Ces mthodes sont structures pour produire un effet formation .

Les mthodes pdagogiques retenues dans la formation militaire sont au nombre dequatre :

la mthode informer, la mthode interroger, la mthode dmontrer, la mthode faire-chercher.

Elles sont enseignes distinctement, mais dans lapplication pdagogique, si une estdominante, plusieurs peuvent tre utilises au cours dune sance.


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2 - LA METHODE INFORMER : LEXPOSE

C'est la situation o le formateur transmet directement des informations aux lves, sanschercher immdiatement en mesurer limpact. Les lves doivent traiter eux-mmes cesinformations, ce qui ncessite une formation et un entranement pralables. Si lauditoire nest

pas habitu la mthode, il y a des difficults dattention et de comprhension ; desproblmes dassimilation sont rencontrs et appellent donc un suivi .

En effet, la valeur pdagogique d'un expos, pour un auditoire donn, tient la fois : la manire dont il est reu par ses auditeurs, ce qui pose les questions de laCOMPREHENSION et de la CONCENTRATION ; la manire dont les connaissances diffuses sont structures, cela concerne leurORGANISATION ; enfin celle dont les notions transmises sont utilises par la suite, ce qui amne parler deleur APPLICATION.

Le formateur est donc comptable du potentiel d'attention de ses lves. Il doit les regarder ettre attentif leurs ractions, ensuite il prvoit des prcautions de bon sens avant sa sance,afin qu'ils ragissent convenablement pendant son expos.

1 2 1. Quelques conseils pratiques : tre court, fuir les discours fleuves ; mnager des pauses adaptes au dcoupage du sujet ; alterner ides et exemples ; pas plus d'une ide la fois et jamais une ide sans illustration,anecdote, etc. ; faire varier souvent l'effort d'attention demand aux lves ; alterner la parole, les images etles manipulations.Ces rgles de gestion seront inefficaces si le formateur ne surveille pas le niveau dattentionde son auditoire, ou si le contenu de son discours est inintressant.

1 2 2. Un exemple de fiche du formateur pour la mthode informer

METHODE INFORMERFICHE DU FORMATEUR

STAGE ou FORMATION laquelle se rapporte la formation :TITRE de la sanceREFERENCE(S)

I.INTRODUCTION

Prise en mainLiaison avec la sance prcdente et lobjectif de formationBut de la sance (ce quils vont apprendre)Intrt ( quoi cela sert)Plan de la sance (prsent la lecture de tous)

II.DVELOPPEMENT

Dcoupage en autant de partie quil y a dides principales,prsentes successivement dans un ordre logique et du simple aucomplexe avec des exemplesMise en vidence des points clsConclure et enchaner chaque ide (articulation)

III.

CONCLUSION

Rappel de lide matresse

Synthse des ides principalesNouveau point de situation par rapport lobjectif


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Liaison avec la sance suivante

12 3. PrparationDes amnagements simples dans la structure du discours permettent d'obtenir un effort

suffisant d'attention et de comprhension.

Ainsi chaque lve doit : savoir o lenseignement lemmne ; donc le lui dire ds le dbut ; pouvoir tout moment rpondre aux questions : O en suis-je, o vais-je maintenant ? ;donc faire des pauses et des synthses partielles ; comprendre la logique de l'expos ; donc afficher une telle structure ; trouver des rponses immdiates aux questions qu'il se pose au fil du discours ; donc lesavoir prvues et y rpondre au fur et mesure ; ne pas dcrocher du raisonnement ; donc suivre le rythme de comprhension desauditeurs ;

sentir qu'il fait des progrs ; donc les lui faire constater.

Les choses sont faciles lorsque la question traite rejoint les centres d'intrt des lves quisont alors spontanment mobiliss. Si l'attrait est plus mince, le formateur doit veiller le dsird'apprendre, ce qu'il peut faire de diverses faons, mais toujours en faisant sentir aux lvesl'utilit POUR EUX de ce qu'il va leur exposer.

1 2 4. ApplicationToute nouvelle notion prsente dans un expos doit tre considre comme perdue si ellen'est pas, de nouveau, aborde dans la demi-journe suivante au plus tard. Cette rencontrepeut prendre des formes diverses mais elle est essentielle pour la fixation de la nouvelleconnaissance dans la mmoire.

