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______________
MINISTÈRE
DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE
««« UUUnnneee ccchhhaaannnccceee dddeee rrréééuuussssssiiittteee pppooouuurrr tttooouuusss »»»
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Rapport à monsieur le ministre
de l’enseignement supérieur et de la recherche
remis par Salima Saa,
présidente de l’Agence Nationale
pour la Cohésion Sociale et l’Egalité des Chances.
Première partie
20 Mars 2012
2
3
Sommaire
AVANT PROPOS.............................................................................................................................................. 5
1. INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 7
2. LA POLITIQUE D’EGALITE DES CHANCES DOIT PERMETTRE A CHACUN D’AVOIR UNE CHANCE DE REALISER SON PROPRE POTENTIEL............................................................................................................................... 11
2.1 UNE POLITIQUE REPUBLICAINE SYNONYME D’ESPOIR. .................................................................................... 11 2.2 L’OUVERTURE SOCIALE EST UNE POLITIQUE D’INTERET GENERAL QUI DOIT MOBILISER TOUTES LES ENERGIES
INDIFFEREMMENT SUR L’ENSEMBLE DU TERRITOIRE NATIONAL....................................................................................... 13
3. LES POLITIQUES MISES EN ŒUVRE DEPUIS PLUS DE DIX ANS ONT FAIT LEURS PREUVES ........................... 17
3.1 LE TRAITEMENT DES INEGALITES DANS L’ACCES AUX INFORMATIONS ET AUX FORMATIONS DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR17 3.1.1 L’orientation active du collège à l’insertion professionnelle ....................................................... 17 3.1.2 Le portail « Admission post bac » (APB) ...................................................................................... 18 3.1.3 Le conseil anticipé en classe de première .................................................................................... 19 3.1.4 Le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) ................................................................. 20 3.1.5 L’ouverture sociale en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) ...................................... 21
3.1.5.1 Quelques repères ................................................................................................................ 21 3.1.5.2 Une image déformée .......................................................................................................... 21 3.1.5.3 Une nouvelle donne ................................................................................................................... 22 3.1.5.4 L’ouverture des CPGE aux boursiers de l’enseignement supérieur : sélectivité ou auto-‐censure ? ................................................................................................................................................ 24 3.1.5.5 Élargir et diversifier l’accès aux grandes écoles ........................................................................ 27 3.1.5.6 Les réformes en cours ......................................................................................................... 31 3.1.5.7 Les CPGE de la voie technologique. ........................................................................................... 32
3.1.6 Les formations technologiques et leur évolution......................................................................... 34 3.2 LE TRAITEMENT DES INEGALITES SOCIALES AU PLAN ECONOMIQUE ................................................................... 36
3.2.1 Les bourses ......................................................................................................................................... 37 3.2.2 Le 10ème mois de bourse................................................................................................................ 38 3.2.3 Les autres aides ............................................................................................................................ 39
3.3 LE TRAITEMENT DES INEGALITES DANS L’ACCES AU LOGEMENT ETUDIANT ......................................................... 42 3.3.1 La réalisation du plan Anciaux ..................................................................................................... 43 3.3.2 L’accompagnement des étudiants ............................................................................................... 43 3.3.3 La colocation et le logement intergénérationnel......................................................................... 44 3.3.4 La conférence nationale du logement étudiant........................................................................... 44 3.3.5 Le passeport logement étudiant .................................................................................................. 44
3.4 LE TRAITEMENT DES INHIBITIONS SOCIALES EN MATIERE D’AMBITION SCOLAIRE ET SECURISATION DES PARCOURS..... 45 3.4.1 Le plan pluriannuel pour la réussite en licence ............................................................................ 46 3.4.2 Les Cordées de la réussite ............................................................................................................. 47 3.4.3 Développement d’une offre d’hébergement innovante intégrant un accompagnement personnalisé au long cours ......................................................................................................................... 48
3.4.3.1 Les internats d’excellence.......................................................................................................... 48 3.4.3.2 Les résidences pour la réussite ........................................................................................... 49
3.5 L’APPRENTISSAGE DANS L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ................................................................................... 50 3.6 LES STAGES ............................................................................................................................................ 52 3.7 UN INDICATEUR DE PERFORMANCE EN MATIERE D’OUVERTURE SOCIALE DES GRANDES ECOLES ............................. 53 3.8 LA PRISE EN COMPTE DES PERSONNES EN SITUATION DE HANDICAP ....................................................................... 53
4. PRECONISATIONS ..................................................................................................................................... 55
4.1 VAINCRE L'AUTOCENSURE GRACE A L’ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE ................................................................. 55 4.1.1 L’orientation ................................................................................................................................. 55 4.1.2 L’accompagnement ...................................................................................................................... 56 4.1.3 L’accès aux classes préparatoires................................................................................................. 58 4.1.4 Les dispositifs de solidarité et d’accompagnement ..................................................................... 60
4
4.2 OUVRIR L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR EN ADAPTANT SA STRUCTURE ......................................................................... 62 4.2.1 Réformer les concours .................................................................................................................. 62 4.2.2 Valoriser les filières technologiques............................................................................................. 63 4.2.3 Développer l’accès à l’enseignement supérieur par le DAEU ...................................................... 64 4.2.4 Développer l’alternance dans le supérieur .................................................................................. 65
4.3 LEVER LES OBSTACLES FINANCIERS ET TERRITORIAUX .............................................................................................. 67 4.3.1 Le logement .................................................................................................................................. 67 4.3.2 Les aides ........................................................................................................................................ 68
LETTRE de MISSION……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 70
CONTRIBUTIONS ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 71
ANNEXES 1………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... 109
ANNEXES 2 ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… (Deuxième partie)
5
Avant propos
Monsieur le Ministre,
Vous m’avez confié une mission sur les moyens d’améliorer l’ouverture sociale dans
l’enseignement supérieur. J’ai souhaité rencontrer les acteurs de l’éducation et de
l’enseignement supérieur, afin de réaliser un diagnostic précis et des préconisations
pragmatiques.
J’ai pu échanger avec de nombreuses personnes qui présentaient une sensibilité particulière
au sujet de ce rapport. Pascal Charvet, Patrice Corre, Chantal Dardelet, Patrick Gérard et
Patrick Hetzel m’ont apporté leur expertise avec des éclairages particulièrement stimulants
pour mes réflexions. Je voudrais remercier chaleureusement Claude Boichot pour la finesse
de ses analyses et son soutien du plus grand intérêt pour mener à bien ma mission, ainsi que
Yves Goepfert et Thibaut Duchêne pour l’aide précieuse qu’ils m’ont apportée.
En tant que présidente de l’Agence nationale pour la Cohésion Sociale et l’Egalité de Chances
(Acsé), j’ai tout naturellement intégré à ma réflexion et à mes propositions la question de
l’ouverture sociale dans les quartiers de la politique de la ville. Mais c’est bien pour
l’ensemble du territoire national que j’ai établi des préconisations.
La politique de la ville n’est pas l’étalon de ma réflexion, sans que je veuille toutefois nier
que nombre d’expérimentations réussies auxquelles il est fait référence dans ce rapport ont
été initiées sur ces territoires qui concentrent les difficultés mais dont a contrario on ne veut
pas toujours voir les potentialités. C’est en prenant en compte dans leur diversité les
problématiques des territoires ruraux, des ensembles situés à la périphérie des centres ville,
et également des autres territoires que l’on peut construire et surtout mettre en œuvre une
politique d’équité sociale à la hauteur des défis que nous devons relever.
6
Comme vous le savez, Monsieur le Ministre, je viens du secteur privé. Mon parcours
explique que les préconisations que je fais dans ce rapport ont une visée très pragmatique.
J’ai souhaité faire l’inventaire des politiques qui avaient été mises en œuvre aussi bien au
plan national que spécifiquement dans ces quartiers. Mes préconisations s’appuient le plus
souvent sur des initiatives existantes que je propose soit d’étendre voire de généraliser pour
qu’elles profitent au plus grand nombre, soit de conforter voire de réorienter afin de les
améliorer.
Nous ne pouvons ni ne devons attendre que le hasard agisse à notre place. Si chacun d’entre
nous a eu la chance d’une rencontre décisive dans notre émancipation personnelle, cet aléa
n’est pas forcément juste. Il revient, j’en suis intimement convaincue, à l’Ecole de la
République et à ses acteurs de se mobiliser sans plus attendre et de prendre toute leur part
dans le rétablissement d’une « égalité réelle » -‐ cette dimension incontournable de la Justice
et de l’Equité -‐ sur l’ensemble du territoire national afin de ne laisser aucun territoire, aucun
établissement et surtout aucun jeune à l’écart des politiques publiques qui sont menées à ce
titre. Le talent et l’effort seront ainsi valorisés, et renforceront le contrat républicain que
représente la méritocratie.
Proposer des pistes d’action pour donner à tous une chance de réussite, telle est l’ambition
de ce rapport.
Salima Saa
Présidente de l’Acsé
7
1. Introduction
Pierre angulaire de notre démocratie, l’Ecole est depuis plusieurs décennies dans l’incapacité
de réaliser pleinement l’idéal républicain1 d’un droit à l'éducation garanti à chacun avec les
mêmes chances de s’élever, par son propre mérite, dans l’échelle sociale, quels que soient
son origine sociale, son appartenance ethnique ou religieuse ou encore son lieu de
naissance.
La France reste en effet un des pays où les destins scolaires sont le plus fortement corrélés
aux origines sociales et au statut culturel des familles2. Tout se passe comme si le système
éducatif français fonctionnait comme une « colonne à distiller » avec des mécanismes
d’élimination plus ou moins implicites qui sont à l’œuvre très en amont de l’entrée dans le
supérieur, dès l’école primaire. Ainsi, alors qu’à l’entrée en 6ème, 45% des élèves sont des
enfants d’ouvriers ou d’employés, ils ne sont plus que 36% parmi les bacheliers, 20% parmi
les bacheliers généraux avec mention et seulement 13 % à entrer en classe préparatoire aux
grandes écoles (CPGE). Dans le même temps, les enfants de cadres, des professions libérales
et d’enseignants qui ne représentent que 19% des effectifs à l’entrée en 6ème, représentent
26% des bacheliers, 46% des bacheliers généraux avec mention et 54% des entrées en classe
préparatoire aux grandes écoles (CPGE). On a approximativement la même distribution au
niveau Master, que le diplôme soit préparé à l’université ou dans une grande école.
Une autre particularité réside dans les inégalités inhérentes au système éducatif français. La
France est, au sein de l’OCDE, le pays où l’écart de résultats entre les élèves de statuts
favorisé et défavorisé est le plus important – de l’ordre du double de celui du Japon, du
Canada, ou de la Finlande.3
La reproduction d’inégalités sociales à l’école est devenue, au fil du temps, un fait social qui
combine une multitude de facteurs. Certains sont liés directement au fonctionnement
même du système éducatif, d’autres sont d’ordre personnel et liés au degré de proximité de
1 Cf. Article 1er de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789 et de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948, ainsi que le Préambule de la Constitution de la Vème République. 2 Rapport de la Cour des Comptes , « L’éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves », mai 2010 3 Enquête Pisa 2009, OCDE.
8
l’environnement familial du jeune avec la culture scolaire. D’autres encore sont liés à la
complexité et l’opacité des offres de formation qui requièrent la maîtrise de codes de plus
en plus sophistiqués. On ne compte pas le nombre d’études et de rapports relatifs à l’égalité
des chances et à la diversité sociale dans l’enseignement supérieur qui mettent en évidence
la faible représentation des catégories sociales défavorisées dans les cursus d’études
supérieures notamment quand ces dernières sont longues et sélectives.
Statistiques à l’appui, Marie Duru-‐Bellat4 parle de tri social et sexué qui s’opère dès l’école
maternelle, avec une période d’accélération au début du collège et la poursuite du
processus aux différents paliers d’orientation y compris dans l’enseignement supérieur.
Séverine Landier et Nadia Nakhili5 confirment cette analyse, chaque palier d’orientation
produisant des inégalités qui se cumulent. Pour François Dubet6 : « ces inégalités sont prises
dans un processus de croissance géométrique. Les petites différences de départ
s’accentuent tout au long du parcours, même quand l’école est parfaitement neutre,
objective, et qu’elle ne mesure que le seul mérite.»
Dans un rapport de 2007 sur la diversité sociale et l’égalité des chances dans la composition
des CPGE, la mission d’information de la commission des affaires culturelles du Sénat7 s’est
inquiétée de la très grande homogénéité sociale des étudiants constatée dans ces classes.
Ainsi, alors que le taux d’accès d’une classe d’âge à l’enseignement supérieur était en 2007
de 55%, seulement 13% des étudiants de CPGE étaient issus d’un milieu défavorisé.8 La
commission a jugé la situation préoccupante car elle traduit une panne de l’ascenseur social
préjudiciable « à la fois pour les jeunes issus des milieux non initiés et pour les entreprises
qui ne trouvent plus au sein du vivier des jeunes diplômés la diversité des talents et des
4 Marie Duru-‐Bellat (IREDU – Université de Bourgogne) : « Les effets redistributifs de l’éducation : les enseignements d’une approche monétaire statistique » – Communication au séminaire organisé le 15 novembre 2002 à Paris par le Conseil de l’Emploi, des Revenus et de la Cohésion sociale (CERC), le Direction de la Programmation et du développement (DPD), le Ministère de l’Education nationale (MEN) et l’Institut National des Statistiques et des Etudes Economiques (INSEE). 5 Séverine Landier (Observatoire régional des métiers en PACA) et Nadia Nakhili (Université de Grenoble 1) « Comment l’Orientation contribue aux inégalités de parcours scolaires en France » in Revue Française de Sciences Sociales, n°109, La Documentation Française, janvier-‐mars 2010. 6 François Dubet : « Les places et les chances. Repenser la justice sociale », La République des idées / Seuil, 2010, p19. 7 Rapport de la mission d’information de la commission des affaires culturelles du Sénat n° 441 (2006-‐2007) présenté par M. Yannick Bodin (Rapporteur). 8 Si le taux d’accès à l’enseignement supérieur a considérablement progressé entre les années 1970, où un enfant d’ouvrier avait 28 fois moins de chances d’accéder à l’enseignement supérieur qu’un enfant de cadre supérieur et aujourd’hui, où il a 7 fois moins de chance qu’un enfant de cadre supérieur d’accéder à l’enseignement supérieur, la probabilité, pour un enfant de cadre supérieur ou d’enseignant d’entrer dans une grande école est encore de 20 points supérieure à celle d’un enfant d’ouvrier, et de 15 points supérieure à celle d’un jeune issu de milieu intermédiaire.
9
personnalités qu’elles souhaitent recruter.»9 Le rapport souligne par ailleurs la puissance du
phénomène d’autocensure dont font preuve aussi bien les jeunes issus d’un milieu modeste
ou défavorisé que leur famille, avec une composante territoriale affectant particulièrement
les zones d’habitat rural.
Les études récurrentes réalisées par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la
performance (DEPP) confirment cette tendance lourde. Si juste après le bac, 88% des
bacheliers poursuivent leurs études avec 35% en université, 32% en section de technicien
supérieur (STS) ou institut universitaire de technologie (IUT) et 8% en CPGE, ces chiffres
masquent la très grande hétérogénéité des taux de poursuite d’études et des filières suivies
dans le supérieur selon le type de baccalauréat et donc l’origine sociale puisque les CSP
défavorisées sont surreprésentées dans les filières professionnelles et technologiques10.
Ainsi, à la rentrée 2008, 99,7% des bacheliers généraux poursuivaient des études
supérieures contre 75,5% des bacheliers technologiques et seulement 23,4% des bacheliers
professionnels11.
D’autres facteurs viennent se conjuguer avec ceux directement liés à l’origine sociale. Jean-‐
Paul Caille et Sylvie Lemaire12 observent par exemple, qu’à niveau scolaire comparable, les
bacheliers « de première génération » intègrent moins souvent une CPGE et poursuivent
moins fréquemment leurs études au terme des trois premières années d’enseignement
supérieur que les bacheliers « de père en fils » qui à 90 % s’inscrivent dans l’enseignement
supérieur, 75% y étant encore scolarisés quatre ans plus tard contre seulement 50% des
bacheliers de « première génération ». Analysant le modèle d’excellence scolaire breton (la
breiz touch éducative), Bernard Pouliquen13 relève de son côté que si l’académie de Rennes
a l’un des meilleurs taux de réussite au baccalauréat général, soit 91,3% en 2010, et a l’un
des plus faibles taux de sorties sans qualification (2,6% contre 5,8% pour la France) celui des
poursuites d’études longues reste plus faible que la moyenne nationale. Bernard Pouliquen
9 Ibid. 10 Selon Françoise Oeuvrard (DEPP-‐INRP, février 2010), les titulaires d’un bac général sont à 79,1% des enfants de cadres, à 53,7% des enfants d’employés et à 39,9% des enfants d’ouvriers. Alors que les titulaires d’un bac technologique sont à 15,6% des enfants de cadres, à 32,2% des enfants d’employés et à 34,7%, des enfants d’ouvriers quand les titulaires d’un bac professionnels sont à 13% des enfants de cadres, à 13,7% des enfants d’employés et à 25,1% des enfants d’ouvriers. 11 Repères et statistiques, DEPP 2009 12 Jean-‐Paul Caille (MEN-‐DEPP) et Sylvie Lemaire (MESR-‐SIES) : « Les bacheliers de première génération : des trajectoires scolaires et des parcours dans l’enseignement supérieur « bridés » par de moindres ambitions », Portrait social de la France, 2009. 13 Bernard Pouliquen. Construire l’excellence scolaire. L’exemple de la Bretagne, CRDP, Septembre 2010
10
articule cette singularité bretonne qui traduit une sorte d’inhibition de l’ambition scolaire
après le baccalauréat, à l’histoire et la géographie d’une région à forte identité rurale qui
comporte de nombreux territoires enclavés et éloignés des formations les plus ambitieuses
et sélectives. Enfin, pour Eric Maurin et Dominique Goux,14 la démocratisation du collège et
du lycée avec l’augmentation du nombre de bacheliers qu’elle a entraînée, aurait déporté le
curseur des inégalités scolaires du secondaire vers l’enseignement supérieur où la sélection
dans l’accès aux filières d’excellence s’opèrerait principalement en fonction du type de
baccalauréat d’origine.15
Face à cette réalité qui procède d’une injustice inacceptable en démocratie et prive la nation
de nombreux talents, le MEN et le MESR ont initié plusieurs réformes importantes,
notamment l’orientation active au collège, au lycée et dans le premier cycle de
l’enseignement supérieur, le plan pour la réussite en licence (2007), le portail admission
post-‐bac (2008), les Cordées de la réussite (2008), les internats d’excellence (2009), les
résidences pour la réussite (2010), la réforme des BTS (2011), la densification du réseau des
CPGE et la création de classes préparatoires technologiques, etc. La situation exposée nous
oblige à aller plus loin.
14 Eric Maurin, Dominique Goux, Les Nouvelles Classes Moyennes, Editions du Seuil, janvier 2012. 15 Le nombre d’étudiants abandonnant leurs études au cours de la première année d’inscription à l’université est en constante augmentation. Les bacheliers professionnels dont le nombre d’inscrits à l’université est en croissance exponentielle depuis 2 ou 3 ans y sont les plus représentés.
11
2. La politique d’égalité des chances doit permettre à chacun d’avoir une
chance de réaliser son propre potentiel.
2.1 Une politique républicaine synonyme d’espoir.
L’égalité des droits et l’égalité des chances sont deux valeurs qui fondent la République et
ses institutions, inscrites dans la Constitution16 et le Code de l’Education.17 Déjà, la
déclaration des Droits de l’Homme de 1789 promouvait la reconnaissance de l’égalité en
droits des êtres humains, et conduisait à proscrire une quelconque forme de discrimination à
mérites et talents comparables dans l’accès à toutes les dignités, places et emplois publics.
La méritocratie, une société gouvernée par les plus méritants, était institutionnalisée comme
principe républicain, mettant l’effort comme fait générateur de toute ascension sociale.
La démocratisation scolaire est une exigence d’équité citoyenne qui engage en même temps
le devenir de notre société contemporaine : l’Ecole est bien le creuset de la Nation. A ce
titre, elle doit garantir que chaque élève puisse profiter équitablement des voies de
formation de qualité qui balisent l’ascension vers une forme d’excellence ou vers un
domaine d’excellence. Si le moteur de la réussite reste l’élève ou l’étudiant lui-‐même, il
appartient à la puissance publique de faire en sorte que dans la montée vers toute forme
d’excellence, chacun soit placé dans des conditions équitables. L’égalité républicaine, c’est
l’égalité devant la loi, l’égalité des droits et des devoirs, l’égale dignité des personnes. « C’est
en rétablissant l’égalité des chances que la République fera circuler ses élites. C’est en
rétablissant l’égalité réelle qu’elle fera droit à la diversité. Ne comptons pas sur le hasard
pour agir à notre place !18 ».
Parmi les valeurs dont les Français estiment qu’il faudrait faire la promotion, 35% citent
l’égalité des chances, 27% la liberté d’entreprendre, 24% la couverture des risques et la
solidarité et 14% la compétitivité économique. Ainsi le besoin de justice se cristallise moins
16 Cf. Articles 1er de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789 et de la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948. (en annexe) ainsi que préambule de la Constitution de la Vème République qui déclare que "la Nation garantit l'égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, la formation professionnelle et à la culture", réaffirmant ainsi les principes d'égalité des chances, de droit à la formation et l'obligation faite à l'État d'organiser un enseignement public selon les principes de gratuité et de laïcité (voir annexes). 17 Article L111-‐1 du Code de l’Education modifié par la loi n°2005-‐380 du 23 avril 2005 -‐ art. 2 JORF 24 avril 2005 (voir annexes). 18 Claude Boichot, Intervention à l’Ecole Supérieure de l’Education Nationale (ESEN) le 5 mai 2010.
12
sur la répartition des ressources que sur l’objectif d’une distribution équitable des capacités
à réussir sa vie sociale et professionnelle. L’exigence d’égalité des chances s’inscrit bien au
plus profond de la dynamique de nos sociétés démocratiques.
Cette exigence doit être renouvelée aujourd’hui. Les données présentées plus haut
montrent combien l’effort peut être insuffisant lorsqu’un élève, selon son environnement,
souhaite exprimer son potentiel. Cette réflexion intervient au moment où les indicateurs
d’ouverture sociale montrent des évolutions significatives sur les vingt dernières années,
dans un cadre renouvelé par la massification de l’éducation à partir des années 60.
La massification de l’éducation en France a permis de passer de 10% de bacheliers d’une
classe d'âge en 1960 à 65% de bacheliers en 2011. Cette démocratisation de l’enseignement
scolaire, s’est accompagnée, selon Pierre Merle,19 d’une différenciation très marquée entre :
les filières professionnelles, au recrutement social le plus populaire, qui se sont en quelque
sorte «prolétarisées», et les filières générales, au recrutement plus classique, qui se sont
«embourgeoisées». De façon mécanique, l’accès plus fréquent à l’enseignement supérieur
est allé de pair avec la différenciation sociale des classes préparatoires aux grandes écoles
d’un côté, des filières universitaires de l’autre. La massification de l’enseignement scolaire et
supérieur, dans les modalités où elle a été réalisée, aurait donc eu comme effet pervers, un
creusement des écarts.
A contrario, des politiques ciblées visant à rétablir l’équilibre ont été menées depuis dix ans.
Les effets en sont déjà très perceptibles au vu du succès du portail Admission Post Bac et de
l’accroissement significatif du nombre de boursiers dans les filières d’excellence, au vu
également du succès des internats d’excellence et des résidences pour la réussite qui ont
connu un développement très rapide, au vu encore de l’implication d’un très grand nombre
de partenaires dans les Cordées de la réussite. Ces dispositifs, s’ils ont permis de très belles
réussites souffraient d’être calibrés sur une expérimentation qui par principe ne pouvait
toucher qu’un nombre limité d’élèves et d’établissements.20 Et leur généralisation qui n’a
19 A noter toutefois que l’horizon de la politique des Cordées de la réussite a été indiqué dès sa mise en place le 18 novembre 2008, à savoir la maillage généralisé du territoire académique sous la forme d’une mise en réseau de solidarité d’établissements de tous niveaux, de toute sociologie, de toute notoriété, de tous territoires. 20 Pierre Merle, La démocratisation de l'enseignement, Coll. Repères, éd. La Découverte, 2002, 122 p.
13
pas encore trouvé l’assise suffisante rencontre encore quelques difficultés. Entre
«massification» qui tend à standardiser et uniformiser l’action publique et «politique
d’égalité des chances» qui prend en compte les caractéristiques individuelles, nous sommes
maintenant à la convergence de ces deux mouvements pour adopter une voie d’ouverture
sociale nouvelle qui sans renoncer au droit constitutionnel à l'éducation garanti à tous,
organise les conditions d’exercice de ce droit de manière à donner à chacun les mêmes
chances de réussite scolaire.
Or, pour donner toute sa mesure, une véritable politique d’ouverture sociale doit avoir un
spectre encore plus large pour ne laisser aucun territoire, aucun établissement et surtout
aucun jeune à l’écart. Ainsi, c’est l’ensemble des acteurs du monde de l’éducation, de la
formation et économique qui sont invités à s’impliquer dans une entreprise citoyenne qui
vise à garantir à chacun des enfants de la République qu’il pourra aller jusqu’au bout de ses
possibilités, quel que soit son origine sociale ou territoriale. Car lorsqu’elle ne s’accompagne
pas de mesures concrètes pour aider ceux qui cumulent les difficultés au départ, l’égalité des
chances n’est plus qu’un alibi permettant de justifier les inégalités sociales à l’arrivée en
faisant peser sur l’individu seul la responsabilité de son sort.
Notre responsabilité est de redonner espoir à tous ceux qui considèrent que leurs efforts ne
sont pas récompensés. Nous devons donner la possibilité à chacun d’atteindre sa propre
excellence. Car « l’égalité des chances, c’est le droit de réussir autant qu’on le peut et qu’on
le mérite. » écrit le philosophe André Comte-‐Sponville. 21
2.2 L’ouverture sociale est une politique d’intérêt général qui doit mobiliser toutes les
énergies indifféremment sur l’ensemble du territoire national.
La forme la plus aboutie de l’égalité des chances consisterait à faire en sorte que chacun
obtienne de quoi entreprendre ses études avec des chances raisonnables de réussite.
Ménager ces chances raisonnables de réussite ce n’est pas promettre l’égalité des résultats
parce que la réussite dépend des talents et des efforts des uns et des autres. L’objectif de
21 In, Guide républicain. L’idée républicaine aujourd’hui, SCÉRÉN-‐CNDP, ministère de l’Éducation nationale, Delagrave, 2004.
14
l’ouverture sociale est double : nourrir la Nation des talents des territoires périphériques et
cloisonnés, territoires ruraux comme territoires urbains, et préparer notre jeunesse aux défis
d’un monde multipolaire et concurrentiel.
L’ouverture sociale est évidemment une exigence de justice sociale. Dans son ouvrage A
Theory of justice de 1971, le philosophe John Rawls écrivait qu'une société est juste si elle
respecte trois principes qui sont la garantie des libertés de base pour tous, une égalité
« équitable » des chances, et le maintien des seules inégalités qui profitent aux plus
défavorisés. C’est un principe républicain, c’est une nécessité de cohésion nationale. Chacun
doit avoir une chance de réussir.
Mais l’ouverture sociale est aussi une exigence purement économique. D’une part, c’est un
accélérateur de performances. Au sein de l’OCDE, les pays dont les politiques éducatives
sont les plus efficaces sont le plus souvent ceux où l’écart de résultats entre les élèves de
statut favorisé et de statut défavorisé est le plus faible. L’objectif de l’ouverture sociale vers
l’enseignement supérieur est alors de créer des politiques d’accompagnement de tous les
élèves qui permettent de rehausser le niveau des moins favorisés. Cette dynamique resserre
les écarts entre élèves de statut favorisé et défavorisé, et ainsi améliore l’ensemble du
système.
Cette double exigence justifie l’implication de tous, publics concernés comme acteurs de
l’éducation. Le système mis en œuvre doit être global : il faut passer à l’étape supérieure, et
structurer l’ensemble des filières pour sortir de la logique discrétionnaire.
Cette logique discrétionnaire a bénéficié aux publics de la politique de la Ville. Plus de 4,4
millions de personnes vivent dans ces quartiers ; les moins de 25 ans représentent 39,9 % de
la population dans les Zones Urbaines Sensibles (ZUS) contre 25% en moyenne nationale, et
bénéficient des politiques d’éducation financées par l’Agence Nationale pour la Cohésion
Sociale et l’Egalité des chances (ACSé). Les actions éducatives représentent le premier poste
du budget d’intervention de l’ACSé, soit 127M€ en 2011 sur 379M€ : elles financent
partiellement ou entièrement des dispositifs d’ouverture sociale comme les Cordées de la
15
réussite, le projet éducatif des internats d’excellence, les classes préparatoires aux concours
administratifs intégrées, etc. Tous ces dispositifs ont fait leurs preuves. Passer à l’étape
supérieure implique une généralisation des publics ciblés à l’échelle du pays.
Pourquoi faudrait-‐il agir sur l’ensemble des territoires périphériques, à savoir territoires
ruraux et territoires de la politique de la ville ? Un rapport de l’Inspection générale des
affaires sociales (IGAS) et du Conseil général de l’Agriculture paru en 2009 montre que les
territoires les plus pauvres en France sont les territoires ruraux. Est considéré comme pauvre
tout ménage dont le niveau de vie est inférieur au seuil de pauvreté, à savoir 60% de la
médiane des niveaux de vie. Les taux de pauvreté record concernent ainsi les départements
du Cantal (21,6%), de la Corse et de l’Aude (21,4%), de la Creuse (19,6%) de l’Ardèche
(18,3%) et dans sa partie rurale, l’Hérault (19,6%). Pour mémoire, dans le département
urbain de la Seine-‐Saint-‐Denis, le taux de pauvreté est de 18%. Pour le géographe Christophe
Guilly22, contrairement aux espaces urbains défavorisés, le maillage social et associatif est
plus lâche et les populations souffrent d’une asymétrie d’information, illustrées notamment
par la « sous-‐consommation » de revenus sociaux observés par les caisses gestionnaires de
prestations. Le parallèle est simple à opérer : le plafond de verre à briser est le même.
La mission d’information de la commission des affaires culturelles du Sénat23 relève que ce
phénomène d’autocensure est à la fois d’ordre socioculturel et psychologique, renvoyant en
cela aux défaillances du système d’information et d’orientation de l’Education nationale. Il
est conjugué à des handicaps financiers (logement, frais d’inscription, aux concours, coût des
études, compatibilité avec un travail salarié…). La mission relève enfin que les inégalités
territoriales ne concernent pas seulement les territoires de la politique de la ville mais
également les territoires ruraux.
Les dispositifs d’ouverture sociale s’articulent autour de deux logiques : la redéfinition du
mérite démocratique et le maintien de l’égalité devant les concours d’entrée aux grandes
écoles. Il faut adapter les objectifs aux enjeux actuels. L’exemple du fils d’ouvrier qui réussit
22 Christophe Guilluy, « Fractures françaises », François Bourin Editeur, 2010. 23 Rapport de la mission d’information de la commission des affaires culturelles du Sénat n° 441 (2006-‐2007) présenté par M. Yannick Bodin (rapporteur).
16
une grande école de la République ne suffit plus. Outre qu’elle n’est pas à la mesure des
enjeux actuels, la diffusion de cette image d’Epinal au sein des établissements scolaires
promeut paradoxalement les grandes écoles comme acteurs de la lutte contre les inégalités
scolaires, et autour de la notion de « diversité », contre tous les types de discrimination.
Alors que, s’interroge Agnès Van Zanten,24 le comportement de ces dernières est peut-‐être
simplement guidé par la conscience d’une responsabilité des « élites » envers la société.
Or la mobilité sociale se mesure en gradient, à savoir pour un individu la comparaison entre
sa situation de sortie et sa situation initiale. De ce point de vue, les grandes écoles ne
constituent pas la panacée, et si leur effort peut être considéré comme exemplaire, c’est
désormais l’ensemble des filières de l’enseignement supérieur qui doit s’engager résolument
sur cette voie. Il n’y a pas d’autre alternative pour réaliser l’idéal républicain d’une égalité
réelle et proposer à tous les mêmes chances de réussite.25
24Agnès Van Zanten, « L’ouverture sociale des grandes écoles : diversification des élites ou renouveau des politiques publiques d’éducation ? », in Sociétés Contemporaines, n°78, 2010. 25 Dans son ouvrage « Les places et les chances », François Dubet, professeur de sociologie à l'université de Bordeaux et directeur d'études à l'EHESS, reprend cette problématique de l’égalité réelle et propose une approche originale qui met en tension égalité des chances et égalité des places, lesquelles selon lui renvoient à deux conception de la justice sociale en France : la première passant par l'égalité des places, la seconde par l'égalité des chances. L'égalité des places vise à réduire les inégalités de revenus, de conditions de vie entre les cadres et les ouvriers. L'égalité des chances maintient, elle, intacte le cadre social mais tente de donner des chances de mobilité aux plus méritants des classes défavorisées. Selon François Dubet, seule l’égalité de places permettrait de réaliser l’égalité réelle.
17
3. Les politiques mises en œuvre depuis plus de dix ans ont fait leurs preuves
3.1 Le traitement des inégalités dans l’accès aux informations et aux formations de
l’enseignement supérieur
Pour Pascal Charvet, directeur de l’ONISEP,26 une nouvelle culture de l’orientation pensée à
partir de la nécessité de parvenir à l’égalité des chances est déterminante pour développer
la capacité individuelle à construire son avenir, à donner un sens à ses apprentissages. Elle
est un outil pour progresser tout au long de la vie et non pas un donné à acquérir une fois
pour toutes. Le nouveau paysage de notre modernité, pluriel et éclaté, demande que soit
élaborée et pratiquée à l’école une conception plus dynamique de la culture de l’orientation.
Une culture qui ne soit pas une somme figée de données qui ne se confonde pas non plus
avec un patrimoine, hérité, de codes, mais qui permette à tout adolescent de saisir son fil
d’Ariane dans le labyrinthe des systèmes modernes. A l’époque de la massification de
l’enseignement, il est essentiel d’aider les adolescents les plus démunis à déchiffrer l’opacité
des signes contemporains. C’est cette nouvelle culture de l’orientation qui leur donnera
davantage accès à une liberté concrète et à une plus grande égalité des chances autrement
dit, à une égalité réelle, si brillamment définie par Jules Ferry dans sa conférence populaire
du 10 avril 1870. 27
3.1.1 L’orientation active du collège à l’insertion professionnelle
Le Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche s’est engagé depuis plusieurs
années à construire et à développer une politique d’orientation pour améliorer la réussite
des étudiants et une meilleure insertion professionnelle. La loi n° 2007-‐1199 du 10 août
2007 relative aux libertés et responsabilités des universités a créé l’obligation avant toute
inscription dans un établissement d’enseignement supérieur, d’une préinscription au cours
de laquelle l’étudiant émet un ou plusieurs vœux, combinée à un dispositif d’information et
d’orientation appelé « orientation active ». La circulaire du 26 janvier 2009 qui a généralisé
26 Cf. le texte de Pascal Charvet en annexe. 27 « De l’égalité de l’éducation. » Conférence populaire du 10 avril 1870 organisée salle Molière à Paris, au profit de la Société pour l'instruction élémentaire.« L’inégalité d’éducation est en effet, au point de vue social, un des résultats les plus criants et les plus fâcheux du hasard de la naissance. Avec l’inégalité d’éducation, je vous défie jamais d’avoir l’égalité des droits, non l’égalité théorique, mais l’égalité réelle, et l’égalité des droits est pourtant le fond même de l’essence de la démocratie. »
18
l’orientation active à l’ensemble des universités, précise que l’orientation active est une
démarche globale structurée en quatre séquences : l’information, la préinscription, le conseil
et l’admission. Une cinquième séquence peut éventuellement y être ajoutée, la
réorientation. Cette démarche, élément essentiel du plan pour la réussite en licence, ne
constitue toutefois pas une procédure de sélection à l’entrée à l’université. L’élève reste
libre de son choix final et celui-‐ci se fait à la lumière d’une analyse objective, éclairée et
réellement accompagnée. Le décret du 4 mai 2011 relatifs aux conditions de mise en œuvre
du service public de l’orientation tout au long de la vie a créé le label national « Orientation
pour tous – pôle information et orientation sur les formations et les métiers ». Les services
universitaires d’information et d’orientation sont particulièrement concernés par cette mise
en réseau des acteurs de l’orientation. Un portail unique www.monorientationenligne.fr
ainsi qu’un site Internet avec une plateforme téléphonique d’information et d’aide à
l’orientation sont expérimentés depuis fin 2011 dans trois régions (Rhône Alpes, Bretagne,
Ile de France). En 2010, plus de 200 000 lycéens de terminale ont bénéficié d’un conseil
d’orientation, soit près de 42% du public visé, toutes les universités étant entrées dans une
logique de présentation de leur offre de formation sous des formes différentes (salons,
forum, interventions dans les lycées, espace dédié sur leur site internet, portes ouvertes,
possibilité pour les lycéens d’assister à des cours à l’université…).
3.1.2 Le portail « Admission post bac » (APB) 28
La loi n° 2007-‐1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités
prévoit que toute inscription dans un établissement d’enseignement supérieur est
subordonnée à une préinscription. Cette dernière s’effectue dans le cadre du « dossier
unique » à travers le portail Admission Post-‐Bac (www.admission-‐postbac.fr) qui permet une
démarche unique et simple pour formuler des vœux de poursuite d’études dans
l’enseignement supérieur. Il s’adresse à tous ceux qui souhaitent intégrer une première
28 Données APB 2011 -‐ 15 millions de connexions, tous types confondus (préinscription, inscription, demande de conseil, information, validation des choix, etc.). -‐ 1 million de connexions des établissements. Plus de 324 000 conseils d’orientation formulés aux élèves depuis mars 2011 par les universités (soit + 17% par rapport à 2010). -‐ 679 265 candidats ont fait au moins un vœu en procédure normale et 526 884 d’entre eux (soit 78%) ont reçu une proposition d’affectation en procédure normale correspondant à l’un de leurs vœux. 77% des candidats (soit 405 735) ont reçu une proposition d’admission en procédure normale et l’ont acceptée. Augmentation de 34% des préinscriptions de bacheliers professionnels (99 619 en 2011 contre 65 712 en 2010) qui s’orientent principalement vers des STS. -‐ Les bacheliers généraux semblent reporter leur choix vers les BTS, les IUT, les CPGE et les formations d’ingénieurs. -‐ 991 formations en apprentissage ont été référencées sur le site APB et ont généré 3 616 propositions acceptées par 2 895 candidats.
19
année d’études supérieures, élèves de terminale et titulaires d’un baccalauréat ou d’un
diplôme équivalent. Il regroupe l’ensemble des formations de l’enseignement supérieur (10
125 formations en 2011 dont 991 en apprentissage) et facilite l’accès à une information
validée par les établissements d’accueil, ce qui permet à l’élève d’émettre des vœux avec
une information beaucoup plus complète qu’auparavant et de suivre son dossier de
candidature. En outre le portail permet aux lycéens d’ordonner leurs vœux, d’en optimiser le
traitement et de donner aux établissements d’accueil une information à jour sur les places
vacantes. Il permet enfin un traitement statistique des informations saisies particulièrement
utiles au suivi des demandes d’admission par les établissements mais aussi à l’analyse des
vœux et de leur réalisation, par les services académiques et le ministère. Généralisé à
l’ensemble des académies en 2009, le portail Admission Post-‐Bac (APB) a permis en 2011 à
750 350 élèves de terminales ou titulaires d’un baccalauréat ou d’un diplôme équivalent, de
constituer un dossier en vue d’une préinscription dans une des 10 125 formations
d’enseignement supérieur référencées dans l’application. Parmi ceux-‐ci, 679 265 candidats
ont formulé au moins un vœu.
3.1.3 Le conseil anticipé en classe de première
Après une expérimentation de deux ans dans cinq académies (Nantes, Nancy-‐Metz, Lille,
Montpellier, Aix-‐Marseille), le conseil d'orientation anticipé a été généralisé en classe de
première dans toutes les académies, à partir de la rentrée 2011. Ce conseil anticipé s’inscrit
dans la continuité des dispositifs issus de la réforme du lycée comme le parcours de
découverte des métiers et des formations et les deux heures d’accompagnement
personnalisé en classe de première qui permettent aux équipes éducatives d’accompagner
le lycéen dans l’élaboration de son projet personnel et professionnel. L'ensemble des élèves
de 1ère (générale, technologique et professionnelle) des établissements publics et privés
sont concernés. Tout lycéen qui souhaite poursuivre des études dans l'enseignement
supérieur doit pouvoir recevoir une information claire et objective sur l'ensemble de l'offre
de formation (BTS, CPGE, licence et DUT) ainsi qu'un conseil personnalisé relatif aux filières
qu'il aurait l'intention de choisir et les exigences spécifiques que celles-‐ci revêtent.
20
3.1.4 Le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU)
Le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) s’adresse principalement à des
personnes qui ont interrompu précocement leurs études secondaires et exercé le plus
souvent une activité professionnelle, souhaitant entreprendre des études supérieures dans
une perspective de promotion sociale ou professionnelle. La « Dynamique Espoir Banlieues »
lancée le 8 février 2008 a inscrit la montée en puissance du DAEU dans ses priorités avec
l’objectif d’un accroissement de 25% du nombre d’inscrits à la préparation au diplôme et
d’une augmentation du nombre de diplômés notamment parmi les jeunes issus des
quartiers de la politique de la ville. Pour atteindre cet objectif, trois grandes pistes de
développement ont été retenues : la création d’une troisième filière « économie/gestion »
en complément des filières existantes (option A littéraire et option B scientifique) et/ou
constitution d’un tronc commun avec un large panel d’options ; le développement des
formations au DAEU dans sept académies ayant les plus faibles taux de réussite au
baccalauréat (Amiens, Créteil, Guadeloupe, Guyane, Lille, Martinique, Rouen), soit 11
universités préparant au diplôme ; le développement des formations à distance et en ligne,
en partenariat avec le CNED.
Toutefois, les objectifs visés dans le cadre de la Dynamique Espoir Banlieues n’ont pas été complètement
atteints avec même une baisse des candidatures en 2010-‐2011.29 Le développement des formations à
distance en partenariat avec le CNED n’a pas connu l’essor escompté. Sur les onze universités
bénéficiaires de la mesure, six sont aujourd’hui partenaires du CNED pour la préparation au DAEU option
A (Antilles-‐Guyane, Le Havre, Paris 12, Paris 13 et Picardie Jules Verne, Rouen) et quatre pour la
préparation au DAEU option B (Antilles-‐Guyane, Le Havre, Picardie Jules Verne, Rouen). Parallèlement,
trois universités (Antilles-‐Guyane, Le Havre et Paris 13) sont parties prenantes du campus numérique
PEGASUS, plate-‐forme d’apprentissage en ligne consacrée au DAEU. En matière d’information par contre,
un réel effort a été fait. Les onze universités concernées ont une page internet dédiée avec une plaquette
téléchargeable en ligne. A Lille, les universités se sont associées au Conseil régional du Nord-‐Pas-‐de-‐Calais
pour mettre en ligne une information détaillée. Enfin, les options proposées se sont enrichies de
nouveaux modules (sciences économiques et sociales et introduction au droit ou à la gestion) pour
s’adapter à des profils et des projets de poursuite d’études plus diversifiés.
29 Les effectifs du DAEU sont passés de 10942 en 2007-‐08 à 11096 en 2008-‐09, 12202 en 2009-‐10 et 11364 en 2010-‐11.
21
3.1.5 L’ouverture sociale en classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE)
3.1.5.1 Quelques repères
A la rentrée 2010, on comptait 2195 divisions de CPGE en France avec 1911 CPGE publiques
et 284 CPGE privées (dont 213 CPGE technologiques) réparties dans 438 établissements.
Elles accueillaient près de 40 000 étudiants par an, soit près de 80 000 sur les deux années
que comporte le cursus en CPGE. 30 A la rentre 2010 une vingtaine de départements
n'avaient pas de CPGE..31 Parmi les 80 000 élèves de terminale candidats chaque année à
une CPGE par la procédure APB, 74 000 sont issus de la voie générale (soit 25% de l’effectif
de lycéens en terminale générale avec de très grandes disparités selon les établissements) et
6000 sont issus de la voie technologique (soit 5% de l’effectif de lycéens en terminale
technologique). 47 500 d’entre eux sont appelés au moins une fois en CPGE dans le cadre de
la procédure APB et 40 500 répondent positivement, dont 38 000 issus de la voie générale et 2500 de la
voie technologique. 32
3.1.5.2 Une image déformée
Des idées fausses et des préjugés qui découragent les moins bien informés, persistent au
sujet des CPGE accusées d’être un univers particulièrement difficile, en même temps que
leur accès, en raison de modalités de concours jugées discriminatoires par certains, serait
exclusivement réservé à une élite sociale. Elles font périodiquement l’actualité des médias et
pénalisent toujours les élèves les plus fragiles socialement qui pourraient s’ils ne
s’autocensuraient pas, trouver en CPGE un cadre de formation optimal (gratuit, sécurisé et
porteur de réussite) à même de leur permettre de réaliser un parcours ambitieux.
Les stratégies des « initiés » pour que leur progéniture accède aux «ascenseurs sociaux»
réputés et considérés comme étant les plus prestigieux sont nombreuses. L’énergie et les
sommes qu’ils dépensent pour cet objectif, les rendent parfois amères quand le parcours en
30 On compte 2400 étrangers et un pourcentage de « redoublants croissant en première année et de 10 à 25% de redoublants selon les voies en seconde année. 31 Alpes de Haute-‐Provence, Ardèche, Ardennes, Ariège, Aude, Aveyron, Cantal, la Creuse, Gers, Indre, Jura, Haute-‐Loire, Lot, Lot et Garonne, Lozère, Haute-‐Marne, Mayenne, Meuse, Orne, Haute-‐Saône, Tarn et Garonne. 32 Il s’agit de moyennes arrondies.
22
CPGE devient difficile alors qu’elles imaginaient qu’il suffisait d’entrer dans l’ascenseur tant
convoité pour atteindre le sommet.
Fort heureusement, l’ascension proposée en CPGE repose davantage sur les
compétences, l’engagement personnel, l’effort et le mérite que sur les capacités
stratégiques mises en œuvre par les familles pour que leur enfant intègre un dispositif
privilégié qui mènerait mécaniquement au sommet d’une prétendue hiérarchie sociale.
On peut regretter alors qu’en raison de représentations et de stratégies individuelles
élitistes condamnables, en raison également de la publicité négative faite cycliquement
aux CPGE et au sujet de laquelle on peut se demander quels intérêts elle sert, les
places laissées chaque année vacantes se comptent par milliers alors qu’elles seraient
une chance pour nombre d’élèves d’un milieu socialement modeste. Cela en raison de
la gratuité des études bien évidemment mais surtout parce que cette formation qui
comporte de nombreux atouts33 mène en deux années (60 semaines en fait) à un
niveau voisin de celui de la transition L3-‐M1 avec une réussite assurée par la possibilité
d’intégrer au moins une Ecole et sécurisée par l’attribution des ECTS.34 Il faut savoir
que pour les voies scientifiques et économiques, le nombre de places offertes aux
concours des grandes écoles est plus grand que celui des candidats avec une réussite
quasi assurée quand l’étudiant intègre l’une de ces écoles. De plus, dans ces conditions
de réussite assurée, la qualité de la formation a pris très largement le pas sur le
bachotage stérilisant qui n’a pas et plus lieu d’être.