Elle peut tre provoque de deux manires : interrogation de contrle : elle vrifie que les lves ont retenu la notion, et donc supposequ'ils l'ont apprise ; exercice d'application : il peut tre thorique (ex. problme de mathmatiques) ou pratique(ex. rgle du code de la route respecter en cole de conduite).Le choix de l'une ou l'autre est fonction de l'utilisation finale de la connaissance nouvelle dansla vie courante ; de toute faon, lune comme l'autre doivent constituer un CONTRLE de labonne assimilation.

1 2 5. En rsumCette mthode permet un transfert rapide de connaissances nombreuses etnappelant pas de rflexions ni dapplications particulires. Elle tolre une certainedperdition des informations quand celles-ci sont rcuprables dans des documentspapiers ou numriques.


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3 - LA METHODE INTERROGER

S'appuyant sur les connaissances et le SENS PRATIQUE des lves, le formateur les amnePROGRESSIVEMENT PAR LE JEU DE QUESTIONS SOIGNEUSEMENT PRPARES, DCOUVRIR une part importante de l'enseignement qu'il dsire leur dispenser, leur

donnant ainsi l'impression d'un cheminement en commun la dcouverte du sujet trait. noter que si les interrogations amnent des apports et incitent la PARTICIPATION (etservent CONTRLER), elles ne constituent pas elles seules la formation. LEFORMATEUR sen sert pour btir lensemble des connaissances qu'il veut transmettre.

1 3 1. PrincipeLe formateur pose des questions ses lves : soit pour les faire chercher, grce des questions de DCOUVERTE ; soit pour vrifier leurs connaissances par des questions de CONTRLE.

Il lui arrive aussi de poser des questions pour faire parler les lves, remdier leur timidit

ou rveiller leur attention, mais le contenu de ses interpellations est toujours une incitation la recherche ou lappel des notions dj connues.Les deux types de question n'ont videmment pas le mme style.

1 3 2. Les questions de dcouverteElles visent faire dcouvrir, elles vont du connu linconnu en faisant appel au bon sens,aux connaissances antrieures ou voisines.Elles ne s'adressent pas un lve dsign mais au groupe afin de crer un effet d'mulationdans la recherche : elles sont donc poses la cantonade.

Le formateur en attend des pierres pour btir l'difice des connaissances qu'il veut transmettre; il prend ce qu'on lui apporte et donc se contente de rponses peu prs .

1 3 3. Les questions de contrleElles ont pour but de faire connatre au formateur les connaissances assimiles par ses lves,donc elles se placent sur le terrain des notions connues.Elles s'adressent un lve, dsign de prfrence aprs l'nonc, qui doit rpondre seul.Le formateur doit exiger des rponses prcises et en sanctionner la valeur, au moins par uneapprciation.

1 3 4. La technique de la question

Interroger et faire parler les lves est simple, encore faut-il que le formateur sacheparfaitement poser les questions de contrle et de dcouverte. Il lui faut doncacqurir une technique qui est la suivante.

ACTION PROCDSPOSER LA QUESTION A la cantonade ( toute la classe)

Ne jamais dsigner llve avant dnoncer la questionLAISSER RFLCHIR, lensemble, quelques secondesDSIGNER ENSUITE LLVE parmi lensemble ;

les plus faibles en priorit ; sans procd remarquable.

SANCTIONNER LA RPONSE dans son esprit, non dans la lettre ; le reformuler plus clairement.


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SI LA RPONSE EST MAUVAISE interroger un autre lve ; faire ventuellement rpter le premier.

1 3 5. Les qualits d'une question.

- Sans ambigut : ne pouvant pas tre interprte de deux faons diffrentes ;- Claire et prcise donc ne conduisant pas l'lve se demander qu'est-ce que l'instructeurveut me faire dire ?

- Brve pour n'exiger qu'une rponse simple mais en vitant les rponses par oui ou non quioffrent une chance sur deux de bien rpondre.