3.1.5.3 Une nouvelle donne
Outre la transparence concernant l’offre de formation en CPGE et les modalités de sélection
des dossiers qu’elle a instaurée, la mise en place de la plate forme APB a obligé les équipes
pédagogiques des établissements à classer les dossiers. Il est donc désormais possible de
comparer le rang d’entrée d’un étudiant avec son rang en fin de première année de CPGE. La
conclusion qui découle de cette comparaison est simple et a été rappelée à plusieurs 33 Pour certains observateurs, rappelant qu’il est essentiel de ne pas spécialiser trop tôt les étudiants, cette marque d'entrée dans la vie offre un socle de fondamentaux, transversaux, durables et compatibles avec la variabilité du monde. Il est en effet essentiel de ne pas spécialiser trop tôt les étudiants ce qui leur interdit souvent toute réorientation réussie. 34 Initié en 1989, le Système européen de transfert et d’accumulation de crédits (ECTS) est un système de points développé par l'Union européenne qui a pour but de faciliter la lecture et la comparaison des programmes d'études des différents pays européens. Le sigle ECTS, abréviation du terme anglais European Credits Transfer System, est le terme le plus couramment employé pour des raisons pratiques. Il fait partie du processus de Bologne et en France a été pris en compte dans la réforme LMD.
23
reprises dans les circulaires de rentrée. Il n’y a pas de corrélation significative entre la place à
l’entrée en CPGE et celle en fin de première année. Si les compétences, les capacités, les
attitudes mises en œuvre en CPGE s’appuient évidemment sur les savoirs académiques qui
doivent être maîtrisés, la motivation, l’envie de réussir, le potentiel d’engagement dans
l’effort sont des ressorts non négligeables qui interfèrent inévitablement dans la
performance de l’étudiant au terme d’une année en CPGE. Ce qui plaide en faveur de
politiques qui visent à donner les mêmes opportunités au plus grand nombre avec
notamment une information non biaisée et un recrutement qui ne soit pas uniquement basé
sur la maîtrise des savoirs académiques. Le nombre élevé de places vacantes à l’issue de la
procédure normale semble témoigner d’un examen des dossiers encore trop fondé sur des
critères exclusivement académiques. Sans supprimer l’exigence de haut niveau de
connaissances attendu des candidats, il conviendrait de mieux valoriser les potentialités des
candidats en évaluant davantage certaines compétences. S’agissant de l’épreuve de culture
générale, ce qui pose problème ce ne sont pas les épreuves elles-‐mêmes, mais le contenu
qu’on leur donne et plus encore la composition des jurys chargés de les évaluer. Pour,
Patrice Corre, proviseur du lycée Henri IV à Paris, ces épreuves semblent bien souvent
aboutir au recrutement de « clones » sociaux. Alors que des jurys de personnes aux métiers
et aux parcours personnels très divers, propose-‐t-‐il, seraient mieux à même de prendre la
culture générale dans une définition beaucoup plus large que celle qui est aujourd’hui la plus
communément admise, c'est-‐à-‐dire celle qu’en donnent les milieux sociaux les plus
favorisés.
Mais pour ouvrir plus largement les études d’excellence aux jeunes issus des milieux sociaux
modestes ou « défavorisés », il est également indispensable de réduire fortement la
« distillation sociale » opérée en amont notamment dans les collèges et les lycées. Ce qui
suppose qu’on développe très largement en visant leur généralisation des actions
d’accompagnement pédagogiques en amont dans les classes du secondaire et durant les
études en classes préparatoires. Une priorité absolue doit être donnée aux lycées qui
présentent un faible taux de candidature, soit en raison de la nature ou de la sociologie des
établissements, soit en raison de leur enclavement géographique. En tant qu’elles sont l’un
des principaux leviers en faveur de l’augmentation du nombre de boursiers dans les
24
formations sélectives de l’enseignement supérieur dont les CPGE, les Cordées de la réussite
doivent être confortées pour accompagner les réformes en cours (socle commun,
orientation active, réforme des voies générales technologiques et professionnelles). Leur
généralisation est prévue à la rentrée 2012 avec leur inscription dans le code de l’Education.
L’ouverture sociale de l’enseignement supérieur passe enfin par le développement d’une
l’offre d’hébergement. Internats d’excellence et résidences sociales sont deux dispositifs
complémentaires associant logement et accompagnement pédagogique.
3.1.5.4 L’ouverture des CPGE aux boursiers de l’enseignement supérieur : sélectivité ou
auto censure ?
La sélectivité du recrutement à l’entrée en CPGE est parfois mise en avant dans les médias
pour leur reprocher leur manque d’ouverture sociale alors que les CPGE ne portent aucune
fatalité « consubstantielle » de reproduction de l’élite sociale. Plusieurs données attestent
du fait que la sélectivité y est en moyenne plus faible que dans tous les autres systèmes
sélectifs. Ainsi, quand un élève est candidat à une entrée en CPGE, quelle que soit son
origine scolaire et sociale, il a entre 68 % et 76% de chances d'avoir au moins une réponse
positive et conforme à ses vœux. Alors que selon l’établissement, la proportion de candidats
à une CPGE connait une très grande variation comprise entre 9% et 25%, la probabilité d’une
réponse favorable n’est pas significativement liée au type d’établissement d’origine. Mais
encore faut-‐il être candidat ! Encore faut-‐il aussi donner leur chance au plus grand nombre
et s’assurer que les mêmes opportunités de faire la preuve de leurs compétences et de leurs
mérites leur soient offertes, de façon à ce qu’ils puissent d’où qu’ils viennent et où qu’ils
soient, obtenir par leurs efforts ce qui doit leur revenir. Au risque de nous répéter, l’égalité
des chances consiste à créer les conditions pour que chaque jeune quelle que soit son
origine sociale ou territoriale trouve sa voie et puisse aller sans concession quant aux
exigences relativement à la maîtrise des savoirs académiques au plus loin de ses capacités.
Elle implique de mettre en place des modalités d’accompagnement personnalisées,
progressives, adaptées aux difficultés liées au contexte de l’individu. Elle intègre également
les classes moyennes, même si les besoins sont moins patents que ceux des milieux les plus
populaires ou défavorisés, et couvre l’ensemble du territoire national, sans se limiter aux
25
zones urbaines sensibles, même si la concentration des difficultés sur ces territoires
engendre naturellement une attention particulière. Il faut impérativement se dégager de
politiques qui ont successivement oscillé entre une assignation des talents dans certains
sites dits d’excellence au sein de territoires en situation de décrochage social ou leur
exfiltration vers des sites emblématiques où ils se trouvent socialement et culturellement
très isolés. Car il n’y a pas d’autre horizon possible pour la mise en œuvre d’une politique
d’égalité des chances à même de relever le défi du renouvellement des élites de la Nation
avec la diversité sociale et territoriale d’une démocratie moderne, que la généralisation des
mesures déjà initiées qui s’appliquent encore trop souvent de façon restrictive ou limitée,
mesures auxquelles devront s’adjoindre d’autres, certaines étant d’ordre structurel.
L’augmentation du nombre de boursiers sur critères sociaux admis en CPGE est indéniable et
constitue l’un des principaux leviers de l’ouverture sociale des grandes écoles. Toutefois,
toute référence aux « quotas » attise les critiques alors que ces derniers doivent être conçus
comme des objectifs contraignant à atteindre sans pour autant mettre en place des
mécanismes dérogatoires de recrutement pour boursiers. Les CPGE assurent, par l’effort et
le mérite, la promotion des étudiants qui osent s’y inscrire, vers des formes d’excellence
diversifiées de maîtrise des connaissances et des compétences. Ces classes doivent
impérieusement permettre la réalisation de la mixité sociale des élites formées dans les
écoles de la République. Autrement dit, cet objectif doit s’enraciner dans la réalité de toutes
les classes préparatoires. C’est pourquoi il a été demandé à tous les lycées ayant des CPGE
d’organiser le recrutement dans le cadre de la réglementation en vigueur, en veillant à
assurer un taux d’étudiants boursiers en CPGE de 25% à la rentrée 2009, de 30% en 2010 et
de 30% au moins à compter de la rentrée 2011. Ces seuils fixent en fait des minima à
atteindre impérativement. Pour ce faire, chaque lycée ayant au moins une CPGE a été invité
à s’intégrer dans une ou plusieurs Cordées de la réussite et à porter dès la classe de seconde
une attention positive aux boursiers scolaires des lycées qui potentiellement alimentent
leur(s) CPGE (Cf. lycées sources). C’est l’accompagnement d’au moins 10 000 boursiers
volontaires et méritants dans l’ensemble des 2600 lycées sources qui doit être ainsi
organisé, chaque lycée source devant proposer à ses élèves boursiers des actions
d’accompagnement vers le supérieur et d’ouverture culturelle dans le cadre d’une Cordée
26
de la Réussite. Il leur a été demandé de porter une attention toute particulière aux
demandes d’internat et des possibilités de soutien financier voire de gratuité pour l’accès à
ce type d’hébergement.
Si le paysage actuel des CPGE correspond précisément aux objectifs fixés par le Président de
la République dans son discours de Palaiseau, le 17 décembre 2008, lequel souhaitait que
« dès décembre 2009, 25% des places de chaque classe préparatoire aux grandes écoles
soient réservés aux meilleurs lycéens boursiers » et prévoyait que « ce taux atteindra 30% à
la rentrée 2010. » il ne doit pas rester une fin en soi. Le nouveau contexte exige que des
actions massives soient menées en parallèle pour « tirer vers le haut » le plus grand nombre
de jeunes en limitant le taux d’échec scolaire. L’étude PISA montre que les systèmes
éducatifs les plus performants ont à la fois une élite performante mais également le taux
d’échec scolaire le plus faible. Il convient donc de réaliser conjointement une ouverture
sociale des filières sélectives et la promotion de l’ambition scolaire des élèves issus des
milieux les plus modestes en s’appuyant sur un accompagnement au long cours du type de
celui proposé dans le cadre des Cordées de la réussite.
Bien que la situation globale actuelle puisse être considérée comme en réelle progression, il
convient de ne pas relâcher la pression sur les établissements qui se situent hors du champ
des objectifs en matière d’ouverture sociale en CPGE. Car au lieu de progresser vers
davantage de mixité sociale, ils ont tendance à régresser. Le temps est donc venu de les
contraindre en liant pour partie les moyens alloués à l’établissement à ses performances en
matière de recrutement et de promotion de la réussite des boursiers. La situation du lycée
Henri IV est de ce point de vue exemplaire puisque sa progression en nombre d’étudiants
boursiers place cet établissement à 30% avec un ratio équivalent de boursiers réussissant les
concours les plus difficiles. Il apparaît donc réaliste et stratégiquement payant de mettre les
établissements qui ne jouent pas le jeu au pied du mur de l’ouverture sociale en leur
refusant toute possibilité de la contourner au nom de principes qui ne visent qu’à masquer
des pratiques inadmissibles et insupportables, même si la ségrégation s’est installées en
amont. Il faudra en toute logique engager également dans cette démarche vertueuse, les
filières universitaires particulièrement marquées par une surreprésentation des étudiants
27
issus de CSP favorisées, comme la Santé et le Droit. Depuis 2005 toutes les circulaires de
rentrée relatives aux CPGE sont très claires et définissent parfaitement objectifs à respecter
et les comportements à adopter pour les atteindre. Ces objectifs qui ici ou là sont
contractualisés avec les proviseurs dans le cadre de leur lettre de mission rédigée par le
recteur devraient être généralisés.
3.1.5.5 Élargir et diversifier l’accès aux grandes écoles
L’augmentation du nombre de boursiers sur critères sociaux admis en CPGE constitue l’un
des principaux leviers de l’ouverture sociale des grandes écoles. Toutefois les CPGE ne sont
pas l’unique voie d’accès aux grandes écoles où en 2009 seuls 46% des diplômés étaient
issus des concours. Ce taux se réduit à 39% en 2011. Comparativement, la discrimination
sociale dans les formations d’ingénieur ou de commerce recrutant dès le niveau du bac (et
payantes) apparaît plus forte que dans les CPGE. De même, la composition sociale des
étudiants de Master est voisine de celle des Grandes écoles.
Des progrès significatifs ont été cependant accomplis depuis trois ans. La plupart des
grandes écoles accueillent un nombre de boursiers comparable, voire supérieur à celui des
formations universitaires équivalentes. Dans les écoles de commerce et de management, la
proportion de boursiers est passée de 20,7% en 2009 à 23,2% en 2010. En 2009, 61% des
écoles comptaient plus de 30% de boursiers sur critères sociaux ; 32% entre 20 et 30% ; 7%,
enfin, moins de 20%. Le nombre de boursiers dans les écoles d’ingénieurs est également
passé de 8 735 en 2007-‐2008 à 14 573 en 2009-‐2010, soit une augmentation de 59,93%. Ils
représentaient 10,89% de l’effectif total en 2007, 15,94% en 2009. L’augmentation est plus
forte encore si l’on considère les boursiers admis en 1ère année : ils sont 24,51% en 2010,
contre seulement 22,9% en 2009 et 16% en 2007, hors admissions parallèles. Les écarts n’en
sont pas moins sensibles entre banques d’épreuves.
Le développement de l’apprentissage est également un important levier d’ouverture sociale.
C’est pourquoi le Comité interministériel à l’égalité des chances du 23 novembre 2009 a fixé
l’objectif d’une augmentation de 30% du nombre d’apprentis dans les grandes écoles. Entre
2001 et 2009, le nombre d’apprentis dans le supérieur est passé de 53 564 à 97 521, soit une
28
hausse de 81,75%. La progression la plus importante concerne les diplômes de niveau I et II :
38 950 apprentis en 2009 contre seulement 16 420 en 2001 (soit +137%). Les formations
d’ingénieurs accueillent un nombre d’apprentis en augmentation constante d’environ 7 à
10% par an depuis 2001. Une marge de progrès subsiste donc puisque seules 70 écoles, sur
les 180 que compte la Conférence des grandes écoles (CGE), sont ouvertes à l’apprentissage.
29
La situation des boursiers à la rentrée 2010
Le taux de boursiers en CPGE, a frôlé les 30% dans les lycées publics à la rentrée 2009, en
partie grâce à l’élargissement de l’assiette servant de base au calcul des bourses. L’objectif était de consolider ce résultat en 2010. A l’issue de la procédure APB complémentaire, les candidats ayant reçu un avis conditionnel de bourse favorable représentaient 37,1% des admis contre 40,2% l’année précédente à la même date. Au total, 15 221 étudiants étaient en situation de bénéficier d’une bourse à la rentrée 2010 (6 551 pour l’échelon zéro et 8 670 pour les échelons 1 à 6) le taux de boursiers effectifs étant comme en 2009 inférieur au taux de boursiers potentiels. En effet, de nombreux étudiants éligibles à une bourse échelon zéro n’en font pas la demande, faute d’anticiper sur l’exemption des droits d’inscription aux concours pour les boursiers. Les recteurs ont été mobilisés afin que tous les élèves éligibles à une bourse transmettent à la rentrée un dossier au CROUS.
Près d’un quart des voies de formations (218 sur 835) réparties dans 135 lycées (94 publics et
41 privés) étaient en 2010 en dessous du seuil des 30%. Si l’on prend en compte le taux global de boursiers potentiels par lycée, 78 dont 37 privés étaient en deçà de l’objectif. L’écart demeure important entre établissements publics et privés, où le taux effectif de boursiers ne dépassait pas 13,4% en 2009.
S’il est parfois difficile de déterminer si le faible taux de boursiers constaté dans certains lycées est imputable à la politique de l’établissement ou au vivier amont, le nombre élevé de places vacantes en CPGE à l’issue de la procédure APB normale (6 386) semble témoigner d’un examen des dossiers fondé sur des critères exclusivement académiques. Ainsi certains lycées ne pourvoient pas la totalité des places disponibles en ne participant même pas à la phase de procédure complémentaire. Le nombre d’appelés après le deuxième tour est de 44135 pour une capacité d’accueil de 45 342 étudiants. Certains lycées adoptent un surbooking très important (3410 places cumulées) quand d’autres laissent des places vacantes en ayant épuisé leurs listes d’appelés (4617 places cumulées). Dans les filières technologiques le nombre de candidats appelés est inférieur à la capacité d’accueil alors que le vivier semble exister sauf si l’insuffisante qualité des dossiers académiques se vérifiait. On peut suspecter dans certaines situations une surenchère à la recherche de très bons candidats qui assureront la notoriété des établissements. Ainsi en CPGE TSI, 198 places sont restées vacantes pour une offre globale de 1182. En CPGE ECT, 215 places sont restées vacantes sur les 1300 proposées. En CPGE PTSI, 377 places sont non pourvues pour une offre de 3099. places.
Par ailleurs, les efforts des lycées-‐sources pour inciter les boursiers potentiels à faire le choix des prépas ne semblent pas encore à la hauteur de l’enjeu. Des marges de progrès importantes existent dans ce domaine, à condition que les équipes éducatives et pédagogiques s’engagent dans un véritable travail de repérage et de suivi des élèves d’origine modeste. De ce point de vue, les Cordées de la réussite sont l’un des principaux leviers qui permettra d’accroître significativement le nombre de boursiers en CPGE. C’est pourquoi le MESR veut étendre le champ d’application de cette politique et la pérenniser. Il convient pour cela de passer du stade de l’expérimentation, fondée sur une logique d’appel à projet et de labellisation, à la généralisation du dispositif. Le rôle des responsables (recteur et préfet de région) au niveau déconcentré est de piloter le dispositif dans le cadre des orientations nationales ; celui des administrations centrales étant recentré sur l'impulsion, l'animation et l'évaluation. Afin de donner une plus grande visibilité aux actions menées au niveau local et de développer une réflexion de fond associant les différents acteurs et partenaires des Cordées, un espace dédié aux Cordées de la réussite a été créé sur le site de l’ONISEP. Il propose notamment une géolocalisation des Cordées labellisées, un lien vers les sites académiques, un ensemble de ressources documentaires et un espace d’échange et de discussion.
Une Charte des Cordées a été signée par 17 ministres, a été ratifiée le 3 novembre par les principaux partenaires (CPU, CGE, CDEFI, APLCPGE et grands réseaux associatifs).
30
La réussite des boursiers aux concours
Sur les 9 631 candidats inscrits en prépa économique et commerciale qui se sont présentés aux concours des 31 écoles de management, le taux de réussite est le même entre boursiers (77,3%) et non boursiers (77,5%). Les étudiants d’origine modeste qui postulent ont globalement les mêmes chances d’intégrer une grande école de commerce que les autres étudiants. L’augmentation du taux de boursiers en CPGE devrait ainsi se traduire dès la session 2011 par une augmentation proportionnelle du taux de boursiers admis dans les écoles. L’objectif des 30% devrait alors être pratiquement atteint.
Ces résultats recouvrent néanmoins des écarts importants entre établissements. Les non boursiers réussissent mieux dans les écoles les plus sélectives et les boursiers dans des écoles plus accessibles, en raison du décalage des notes hérité du secondaire et de l’autocensure des boursiers, qui une fois admis ne confirment pas toujours leur demande d'affectation (montant des droits d’inscription).L’écart entre le taux de boursiers inscrits et le taux de boursiers affectés permet de mesurer le caractère discriminant ou non du concours.
A titre d’exemple, l’ESSEC et HEC, qui comptent près de 20% de boursiers parmi les candidats au concours, en admettent moins de 10%. L’écart est beaucoup plus faible à l’ESC Toulouse, où le pourcentage de boursiers admis se rapproche du pourcentage de boursiers inscrits. Si le principal effort doit être accompli en amont, au niveau du collège et du lycée, où la réussite et les choix de poursuite d’études demeurent fortement conditionnés par l’origine sociale, des marges de progrès subsistent néanmoins au niveau des écoles elles-‐mêmes. Il convient notamment de : faire évoluer les épreuves des concours les plus sélectifs, d’augmenter le nombre de places offertes aux élèves issus des CPGE technologiques, de développer l’apprentissage dans les grandes écoles, et diversifier les voies d’accès aux formations d’excellence.
Filières Inscrits % boursiers Affectés % boursiers Taux de réussite
non boursiers
Taux de réussite
boursiers
ECS 4135 18,3% 3428 18,1% 83,2% 81,7%
ECE 3599 23,2% 2926 24,1% 80,4% 84,4%
ECT 832 45,8% 679 45,9% 81,4% 81,9%
A/L 260 22,3% 95 20,0% 37,6% 32,8%
B/L 245 15,1% 88 13,6% 36,5% 32,4%
LSH 560 31,1% 244 27,9% 45,6% 39,1%
Total 9631 23,3% 7460 23,2% 77,5% 77,3%
31
3.1.5.6 Les réformes en cours
Suite à la réforme des programmes du lycée général et technologique applicable aux classes
de première à la rentrée 2011 une réflexion approfondie sur les CPGE a été engagée pour
rénover les programmes de ces classes plus particulièrement celles de la filière
technologique. Un dispositif de concertation et de suivi des CPGE35 où siègent des
représentants des associations de professeurs en CPGE, des proviseurs, de l’IGEN, de la CPU,
de la CGE et de la CDEFI a été mis en place en juin 2011. Un vade-‐mecum pour la mise en
œuvre de partenariats entre les CPGE et les universités a été réalisé. Il propose un cadre
pour créer des CPGE en partenariat avec une université ou concevoir des cycles
préparatoires universitaires en partenariat avec un lycée et a pour objectif de fluidifier les
parcours et de favoriser le décloisonnement des filières qui sont des enjeux importants du
Plan pour la réussite en Licence. La réforme des classes préparatoires littéraires a permis par
ailleurs de réaliser en 2011 une banque d’épreuves littéraires (BEL) commune aux écoles
normales supérieures avec de nombreux partenaires institutionnels : écoles de commerce et
de management, instituts d’études politiques, etc. L’objectif est de permettre à un plus
grand nombre de candidats issus de khâgne d’intégrer des écoles ou des formations
variées,36 à partir de l’ensemble des épreuves écrites pour entrer en ENS et de renforcer
ainsi le rayonnement de la formation littéraire dispensée en hypokhâgne et en khâgne. Cette
initiative a anticipé la réforme de la voie L du lycée et donne une perspective largement
ouverte pour les débouchés.
L’un des axes des adaptations étudiées actuellement est une modification de la pédagogie
de l’accueil en CPGE au moins sur le premier semestre. Une répartition nouvelle des
« heures de colles » pendant ce semestre de transition, redéfinies en heures
d’accompagnement personnalisé est l’une des pistes privilégiées. En complément, un
meilleur remplissage des classes est préconisé37 afin d’optimiser la mobilisation du potentiel
d’encadrement et de formation existant en CPGE alors que le coût annuel moyen d’un
35 Cette instance a été créée par le décret du 3 mai 2007. 36Jusqu’à présent, seuls 4,6% des candidats réussissaient le concours d’une ENS (200 places pour environ 4000 candidats). 37 Approximativement 8 000 places sont vacantes en CPGE, dont 4 000 en première année, soit un peu moins de 10 % du potentiel d'accueil du nombre de divisions de première année de classes préparatoire. Les décisions d'ouverture et de fermeture de divisions de classes préparatoires sont encadrées par le décret du 23 novembre 1994 relatif à l'organisation et au fonctionnement des classes préparatoires : celles-‐ci interviennent à partir des propositions des recteurs, sur la base des projets présentés par les établissements, après avis du conseil régional, du comité technique paritaire académique et du conseil académique de l'éducation nationale.
32
étudiant dans ces classes, de l’ordre de 15000 euros en 2011, n’a cessé de décroitre en
raison de l’augmentation importante du nombre d’étudiants entre 1995 et 2011.
Si la recherche de l’efficience ne doit pas être le seul critère pour juger de la pertinence de
l’offre actuelle de formation en CPGE et la faire évoluer pour qu’elle s’ouvre à davantage de
formes de talents, cet angle d’approche n’est toutefois pas contradictoire avec la recherche
de qualité et d’équité.
3.1.5.7 Les CPGE de la voie technologique.
La voie technologique ne doit plus apparaître comme une voie que l’on choisit suite à un
échec dans la voie générale. Les formations qu’elle propose ont des spécificités positives
propres dont l’usage d’une pédagogie inductive et de projet qui permet de faire adhérer les
élèves à la nécessaire confrontation au réel qui résiste. Sa structuration dans le supérieur
doit être le moteur de la rénovation de la voie technologique au lycée. De ce point de vue la
voie STG a donné un excellent exemple. Créées à la fin des années 7038, les classes
Economiques et Commerciales voie Technologique (ECT) et Adaptation Technicien Supérieur
(ATS) assurent naturellement la diversité. Les boursiers y sont nombreux et souvent
majoritaires. La rénovation des diverses voies technologiques scientifiques est également
engagée. Elle permettra aux premiers bacheliers « nouveau mode » d’entrer dans les
structures post bac à partir de septembre 2013 et devrait mener plus d’élèves vers des
études a priori longues. Cette voie que l’on peut qualifier de technique et scientifique au
meilleur sens du terme dans la mesure où elle ancre les contenus technologiques émergents
dans les soubassements scientifiques et où elle éclaire les contenus scientifiques
fondamentaux par des démarches typiquement technologiques mises en œuvre dans des
applications les plus actualisées.
-‐ Les Prépas TPC et TB : Les CPGE technologie physique chimie (TPC) et technologie biologie
(TB) sont prioritairement dédiées aux bacheliers technologiques sciences et techniques de
laboratoire (STL) orientation PLPI, CLPI, BGB. Mais leur nombre est extrêmement limité (3
38 C’est en 1976 que Lionel Stoleru, alors secrétaire d’État au travail manuel et à l’immigration, et René Haby, ministre de l’Éducation nationale, ont souhaité permettre l’accès des titulaires d’un baccalauréat de technicien (devenu depuis baccalauréat technologique) aux concours d’entrée dans les Grandes écoles (écoles d’ingénieur et haut enseignement commercial).
33
TPC et 7 TB dont 2 agricoles) pour favoriser une montée en puissance des candidatures dans
un secteur porteur, les bacheliers de la voie STL (majoritairement des filles) s’orientant
massivement vers un BTS. Il n’est en effet pas acceptable par exemple que les CPGE TB ne
concernent qu’une centaine de bacheliers BGB sauf si on remplace cette voie par un
parcours BTS secteur biochimie au sens large suivi éventuellement d’une ATS Biochimie ou
Biotechnologie. L’offre actuelle est donc à repenser en étroite liaison avec les secteurs
Agriculture, Développement durable, Environnement et Santé. Elle doit être dynamisée
vigoureusement en mettant en place des contenus et méthodes qui n’enferment pas les
élèves dans des BTS certes professionnalisant mais qui interdiraient toute poursuite
d’études vers le niveau ingénieur.
-‐ La Prépa TSI : Les bacheliers issus de la voie industrielle à dominante énergie, information, matière
sont désormais particulièrement bien formés pour envisager aussi bien une poursuite d’études courtes
(STS et IUT) qu’une entrée en CPGE technologies et sciences industrielles (TSI). Réservée aux bacheliers
STI ou STL, cette CPGE leur ouvre les portes des écoles d'ingénieurs. Il existe vingt-‐sept CPGE de ce type
en France. Les étudiants de prépa TSI préparent les concours d'entrée en école d’ingénieur. Ils peuvent
tenter des concours réputés plus difficiles d’accès comme Mines Ponts, Centrale-‐Supélec ou encore
l'Ecole Nationale des Arts et Métiers. Il est également possible à la suite d'une prépa TSI d'intégrer une
Licence Universitaire ou une deuxième année au sein d'un IUT ou d'un IUP. Toutefois, cette voie
d'accès reste peu demandée (2080 candidats pour 33515 élèves de terminale STI) illustre la persistance
des stéréotypes.
-‐ La Prépa ECT : La prépa économique et commerciale voie technologique (ECT) permet de
préparer les concours pour les grandes écoles de commerce en passant, entre autres, des
épreuves de matières dites technologiques. Cette filière s’adresse exclusivement aux élèves
ayant obtenu un bac STG (Sciences et Technologies de la Gestion) éventuellement avec
l'option action commerciale ou gestion comptable.
-‐ La Prépa ATS : La Prépa ATS (Adaptation Technicien Supérieur) est une classe préparatoire
scientifique d’un an, qui permet aux étudiants titulaires d’un BTS ou d’un DUT scientifique
d’intégrer une école d’ingénieurs via des concours spécifiques. Il existe plusieurs types de
34
prépas ATS : les classes ATS Technologie Industrielle pour les élèves des secteurs industriels
(mécanique, électronique, chimie, physique, ...), les classes ATS Biologie pour les titulaires
d'un BTSA, de certains BTS ou DUT liés à la biologie, l'agroalimentaire, la chimie et à titre
expérimental des ATS tertiaires. On en dénombre une vingtaine en France. Alors que les
étudiants des prépas classiques arrivent souvent dans les écoles sans connaître le métier
d'ingénieur, puisque leur programme est surtout axé sur l'enseignement général, les
étudiants issus de BTS possèdent un bagage technique plus riche qui est un atout très
apprécié.
3.1.6 Les formations technologiques et leur évolution
Il ne suffit pas de démocratiser l’accès aux CPGE pour relever le défi de l’égalité des chances
dans l’enseignement supérieur. Il faut aussi permettre à la diversité des talents de s’y
exprimer. Pour que la promotion de la réussite de tous les élèves ou étudiants ne reste pas
une simple incantation, il faut admettre que cette réussite peut et même ne doit pas être
uniforme. Elle ne peut ignorer la multiplicité des formes d’intelligence, l’égale respectabilité
des voies de formation et la multiplicité des appétences aux diverses formes de savoirs. Les
filières technologiques courtes de l’enseignement supérieur y ont toute leur place et doivent
être en permanence dynamisées et modernisées. C’est une nécessité, car les évolutions du
contexte industriel, économique et social sont permanentes. Ces formations doivent pouvoir
interagir et s’adapter rapidement, pour garantir aux étudiants qu’ils bénéficient toujours des
plus hauts niveaux de qualification professionnelle. Il en va également de la compétitivité de
notre économie, qui a besoin de ces nouvelles qualifications dans toutes les branches. Pour y
parvenir, nous devons assurer la continuité des formations technologiques et
professionnelles, et ce du lycée aux plus hauts niveaux de qualification délivrés dans
l’enseignement supérieur. C’est toute une perspective d’ensemble pour la voie
technologique que nous devons construire. Et nous devons le faire en restant au plus près
des réalités économiques et industrielles. 200 000 bacheliers rejoignent chaque année ces
formations qui jouent un rôle de promotion sociale de première importance. La majorité des
étudiants des sections de techniciens supérieurs (STS) sont boursiers. La raison en est
simple : pour tous ceux qui hésitent à s’engager dans des études supérieures, ces formations
offrent une alternative économiquement raisonnable, souvent proche de leur domicile et de
35
ce fait sécurisante à plus d’un titre. Mais ils sont de plus en plus nombreux, soit deux
étudiants de STS sur trois, à poursuivre désormais leurs études après avoir obtenu leur
diplôme. C’est pourquoi nous devons construire des passerelles entre ces voies et les études
longues. Il nous faut imaginer des dispositifs innovants et poursuivre les efforts engagés avec
les classes ATS post BTS, les licences professionnelles, les parcours articulés entre STS,
universités et écoles d’ingénieurs. Tout cela, nous devons le faire sans perdre de vue
l’objectif premier des STS, qui est de préparer à l’insertion professionnelle. La poursuite
d’études est un objectif complémentaire, c’est-‐à-‐dire une liberté supplémentaire offerte aux
jeunes qui les rejoignent.
Dans son rapport sur « Les formations technologiques supérieures courtes et tout
particulièrement les sections de techniciens supérieurs »,39 le recteur Jean Sarrazin souligne
la qualité des formations délivrées en STS et relève qu’elles bénéficient d’une image positive
aux yeux des étudiants, des familles et des employeurs. Assurant tout à la fois la
diversification des voies d’accès à l’excellence, l’ouverture à la diversité sociale et l’ancrage
aux réalités industrielles, économiques et sociales, les STS jouent un rôle essentiel dans la
promotion sociale et l’insertion professionnelle des jeunes, notamment ceux issus de milieu
modeste.40
Considérant qu’il est possible d’augmenter les taux de réussite, notamment ceux des
bacheliers technologiques et professionnels au diplôme, de rendre encore plus performante
l’insertion professionnelle des diplômés et de favoriser la poursuite d’études des diplômés
qui en ont le goût et le potentiel, il fait dix propositions pour une rénovation de la
formation : Développer fortement les voies de l’alternance. Renforcer l’accompagnement
personnalisé au service de la réussite des étudiants. Développer les dispositifs ouvrant à la
poursuite d’études. Multiplier et organiser les passerelles avec les autres formations du cycle
licence. Organiser la formation par modules afin de permettre une individualisation des
parcours et une meilleure articulation avec la formation tout au long de la vie. Développer
39 « Eléments de réflexion sur les formations technologiques supérieures courtes et tout particulièrement les sections de techniciens supérieurs », Jean Sarrazin, Rapport au Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, janvier 2010. 40 Le taux de réussite des étudiants en BTS demeure très inégal selon la série du baccalauréat d’origine. Moins de 40% des bacheliers professionnels inscrits en 1ère année obtiennent le diplôme deux ans plus tard. Leur nombre est en constante augmentation depuis 10 ans représentant désormais 20% des inscrits en BTS.
36
les plateformes technologiques. Améliorer l’information des jeunes et de leurs familles sur
les données relatives à l’insertion professionnelle pour chaque formation de BTS. Permettre
les adaptations locales, afin de rendre les formations plus réactives aux évolutions du
contexte économique. Renforcer le pilotage et la cohérence de la carte des formations.
Réexaminer les champs de tous les BTS afin de rendre l’offre de formation à la fois plus
lisible et mieux adaptée aux besoins de l’économie et de la société.
S’appuyant sur ces propositions, le MESR expérimente depuis la rentrée 2011 une
« modularisation » de la formation en STS dans cinq spécialités (commerce international,
transports et prestations logistiques, conception et réalisation de systèmes automatiques,
bâtiment, travaux publics). Le BTS est organisé en unités de formation (UF) elles-‐mêmes
découpées en modules reconnus dans le système des ECTS. Chaque module a une valeur
indépendante du diplôme, ce qui donne plus de souplesse en cas de réorientation. Par
ailleurs, un appel à projets a été lancé pour l’expérimentation d’actions novatrices,
notamment l’organisation de bonnes conditions d’accueil des étudiants en réorientation ou
la mise en place de dispositifs favorisant les poursuites d’études : modules de remise à
niveau, parcours différenciés, enseignements renforcés, rentrées décalées, partenariats
lycée-‐université. Une évaluation est prévue avant la généralisation.
Il paraît enfin indispensable de développer dans ce type de cursus, mais aussi dans
l’ensemble des cursus de l’enseignement supérieur, les formations par alternance et
apprentissage. C’est une nécessité car non seulement l’alternance comme l’apprentissage
sont gages d’une excellente insertion, ce qui en ces temps de crise économique, est
particulièrement précieux, mais ils séduisent particulièrement les jeunes issus des catégories
sociales les plus modestes. C’est donc un immense chantier qui s’ouvre.
3.2 Le traitement des inégalités sociales au plan économique
Le système d’aide sociale conçu par le ministère de l’enseignement supérieur et de la
recherche a pour objectif de donner les mêmes chances d’accès et de réussite dans
l’enseignement supérieur à tous les étudiants. Il est constitué d’aides financières et d’un
37
ensemble de dispositifs qui visent à améliorer les conditions de logement, de restauration,
de santé, de travail des étudiants et à les soutenir dans leurs engagements et leur vie
citoyenne. La réforme de ce système, entrée en vigueur à la rentrée 2008, a permis de
mettre un terme à la chute du nombre de boursiers constatée depuis 2005 et d’inverser très
significativement la tendance avec une hausse du nombre de boursiers de plus de 31% entre
2007 et 2011 (soit 147 800 boursiers supplémentaires).
3.2.1 Les bourses
Plusieurs aides directes ont été confortées ou amplifiées, le montant des bourses ayant
augmenté de 20% en moyenne en cinq rentrées, et de 26% pour les 110 000 étudiants les
plus défavorisés, tandis que l’inflation progressait de 6,6% sur la période. Et 2 171,089 M€
ont été affectés au programme 231 dans le PLF 2012 avec 15,4 M€ de crédits
supplémentaires par rapport à la programmation triennale. Il faut ajouter à cette
augmentation 1,68 M€ pour l’accessibilité des locaux aux handicapés.
-‐ Les bourses sur critères sociaux41 destinées aux étudiants issus des milieux les plus
modestes qui, sans cette aide, renonceraient à la poursuite d’études supérieures. Elles
comprennent 7 échelons et sont accordées en fonction d’un barème national qui prend en
considération les ressources des parents et les charges familiales. En 2010-‐2011, elles ont
concerné 590 967 étudiants.42 Outre le relèvement du plafond de ressources de 1,5% décidé
par le MESR en 2010, un 10ème mois de bourse a été instauré la même année correspondant
à une augmentation de 12% du montant de bourse servie.
L’échelon zéro se distingue des autres échelons par le fait qu’il ne donne pas droit au versement d’une
allocation. Il a néanmoins des effets positifs souvent sous-‐estimés pour l’étudiant : exonération des droits
d’inscription, des frais d’examens et concours et des cotisations de sécurité sociale. Sa dénomination
actuelle pose problème car elle ne valorise pas les aides qu’il apporte et qui pourraient bénéficier à un plus
grand nombre d’étudiants à la condition qu’ils établissent un dossier de demande de bourse. Outre le
changement d’appellation, une plus grande publicité sur cet échelon et ses apports devrait être envisagée.
41 1527,6 M€ en 2011 42 Soit 119 925 boursiers à l’échelon 0 ; 102 114 boursiers à l’échelon 1 ; 54 486 boursiers à l’échelon 2 ; 54 282 boursiers à l’échelon 3 ; 52 375 boursiers à l’échelon 4 ; 98 684 boursiers à l’échelon 5 ; 110 545 boursiers à l’échelon 6. Source : Dossier de Presse MESR
38
-‐ Les aides au mérite43 qui sont un complément de bourse pour les étudiants bénéficiaires
d’une bourse sur critères sociaux. Attribuée pour 3 ans en licence (2 ans en Master), son
montant annuel s’élève à 1800 €. L’éligibilité des étudiants à cette bourse est appréciée à
deux moments du cursus d’études : à l’entrée dans l’enseignement supérieur pour les
bacheliers mention « très bien » et à l’entrée en Master 1 pour les meilleurs licenciés de
l’année précédente. 23 879 étudiants en ont bénéficié en 2010-‐2011.
-‐ Le dispositif d’aides d’urgence qui s’adresse aux étudiants boursiers ou non rencontrant
des difficultés importantes au plan financier, soit ponctuellement, soit plus durablement. Ce
dispositif s’appuie sur le fonds national d’aide d’urgence (FNAU) 44 créé en 2008 et géré par
les CROUS. En 2010, 56 657 étudiants ont bénéficié d’une aide d’urgence ponctuelle
(plafonnée à 3050€ et cumulable avec une bourse sur critères sociaux ou une aide d’urgence
annuelle) et un peu plus de 7500 d’une aide annuelle (versée sur 9 mois et non cumulable
avec une bourse sur critères sociaux).principalement au titre de l’aide alimentaire, de l’aide
au logement, et pour frais d’études.
-‐ Les aides à la mobilité internationale45 sont un complément46 pour les étudiants
bénéficiaires d’une bourse sur critères sociaux. Accordée pour une durée de 2 à 9 mois,
cette aide est attribuée aux étudiants suivant une formation supérieure à l’étranger dans le
cadre d’un programme d’échanges ou effectuant un stage international dans un
établissement d’enseignement supérieur inscrit dans une démarche de contractualisation
avec l’Etat. En 2009-‐2010, 12 383 étudiants47 de licence, master et de formations
comparables ont bénéficié d’une aide à la mobilité.
3.2.2 Le 10ème mois de bourse
La mise en œuvre du processus de Bologne (1999) s’est traduite en France par un
réaménagement des cycles universitaires (Licence-‐Master-‐Doctorat) avec la volonté
43 49,32 M€ en 2011 44 40 M€ en 2011 45 23,7 M€ en 2011 46 Son montant mensuel est de 400 €. 47 Sur 53 052 étudiants qui ont effectué un séjour à l’étranger.
39
d’améliorer la réussite et l’insertion professionnelle des jeunes diplômés (Plan pour la
réussite en licence). Cette évolution s’est accompagnée du développement des stages
intégrés aux cursus de formation avec pour conséquence un allongement de l’année
universitaire. Prenant acte de ce nouveau contexte, le Président de la République a
encouragé le 29 septembre 2009 à Avignon, la généralisation d’une année universitaire
organisée sur dix mois avec une évolution du calendrier universitaire et du versement des
bourses. Le début de l’année universitaire a été fixé à partir de la date des activités de
prérentrée ou, à défaut, de celle du début des enseignements et la fin de l’année
universitaire à la date de la première session d’examen du second semestre (session de
rattrapage non comprise) sans prise en compte de la période estivale des stages qui
concernent majoritairement les étudiants de Master (à l’exception notable des étudiants de
3ème année de licence). Les formations suivantes bénéficient d’une année universitaire
organisée sur 10 mois : formations d’ingénieurs, Master, IUT, CPGE, STS (sections de
techniciens supérieurs).
3.2.3 Les autres aides48
Différentes aides autres que celles des CROUS sont proposées aux étudiants pour les aider
pendant leurs études. Les étudiants doivent s'adresser directement aux organismes qui les
proposent.
-‐ L'allocation Parcours de réussite Professionnelle (PARP) : Le Ministère en charge de
l’immigration, de l’intégration, de l'asile et du développement solidaire a créé à titre
expérimental une allocation financière dénommée "Parcours de réussite Professionnelle –
(PARP)", destinée à valoriser et soutenir le parcours d’intégration de jeunes qui, ayant réussi
avec succès leurs études secondaires (baccalauréat), en dépit des difficultés d’adaptation
linguistique et culturelle qu’ils ont pu rencontrer lors de leur arrivée en France, ont fait le
choix de s’engager dans des études supérieures en institut universitaire de technologie (IUT),
en section de techniciens supérieurs (STS), et en classe préparatoire aux grandes écoles
(CPGE). Cette aide, d'un montant de 2400 € est versée semestriellement par les CROUS aux
bénéficiaires. Elle est accordée pour une formation d'une durée maximum de 3 ans.
48 Source : http://www.cnous.fr/_vie_266.htm
40
-‐ Les aides pour les étudiants se destinant au métier d’enseignant : Au titre de l'année
universitaire 2010-‐2011, les étudiants inscrits dans des dispositifs de préparation aux
concours de l’éducation nationale (professeur des écoles, professeurs de collège ou de lycée,
conseiller principal d'éducation ou documentaliste) peuvent bénéficier d’aides financières
spécifiques. Ces aides s’ajoutent à la bourse sur critères sociaux et à l’aide au mérite du
ministère de l’enseignement supérieur.
-‐ Les bourses de thèses de l'ADEME : L'Agence de l'environnement et de la maîtrise de
l'énergie (ADEME) offre à des étudiants titulaires d'un Master recherche la possibilité
d'obtenir une bourse pour le financement de leurs travaux dans le domaine de l'efficacité
énergétique, des énergies renouvelables ou plus largement des écotechnologies. Environ
soixante allocations sont financées chaque année.
-‐ Le Passeport Mobilité : Financé par le ministère de l'outre-‐mer, le Passeport Mobilité
permet la prise en charge d'un voyage aller-‐retour par année universitaire pour les étudiants
originaires d'outre-‐mer, qui suivent des études en métropole, outre-‐mer ou Union
Européenne, dans une filière inexistante ou saturée localement. La gestion du dispositif a
été transférée à l’agence de l'Outre-‐Mer pour la Mobilité (ADOM) depuis le 1er Juin 2010.
-‐ Les allocations pour la diversité dans la fonction publique : Des allocations peuvent être
attribuées aux étudiants préparant un ou plusieurs concours de la fonction publique,
notamment ceux qui sont inscrits dans les instituts de préparation à l'administration
générale (IPAG) et les centres de préparation à l'administration (CPAG) ou ceux qui
s'engagent à suivre une préparation mise en place à cet effet par des écoles du service public
ou des employeurs publics. Les personnes sans emploi et titulaires d'un diplôme leur
permettant de présenter un concours de la fonction publique de catégorie A ou B et
préparant un ou plusieurs concours de la fonction publique peuvent également être au
nombre des bénéficiaires. Les allocations sont attribuées par les préfets, dans le cadre d'un
contingent régional qui est notifié chaque année par le ministre du budget, des comptes
publics et de la fonction publique aux préfets de région.
41
-‐ Les bourses sur critères sociaux du ministère de l'Agriculture : Les bourses de
l'enseignement supérieur sur critères sociaux du ministère de l'Agriculture sont destinées à
permettre à leurs bénéficiaires d'entreprendre à la fin de leurs études secondaires, des
études supérieures auxquelles, sans cette aide, ils auraient été contraints de renoncer en
raison de leur situation familiale ou matérielle. Ces bourses nationales bénéficient aux
élèves inscrits en formation initiale par la voie scolaire, dans les établissements
d'enseignement secondaire agricole, public ou privé sous contrat. Elles sont réservées aux
étudiants de nationalité française. A titre dérogatoire, des bourses peuvent être attribuées à
des étudiants étrangers sous certaines conditions limitatives. Les candidats doivent justifier,
à la rentrée universitaire, de la possession du baccalauréat français ou d'un titre ou diplôme
admis en dispense ou équivalence pour l'inscription en première année d'études
supérieures. Pour une première demande, les étudiants doivent être âgés de moins de vingt-‐
six ans au 1er octobre de l'année universitaire. À compter de l'âge de 26 ans, les étudiants
ne doivent pas interrompre leurs études pour pouvoir continuer à bénéficier d'une bourse.
Les bourses sont attribuées en fonction des ressources et des charges parentales, ainsi que
des charges de l'étudiant, appréciées au regard du barème national: elles sont attribuées au
titre d'une année universitaire déterminée. Une simulation peut être effectuée en ligne sur
le site Internet de l'enseignement agricole.
-‐ Les bourses régionales pour les formations Sociales et Paramédicales : Les conseils
régionaux sont seuls compétents pour décider de l'attribution des bourses d'études aux
élèves et étudiants inscrits dans les établissements de formation sociale initiale, agréés et
financés par les régions.
-‐ Le prêt étudiant garanti par l'Etat : Pour permettre aux étudiants de diversifier les sources
de financement de leur vie étudiante, l’Etat a créé un fonds de garantie « prêts étudiants ».
Grâce à cette garantie, certaines banques peuvent accorder un prêt d’un montant maximum
de 15 000 € à tous les étudiants de moins de 28 ans, français ou ressortissant de l’Union
européenne ou de l’Espace économique européen, sans conditions de ressources, sans
caution parentale ou d’un tiers. La possibilité de remboursement différé (partiel ou total)
après l’obtention du diplôme est également laissée au choix de l’étudiant emprunteur.
42
-‐ Les aides des collectivités locales : Les régions, les départements ou les villes apportent
souvent des aides financières aux étudiants issus de leur territoire. Les formes des aides
(bourses, prêts d'honneur, aides d'urgence...) et les modalités d'attribution sont très
variables (sur critères sociaux, en fonction de la filière de formation, du niveau, du projet
d'études ou de la destination pour un stage à l'étranger...).
-‐ Les allocations Erasmus : La bourse communautaire Erasmus peut-‐être attribuée à un
étudiant effectuant une partie de ses études (de trois mois à un an) dans un autre
établissements européen dans le cadre d'un échange inter-‐établissements. Toutes les
universités françaises ainsi que la majorité des établissements d'enseignement supérieur
participent au programme Erasmus.