NOTA

On a faussement baptis mthode de la dcouverte une manire de tout faire apprendre des lves en leur posant des questions.Une srie de (bonnes) questions ne constitue pas un enseignement satisfaisant, au moins pourdeux raisons : d'abord parce que les questions de type dcouverte apportent des lments approximatifset disparates ; ensuite parce les rponses ne se fixent pas dans les mmoires tant que le formateur n'a pasfait la mise au point de ce qui est retenir, et les lves l'effort de l'apprendre. Entre-temps,les lves se sont souvent disperss, ont err sur de fausses pistes en dpensant beaucoupdnergie. Au final, ils prouvent des difficults se re-concentrer sur le cours et lesenseignements assimiler.

1 3 6. La sance avec la mthode interrogerPrparation de la sance.

Le formateur rpartit les lments constituant le fond du cours en deux catgories : ceux qui peuvent tre dcouverts par les lves (il interroge sur le connu) ; ceux qui seront noncs par lui-mme (il informe sur linconnu) ;Les lments de la premire catgorie doivent donner lieu des questions (une ou plusieurssuccessives pour une mme ide). Le formateur les prpare par crit tout en sachant qu'ilpourra improviser. Il doit obtenir une rponse proche de ce quil attend.

Plan d'une sance.Le plan d'une sance avec la mthode INTERROGER est presque le mme qu'avec lamthode INFORMER, lanimation par les questions en plus.Il est cependant ncessaire de noter que :

les ides choisies devront tre extrmement claires et concrtes ; elles doivent tre exposes dans un ordre logique.

1 3 7. Un exemple de fiche du formateur pour la mthode interroger.

METHODE INTERROGERFICHE DU FORMATEUR



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I.

INTRODUCTION

Prise en mainLiaison avec la sance prcdente et lobjectif de formationBut de la sance (ce quils vont apprendre)Intrt ( quoi cela sert)Plan de la sance (prsent la lecture de tous)

II.

DVELOPPEMENT

Classer les ides successives enseigner en allant du simple aucomplexe et en suivant un ordre logique.Dterminer pour chaque ide ce qui peut tre dcouvert par les lves(rdiger les questions) et ce qui doit tre apport par le formateurIde 1 :Interroger sur le connuInformer sur linconnuIde 2 :InterrogerInformer

1

Ide X :InterrogerInformer

2 Application3 Contrle de lacquisition

Ou contrles partiels aprs chaque ide Ou si lapplication na pas fait office de contrle(Questions permettant de vrifier lacquis et si le but est atteint)

4 Rponses aux questions

III.

CONCLUSION

Synthse des connaissances acquisesRappel des points cls

Nouveau point de situation par rapport lobjectifLiaison avec la sance suivante

1 3 8. En rsumCette mthode consiste accompagner lexpos des connaissances

apprendre par une animation par questions/rponses afin de maintenir lattention, defaciliter la comprhension et la mmorisation dun public jeune, non entran lamthode informer.

Une squence de formation avec la mthode interrogative est toujoursstructure sur un dcoupage du contenu en plusieurs tapes dtermin par leformateur.

Les stagiaires se sentent plus actifs, leur participation veille leur intrt pourle contenu et leur motivation pour se lapproprier. Des interpellations rguliressoutiennent ce mcanisme. Cependant, seule la rponse attendue par le formateurpermet de passer ltape suivante ce qui, la longue, use la spontanit et finit pardmobiliser.

En revanche, le retour permanent de rponses permet au formateur demesurer lassimilation de son enseignement. Le contrle est immdiat. Le seuil deconnaissance et de rflexion franchir entre deux questions successives doit trebien valu pour que la majorit des forms trouve la bonne rponse.

Ceux qui nont pas rpondu doivent reconnatre et accepter la rponse donnecomme claire et correcte.

Lenjeu de cette mthode est la participation, certes joue, mais effective desforms (qui simpliquent) la mmorisation du contenu dispens.


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La mthode interroger offre des avantages utiles : elle permet un retour constant des forms vers le formateur, elle facilite la mmorisation car linterrogation fixe les connaissances, elle entrane les forms ragir rapidement, mais que verbalement, elle cre un contexte stimulant pour un auditoire jeune.


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4 - LA METHODE DEMONTRER

Le formateur dmontre lorsqu'il veut transmettre un savoir-faire (enseigner ungeste, une attitude).Avant de laisser les lves essayer eux-mmes, il faut leur monter et leur expliquer l'opration

afin d'enseigner demble le bon geste et gagner en temps comme en scurit.