3.3 Le traitement des inégalités dans l’accès au logement étudiant
L'hébergement est un nœud de cristallisation des inégalités sociales qui s’ajoutant à d’autres
facteurs (culturels notamment), contribue à brider l’ambition des bacheliers d’origine
modeste. D’où le volontarisme du MESR en matière de construction de logements étudiants
dans le cadre du plan Anciaux, le développement d’outils visant à faciliter et sécuriser l’accès
des étudiants au logement privé et également l’impulsion donnée en 201049 avec le
concours du commissariat à l’égalité des chances et à la diversité, du ministère de la ville et
du programme d’investissements d’avenir, à la construction de 3000 à 5000 places de
résidences pour la réussite qui s’adressent aux néo bacheliers boursiers issus de milieux
défavorisés, présentant un bon potentiel et motivés pour entreprendre des études longues
et sélectives, non délivrées à proximité de leur domicile familial, en les faisant bénéficier à
un coût modéré d’un hébergement adapté associé à un accompagnement pédagogique et
éducatif de grande qualité qui s’appuie sur les « Cordées de la réussite ».
49 Cette décision s’inscrit dans la continuité de la loi Boutin du 25 mars 2009 qui a ouvert l’accès des logements sociaux aux jeunes étudiants boursiers.
43
3.3.1 La réalisation du plan Anciaux
Le développement du logement étudiant est une priorité, à la fois politique et budgétaire50,
en matière de vie étudiante avec une augmentation constante du nombre et du rythme de
constructions depuis le lancement du plan Anciaux en 2004. Les objectifs de ce plan ont
même été dépassés avec 13 500 logements livrés en 2010 (5000 constructions et 8500
réhabilitations) et 28 nouvelles résidences ouvertes à la rentrée 2010. Ce qui porte à
161 500 le nombre de logements proposés aux étudiants par les CROUS. 51 Un protocole
d’accord signé le 5 septembre 2008 entre le ministère de l’enseignement supérieur et de la
recherche et le ministère de la défense prévoit d’affecter en priorité des emprises militaires
désaffectées à la construction de logements étudiants. Plusieurs réalisations ont vu le jour à
Arras (résidence la Citadelle) et Limoges (caserne des Jacobins) ou sont en cours à Marseille,
Versailles et Tours. Des logements modulaires ont été également développés à Compiègne
(2009), Angers et au Havre (2010). En collaboration avec les collectivités territoriales, le
MESR a lancé la construction de nouvelles résidences étudiantes sur certains sites
stratégiques comme le plateau de Saclay (7500 logements), à Aubervilliers (à proximité du
futur campus Condorcet), à Créteil et à Ivry-‐sur-‐Seine.
3.3.2 L’accompagnement des étudiants
Le dépôt de garantie exigé aux étudiants dans le parc locatif privé a été ramené de 2 à 1
mois de loyer avec la possibilité de fractionner son versement sur la durée du bail. La
garantie des risques locatifs (système d’assurance du bailleur qui remplace la caution et ne
coûte rien au locataire) est depuis le 25 mars 2009, ouverte à tous les étudiants salariés et
boursiers (loi de mobilisation pour le logement et la lutte contre l’exclusion). Chaque année,
plus de 50 000 offres locatives du parc privé sont proposées aux étudiants avec un label
CROUS. Dans ce cadre, les propriétaires, les étudiants et le CROUS s’engagent à respecter les
principes inscrits dans une « charte du logement en ville ». Ils s’engagent notamment à
proposer un logement décent à un prix raisonnable, les étudiants s’efforçant d’adopter en
retour un comportement respectueux de la tranquillité du voisinage. 50Dans un contexte budgétaire contraint (réduction des crédits du programme « vie étudiante » consacrés au CPER), la subvention d’investissement allouée au CNOUS pour la restauration et le logement étudiant a été maintenue en 2011 à hauteur de 91,6M€. 51 Le CROUS d’Orléans-‐Tours a un partenariat avec l’association « At Home crochus ». et propose deux formules de colocation intergénérationnelle : le logement contre présence, l’étudiant s’engageant à être présent au moins quatre soirs par semaine et la moitié des vacances scolaires. Le sénior y trouve une présence rassurante et rompant sa solitude. L’étudiant participe aux charges à hauteur de 30€ par mois ; le logement contre petite indemnité : la présence effective de l’étudiant n’est pas imposée. Il paye en contrepartie une indemnité correspondant à l’usage de sa chambre et des parties communes plafonnée à 150€ mensuels taxes comprises.
44
3.3.3 La colocation et le logement intergénérationnel
Conformément aux dispositions de l’article 61 de la loi de mobilisation pour le logement et
la lutte contre l’exclusion du 25 mars 2009, la colocation est désormais autorisée dans le
parc locatif public. Le programme KAP’S « Koloc’ A Projets Solidaires » mis en œuvre par
l’AFEV et qui vise à rapprocher les pôles de compétences avec les quartiers de la politique de
la ville est soutenu par le MESR. L’hébergement intergénérationnel est encouragé et
actuellement en pleine expansion (près de 1 000 expériences de ce type ont été recensés
dans toute la France).52
3.3.4 La conférence nationale du logement étudiant
La Conférence nationale sur le logement étudiant du 5 avril 2011 a réaffirmé la priorité
donnée par le MESR à la politique du logement étudiant en fixant un objectif ambitieux de
doublement de l’offre de logements pour les étudiants d’ici 2020 qui doit passer de 340 000
à 680 000 logements (offre privée et produits labellisés inclus). Douze mesures ont été
présentées, notamment, la création d’un portail unique du logement étudiant, l’instauration
d’un forum du logement étudiant sur chaque site universitaire, l’accélération des méthodes
de construction de logements modulaires, le maintien de l’effort financier de l’Etat, la mise
en place de schémas directeurs au niveau de chaque agglomération universitaire,
l’encouragement de la colocation et du logement intergénérationnel, l’instauration d’un
label pour les logements dans le parc privé, la mise en place d’une caution par le biais des
CROUS sur ces logements labellisés, la diffusion d’informations sur les droits des étudiants,
le renforcement de la lutte contre les pratiques frauduleuses et la protection des étudiants
locataires de logements de micro-‐surfaces.
3.3.5 Le passeport logement étudiant
Le « passeport logement étudiant » est expérimenté depuis juillet 2011 dans 2 académies
(Lille et Lyon) et sera généralisé dans un proche avenir. Il correspond à un double
mécanisme : une caution solidaire garantissant les impayés de loyer pour les étudiants dont
les parents ne peuvent pas se porter caution, et une aide au dépôt de garantie (1 mois de
52 Le CROUS de Lyon dispose sur Lyon et Villeurbanne de 100 logements dans 14 résidences pour personnes âgées. Les étudiants concernés vivent avec les personnes âgées, tout en étant indépendants, et participent de façon variable à la vie de la résidence. Ils partagent des locaux communs et des animations communes peuvent être organisées.
45
loyer déposé par le locataire au propriétaire à l’entrée dans le logement), via la garantie d’un
prêt bancaire accordé aux étudiants. Sa mise en œuvre s’appuie sur un partenariat entre le
MESR, le CNOUS, la caisse des Dépôts et Consignations, et six grands groupes bancaires
français. En complément, un label a été mis en place par le CNOUS à la rentrée 2011 afin de
valoriser l’engagement des propriétaires. Ils doivent suivre un cahier des charges précis leur
permettant de vérifier selon une procédure d’auto-‐évaluation, si leur logement répond aux
critères du label qui prend en compte la qualité du logement (surface, état et performance
énergétique), le montant du loyer et des charges, le respect de bonnes pratiques dans les
relations entre bailleur et locataire, la localisation (proximité avec les établissements
d’enseignement supérieur, équipements sportifs et culturels, temps de trajet en transport
en commun ou en vélo). En contrepartie, ils sont reconnus comme acteur du logement
étudiant, leur logement est mis en avant sur le portail dédié au logement étudiant des
CROUS et ils reçoivent des informations sur le montage des dossiers de garantie du risque
locatif.
3.4 Le traitement des inhibitions sociales en matière d’ambition scolaire et sécurisation
des parcours
Le supérieur est alimenté par un flux d'élèves dont la composition sociale s'est
progressivement écartée de celle de la classe d'âge initiale (Cf. graphe en annexe) : le collège
et le lycée fonctionnent comme une colonne à distiller et réalisent une ségrégation
cumulative entre la classe de 6ème et la terminale. La transition entre le lycée et le post bac
s’accompagne d'une ségrégation supplémentaire pour toutes les filières sélectives comme
les CPGE, les IUT, le Droit, la Santé, entre autres. Cette prime aux enfants de cadres ou
d’initiés ne prend pas racine dans des avantages catégoriels internes aux processus de
sélection qui restent calés sur les résultats académiques. Mais si un élève n'est pas candidat
à l’entrée en CPGE, il ne pourra y être admis alors qu’il aurait statistiquement sept chances
sur dix d’y être admis. Les effets d'autocensure, d'orientation spontanée vers des filières
courtes ou professionnalisantes, sont une raison majeure des difficultés d'accès au supérieur
des enfants de milieu modeste. L’examen de l’appétence des élèves des classes terminales
des 2600 LEGT pour des études post-‐bac sélectives ou non montre que les diverses classes
46
sociales se comportent de façon très différenciée. Parmi les facteurs déterminant le choix de
poursuite d’étude des néo-‐bacheliers issus de milieu modeste, le déficit d’information sur les
opportunités qui s’offrent à eux et l’impact psychologique et financier de l’éloignement des
lieux où sont délivrées les formations d’enseignement supérieur sélectives occupent une
position de plus en plus centrale. Par exemple, au lieu d’envisager un IUT ou une CPGE, les
meilleurs élèves boursiers de la voie technologique restent en STS et généralement dans leur
lycée d'origine en adaptant leur projet aux spécialités offertes localement pour en limiter
l’impact sur leur famille. La vraie réponse pour dépasser cette situation passe donc par
l’amont qui doit faire l’objet d’une mobilisation généralisée dès le collège.
3.4.1 Le plan pluriannuel pour la réussite en licence
Lancé en 2007, ce plan a pour but de favoriser la réussite des étudiants en licence et
d’atteindre l’objectif de mener 50% d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement
supérieur. 730 millions d’euros supplémentaires ont été consacrés par le MESR à sa
réalisation sur la période 2007-‐2012. Les établissements ont joint leurs efforts à ceux de
l’Etat en dégageant des fonds sur leurs budgets propres. Les mesures mises en place se sont
articulées autour de cinq axes principaux :
• L’accueil des nouveaux étudiants (universités d’été, séminaires de pré-‐rentrée…).
• Le renforcement de l’encadrement pédagogique (enseignants référents, tutorat
pédagogique, augmentation du nombre d’heures d’enseignement, développement du
contrôle continu, diversification des parcours et des méthodes…).
• Le soutien aux étudiants en difficulté avec la mise en place de dispositifs spécifiques
(tutorat, unités d’enseignement de méthodologie dotées d’ECTS…).
• La professionnalisation des enseignements avec la généralisation du projet
professionnel, le développement des stages, l’acquisition de compétences additionnelles
(informatique, langue étrangère.
• L’engagement dans une démarche qualité avec l’évaluation des enseignements et du
système universitaire par les étudiants.
L’architecture du plan vise à réaffirmer les principes fondateurs de la licence mais en même
temps à la rendre plus visible et plus lisible pour le monde économique. L’arrêté du 1er août
47
2011 porte cette double marque d’un ancrage de la licence dans l’excellence académique et
la professionnalisation de la formation qui doit permettre à l’étudiant de réaliser son projet
personnel et professionnel. La licence qui associe plus largement le monde économique
reste un diplôme national dont la qualité est garantie par l’AERES dans le respect de
l’autonomie des universités. Ces nouvelles modalités (intervention dans la formation de
professionnels des secteurs de débouchés, mise en œuvre de pédagogies innovantes,
développement des stages et de l’alternance, place centrale donnée au projet personnel et
professionnel de l’étudiant, recours au e-‐portfolio) contribuent à améliorer l’employabilité
des diplômés sans renoncer à la valeur académique du diplôme.
3.4.2 Les Cordées de la réussite
Dans le prolongement d’opérations dites d’ouverture sociale initiées à partir de 2003 par des
établissements d’enseignement supérieur, universités et grandes écoles et soutenues par la
politique de la ville53 dans le cadre de la « charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux
filières d’excellence » du 17 janvier 2005, les Cordées de la réussite ont été lancées le 18
novembre 200854 par la Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche et la
Secrétaire d’Etat en charge de la Politique de la ville. Ils ont été rejoints en 2010 par quatre
autres ministères, le ministère de l’éducation nationale, celui de la culture et de la
communication, celui de l’agriculture, et celui de la défense. En 2011, ce sont plus de 300
Cordées de la réussite qui ont touché dans toutes les académies près de 50 000 collégiens et
lycéens dans 2000 établissements, soit près de 200 000 jeunes depuis le lancement du
programme en 2008. S’appuyant sur la mise en réseau de solidarité d’établissements de tous
niveaux, de toutes notoriétés, de toutes implantations territoriales, de toutes sociologies, les
Cordées de la réussite invitent tous les acteurs de l’éducation, les équipes pédagogiques, les
partenaires associatifs et du monde économique, à se mobiliser pour développer des actions
innovantes visant à accroître l’ambition scolaire de jeunes qui n’envisagent pas de
poursuivre leurs études en raison de leur origine sociale ou territoriale ou parce qu’ils ne
disposent pas de toutes les « clés » pour s’engager avec succès dans une formation longue.
53 On comptait une cinquantaine d’opérations en 2007 touchant autour de 2000 élèves de lycées généraux et technologiques accompagnés par des étudiants des grandes écoles et écoles d’ingénieur. Au niveau collège, l’opération « 100 000 étudiants pour 100 000 élèves» initiée le ministère de l’Education nationale avec le concours du ministère en charge de la politique de la ville concernait sur la même période près de 7000 élèves principalement encadrés par des étudiants de l’Association de la Fondation Etudiante pour la Ville (AFEV). 54 Cf. Dossier de presse : http://media.enseignementsup-‐recherche.gouv.fr/file/2008/97/9/cordees_38979.pdf
48
Elles constituent la colonne vertébrale d’une politique visant à développer l’ambition
scolaire et professionnelle des élèves issus de milieu modeste, des quartiers d’habitat social
et des territoires ruraux, de les accompagner dans leur parcours d’études et d’introduire une
plus grande diversité sociale dans l’enseignement supérieur notamment dans les filières très
sélectives. Après une phase expérimentale et de montée en puissance progressive, sa
généralisation à toutes les structures de formation, à tous les niveaux d’enseignement, à
tous les territoires avec une assise réglementaire forte telle que son inscription dans le code
de l’éducation est désormais à l’ordre du jour.
3.4.3 Développement d’une offre d’hébergement innovante intégrant un
accompagnement personnalisé au long cours
L’étude des choix de poursuite d’études de néo bacheliers technologiques issus de milieu
modeste (boursiers) montre que la proximité de l’offre de formation avec le lycée d'origine
(et le plus souvent le domicile parental) influence très fortement ce choix. L’impact du
logement est ici majeur, ce qui tend à avantager les bacheliers S issus de CSP généralement
plus favorisées. La répartition géographique des 2100 lycées avec STS étant très diffuse alors
que celle des 115 IUT est beaucoup plus lacunaire, les meilleurs élèves boursiers de la voie
technologique restent plutôt en STS dans leur lycée d'origine en adaptant (minorant) leur
projet aux spécialités offertes localement pour limiter la charge financière supportée par
leur famille. Alors qu’ils en ont les capacités et la motivation, ils ne font pas le choix de l’IUT
généralement plus distant où se pose inévitablement parmi d’autres questions (éloignement
familial, transport, autonomie …) celle de l’hébergement et de son coût. Dans ce contexte,
les mesures incitatives en direction des bacheliers issus de milieu modeste pour qu’ils
candidatent et soient accueillis dans des formations plus sélectives n'ont de sens que si on
leur associe une offre d’hébergement social incluant un accompagnement.
3.4.3.1 Les internats d’excellence
Lancés en 2008 dans le cadre de la Dynamique Espoir banlieues et inscrits depuis 2009 dans
les priorités nationales financées par le programme d’investissements d’avenir, les internats
d'excellence s'adressent à des collégiens, lycéens et étudiants motivés, ne bénéficiant pas
d'un environnement favorable pour réussir leurs études. Le programme permet de mettre à
49
leur disposition un établissement innovant dans son fonctionnement et son offre
pédagogique et éducative. En 2011-‐2012, 26 internats d’excellence ont été ouverts qui
accueillent 2400 élèves jusqu’au baccalauréat, essentiellement des collégiens et des lycéens.
A ces structures, il faut ajouter 7 900 places labellisées, réparties sur tout le territoire. À
terme, le programme vise l’ouverture de 20 000 places labellisées internat d’excellence. 400
millions d’euros ont été prévus à cet enveloppe dans l’enveloppe du Grand Emprunt
« Egalité des chances ».
L’enseignement supérieur dans les internats d’excellence : Avec 326 élèves de classes
préparatoires aux grandes écoles (256 filles et 70 garçons) essentiellement à Paris (Foyer
Jean Zay et Résidence Coubertin), seulement 23 élèves de CPGE dans des internats
d’excellence de province (Amiens, Lille et Limoges) et 48 élèves de CPES principalement en
province (Dijon, Limoges et Metz qui ouvrira en 2012), l’enseignement supérieur est le
parent pauvre du programme qui ne pourra apporter qu’une contribution symbolique à la
réalisation de la grande ambition de porter à au moins 30% le taux de boursiers dans les
grandes écoles et les filières prestigieuses.55 Pour palier cette situation, le ministère de
l’enseignement supérieur et de la recherche soutenu dans son initiative par le ministère de
la ville et le commissariat à la diversité et à l’égalité des chances a conçu les «Résidences
pour la réussite» qui constituent un dispositif complémentaire et cohérent avec les internats
d’excellence et permettent de garantir la continuité de l’accompagnement des jeunes issus
de milieux modestes, méritants et motivés réalisé dans le cadre des internats d’excellence et
des «Cordées de la réussite».
3.4.3.2 Les résidences pour la réussite
Lancées en 2010, les résidences pour la réussite s’adressent à des néo bacheliers boursiers
issus de milieux défavorisés inscrits en CPGE, STS, IUT ou licence et présentant un fort
potentiel, pour leur permettre de s’engager avec succès dans un cursus d’études ambitieux.
Elles consistent en une offre innovante, complémentaire de celle des internats d’excellence,
55 De plus, nombre d’internes d’excellence ne pourront plus être accueillis en internat d’excellence après l’obtention de leur baccalauréat. C’est le cas notamment de ceux qui s’inscriront à l’université pour y suivre des études médicales ou juridiques par exemple ou en IUT, certains internats étant très excentrés par rapport aux pôles universitaires. Cette situation peut compromettre le parcours de néo bacheliers issus de milieux modestes qui du jour au lendemain ne bénéficieront plus du cadre et de l’accompagnement qui leur a permis jusqu’ici d’exprimer leur potentiel et d’élever leur ambition.
50
qui associe à un hébergement à un coût modéré, un accompagnement éducatif et
pédagogique de très grande qualité (tutorat, suivi personnalisé, compléments disciplinaires,
ouverture culturelle et à l’actualité, activités artistiques et sportives…). Le comité
interministériel à l’égalité des chances du 23 novembre 2009 et le comité interministériel
des villes du 18 février 2011 ont demandé la création de 3 000 à 5 000 places en résidence
pour la réussite au plan national, dont au moins 1 500 en Ile-‐de-‐France. Cet objectif s’inscrit
dans les objectifs du programme des internats d’excellence qui vise la création de 20 000
places. Un cahier des charges des résidences pour la réussite a été élaboré par le ministère
de l’enseignement supérieur et de la recherche. Trois « résidences pour la réussite »
représentant approximativement 150 places ont été ouvertes en 2011 par le MESR, à
Neuilly-‐sur-‐Seine, La Courneuve et Rouen. Quatre autres projets à Saint-‐Cloud, Fontenay-‐
aux-‐Roses, Toulouse et Rouen sont engagés. Neuf projets sont à l’étude. L’ensemble de ces
initiatives de grande qualité permettra de créer d’ici à 2014, approximativement 2000 places
de « résidence pour la réussite » en Ile-‐de-‐France et en province.
3.5 L’apprentissage dans l’enseignement supérieur
La progression des effectifs de l’apprentissage dans l’enseignement supérieur se poursuit de
manière régulière. De 2001 à 2009, les effectifs ont enregistré un accroissement très
significatif passant de 53 564 au 31-‐12-‐2001 à 103 075 au 31-‐12-‐2009, soit 92% de plus en 8
ans. Le cap des 110 000 apprentis dans l’enseignement supérieur a été franchi au cours de
l’année universitaire 2010-‐2011, soit une progression de 7,3% alors que le nombre total
d’apprentis stagne.
L’apprentissage dans l’enseignement supérieur représente aujourd’hui 24,3% de l’ensemble
des formations préparées par cette voie contre 10% en 1997-‐1998. Un quart des nouveaux
contrats visent une qualification de niveau bac +2 et au delà (Source : DARES n°089). Les
apprentis préparant un BTS sont toujours les plus nombreux (46,7% des apprentis du
supérieur) mais leur part dans l’ensemble des apprentis du supérieur diminue. Il en va de
même des apprentis préparant un DUT dont le nombre est en légère régression après quatre
années d’augmentation. A contrario, les effectifs d’apprentis préparant une licence ou un
51
master professionnels sont en progression. 11 500 apprentis préparent un diplôme
d’ingénieur, principalement dans les spécialités de la mécanique, des technologies
industrielles, de l’électricité et de l’électronique, spécialités qui ont un faible taux de
féminisation (13,4 % de filles). Les autres effectifs se répartissent entre des diplômes très
variés, essentiellement dans le secteur du commerce, vente, comptabilité, gestion.
Un plan exceptionnel en faveur de l’emploi et de la formation, notamment en direction des
jeunes a été annoncé par le Président de la République le 1er mars 2011 à Bobigny.
Considérant que l’alternance constitue pour les jeunes un véritable « passeport pour
l’emploi » il a fait de son développement une priorité nationale avec l’objectif de porter à
800 000 d’ici à 2014 et à un million à terme, le nombre de jeunes en alternance.56 Avec
12.700 étudiants en apprentissage reçus à l’examen, les formations au BTS disposent d’une
marge de progression pour viser l’objectif de 20.000 étudiants de STS préparant le diplôme
par apprentissage. Pour accélérer cette évolution, le recteur Jean Sarrazin57 a proposé que la
moitié des nouvelles sections de BTS qui seront désormais ouvertes, qu’il s’agisse d’une
création nette ou de la transformation d’une section existante, le soit obligatoirement en
apprentissage. Toutefois, l’alternance et l’apprentissage ne doivent pas être cantonnés aux
seuls cursus professionnels et technologiques. Il est indispensable de les développer sur
l’ensemble des formations de l’enseignement supérieur y compris dans les grandes écoles et
écoles d’ingénieur car elles sont gages d’une excellente insertion professionnelle, ce qui en
temps de crise économique est particulièrement précieux, et séduisent particulièrement les
jeunes issus des catégories sociales les plus modestes.
Les apprentis préparant un diplôme de l’enseignement supérieur bénéficient des mêmes
droits et des mêmes prestations que les étudiants, à l’exception des bourses : accès aux
résidences universitaires et à la restauration collective à tarif social (3€ par repas) décidé le
1er janvier 2011 par le CNOUS. Ceux qui préparent un diplôme de niveau IV ou V ont un accès
plus limité aux logements et aux restaurants universitaires, cette possibilité leur étant
ouverte à la condition d’une convention conclue entre le C.F.A et le CROUS dont ils relèvent.
56 On compte 425 000 apprentis en France, 322 000 préparant un diplôme de niveaux IV et V (CAP, BEP, Bac Pro, …) et 103 000 un diplôme de niveau I à III (BTS, DUT, Licence, Master, Diplôme d’ingénieur, …). 57 « Eléments de réflexion sur les formations technologiques supérieures courtes et tout particulièrement les sections de techniciens supérieurs », Jean Sarrazin. Rapport au Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche, janvier 2010.
52
Une convention signée entre le ministère chargé de l’emploi (DGEFP) et le CNOUS permet
désormais aux apprentis de tous niveaux de bénéficier du service de restauration des CROUS
à tarif social (le ministère chargé de l’emploi prend à sa charge la part de l’Etat pour les
apprentis qui ne sont pas inscrits dans un cursus de l’enseignement supérieur).