1 4 1. Les temps de la dmonstrationLa dmonstration comporte un temps pour mobiliser et un autre pour faire agir.

DMONSTRATION DENSEMBLE : faire voir. Elle consiste prsenter l'opration entireaux lves pour qu'ils en voient toute la dimension.

DMONSTRATION DCOMPOSE : faire comprendre. Elle s'adresse l 'intelligence, vise faire comprendre toute lopration et en faire ressortir les points cls.

EXCUTION A L'IMITATION : faire-faire. Les lves AGISSENT selon une progressionlogique : d'abord ils excutent l'imitation pour ne pas apprendre un geste inappropri.

EXCUTION LIBRE : rptitions libres. Les lves perfectionnent lacquisition du geste leur rythme. Si ncessaire, ils passent par une excution au temps ou au commandement, cestle drill.

CONTROLE : lacquisition du savoir-faire est toujours vrifie. Le geste doit tre matris auniveau requis.

1 4 2. Les points cls des deux dmonstrationsLe premier est la SCURIT des lves et du matriel, puis : SE TAIRE, limiter les explications au minimum indispensable ; SOIGNER SES GESTES, ils doivent tre prcis, amples, dmonstratifs ; CORRIGER IMMDIATEMENT les mauvaises habitudes qui pourraient natre ; NE PAS REFAIRE SOI-MME une opration mal engage, mais faire recommencer l'lve

jusqu' la perfection ; CONTRLER au final soigneusement le niveau atteint par chacun.

NotaLa participation des lves varie en fonction des appels du formateur. Celui-ci

peut interroger lorsquil le juge utile (questions de dcouverte et de contrle)ou exposer un point dlicat.

1 4 3. Un exemple de fiche du formateur pour l'emploi de la mthode DMONTRER.

METHODE DMONTRERFICHE DU FORMATEUR


I.INTRODUCTION

Prise en main

Liaison avec la sance prcdente et lobjectif de formationBut de la sance (ce quils vont apprendre)


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Intrt ( quoi cela sert)Plan de la sance (prsent la lecture de tous)Dmonstration densembleDmonstration dcomposeExcution limitation

Excution libreExcution au temps ou au commandement

II.

DVELOPPEMENT

Contrle du niveau atteintIII.

CONCLUSIONRappel des points clsNouveau point de situation par rapport lobjectifLiaison avec la sance suivante

1 4 4. En rsumCette mthode offre une grande efficacit et deux titres : elle est trs modlisanteet permet de mesurer immdiatement lappropriation du geste enseign.


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5 - LA METHODE FAIRE CHERCHER

Appele aussi mthode Active, ou Mise en situation, Approfondissement, Exploitation(MAE), elle a pour but de crer, en sappuyant sur les ressources de la dynamique dungroupe restreint, une attitude psychologique entranant des comportements favorables pour :

- la formation au commandement,- la formation tactique,- la formation en thique et dontologie,- la formation de formateur.

Car ces formations ne peuvent avoir deffets que si elles touchent laffectivit des stagiaires etpas seulement leur intelligence et leur mmoire.

La mthode faire-chercher est la seule susceptible dobtenir de tels effets en se fondant surdeux principes :- apprendre est un processus actif et limplication de lapprenant est indispensable ;

- laction dun groupe restreint sur ses membres est positive et sexerce dans le sens duneintgration des opinions car cest le groupe qui formule et qui persuade.

De fait, la libert dexpression dans le groupe permet linteraction des opinions, lafflux dessuggestions et llimination des ides fausses.

1 5 1. Cette mthode se dcline en quatre temps :

Temps Commentaires1.

Prsentation duproblme, de la question tudier aux stagiaires

- Faire percevoir, observer la situation-problme. Cest lamise en situation qui confronte les forms un problmeconcret (tactique, technique), les sensibilise unequestion (FMG, thique, DCA) ou une exprience(RETEX, commandement). Le formateur pose leproblme dans son ensemble, en prcise les donnes etles limites.

2.Recherche dune solution,comprendre le problmepuis approfondir etdduire une solution enrecherchant les

connaissances utiles pourla construire

- Faire tudier la situation-problme par le groupe, luifaire expliquer ou juger daprs les connaissances et laperception de chacun (remue-mninges), puis identifierles causes.- Chaque groupe effectue un travail danalyse,dexploitation de ses connaissances, les approfondis pour

produire par essais, erreurs corrections, une solutionpossible. Les stagiaires construisent ainsi eux-mmes, lefond du cours.- Le formateur est alors un guide veillant si besoin aiderun groupe progresser et vitant les erreurs grossiresou dangereuses.