3.6 Les stages
Avec la loi LRU, la loi sur la formation professionnelle de 2009, l’arrêté licence de juillet et la
loi Cherpion, les stages à forte valeur ajoutée pédagogique et qui conditionnent désormais la
réussite en licence professionnelle et IUT, se sont quantitativement et qualitativement
développés à l’université, (amélioration de l’encadrement, limitation de la durée des stages
à six mois, dans une même entreprise, généralisation des conventions de stage ; délai de
carence d’un tiers de la durée du stage, pour éviter que le stage se substitue à la création
d’un emploi de plein exercice, gratification à partir de 2 mois de stage même lorsqu’ils ne
sont pas consécutifs.)
Des bureaux d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP) ont été créés au sein de chaque
université dans le cadre de la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (Art.
L. 611-‐5 du Code de l’Education), afin notamment de diffuser auprès des étudiants une offre
de stages et d’emplois variée en lien avec leur formation et de les assister tant pour leur
recherche de stage que du premier emploi. Les BAIP jouent un rôle moteur dans
l’organisation des relations entre les universités et le monde professionnel. La loi a rendu
obligatoire un bilan annuel de l’activité des BAIP. Les premiers éléments de bilans sont
plutôt positifs avec quelques difficultés encore à toucher les étudiants prioritaires.
En 2009-‐2010, 32% des étudiants inscrits en licence, licence professionnelle, Master,
formation d’ingénieurs et institut universitaire de technologie ont suivi un stage. Cette
proportion double (63%) pour les étudiants en Master 2. Dans la formation d’ingénieur, 65%
des étudiants en première année en ont effectué un, 81% en deuxième année et 93% en
troisième année. Quatre stages sur dix durent moins de deux mois et environ la moitié des
stages sont gratifiés démontrant que les stages s’inscrivent dans une véritable démarche
53
d’insertion. Pour les stages à l’étranger, 8% sont effectués en L3 et 10% en M2. La
proportion de stages se déroulant à l’étranger est la plus élevée pour les formations
d’ingénieurs : elle culmine à 33% des stagiaires en deuxième année, contre 8% de l’ensemble
des stages universitaires en 2009-‐2010.
3.7 Un Indicateur de performance en matière d’ouverture sociale des grandes écoles
Dans le cadre de la convention signée le 2 février 2010 par la Conférence des Grandes Ecoles (CGE), la
Conférence des Directeurs des Ecoles Françaises d'Ingénieurs (CDEFI), les ministères de l’Enseignement
supérieur, de l’Education nationale, de l’Ecologie, de l’Economie, de la Défense, de l’Agriculture, de
l’Industrie, de la Ville et le Commissariat à la Diversité et à l’Egalité des chances, il a été décidé de
conduire une réflexion sur la mesure de l’ouverture sociale des grandes écoles et d’élaborer un tableau
de bord constitué d’indicateurs susceptibles de refléter l’ouverture sociale et le volontarisme en
matière d’égalité des chances des grandes écoles. Cinq types d’indicateurs ont été retenus : le nombre
de boursiers sur critères sociaux de l’Etat, les professions et catégories sociales (PCS) des parents,
l’origine géographique des étudiants, notamment quand ils sont issus des territoires de la politique de
la ville (Zones Urbaines Sensibles) et des territoires ruraux (Zones de Revitalisation Rurale), les
dispositifs en faveur de l’ouverture sociale de l’établissement (exonérations des droits ou frais de
scolarité, aides spécifiques, implication dans les Cordées de la réussite…), la diversité des voies de
recrutement et des modalités de formation (apprentissage, admissions parallèles après un cursus
universitaire, un BTS ou DUT, susceptibles de profiter plus largement aux jeunes d’origine modeste).
Leur exploitation sur la base d’une enquête adressée à l’ensemble des écoles représentées au sein de
la CGE et le CDEFI permettra d’établir un état des lieux national de l’ouverture sociale des grandes
écoles. Le tableau constitue également un outil de pilotage permettant aux écoles d’appréhender
l’évolution de l’origine sociale de leurs étudiants en vue de développer leur politique d’ouverture
sociale. En phase initiale, 228 écoles sur les 324 interrogées ont répondu, soit 65,9%.
3.8 La prise en compte des personnes en situation de handicap
Au nombre de 695 il y a trente ans, on comptait 10259 étudiants en situation de handicap
inscrits à l’université en 2010. Afin d’accélérer cette progression, le MESR a élaboré deux
chartes en 2007, l’une «université-‐handicap» signée avec la Conférence des présidents des
54
universités (CPU) qui incitait les universités à créer une structure d’accueil dédiée et
coordonnée par un responsable et l’autre signée avec la Conférence des grandes écoles.
Depuis la rentrée 2008, les actions mises en œuvre antérieurement par les universités sont
intégrées dans la démarche de l’orientation active. Afin de diffuser le plus largement
possible les informations relatives aux conditions d’accueil et d’accompagnement en
direction des étudiants en situation de handicap proposées par les établissements, le site
Handi U a été entièrement repensé. Au plan budgétaire, depuis 2007, 7,5M€ sont inscrits
chaque année en loi de finances pour développer des dispositifs destinés à accompagner le
étudiants handicapés dans leur cursus de formation (interprètes, codeurs d’informations,
preneurs de notes, tutorat, traduction en braille…) et pour initier des actions d’information
et de sensibilisation à leur destination et à celle des personnels handicapés. Par ailleurs, des
crédits sont affectés (15 M€ en 2008, 20 M€ en 2009 plus 10 M€ du Plan de relance, 25 M€
en 2010 et 17,5 M€ en 2011) pour réaliser des diagnostics et des travaux d’accessibilité des
bâtiments. La loi de finances 2012 prévoit un maintien de l’effort financier important qui est
fait depuis plusieurs années.
55
4. PRÉCONISATIONS
Nos préconisations s’organisent selon trois axes qui interagissent et concourent au même
objectif de davantage de justice et d’équité sociale et territoriale dans le fonctionnement de
notre système scolaire :
• Vaincre l'autocensure grâce à l’accompagnement personnalisé
• Ouvrir l'enseignement supérieur en adaptant sa structure
• Lever les obstacles financiers et territoriaux
4.1 Vaincre l'autocensure grâce à l’accompagnement personnalisé
4.1.1 L’orientation
L'orientation est au cœur de notre action en faveur de l'égalité des chances.
L’accompagnement à l’orientation vise à briser le plafond de verre en favorisant chez les
élèves l’apprentissage progressif des choix, l’appropriation de l’information et une meilleure
connaissance de soi. Mais c’est aussi savoir rendre intelligible, dans la culture même des
élèves, l’information sur les métiers et les formations, car cet accompagnement passe, pour
une partie, par une meilleure information à leur égard. L’orientation doit s'inscrire
visiblement dans la culture des enseignants, depuis le début du lycée. Appuyons-‐nous sur
l'ONISEP et sur des outils modernes et adaptés pour toucher l'ensemble des élèves.
Propositions :
• Garantir un continuum d'accompagnement depuis le collège jusqu’à l’enseignement
supérieur avec une attention forte de Bac -‐3 à Bac +3
• Développer une banque de stage en 3e au niveau national pilotée par l’Education
Nationale et alimentée en offres par des conventions signées avec les grandes
56
entreprises et les administrations. Créer les conditions de réussite du stage
d’observation en 3e est le meilleur moyen de susciter l’ambition et de donner le choix
d’un continuum d’accompagnement qui mènera a minima en bac+3.
• Instituer un module d’expression orale (rhétorique) dans le cadre des cours de français
pour les élèves de la seconde à la terminale afin de limiter la discrimination sociale.
• Renforcer la place et le rôle de l'ONISEP en accroissant sa visibilité.
• Optimiser et accélérer la mise en œuvre des moyens de communication en phase avec
les comportements des familles des élèves et des étudiants
• Garantir l’égalité des chances face à l’information en démocratisant l’accès au
numérique.
• Établir une culture commune de l’orientation et former les enseignants aux outils
d’orientation.
• Rapprocher les lycées des établissements de l'enseignement supérieur, notamment en
organisant des journées de visite sur site.
• Mettre en place dans tous les établissements, un « réseau des anciens » actifs via les
moyens actualisés des réseaux sociaux.
• Mobiliser les membres de ces réseaux d’anciens pour l’accompagnement personnalisé
des lycéens.
• Valoriser les formations professionnelles comme voie d’excellence au même titre que
toutes les autres.
• Mettre l’information pour l’orientation et l’égalité des chances au cœur de la médiation
éducative. Pour cela, poursuivre le développement de trois services de médiation
éducative de l’information dédiés aux équipes éducatives, aux élèves, aux familles et aux
partenaires institutionnels et socio-‐économiques : le Webclasseur-‐orientation, le site
« Mon orientation en ligne » ( www.monorientationenligne.fr) et le portail « Mon stage
en ligne » (http://www.mon-‐stage-‐en-‐ligne.fr/)
4.1.2 L’accompagnement
57
Les parcours des élèves, puis des étudiants, doivent être sécurisés et personnalisés. La
transition entre le secondaire et le supérieur qui engage si fortement l'avenir des élèves, doit
être préparée en amont par une mise en synergie des actions développées au lycée et à
l'Université ou au sein des grandes écoles. La réussite des élèves boursiers exige la mise en
place d’actions connexes pour sécuriser les parcours des boursiers et lisser les difficultés
liées à la transition scolaire-‐supérieur et à l’orientation. Il s’agit notamment
de l’hébergement, du tutorat, de l’accompagnement académique, de l’accompagnement
culturel, de l’apprentissage actif des langues vivantes et de l’ouverture au monde du travail.
Il faut généraliser les maillages de la réussite entre les établissements, telles que les Cordées
de la réussite, mais aussi faciliter les liens entre le secondaire et le supérieur et renforcer les
liens directs entre les élèves.
Propositions :
• Développer les liens directs entre les élèves :
• organiser des rencontres systématiques des élèves de lycée (1ère et Terminale)
avec des élèves de classes préparatoires et des étudiants des Grandes Écoles ;
• inciter l’organisation de réunions d’initiation à l’utilisation des sites de l’ONISEP et
du CROUS, ainsi que des rendez-‐vous réguliers d’information et de débats sur
l’orientation dans tous les établissements.
• Généraliser l’accompagnement des élèves dans le cadre des Cordées de la réussite et
confier la responsabilité de cette politique publique aux recteurs (mise en place et
coordination).
• Constituer des viviers de tuteurs diversifiés (universités, grandes écoles, associations
mais aussi monde de l’entreprise).
• Intéresser les établissements à la mise en œuvre d’actions dédiées aux parcours de
réussite par le biais d’une dotation spéciale complémentaire des fonds sociaux lycéens.
58
• Installer un «comité national d’orientation et de suivi des Cordées de la réussite» et
en confier la présidence au Ministre en charge de l’enseignement supérieur.
• Généraliser la mise en réseau de solidarité d’établissements de tous territoires, de
tous niveaux, de toutes sociologies et de toutes notoriétés dans le cadre des Cordées
de la réussite.
• Pour ce faire et donner une assise réglementaire forte à cette politique d’équité
sociale et territoriale, inscrire les Cordées de la réussite dans le Code de l’éducation
(partie L) en confiant la responsabilité de la mise en place du réseau académique, de
son pilotage et de son évaluation au recteur en lien avec le préfet de région.
• Faire de cette politique un axe structurant des projets académiques et inscrire sa
concrétisation dans les projets des établissements avec la signature de conventions
d’objectifs et de moyens. Inscrire systématiquement cette dimension dans les lettres
de mission des chefs d’établissement.
• Faire signer par tout élève participant aux actions relevant de la politique des Cordées
de la réussite un contrat d’engagement formalisé joint à son dossier scolaire.
4.1.3 L’accès aux classes préparatoires
L'appétence des élèves boursiers pour les classes préparatoires se mesure désormais grâce à
au portail Admission Post-‐Bac. C'est un bon outil de mesure de l'autocensure des boursiers.
Il convient de tout faire pour que toutes les classes préparatoires puissent accueillir dans de
bonnes conditions un taux élevé de boursiers avec une politique volontariste d’hébergement
et d'accompagnement personnalisé, en particulier lors du premier semestre.
Il faut fixer des objectifs quantitatifs et qualitatifs clairs aux recteurs et aux responsables des
établissements concernés. Chaque année, il reste des places inoccupées dans les écoles de
commerce et d'ingénieurs. De même, les classes préparatoires doivent devenir un débouché
encouragé et naturel pour les élèves boursiers et méritants.
59
Propositions :
• Accroître l’appétence des jeunes issus de milieu modeste pour les filières sélectives et
les accompagner :
• Mieux mesurer et analyser l’appétence pour le post-‐bac sélectif via Admission
Post Bac et accéder ainsi à une vision globale des comportements des élèves afin
d’en déduire des stratégies d’action pour instaurer un cercle vertueux.
• Repérer les lycées à faible émergence de candidatures en CPGE pour en analyser les causes :
• Proposer un accompagnement et un partenariat renforcé de
l’établissement par un lycée à CPGE
• Intégrer de manière prioritaire l’établissement dans une Cordée de la réussite.
• Augmenter le nombre d’élèves boursiers en CPGE :
• Inscrire un objectif d’accroissement du nombre des boursiers dans les lettres de
mission des chefs d’établissements.
• Atteindre partout l’objectif d’au moins 30 % d'élèves boursiers
• Demander à chaque lycée de présenter et d’accompagner les candidatures en CPGE :
• de tous les élèves boursiers de l’enseignement scolaire méritants et volontaires ;
• de tous les élèves de CSP défavorisées et intermédiaires méritants et volontaires.
• Mesurer et valoriser la performance des établissements en en matière de
promotion et de réussite des boursiers :
• Introduire un indicateur académique.
• Imaginer un « intéressement » en indexant une partie des moyens alloués
aux établissements sur cet indicateur.
• Conditionner toutes les ouvertures de CPGE générales à la participation préalable de
l’établissement concerné à une cordée de la réussite intégrant toutes les formes
d’accompagnement et la recherche de synergie avec un grand établissement,
Université ou/et Ecole.
60
• Demander à toutes les CPGE de s’engager dans le réseau des Cordées de la réussite.
• Demander à toutes les CPGE de mettre en place des pôles d’accueil et d’appui
aux étudiants boursiers volontaires.
• Accompagner les élèves issus de milieux défavorisés dès le début de la CPGE :
• Systématiser les prérentrées (à partir du 20 août) pour les élèves boursiers (Cf.
Ecole d’été organisée la dernière semaine d’août par le Pôle Universitaire de
Proximité de Lyon 3).
• En cohérence avec la Réforme du lycée, transformer le premier semestre de
CPGE en période d'accueil et de transition. Poursuivre dans ce cadre
l’accompagnement personnalisé initié au lycée. Cette « semestrialisation » doit
être l’occasion de réorientations réussies.
• Redéployer les heures de colles pour garantir une bonne insertion des boursiers
dans un univers nouveau et déstabilisant.
4.1.4 Les dispositifs de solidarité et d’accompagnement
Les réponses que nous devons apporter doivent s’appuyer sur une mise en solidarité
généralisée des établissements et des territoires. Mais il faut aussi que ceux qui ont pu
s’appuyer sur les moyens de la République pour réussir témoignent de leur parcours et
puissent aider les jeunes élèves boursiers à s’affranchir de leurs inhibitions. Le tutorat est un
levier qui a fait ses preuves, et doit être développé et institutionnalisé.
Propositions :
• Instituer une obligation de tutorat dans certaines filières sélectives (médecine, droit,
etc.) d’au moins un semestre pour les élèves de L3 avec les élèves de L1.
• Instaurer une « journée nationale de retour aux sources » au cours de laquelle les
anciens élèves (pendant leur carrière ou simplement au cours de leurs études
61
supérieures) reviennent dans leur lycée pour témoigner de leur parcours et de leur
réussite.
La formule doit tourner autour de la restitution des réussites par solidarité avec les plus
jeunes et à partir d’un réinvestissement dans le lycée d’origine.
• Développer le parrainage en s’appuyant sur des réseaux emblématiques comme les
médaillés de la Légion d’honneur ou de l’Ordre du mérite national, les académiciens... :
un médaillé = un filleul tutoré.
• Créer un « Prix national de la Solidarité » à l’adresse des établissements engagés dans
les Cordées de la réussite.
62
4.2 Ouvrir l'enseignement supérieur en adaptant sa structure
4.2.1 Réformer les concours
La question des concours et de leur organisation n’a jusqu’ici pas fait l’objet d’une analyse
consolidée. Il faut pourtant mesurer le biais qui pourrait conduire à une sous représentation
des élèves boursiers dans les écoles. L’épreuve de culture générale étant jugée par plusieurs
de nos interlocuteurs comme étant en définitive moins inégalitaire que l’épreuve de
sciences, la suppression de cette épreuve ne se justifie pas à des fins d’ouverture sociale.
D’autres propositions sont plus porteuses d’avenir : notamment la réforme des concours
avec une recomposition des jurys et la valorisation du potentiel plus que le seul niveau
académique lequel ne permet pas toujours de prédire les progressions futures.
Propositions :
• Mettre en place une épreuve de culture générale sur programme afin de réduire
l’effet ségrégatif de cette épreuve. Après 2 ans de CPGE, il n'y a pas de différence
significative en termes de classement entre les boursiers et les non boursiers. De plus,
cet enrichissement personnel profitera aux deux catégories.
• Garantir la diversité au sein même des jurys des concours : un comité national pourrait
veiller à cette diversité réelle (pas seulement visible ou anecdotique) au sein des
membres d’un même jury. Quand les jurys changent, c'est la définition même de la
culture qui change.
• Réformer les concours pour qu’ils valorisent, par un coefficient significatif, la
motivation, l’intensité du parcours, le projet personnel, les Travaux d’Initiative
Personnelle Encadrés (TIPE), les démarches d’initiation à la Recherche et à
l’Innovation, etc.
63
4.2.2 Valoriser les filières technologiques
Même avec un taux moyen de boursiers élevé dans les CPGE technologiques dont le nombre
est encore relativement limité, il est difficile d’extrapoler leur impact sur l’ouverture sociale
des grandes écoles. En effet, les effectifs des CPGE technologiques sont actuellement très
limités par rapport aux effectifs des CPGE générales. De plus, les affectations des lauréats
aux concours technologiques dans les Ecoles ne privilégient pas les Ecoles de plus forte
notoriété. Les cursus qui leur sont proposés seraient ceux qui correspondent à la voie
générale. Les échecs sont fréquents et particulièrement douloureux pour les étudiants issus
des voies technologiques. Chaque voie de formation porte en elle une forme d’excellence
non hiérarchisable, il convient donc de construire un continuum de réussite à tous les
niveaux de la voie professionnelle. L’excellence technique qui est l’apanage de la voie
professionnelle doit autoriser, après une sortie à un niveau de qualification donné, un
passage à des formations à un autre niveau ou d’un autre type.
Propositions :
• Augmenter le nombre de CPGE technologiques avec des conditions d’encadrement et
d’hébergement (Cordées et résidences de la réussite) adaptées en veillant bien à
l’ouverture simultanée de places dans les Ecoles.
• Créer des « Grandes Écoles des Métiers » organisées par branches pour préparer au
métier de l’Ingénieur par la voie professionnelle selon des modalités innovantes ;
• Demander aux Grandes Écoles généralistes d’organiser une filière professionnelle pour
accueillir des étudiants issus des lycées professionnels ;
• Augmenter les dispositifs passerelles entre BTS, DUT et voies longues type ingénieur ou
manager, en particulier dans des classes du type Adaptation Techniciens Supérieurs
(ATS).
• Initier une politique de dynamisation des filières courtes type BTS, IUT et développer les
possibilités de passage vers des filières ingénieurs ou managers via des classes type ATS
(adaptation techniciens supérieur).
64
• En amont, mettre systématiquement en réseau tout lycée professionnel avec un lycée,
ayant des classes post-‐baccalauréat technologiques (STS ou prépas TSI, TPC, TB, ATS,
ECT) et un établissement d’enseignement supérieur préparant au métier de l’ingénieur
ou un IUT.
4.2.3 Développer l’accès à l’enseignement supérieur par le DAEU
Le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) s’adresse principalement à des
personnes qui ont interrompu précocement leurs études secondaires et exercé le plus
souvent une activité professionnelle, souhaitant entreprendre des études supérieures dans
une perspective de promotion sociale ou professionnelle. S’il est indéniable qu’il contribue à
l’objectif de 50% d’une classe d’âge diplômée de l’enseignement supérieur, le dispositif
actuel a besoin d’être redynamisé. Six pistes peuvent être envisagées :
Propositions :
• Généraliser le dispositif à toutes les académies.
• Développer les portails régionaux ou académiques dédiés au DAEU, sur le modèle
proposé par la Région Nord Pas-‐de-‐Calais (www.daeu.fr).
• Faire monter en puissance les préparations à distance du CNED et des plateformes de
formation en ligne.
• Initier des formations « pré-‐DAEU » pour une mise à niveau des personnes ayant
arrêté leurs études avant la classe de première ou orientées vers des formations
courtes professionnelles (CAP, BEP).
• Mettre en place des modules d’aide à la réussite et des actions de tutorat
pédagogique pour les stagiaires en difficulté.
• Intensifier les relations entre les différents acteurs intervenant dans l’information, la
formation ou le financement (assumé actuellement par le seul MESR) : universités,
Pôle Emploi, missions locales, Conseils généraux.
65
4.2.4 Développer l’alternance dans le supérieur
L’alternance est un outil très efficace de l’égalité des chances. Elle permet d'ouvrir le
recrutement du secondaire à des élèves d'origine plus diversifiée, notamment des boursiers.
C'est une occasion de plus, pour les boursiers, d'accéder à des filières d'excellence.
L'alternance souffre aujourd'hui d'un manque de valorisation. Pourtant, les alternants
préparent les mêmes diplômes, bénéficient d'une expérience irremplaçable grâce à laquelle
ils sont davantage employables. Grâce à l'alternance, plus de personnes, et notamment des
boursiers, peuvent obtenir des formations qui leur garantissent un emploi. Il faut améliorer
les CFA et à nouveau, concevoir des dispositifs de passerelles pour rejoindre des filières générales.
Propositions :
• Mieux traduire sur le terrain la politique du Ministère en faveur de l’apprentissage.
• Assouplir le cadre général de création des formations par apprentissage.
• Développer l'alternance dans le secteur public (qui pourrait s'appliquer les mêmes
obligations que le privé).
• Valoriser l'alternance :
• Par l’obtention d'un diplôme de même niveau.
• Par la fertilisation mutuelle des deux mondes de l’école et de l’entreprise.
• En valorisant la formation et la promotion sociale tout au long de la vie et par la
formation continue et la valorisation des acquis de l’expérience capitalisable (VAE).
• En prévoyant que la moitié des nouvelles sections de BTS, qu’il s’agisse d’une
création nette ou de la transformation d’une section existante, le soit
obligatoirement en apprentissage.
• Réformer les Centres de Formation pour Apprentis (CFA) :
• Avoir des CFA qui offrent des formations dans le secondaire et dans le supérieur (pas
de rupture entre le secondaire et les universités)
66
• Créer des CFA nationaux sur chaque grand pôle émergeant délivrant une formation
innovante (exemple le pôle nucléaire).
• Inciter les collectivités territoriales à engager des partenariats avec les CFA.
• Développer des systèmes de formation innovants pour faire revenir les décrocheurs du
supérieur et éviter qu’en entrant précocement et surtout sans diplôme sur le marché de
l’emploi, ils se privent des progrès qu’ils pourraient réaliser avec un accompagnement
adapté.
• Développer l’alternance (scolaire-‐stage) dans les BTS : 1ère année en formation scolaire
et 2ème année en apprentissage.
• Développer les passerelles adaptées pour l’accueil des bacheliers professionnels en BTS
dans les CFA (mentions complémentaires ou modules spécifiques).
• Impliquer les opérateurs d’intérim dans le recrutement d’un quota d’intérimaires
diplômés de l’enseignement supérieur en alternance.
• Europe de l'apprentissage : donner un crédit formation en apprentissage de 2 ans sans
limite d’âge dans le cadre de la Formation Tout au Long de la Vie.
67
4.3 Lever les obstacles financiers et territoriaux
4.3.1 Le logement
L'hébergement est un nœud de cristallisation des inégalités sociales qui brident les bacheliers
boursiers. L’inégalité concernant l’hébergement est un révélateur des inégalités sociales,
géographiques et culturelles. Cette inégalité apparaît chaque fois que la mobilité est exigée soit pour un
élève ou un étudiant de condition sociale modeste ou habitant dans un territoire isolé. Ce sujet devrait
être au cœur des projets pour l’Egalité des chances des Jeunes dans leurs parcours scolaires et
étudiants. Chaque étudiant boursier qui intègre l’enseignement supérieur doit recevoir un conseil
personnalisé pour faciliter la recherche d’un hébergement compatible avec son revenu étudiant.
L’ouverture sociale de l’enseignement supérieur doit passer par le développement de l’offre
d’hébergement.
Selon une étude empirique des choix de poursuite d’études de néo bacheliers technologiques issus de
milieu modeste (boursiers), réalisée par Claude Boichot à partir des données du portail APB, montre
que la proximité de l’offre de formation avec le lycée d'origine (et le plus souvent le domicile parental)
influence très fortement ce choix. C'est la raison pour laquelle il nous faut à la fois développer l’offre de
logements étudiants avec accompagnement personnalisé sur le modèle des résidences pour la
réussite, mais aussi mieux informer et accompagner chaque boursier vers ces possibilités.
Propositions :
• Instituer un droit au conseil à l’hébergement étudiant boursier (CROUS, CNOUS et
établissements d’enseignement supérieur).
• Intégrer dans l’hébergement des boursiers un accompagnement personnalisé au moins
pour les deux premières années après le baccalauréat.
• Développer les capacités de logement des étudiants assimilés à des logements sociaux, en
favorisant des modes innovants tels que la colocation et le logement intergénérationnel.
• Développer les internats d’excellence pour la Réussite dans l’Enseignement Supérieur au
sein de lycées à CPGE.
68
• Développer l’offre d’hébergement en résidence pour la réussite avec au moins un site par
grand pôle universitaire : les résidences pour la réussite des étudiants boursiers sont un maillon
essentiel de la politique des Cordées de la réussite qui prend ses racines dès le collège, se
poursuit au lycée et est parachevée au cours des premières années d’études post bac où les taux
d’abandon des jeunes issus de milieu modeste sont les plus élevés. Développer pour ce faire les
modes de financement : partenariat public-‐privé avec le CROUS (PPP).
• Développer la colocation solidaire ou intergénérationnelle
• Engager le dialogue avec les collectivités territoriales sur les enjeux et les
modalités de l’ouverture des internats tout au long de l’année scolaire.
• Inciter les chefs d’établissements à s’impliquer dans la recherche d’hébergement pour les
boursiers en CPGE, et en particulier à s’approprier la politique des internats d’excellence.
4.3.2 Les aides
Pour permettre à tous les élèves boursiers méritant d’atteindre leur réussite, il faut rétablir
une égalité des moyens. Il existe déjà de nombreuses aides pour les élèves de condition
moyenne à défavorisée. Le premier objectif, c’est de parvenir à informer tous les élèves, afin
que ceux qui sont éligibles à des aides en soient conscients et qu’on puisse les aider dans
leurs démarches. Nous pouvons par ailleurs nous inspirer de pratiques existantes pour être
encore plus innovants dans nos aides. Il nous faut accentuer la politique d'aides sociales
initiée depuis 2007 et développer des actions incitatives afin que les familles et les étudiants
qui en relèvent demandent plus systématiquement à bénéficier d’une bourse.
Propositions :
• Permettre aux élèves qui sont éligibles à une bourse du supérieur de mieux connaître
et faire valoir leurs droits :
• Systématiser l’information sur le droit à une bourse du supérieur.
• Impulser une utilisation plus intensive d’Admission Post-‐Bac et du simulateur sur
le serveur du CNOUS (qui calcule les droits aux aides).
69
• Alerter directement via la procédure Admission Post-‐Bac les bacheliers mention
très bien sur les conditions d’attribution de la bourse au mérite.
• Systématiser, dans toutes les CPGE, le repérage à la rentrée des élèves éligibles à
une bourse qui n’y auraient pas postulé. Transmettre systématiquement un
dossier de bourse aux CROUS si les étudiants ne l’ont pas encore fait.
• Changer le nom de la « bourse à taux zéro » pour le rendre plus éloquent («Bourse
échelon zéro » par exemple) et signaler très clairement les avantages de cette bourse sur
Admission Post Bac (en invitant les étudiants à cocher une case après lecture) et faire
une information plus large sur les critères d’éligibilité.
• Proposer des prêts à taux zéro, avec un accompagnement personnalisé pour le calcul et
l'échelonnement des remboursements.
• Autres innovations :
• Instaurer un paiement des frais de scolarité après les études supérieures
(proposition de la Conférence des grandes écoles).
• Organiser la gratuité pour les boursiers des déplacements (avec une limite) et de
l’hébergement pendant les épreuves des concours.
****** *** *
70
71
72
73
Contributions
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Contribution de M. Pascal Charvet Directeur de l’ONISEP
1° Contexte général d'évolution de l'information à l’orientation liée aux évolutions sociétales, comportementales et technologiques. Si la notion d’accompagnement a, en France, commencé par toucher d’abord les activités périscolaires, rapidement elle a durant, les deux dernières décennies, investi l’ensemble du paysage éducatif. Dans le rapport, « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? », qui a fait suite à la consultation nationale sur les lycées en 1998, les professeurs y sont déjà mentionnés comme des « accompagnateurs de l’apprentissage », et l’on a vu dans le même temps se répandre dans le champ de l’orientation des termes à connotations voisines, comme « parrainage », « tutorat », « mentorat », « coaching »…. Le rôle de l’accompagnement en orientation de façon à parvenir à plus grande égalité des chances est apparu comme indispensable à l’échelle européenne : pour l’OCDE en 2004, il est devenu le vecteur, pour les collectivités comme pour les individus, de l’aide à la réalisation de projets de parcours professionnels et personnels. Démarche avant tout pragmatique, il vise, en s’inscrivant dans la durée de la maturation et de la réalisation, à faire progresser par tâtonnements progressifs le cours d’un projet.
Dans le même temps et de manière convergente, le développement de la politique d’Orientation et de Formation Tout au Long de la Vie, promue par l’Union européenne et fondée sur une information pour l’orientation et une orientation conçues comme un processus continu, a, depuis plusieurs années, modifié en profondeur, elle aussi, la place de l’orientation dans notre système éducatif. La loi du 25 novembre 2009, en a tiré les conséquences et, en associant les termes d’orientation et de formation tout au long de la vie, de même qu’en créant un droit individuel à l’orientation et à la formation, a substitué à l’ancienne notion d’étapes celle de parcours tout au long de la vie. Elle nous invite ainsi à sortir d’une approche sectorielle de l’orientation, ainsi que de l’existence d’un « domaine» qui serait réservé aux seuls professionnels de l’orientation pour la restituer à tous et particulièrement aux publics qui en ont le plus besoin. En effet, Entre la situation des années 1950 et la situation des années 2010, après la massification où 65% d’une génération a le bac, la transformation que l’Onisep se devait de réaliser devait être calé sur l'Egalité des chances : Egalités des chances de l'accès à l'information, Egalité des chances dans la personnalisation des contacts en utilisant les méthodes et les ressorts des réseaux sociaux , Egalité des chances par la levée de l'autocensure liée aux outils de communication collective.
La réforme du lycée, comme la nouvelle licence et le chantier de l’orientation active ont entendu répondre à ces exigences en faisant de l’orientation l’affaire de toute l’équipe éducative, avec les lycéens et en liaison avec leurs familles, et en reconnaissant à chaque membre de l’équipe éducative son rôle spécifique d’acteur de l’orientation, celui du chef d’établissement, celui du professeur, celui du professeur documentaliste, celui du conseiller principal d’éducation, et celui des conseillers d’orientation psychologues qui ont tout leur rôle d’expert à jouer au sein des équipes afin de permettre la réussite de tous les élèves. C’est donc bien au développement d’une culture commune de l’orientation visant à construire une plus grande égalité des chances qu’il était essentiel que l’Onisep se dédie.
2° Enjeux de l'information et de l’appropriation par l'élève ou l’étudiant pour construire librement son projet personnel qui lui servira alors de fil rouge et de cap autour de Cordées de la réussite. 2.1 L’accompagnement à l’orientation et l’égalité des chances : les principes d’une réponse institutionnelle face à une nouvelle fracture numérique L’accompagnement à l’orientation vise, à favoriser chez les élèves l’apprentissage progressif des choix, l’appropriation de l’information et une meilleure connaissance de soi. Mais c’est aussi savoir rendre intelligible, dans la culture même des élèves, l’information sur les métiers et les formations, car cet accompagnement passe, pour une partie, par une meilleure information à leur égard. Si les élèves d’aujourd’hui sont en effet rompus à l’usage de s’informer ou d’échanger, sur des sites interactifs, et s’ils ont la maîtrise de multiples compétences techniques et témoignent d’une virtuosité indéniable et quasi homogène pour ce qui touche aux actions ludiques ou relationnelles sur le web, on aurait tort de penser que tous sont à égalité dans l’appropriation de l’information pour l’orientation. En effet l’appropriation de l’information renvoie à des apprentissages précis qui se font plus naturellement dans les familles informées
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où les adolescents trouvent des ressources et des modèles autres et plus complets que ceux de leurs pairs. Et il est à craindre qu’un écart culturel, là aussi, ne se crée plus gravement, si ne s’effectue au sein de l’équipe éducative ce travail indispensable de médiation de l’information, où celle-‐ci sera analysée, commentée et véritablement assimilée. Le risque est grand si les services numériques ne sont pensés dans cet esprit d’accompagnement et d’explicitation de voir se reconstituer une fracture numérique, mais cette fois-‐ci sur les contenus implicites. L’accès en effet aux réseaux et aux technologies numériques est devenu l’une des conditions majeures d’intégration aujourd’hui dans notre société. Encore une fois, ni la mise en place d’un réseau à haut débit, ni la généralisation des usages ne permettront d’éviter que ne se crée, plus béante encore cette fracture numérique culturelle que l’on voit à l’Ouvre dans le champ de l’information plus grande que partout ailleurs (entre autres complexité des sigles, et surtout une communication pour initiés).
Poser les problèmes sous cet angle supposait, à nos yeux, de traiter l’information à la fois dans un contexte d’accès à une information rapide et contextualisée, ici et maintenant, dans le temps court exigé aujourd’hui par tous les publics, et dans un environnement de construction personnelle supposant d’abord l’installation d’une méthodologie propre à une approche éducative qui implique, elle, un temps long et continu. L’impérieuse nécessité de parvenir à l’égalité de l’accès à l’information, celle aussi de répondre à la diversité et à la liberté des choix individuels, la nécessité de lutter contre les stéréotypes (en particulier de genre) nous ont semblé tracer les contours des nouveaux services numériques de médiation que nous étions susceptibles d’apporter. Ceux-‐ci devaient pouvoir s’ancrer dans ces valeurs, en utilisant les ressources des nouvelles technologies et en prenant en compte les différentes formes de personnalisation aux limites de la sphère privée voire intime, qui caractérise ce champ si particulier de l’orientation. Mais il fallait aussi se relier à un véritable réseau social, celui des Cordées pierre angulaire de cette nouvelle politique de l’Onisep. C’est pourquoi il y deux ans avant toute autre action l’Onisep a lancé avec le MENSR le site des cordées de la réussite : http://www.cordeesdelareussite.fr/ pour améliorer l'information des lycéens sur les dispositifs existants. Grâce à un service de géolocalisation, les lycéens et collégiens ont ainsi accès à une cartographie des "Cordées de la réussite" par académie avec un lien direct vers les sites académiques et un descriptif de chaque cordée et des actions développées dans ce cadre en lien avec les universités, les grandes écoles, les associations, le monde économique. Mais s’il s’agissait là d’un service d’abord rendu aux élèves, c’était aussi pour l’Onisep la volonté de faire des Cordées de la réussite l’élément catalyseur de toutes ses actions et de les inscrire à l’intérieur de ce maillage à la fois numérique et territorial qu’elles constituent. C’est ainsi que tout nouveau service créé à l’ Onisep est systématiquement relié aux Cordées. Aussi le dernier service crée à savoir le « serious game Monapb » en ligne sur http://www.onisep.fr/, qui vise à donner les codes de la procédure Admission Post Bac à tous les lycéens qui ne les ont pas est-‐il connecté avec le site des cordées de la Réussite. Les cordées se devaient par les valeurs qu’elle portent d’être à chaque fois l’horizon naturel de cette nouvelle culture de l’orientation et de l’égalité des chances qu’il importait de développer et promouvoir.
De ce point de vue, il était indispensable de concevoir cette nouvelle culture de l’orientation non pas comme un système figé et unique, mais mobile et articulant des dispositifs fondés sur une diversité harmonieusement coordonnée de réponses, en fonction des différents types de public et de questions, plutôt que d’envisager une réponse unique, à même de traiter seule l’ensemble des multiples facettes dont relève la question de l’orientation et de l’égalité des chances. 2.2 Mettre l’information pour l’orientation et l’égalité des chances au cœur de la médiation éducative Il fut nécessaire également d’opérer une sorte de décentrement à l’intérieur de l’Onisep : ne plus éditer pour un public idéal et abstrait mais pour ces adolescents, nouveaux habitants du virtuel que Michel Serres dans a conférence, Eduquer au XXIème siècle, du 1er mars dernier, sous la coupole de l’Institut, appelait avec tendresse Petit Poucet et Petite Poucette, du fait de leur virtuosité à écrire des SMS avec leurs deux pouces. Prendre en compte d’abord et surtout la question de la situation particulière des destinataires finaux devint une exigence didactique absolue, car elle était la condition préalable à tout accompagnement : ainsi les jeunes et leurs familles (grand public), les professionnels (enseignants, conseillers, documentalistes, etc.), les partenaires du monde professionnel ont fait l’objet chacun d’une attention éditoriale spécifique et tout particulièrement les publics jusque là qui ne faisaient pas l’objet d’information très soutenue. C’est ainsi qu’ a été créé en partenariat avec les AGEFA PME le site http://www.onisep.fr/voie-‐pro. Les contenus de cette information en direction des élèves qui n’ont pas les codes sont, en effet, eux-‐mêmes porteurs de solutions adaptées et particulières : le collégien, l’articulation collège/lycée, le lycéen, l’articulation lycée/enseignement supérieur, l’étudiant, imposaient des mises en scène fonctionnellement et psychologiquement adaptées à la
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complexité des informations à traiter et aux caractéristiques de leurs destinataires. L’application de ces principes a ainsi permis, entre autres, la progression spectaculaire de la fréquentation du site de l’Onisep, qui a multiplié par dix sa fréquentation en trois ans pour atteindre maintenant plus de 30 millions de visites uniques annuelles.
C’est donc au croisement de ces différentes logiques du sens que se sont cristallisés les réponses apportées, à partir d’outils documentaires et pédagogiques spécifiques mais conçus en réseau à partir du site des Cordées, permettant une navigation en rhizome, garante à la fois de la cohérence et de la complétude de la réponse. L’Onisep a ainsi développé plusieurs services structurants majeurs en lien étroit avec la DGESCO et la DEGESIP. Leur dématérialisation affirme l’ubiquité, l’atemporalité et l’accessibilité extrême de la réponse, personnalisable et mémorisable, aujourd’hui attendue d’un système performant prenant en compte les attentes du public le plus vaste. Mais les trois services, présentés ci-‐dessous, ont été également pensés pour mettre l’information pour l’orientation au cœur de la médiation éducative et permettre l’une véritable égalité des chances : le webclasseur/orientation, au sein même de la classe ; la plate forme www.monorientationenligne.fr au cœur du dialogue entre l’élève, ou l’enseignant ou les familles, et les professionnels de l’information. Le service http://www.mon-‐stage-‐en-‐ligne.fr/ pour le secondaire et pour le supérieur, afin d’assurer une plus grande égalité devant les stages entreprises.
3° Pour l’égalité des chances : trois services de médiation éducative de l’information dédié aux équipes éducatives, aux élèves, aux familles et aux partenaires institutionnels et socio-‐économiques : 3.1 Le Webclasseur/orientation, Cet outil, intégrable dans les ENT, est, aujourd’hui, déjà présent dans de très nombreux établissements (2286). Il fallait en effet pour accompagner le Parcours de Découverte des Métiers et des Formations un outil qui favorise une démarche active chez les élèves et permette de recevoir des ressources en continu pour les professeurs qui les sélectionnent ensuite pour la classe. C’est dans cet esprit qu’a été créé le Webclasseur/orientation, développé avec la DGESCO et en lien avec l’Inspection générale, et appelé à devenir l’outil majeur pour le PDMF. Mais cet outil constitue aussi un support précieux pour la mise en œuvre de l’accompagnement personnalisé au lycée. Il articule la dimension collective de la classe à celle, personnalisée, de l’espace de l’élève sur le web-‐classeur, et favorise, entre autres, les échanges au travers de la messagerie entre professeurs et élèves. Il permet à l’élève, grâce à l’accompagnement du professeur, de structurer l’information, de rassembler et d’organiser les expériences vécues et d’élaborer progressivement un projet porteur de sens. Adossé aux ressources nationales et académiques de l’Onisep, il reste un outil ouvert, aux enrichissements de proximité, par l’équipe éducative en charge de la classe ainsi que par le COP référent et en lien avec les partenaires locaux. Il est, de fait, un outil centré sur le parcours de l’élève : connecté à l’annuaire fédérateur, il permet d’inscrire la démarche dans la durée, de la cinquième à la terminale. L’espace de l’élève qui l’accompagne dans son parcours de la cinquième à la terminale, devient ainsi le support d’une orientation positive et active puisque l’élève élabore son livret numérique personnel, son « passeport orientation » en repérant toutes les compétences utiles dans sa démarche d’orientation tout au long de la vie, de même que toutes les ressources dont il a besoin. Une rubrique « mes compétences » y est identifiée. Deux espaces dédiés à l’évaluation des compétences peuvent être reliés à l’espace de l’élève, l’un destiné aux associations et partenaires extérieurs, l’autre aux enseignants. Ainsi l’élève peut ensuite importer dans son espace propre toute validation qui lui paraîtra utile et qu’il communiquera s’il le souhaite. Le Webclasseur orientation est aujourd’hui le support de deux « objets » : 3.1.1 Le Webclasseur orientation e que nous venons d’évoquer et qui vient en appui du Parcours
découverte des métiers et des formations et de l’accompagnement personnalisé. Organisant l’accompagnement des adolescents par les différents membres de la communauté éducative, il permet de développer l’autonomie et l’initiative de l’élève et la formalisation positive de ses capacités et compétences .et contribue ainsi à mettre en évidence l’égale dignité des parcours.
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3.1.2 Le livret de compétences expérimental En application de l’article 11 de la loi de novembre 2009 relative à l’orientation et à la formation professionnelle tout au long de la vie.(166 établissements expérimentaux). Le Lcex est au service du jeune, élève ou apprenti ; il lui permet de valoriser ses acquis, de mieux s’auto-‐évaluer et de conduire une réflexion plus éclairée sur ses choix possibles d’orientation. L’implication personnelle du jeune et celle de sa famille sont ainsi prépondérantes pour l’efficacité de la démarche et de l’outil. Il permet de formaliser et valoriser l’ensemble des compétences acquises par le jeune dans le cadre de l’éducation formelle mais également hors du cadre scolaire par exemple dans le cadre associatif ou privé notamment familial ainsi que ses réalisations et engagements Le livret est renseigné par le jeune lui-‐même avec l’appui de l’équipe éducative et des adultes référents.
Ces deux outils constituent le support d’une orientation positive et peuvent être utilisés lors des phases d’orientation. Ils permettent de valoriser chaque parcours dans sa singularité et de contribuer ainsi à l’égalité des chances. Ils s’inscrivent tous deux dans la durée.
3.2 Une information à l’orientation fiable et accessible à tous : un levier pour lutter contre les inégalités Afin d'offrir aux établissements scolaires, aux élèves, aux étudiants et à leurs familles un accompagnement renforcé, le Ministère de l’Education nationale avec l’Onisep a mis en œuvre une plateforme nationale de contacts, (Mail, Tchat, Tél). Un seul clic sur (www.monorientationenligne.fr) met en relation l’internaute avec la plate forme de réponse sur laquelle se trouvent des correspondants Onisep. Généralisée à l’ensemble de la France, fin mars 2010, elle se voit, de plus, couplée avec un site du même nom, dédié à la plate forme et à son usage éducatif par les enseignants et les élèves. Le succès de cette plate forme est important (150000 mille appels traités l’année 2011. Le tchat y est dominant et constitue près de 55% des échanges. Ce nouveau service, dont l'importance a été rappelée dans la circulaire de préparation de la rentrée 2010 parue au B.O. du 18 mars 2010, permet d'avoir un accès rapide et simple à un premier conseil ainsi qu’à des informations utiles pour aider aux choix d'orientation (contenus des formations, débouchés professionnels et conditions d'insertion, ressources et acteurs à mobiliser...) en liaison avec les dispositifs existants dans les rectorats. Cette plate forme s’appuie, en effet, sur l’ensemble des ressources développées dans les services d'information et d'orientation des rectorats, ceux de l’Onisep et de ses Délégations régionales. Elle est constituée d’un réseau de six implantations inter régionales interconnectées, situées respectivement à Amiens, Bordeaux, Grenoble, Nantes, Ile de France, et Fort de France. La plateforme, qui apporte toujours une réponse personnalisée à l'usager lui permet également, lorsque cela est nécessaire et sans nouvelle démarche de sa part, de bénéficier des informations ou services susceptibles de l'aider à trouver une réponse complète à sa question. C'est le cas ainsi d'un certain nombre de demandes concernant les procédures d'orientation et d'affectation des élèves. Les compléments d'information ou l'accès à un conseil personnalisé, grâce à un entretien approfondi au Centre d'Information et d'Orientation par exemple, sont alors mis en œuvre dans le cadre des dispositifs académiques, pour que l’usager bénéficie, soit d’une réponse par mail, soit d’un rendez-‐vous pris dans le CIO de son académie, le plus proche de chez lui, au travers du canal de la plate forme et du service académique d'information et d'orientation. Dans le cadre de la réforme du lycée, cette plate forme de contacts multicanaux peut être également un point d’appui pour le tuteur ainsi que pour le lycéen. Les professeurs sont ainsi amenés à utiliser ce service avec de petits groupes, en heure de vie de classe mais également pour de l’accompagnement plus personnel. Ils peuvent aussi l’utiliser dans les séances consacrées au PDMF à partir du Webclasseur/orientation. L’élève est ainsi conduit à préciser ses questions et à avoir une attitude active face à ses recherches dans le domaine de l’information et de l’orientation. Les plateformes, viennent de cette manière, en aide à l’accompagnement personnalisé et au tutorat, entre autres, comme lieu d’entraînement à la recherche documentaire et à la compréhension sémantique des nombreux termes parfois complexes des métiers. Les questions pour ce type de travail sont plutôt posées par mail à la plateforme, et les réponses de la plateforme, fournies par mail également, comportent de nombreuses ressources, afin de permettre un travail d’exploitation fructueux par le tuteur et l’élève. Mon orientation en ligne est implantée également à Paris dans le CIO mediacom avec un engagement du recteur en matière de moyens sans équivalent dans les autres académies Ce service de l’Onisep est intégré
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dans la politique académique d'information et d'orientation et permet d'améliorer pour tous le dialogue Ecole Famille. L’anonymat des contacts joue également un rôle facilitateur en particuliers dans les milieux le plus démunis. 3.3 Mon stage en ligne et l’égalité des chances (http://www.mon-‐stage-‐en-‐ligne.fr/) Chaque année, près de 900 000 jeunes en formation dans un Lycée professionnel ou technologique (public ou privé sous contrat) réalisent un ou plusieurs stages de formation en entreprise. Pour l’essentiel et grâce à l’effort conjugué des Lycées professionnels et technologiques et des entreprises, ce sont près de 1 million 450.000 stages qui constituent une réussite pour les élèves et l’un des deux piliers de formations en alternance sous statut scolaire ou étudiant. Cependant, un nombre significatif de jeunes rencontrent des difficultés croissantes dans le contexte économique actuel, notamment lorsqu’ils ne bénéficient pas de relations dans le monde des entreprises grâce à leur famille. Les objectifs du Portail « monstageenligne.fr »: Le Portail de stages créé par l’ONISEP à la demande du Ministre de l’Education Nationale et développé pour le supérieur à la demande du Ministre de l’Enseignement supérieur vise à atteindre trois objectifs : -‐ développer une plus grande équité dans l’accès aux stages en entreprise pour tous les élèves de la voie
professionnelle et les étudiants en BTS, par l’accessibilité pour tous, d’offres de stages émanant des
entreprises -‐
-‐ permettre un accompagnement personnalisé pour chaque élève de la voie professionnelle ou technologique, par un rôle renforcé des professeurs, y compris ici pour les stages en entreprise.