3.Analyse et critique par leformateur des solutionsou principes trouvs parchaque groupe

C'est lexploitation et la validation du travail des groupes.Le formateur vrifie, il : fait exposer les principes ou mettre, si possible, en applicationles solutions proposes ; les value, parfois les complte, les traduit en

vocabulaires militaires ;4. Le formateur conclut,


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Conclusion et formulationdfinitive de la solution oudes principes sedgageant de ltude.

toujours, et en dernier lieu, il tranche sur la rponsedonne au problme pos.

Nota : sous peine de se rvler dmotivante et infructueuse, cette mthode requiertun formateur confirm et comptent dans le domaine tudi.Une squence de formation avec cette mthode comportera ncessairement uneconclusion (synthse gnrale des travaux) pour : valider clairement, aux yeux de tous, la solution/rponse au problme tudiet liminer toute approximation ou erreur. lutiliser en retour comme un contrle de lacquisition de lenseignement et un moyendapprciation des travaux des stagiaires.

1 5 2. Cette mthode sappuie sur la dynamique de groupePour ce faire, chaque groupe (de 8 15 personnes au maximum), disposera, sur son initiativeou par consigne, dun animateur. Celui-ci est charg de mettre en uvre et de faire respecterles trois fonctions :

- de production dun rsultat, dune solution satisfaisante,- de facilitation de lexpression et de la contribution de chaque membre,- de rgulation des invitables difficults gnres par la rencontre de personnalits et

de points de vue diffrents.

Pour remplir son rle l'animateur pourra :- reformuler les opinions mal exprimes afin de les rendre comprhensibles par tous ;

- faire rgulirement la synthse des acquis pour faire avancer le travail ;- relancer le dbat sur les points qui restent traiter.

La pratique de la dynamique de groupe contribue grandement la formation professionnelledadultes inscrits dans un collectif soud et exigeant.

1 5 3. Pour une mise en uvre optimale de la mthode faire-chercher, il fautque :

les forms disposent de pr-requis rendant lexercice possible, les forms se trouvent dans une vritable situation dexprience

(situation relle, tude de cas, ), le problme rsoudre soit issu directement de cette situation ; il doit

tre concret et faire appel au bon sens, le problme admette en gnral plus d'une solution, pour ne pas se

rduire une devinette sans intrt pdagogique, donc une perte detemps,

les informations ncessaires pour rpondre soient accessibles, les forms soient en mesure de tester les solutions choisies pour ce

problme.

1 5 4. Cette mthode possde les avantages suivants :

lapprentissage de lautonomie et du travail de groupe, le choix et les essais de diffrentes mthodes de travail,


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le dveloppement de linitiative, de la crativit et de la responsabilit, une meilleure matrise des connaissances dcouvertes par soi-mme, latteinte de lobjectif pdagogique facilit pour ceux qui simpliquent, le contrle du formateur comme expert-facilitateur.

1 5 5. Une mthode stimulante :- en RETEX ou analyse de pratique tactique ou technique,- pour ltude dvnements qui se sont produit dans lunit, le corps, la vie civile.

Lactualit permet dimpliquer facilement les participants et de dgager aisment desenseignements formateurs ;

- pour la prospective ou la pr-exprience. Dans la formation au commandement,linduction de rgles et de principes daction gnraux prpare la pratique ultrieure ;

- la rflexion partir dun produit audiovisuel, dun ouvrage, dun article ;- pour lducation en partant dun dbat sur un thme gnral : le civisme, la formation

morale, lthique

1 5 6. Un exemple de fiche du formateur pour la mthode faire-chercher.

METHODE FAIRE-CHERCHERFICHE DU FORMATEUR


I.PRESENTATIONDU PROBLEME

( lensemble)

Prise en mainLiaison avec la sance prcdente et lobjectif de formation

Sujet : prsentation gnrale du problme, cadre et limitesBut de la sance (ce quils vont apprendre)Intrt ( quoi cela sert)Plan de la sance avec le dcoupage horaire, prsent tousLe problme pos prsent, la lecture de tous

II.RECHERCHE

APPROFFONDISSEMENTET CHOIX

DUNE SOLUTION(par groupe)

1re partieDe quoi sagit-il ? Pourquoi cela pose problme ?Remue-mninges, initiatives, essais, erreurssynthse partielle2e partie Que faut-il faire, chercher, comment ? Quellesconnaissances faut-il approfondir ?synthse partielle

Xe partie Quelles sont les propositions de solutions ?synthse partielleQuels sont les critres dlaboration de la rponse ?Elaboration de la solution retenue par le groupe et prparationde sa formulation/prsentation

III.FORMULATIONDE LA REPONSEEXPLOITATION

( lensemble)

Mise en application, vrification ou prsentation et validationde la rponse de chaque groupeAnalyse et critique par le formateur de chaque rponse ouprincipe expos

IV.CONCLUSION Rponse du formateur au problme posSynthse globale


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( lensemble) Nouveau point de situation par rapport lobjectifLiaison avec la sance suivante

1 5 7. En rsum

Lutilisation de la mthode faire-chercher demande comptence et discernement. Elle nesemploie pas :- nimporte comment : suivre les quatre tapes,- nimporte quand : une pr-sensibilisation est souhaitable afin dobtenir limplication

des stagiaires et des travaux intressants,- avec nimporte quel thme. Certains sujets ne sy prtent pas en raison de leur

sensibilit, confidentialit ou caractre rglementaire.

Cette mthode, employe rgulirement, accrot lautonomie, linitiative et la responsabilitde participants impliqus. Le formateur sera attentif la rigueur de la dmarche suivie parchaque groupe.


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6 - LES METHODES PEDAGOGIQUES, SYNTHESE

Ces quatre mthodes pdagogiques permettent de satisfaire les besoins de formation.Correctement mises en uvre dans le cadre dune formation professionnelle pour adultes,avec des sections/brigades de 15 25 stagiaires, elles prsentent une trs bonne efficacit en

termes dacquisition de comptences si les stagiaires nadoptent pas des comportements de potaches , auquel cas, il faudrait les rappeler leurs engagements.

Mthode Avantages Inconvnients

Informer

Efficace avec un public entran lamthode universitaire.Diffusion dun maximumdinformation en un minimum detemps.Prsente une plus value par lastructuration du discours.

Demande un effort intellectuel.Peu productive avec un auditoire nonentran qui dcrochera rapidement.Demande un travail complmentairepour la mmorisation.

Interroger

Dynamique et productive si chacunjoue le jeu.Offre des ressources si le public a despr-requis sur le sujet.Attrayante et pr-mache pour unpublic jeune et peu form.Une mthode tout terrain , ex. SN etJAPD.

Prend beaucoup de temps pourlanimation.Exige un auditoire rduit (25 lvesmaxi).Lente et artificielle pour des adultesexpriments.Demande quand mme un travailsupplmentaire de mmorisation.

DmontrerTrs efficace pour les savoir-faire.Linstruction est rapide et exacte.Facilement reproductible y compris enmilieu international

Difficult grer des niveauxhtrognes.Demande des moyens, du temps et unratio moniteur/stagiaire lev.

Fairechercher

Mthode particulirement activeFavorise lautonomie, linitiative, et laprise de responsabilit.Rvle les personnalits.Fait merger des leaders.Trs stimulante pour le formateurmotiv.

Mise en uvre exigeante.Prparation importante.Demande un formateur expriment etcomptent sur la question pose.Le public doit avoir des pr-requis ouy tre form (temps supplmentaire).

La formation militaire a pour but essentiel la prparation aux missions gnrales de dfense.Cest une formation professionnelle construite sur des normes issues de lois et de rglements.Le militaire doit apprendre (formation) puis matriser (entranement) des savoirs, savoir-faireet savoir-tre codifis, quil ignore a priori, mais qui constituent sa comptenceprofessionnelle.Les mthodes et techniques pdagogiques mises en uvre au cours des apprentissages servent faire acqurir des comptences de la faon la plus motivante et efficace possible.


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Chapitre 2 - APPRENDRE A APPRENDRE

La formation nest pas une fin en soi, elle vise des objectifs oprationnels qui sontlacquisition de comptences oprationnelles individuelles et collectives. Le formateura une obligation de rsultat dans sa mission de formation au service de la dfense

de la nation. A cet effet, il doit tout mettre en uvre pour aider les apprenants apprendre.

Lapprentissage de la formation professionnelle militaire ne consiste pas en laccumulation etla mmorisation de connaissances qui seront oublies sitt lexamen pass. Il sagit dacquriret de matriser des comptences (savoirs, savoir-faire et savoir-tre).


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1 - DES DIFFICULTES POUR APPRENDRE

Les apprenants estiment rencontrer frquemment trois difficults.

- Souvent, ilsignorent les processus dapprentissage et nont donc pas de mthode

de travail.

- En raison de limportance de la russite aux examens, ils pensent que se formercest ingurgiter des connaissances plutt que dacqurir des comptences.

- Livrs eux mmes aprs le lyce, ils ne savent pas grer le temps de leur(s)formation(s).

Lapplication de mthodes simples pour grer correctement ces trois points permetde corriger ce qui est trs souvent lorigine dchecs qui sont intrioss et finissent

par nuire ultrieurement la reprise dune formation.


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2 - DES SOLUTIONS POSSIBLESDes pistes peuvent tre suggres aux apprenants afin de les aider apprendre.

2 2 1. Les tapes du processus dapprentissage correspondent aux troisniveaux dacquisition du savoir :

- lacquisition des connaissances,- leur traitement et leur appropriation,- leur mise en application pour rsoudre des problmes courants ou inhabituels

rsultants de situations nouvelles pour lesquelles il nexiste pas de schmapouvant servir de guide.

2 2 2. On ne retient que ce qui est utile.Il faut donc se poser les questions :

- quelles sont les informations utiles ? (Un rle essentiel du formateur :structurer son cours laide du plan de sance, dgager les points cls, lesillustrer par des exemples, faire des synthses ),

- comment les acqurir et les transformer en comptences ? (cours, rfrencesrglementaires, mmo des mises en application nombreuses etfrquentes),

- quel est le rle de lattention ? (une disposition mentale essentielle pourpercevoir les choses mais dont la capacit est limite des cycles denviron20 minutes, le plan la soutien, des procds permettent de la relancer :questions, aides pdagogiques, participation),

- comment prendre des notes ? ( partir dune coute attentive, ce travailintellectuel consiste trier, sparer lessentiel de laccessoire, identifier lespoints-cls, choisir les exemples significatif et faire des synthses qui serontrdiges de faon structure et lisible).

2 2 3. La gestion du temps.En fait, on manque rarement de temps mais plutt dhabilet et de discipline pour legrer, puisquon trouve toujours du temps pour faire ce que lon juge important etintressant. La gestion du temps tourne autour de trois questions :

- que dois-je faire ? (lobjectif)- quand et comment le faire ? (organisation et moyens)- lai-je bien fait ? (lvaluation et les leons en tirer)

2 2 4. Pour favoriser la mmorisation :

- Le cerveau se concentre sur les stimuli les plus frappants : mettre en avant linformationimportante : souligner, surligner, faire des fiches, crire, rpter voix haute ;- Lattention est maintenue lorsque les stimuli sont signifiants : donner du sens linformation, prendre des exemples, poser des questions aux autres ;- Lattention a des capacits limites : structurer ce qui doit tre appris ; faire des synthses etles exposer.

On a bien compris une notion quand on est capable de lexpliquercorrectement quelquun dautre.


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Chapitre 3 - LEVALUATION DE LA FORMATION

Evaluer une formation, cest porter un jugement sur sa valeur en sappuyant sur descritres, des indicateurs tablis cet effet et dont la pertinence est reconnue.Lvaluation concerne chaque partie prenante : le stagiaire, le formateur, le

programme et lorganisme de formation. Nous ne prsentons ici que lvaluation desstagiaires.


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1 - LEVALUATION

Evaluer, cest : mesurer des carts entre le point de dpart et lobjectif, tablir un bilan, situer le stagiaire en valeur relative lintrieur de son groupe (brigade,

division).

Lvaluation peut se faire sur quatre plans

Documents

TTA 150 Manuel Du Sous Officier Titre 3 Le Role Du Formateur Edition 2008