-‐ contribuer à renforcer le partenariat entre l’Education Nationale et le monde économique qui assurent
ensemble,, dans le respect des compétences de chacune des parties, la formation professionnelle et technologique de près de 52 % des lycéens en France, par une valorisation de ces partenariats .
Le Portail Mon stage en ligne, dès le départ a ainsi été conçu comme à la fois une démarche et un outil pour renforcer l’égalité des chances. Une attention particulière a été portée dès la conception puis aujourd’hui, pour la mise en œuvre du portail afin de réduire les discriminations entre les jeunes ici engagés en formations professionnelles en matière d’accès aux stages en entreprises, stages dont la réussite est indispensable pour l’obtention de leur diplôme. Il offre ainsi la possibilité pour tout jeune de :
-‐ formuler une demande de stage dès lors qu’il peut accéder à internet, demande qui sera accessible par toutes les entreprises.
-‐ répondre à toute proposition de stage émanant d’entreprises présentée sur le portail. -‐ préparer son stage en s’informant en direct grâce à des outils pédagogiques y compris multimédias,
directement à la disposition de tous sur le portail. -‐ bénéficier d’un accompagnement personnalisé par son professeur qu’il peut directement solliciter.
Pour les professeurs c’est ainsi les amener à la prise en compte de tous leurs élèves pour trouver un stage, puis les préparer et les accompagner lors de son déroulement. Il importait enfin pour les Entreprises et les Partenaires Ecole-‐Entreprise de l’Education Nationale de :
-‐ leur donner la possibilité de répondre sans discrimination aux demandes de stages des élèves ou
étudiants, -‐ de proposer des stages en entreprise sur le portail sans discrimination, et même s’ils le souhaitent,
plus particulièrement dédiés à des jeunes plus en difficulté. ( handicap, etc..)
Une nouvelle culture de l’orientation pensée à partir de la nécessité de parvenir à l’égalité des chances est déterminante pour développer la capacité individuelle à construire son avenir à donner un sens à ses apprentissages. Elle est un outil pour progresser tout au long de la vie et non pas un donné à acquérir une fois
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pour toutes. Le nouveau paysage de notre modernité, pluriel et éclaté, demande que soit élaborée et pratiquée à l’école une conception plus dynamique de la culture de l’orientation. Une culture qui ne soit pas une somme figée de données telles que nous les livrons parfois dans nos fiches métiers (au demeurant excellentes), qui ne se confonde pas non plus avec un patrimoine, hérité, de codes, mais qui permette à tout adolescent de saisir son fil d’Ariane dans le labyrinthe des systèmes modernes. A l’époque de la massification de l’enseignement il est essentiel d’aider les adolescents les plus démunis à déchiffrer l’opacité des signes contemporains. C’est cette nouvelle culture de l’orientation qui leur donnera davantage accès à une liberté concrète et à une plus grande égalité des chances. C’est surtout à l’intérieur de cette culture que seront posées par les adolescents les questions d’aujourd’hui avec les réponses de demain. Non pas des questions anecdotiques telles qu’elles se présentent encore trop souvent dans l’univers scolaire, mais celles qui leur importent.
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Paris, le 14 février2012
Le Proviseur
Propositions pour développer davantage l’ouverture sociale des classes préparatoires et plus largement de toutes les filières sélectives de l’enseignement supérieur
Patrice CORRE, Proviseur du Lycée Henri-‐IV
I -‐ Brève analyse de la situation actuelle : - Après la prise de conscience, au tournant des années 1990 2000, de ce qui a été communément nommé la
« panne de l’ascenseur social », les filières d’excellence de l’enseignement supérieur ont pris des initiatives et lancé des actions aujourd’hui largement développées.
- Au niveau national, le pilotage est conduit au travers des dispositifs « cordées de la réussite » et « internats d’excellence » qui ont créé des chaînes de solidarité des collèges à l’enseignement supérieur, et en particulier aux filières les plus sélectives (CPGE, grandes écoles, …). Les MEN, MESR, Ministère de l’Agriculture, Ministère de la Défense et Ministère de la Ville soutiennent les projets de manière coordonnée.
- Dans son discours prononcé en décembre 2008, à l’Ecole Polytechnique, le Président de la République a fait un appel solennel à toutes les grandes écoles pour qu’elles se mobilisent en faveur de l’égalité des chances, leur fixant pour objectif de porter leurs taux de boursiers à au moins 30% des effectifs de leurs étudiants.
- Des résultats ont été obtenus avec une progression sensible de la proportion d’élèves boursiers dans les CPGE et dans les Grandes Ecoles. Les taux de boursiers dans ces filières ont été multipliés par 2 ou 3 (sans compter la progression mécanique qui a découlé de la création des boursiers « taux 0 »). Cette progression a même fortement touché les filières les plus sélectives.
Des critiques persistantes : Des voix s’élèvent toujours avec force : - pour nier de mauvaise foi les évolutions en cours (voir campagne de presse récente du quotidien « Le
Monde »)
- ou pour dire que cette évolution est trop lente et ces résultats trop limités.
- Certains vont même jusqu’à proposer de supprimer les CPGE et de réformer les Grandes Ecoles en les intégrant aux universités et de remettre en question les concours, prenant pour référence les systèmes universitaires étrangers (en particulier anglo-‐saxons) qui seraient plus simples, plus lisibles et plus performants.
Ces critiques et solutions radicales ne tiennent cependant pas compte :
- de la qualité de la formation dispensée dans nos filières CPGE -‐ Grandes Ecoles des filières d’excellence au très fort taux de réussite
- de la qualité reconnue de nos Grandes Ecoles au plan international
- de la nécessité de former des diplômés à des niveaux compétitifs au plan international
- de l’existence de modes de sélection dans tous les systèmes d’enseignement supérieur fondés sur des critères pas forcément plus justes et plus rigoureux que nos concours
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II -‐ Propositions pour développer davantage l’ouverture sociale des classes préparatoires
A l’évidence, il serait stupide de supprimer des filières qui marchent et qui ont fait leurs preuves et qui ont un rôle majeur à jouer : - niveau de compétences élevé de leurs formations de leurs élèves et de leurs diplômés
- les CPGE constituent les filières pluridisciplinaires d’excellence du premier cycle de l’enseignement supérieur français les plus efficientes (ressemblent par certains aspects aux collèges universitaires anglo-‐saxons)
- certes encore de petite taille et insuffisamment présentes dans le domaine de la recherche, les Grandes Ecoles ne sont pas totalement absentes des classements internationaux et leur intégration dans les IDEX va transformer profondément et durablement l’architecture de notre enseignement supérieur.
Mais elles ne pourront le jouer de manière efficace et légitime que si elles se montrent capables, de manière durable, d’accueillir et de faire réussir plus largement et dans leurs formations d’excellence, des étudiants d’origines sociales plus modestes.
Des écueils majeurs à éviter : -‐ établir des quotas, c'est-‐à-‐dire faire le choix de la discrimination positive, une solution que les USA ont
abandonnée car stigmatisante pour les bénéficiaires.
-‐ Vouloir ignorer que la « distillation sociale » de notre système éducatif commence bien avant le baccalauréat (voir toutes les études du MEN). Ainsi que le montre l’étude conduite par la CGE, la mesure des écarts entre les boursiers et les non boursiers est de deux points à l’examen du baccalauréat. L’écart se réduit à moins d’un demi-‐point aux concours d’entrée aux grandes écoles. Il est donc intéressant de noter que les écarts initiaux se contractent, sous l’effet de l’enseignement donné en classe préparatoire.
-‐ réduire les exigences des concours et des cursus d’excellence
-‐ supprimer certaines épreuves jugées a priori plus discriminantes.
Actions proposées : 1 – Développer les aides matérielles aux élèves issus de milieux modestes. D’importantes mesures ont été prises dans ce domaine. Elles sont indispensables et doivent être poursuivies et amplifiées. L’Etat doit agir en concertation et avec l’appui concerté des collectivités locales, des établissements d’enseignement supérieur et d’acteurs privés (entreprises et fondations). Deux axes principaux : - Les bourses des CROUS et tous les dispositifs de l’Acsé. Attention ! il ne faut pas laisser de côté les jeunes
de milieux modestes des zones rurales et des petites villes !
- Les capacités d’hébergement pour le supérieur en général des établissements à classes préparatoires en particulier : création et extension d’internats et de résidences universitaires. Développement d’internats d’excellence
2 – Poursuivre la généralisation des actions d’accompagnement pédagogiques en amont dans les classes du secondaire et durant les études en classes préparatoires.
- Pour que ouvrir plus largement les études d’excellence aux jeunes issus des milieux sociaux modestes ou « défavorisés », il est indispensable fortement la « distillation sociale » opérée en amont notamment dans les collèges et les lycées.
Les cordées de la réussite doivent être confortées pour accompagner les réformes en cours (socle commun, réforme des voies générales technologiques et professionnelles)
- Formes d’action : tutorat par des étudiants, des professeurs, des membres d’associations.
3 – Développer des partenariats renforcés entre les CPGE les Grandes Ecoles et les filières universitaires d’excellence afin de mieux sécuriser les parcours des étudiants de CPGE.
- Développement de « passerelles » entre toutes ces filières.
- Monter des projets en commun dans le cadre des IDEX permettant d’accueillir des étudiants d’origines scolaires et sociales plus diverses (voies technologiques par exemple…)
- Programmer des campagnes de communication coordonnées CPGE – Grandes Ecoles, afin de faire mieux connaître aux lycéens les moins informés, ces filières qui conduisent à bac plus cinq au moins.
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4 –Les programmes des classes préparatoires et les épreuves des concours.
Il s’agit là de questions très polémiques qui suscitent des débats assez tendus
4.1 Les programmes des CPGE.
- La part d’autonomie plus grande laissée aux lycées dans l’organisation des horaires et l’interprétation des programmes risque fort de rendre plus hétérogène les nouvelles promotions de bacheliers. Il sera certainement nécessaire de prévoir une consolidation des connaissances et des méthodes au moins pendant la première année de CPGE, ce que des programmes trop ambitieux pourraient empêcher de faire de manière satisfaisante pour tous les élèves et en particulier pour les élèves de milieux modestes.
- C’est à cette tâche – l’aménagement de la jonction entre secondaire et CPGE-‐ que se sont attelées les commissions récemment mise en place par le MESR.
Les axes de progrès :
- Méthodes pédagogiques à renouveler. Introduction d’approches par projet dans toutes les filières (modèle des TIPE)
- Renforcement en langues vivantes (avant tout en anglais) disciplines très discriminantes socialement. Pour cela, il faut développer les stages et séjours à l’étranger avant et pendant les années de CPGE avec des aides financières et des partenariats publics ou privés.
4.2 Les concours :
Des écueils :
- Ce n’est pas en supprimant les concours que l’on assurera une meilleure ouverture sociale
- éviter absolument les fausses bonnes solutions ! Toutes les matières peuvent être discriminantes socialement.
Les axes de progrès :
- sans supprimer l’exigence de haut niveau de connaissances attendu des candidats, prévoir de mieux valoriser leurs potentialités en évaluant davantage certaines compétences. La généralisation à toutes les filières des épreuves de type TIPE pourrait sans doute le permettre.
- Les langues vivantes : se référer aux certifications internationales avec une meilleure préparation en ce sens.
- La culture générale.
5. Il faut en maintenir l’évaluation car la supprimer comme certains le préconisent (ou s’apprêtent à le faire comme Sciences Po Paris) serait considérer comme un fait acquis, l’infériorité culturelle des milieux sociaux modestes ou défavorisés. Ce qui est l’expression de la condescendance de classe la plus humiliante qui puisse exister, car présentée dans l’emballage politiquement correct des bons sentiments !
- Ce qui pose problème ce ne sont pas les épreuves dites de culture générale elles-‐mêmes, mais le contenu qu’on leur donne et plus encore la composition des jurys chargés de les évaluer. Ces épreuves ne semblent bien souvent aboutir qu’au recrutement de « clones » sociaux
- il faudrait donc constituer des jurys de personnes aux métiers et aux parcours personnels très divers qui seraient mieux à même de prendre la culture générale dans une définition beaucoup plus large que celle qui est aujourd’hui la plus communément admise, c'est-‐à-‐dire celle qu’en donnent les milieux sociaux les plus favorisés. Il faudrait faire la place qui devrait lui revenir à la connaissance personnelle que peuvent avoir les candidats de ce qu’est une culture populaire dans tous ses aspects (dont la précarité). Plus que savoir quels opéras ou quels spectacles ils sont allés voir depuis leur enfance, il faudrait aussi évaluer les capacités des candidats à comprendre le sens de ce tout qu’ils ont étudié lu vu ou simplement vécu, pour tout dire leur capacité à tirer profit de manière intelligente de toutes leurs expériences même les plus banales, leur capacité à raisonner avec justesse, sans oublier leur curiosité et leur goût pour l’action.
23 rue Clovis – 75231 PARIS cedex 05 Tél. : 01 44 41 21 21 – Fax : 01 43 29 95 21
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février 2012
Contribution de la Conférence des Grandes Ecoles Les différentes analyses qui ont été faites à la fois par l’inspection générale, les opérateurs de concours, la DEPP, le CEREQ, la CGE, complétées d’avis d’experts, de sociologues, ont permis de construire un niveau de constats et de préconisations qui précise la problématique de la représentation des différentes catégories sociales dans l’enseignement supérieur sélectif. En effet le phénomène est le même pour toutes les filières sélectives, que cette sélection ait lieu sous un mode concours (grandes écoles, médecine) ou au fur et à mesure de l’avancement dans le cursus (masters en sciences de l’université ou filières de Droit de niveau M2). Les diplômés de niveau master de l’université présentent les mêmes représentations de catégories socio professionnelles que ceux des grandes écoles. Critères de mesure de l’ouverture sociale : Il est apparu à beaucoup que le critère boursier/non boursier était le plus représentatif. Certes, il porte une part d’information et c’est lui qui a été retenu dans de nombreux travaux mais se cantonner à lui seul c’est ignorer :
-‐ Que le mode d’attribution des bourses du supérieur, qui donne un poids important à la distance lieu
d’études/domicile des parents, se trouve ainsi assez différent du critère boursier du secondaire interdisant ainsi une continuité dans le suivi de cohortes,
-‐ Que parmi les boursiers du supérieur, il y a environ 30% d’étudiants issus de PCS supérieures, -‐ Que le critère des professions et catégories socioprofessionnelles ((PCS) est essentiel à l’éclairage du
sujet notamment pour les enfants d’enseignants surreprésentés dans le supérieur sélectif
Construction de la représentation des PCS dans le supérieur : C’est l’aboutissement d’un processus qui débute à la maternelle, se poursuit au primaire et dans le secondaire. Les travaux de la DEPP (2005) montrent à l’évidence que les jeux sont déjà faits au bac.
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Vient s’y ajouter la performance moyenne des boursiers/non boursiers (suivant le critère du secondaire) au baccalauréat. En effet, on constate en moyenne une mention d’écart entre les deux populations soit deux points d’écart. Les écoles les plus sélectives vont trouver leurs élèves parmi ceux qui ont obtenu les meilleurs résultats au bac général. C’est dans cette partie des bacheliers que les boursiers sont le moins nombreux de par leurs résultats au bac. Il est dès lors mécanique que l’on retrouve moins de boursiers dans les écoles les plus sélectives même si les CPGE améliorent la situation. Effets des CPGE et des concours Des analyses effectuées courant 2010 sur les résultats aux concours des GE, il ressort les principaux constats suivants :
-‐ Ce ne sont pas seulement dans certaines matières qu’il y a un écart entre boursiers et non boursiers
mais dans presque toutes et ce de manière assez comparable. Beaucoup préjugeaient que les mathématiques étaient « neutres » socialement et que la culture générale était clivante, c’est faux.
-‐ Beaucoup déclaraient que l’oral était plus favorable que l’écrit aux non boursiers, liant cela à une présupposée plus grande facilité d’expression, c’est faux et c’est l’inverse
o L’écart type B/NB aux épreuves écrites est de 1 à 1.3 points, soit la moitié observé au niveau du Bac
o L’écart type B/NB aux épreuves orales est de 0.5 à 0.7 points, soit le quart de ce qui est observé au niveau du Bac
-‐ Certaines épreuves sur des disciplines que les étudiants n’ont découvertes qu’en CPGE ne comportent pas d’écart entre B et NB (écoles de commerce, échantillon faible)
-‐ L’épreuve écrite de LV1, lorsque c’est une langue apprise, révèle un écart type supérieur environ 2 points
Le passage par les CPGE, en donnant des méthodes de travail, en accompagnant de manière rapprochée tous les élèves, permet donc globalement de réduire de moitié à trois quart l’écart entre B et NB du baccalauréat (où il est de deux points, soit une mention en moyenne) au moment des concours d’entrée en grandes écoles. Phénomènes économiques et censures La faible représentation de certaines catégories sociales vient de phénomènes divers comme notamment :
-‐ Les meilleurs bacheliers issus de PCS modestes ne choisissent pas la voie des CPGE mais se dirigent davantage vers des BTS qui sont très majoritairement plus proches de leur domicile
-‐ Les proviseurs de lycées qui n’ont pas de CPGE, mais au contraire ont des BTS, ont intérêt pour le prestige de leur établissement à conserver un maximum de bons élèves pour leurs sections BTS
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-‐ Les facteurs limitant les études distantes du lieu d’habitation familial sont principalement le coût du logement et du transport
-‐ Les élèves qui ne bénéficient pas d’un environnement capable de leur donner les clés de lecture du supérieur
o Ont du mal à se projeter dans un avenir à long terme, avec cinq années sans vraies possibilités de sorties intermédiaires valorisées, préférant des études par étapes successives
chacune professionnalisante et sécurisante. o Ne sont pas motivées par leur environnement éducatif qui censure souvent leur potentiel et
associent type d’études à PCS.
Sur ces différents éléments, la conférence des grandes écoles a construit ses propositions pour une plus grande ouverture sociale du supérieur sélectif. Elle en a fait part dans un livre blanc rendu public le 14 décembre 2010 duquel la ministre, Valérie PECRESSE a retenu quatre axes principaux.
Elle a inclus ces sujets dans le cadre plus large de ses « Propositions pour l’éducation, l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation » rendues publiques le 14 février 2012 dans le cadre des élections présidentielles.
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ANALYSE DES MOYENNES DES BOURSIERS ET DES NON-‐BOURSIERS AUX EPREUVES DES CONCOURS
RESULTATS POUR LES ECOLES SCIENTIFIQUES (= Ecoles d’Ingénieurs + ENS + Ecoles de Sciences de la Vie) 1) Il y a des écarts boursiers/non boursiers sur pratiquement toutes les épreuves. 2) Les écarts boursiers/non boursiers sur les moyennes par épreuve aux épreuves écrites sont importants, et de l’ordre de 0.25/0.30 écart-‐type, et en particulier aux épreuves « de science dure », mathématiques et physique.
3) Il semble que les épreuves écrites où l’écart est le plus élevé sont les épreuves de Langues Vivantes mais elles ne conduisent pas à un écart beaucoup plus important.
4) Par contre les épreuves de français/philosophie conduisent à des écarts boursiers/non boursiers du même ordre que les épreuves de « science dure » et ne se distinguent donc pas comme certaines l’imaginaient. 5) Les écarts boursiers/non boursiers sont beaucoup plus réduits sur les moyennes par épreuve à l’oral, qui est donc relativement neutre.
6) Les conséquences mécaniques de ces écarts observés sont que: • la proportion de boursiers est beaucoup plus faible à l’oral qu’à l’écrit : cela détermine la proportion
moyenne de boursiers admis dans les écoles • la proportion de très bons élèves boursiers est beaucoup plus faible à l’oral que la proportion
moyenne d’élèves boursiers passant l’oral : cela détermine la proportion d’élèves boursiers dans les écoles les plus sélectives.
TENTATIVES D’INTERPRETATION
1) Pour les langues vivantes, il y a au moins 3 hypothèses pour expliquer qu’elles conduisant à des écarts plus élevés
• Résultat d’acquis culturels lié aux séjours à l’étranger durant les vacances (facile à conforter avec les notes du bac).
• Manque de travail en prépa et focalisation sur les épreuves de concours (à vérifier auprès des professeurs de prépas l’UPLS et de l’APHEC )
• Caractère discriminant des épreuves écrites (travail en cours avec l’IGN)
2) Pour le français/philo, les seules hypothèses seraient que • Un bon élève est plutôt un élève qui maitrise bien la langue (facile à vérifier sur les notes au bac) • Ces épreuves évalueraient davantage des compétences que des acquis culturels (étude à faire avec les
rédacteurs et correcteurs de ces épreuves aux concours)
3) Pour les épreuves scientifiques « dures », il parait impossible d’invoquer la rédaction des épreuves ou l’effet d’acquis culturels! Il faut donc savoir si les écarts observés sont générés durant les classes préparatoires ou était préexistant. Or, les résultats disponibles sur le bac et fournis par le CIES, notamment sur les mentions, montrent que l’écart existait déjà !
Il est donc essentiel de confirmer ce résultat par une analyse boursiers/non boursiers et non pas uniquement CSP sur les notes et mentions obtenues au bac.
Il faut en outre vérifier à cette occasion que la prépa atténue plutôt qu’elle amplifie (facile à vérifier sur les écarts de moyenne bac/concours pour boursiers/non boursiers). La comparaison des notes d’écrit des 5/2 boursiers par rapport à celles des 3/2 non boursiers permettrait de voir si une année de prépa supplémentaire réduit encore l’écart boursiers/non Boursiers existant au moment du bac.
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Contribution de Mme Chantal Dardelet Responsable Pôle Egalité des chances
Institut de l'Innovation et de l'Entrepreneuriat Social de l'ESSEC Pôle ressources Ouverture sociale de la Conférence des Grandes Ecoles
Contexte : Comme convenu lors de notre entrevue du 9 février dernier, je vous prie de trouver ci-‐joint ma vision personnelle, réflexions et contributions, de ce qui me semble nécessaire pour faire évoluer la société française vers deux enjeux importants, différents et complémentaires :
- Développer l’égalité des chances dans l’accès à l’enseignement supérieur
- Développer l’ouverture sociale des grandes écoles et plus généralement des filières sélectives, ce que l’on peut aussi appeler la « diversification sociale des élites ».
Ma démarche est très pragmatique et issue du terrain, libre de toute idéologie. Les propositions ci-‐dessous s’enracinent dans dix années d’observation, d’actions et d’analyse de ces problématiques menées conjointement sur trois terrains complémentaires :
- les programmes d’égalité des chances de l’ESSEC depuis 2002,
- le groupe Ouverture sociale de la CGE que j’anime depuis sa création en 2005
- enfin, ma mission de maire-‐adjoint (non encartée) déléguée à la politique de la ville et à la vie des quartiers à Osny (95), une des communes de l’agglomération de Cergy-‐Pontoise depuis 2001.
Les propositions ci-‐dessous, qui s’appuient sur les spécificités des jeunes de la « diversité sociale » peuvent à l’évidence se décliner vers d’autres publics extra-‐ordinaires, comme les jeunes en situation de handicap par exemple. Ainsi, c’est plus généralement la cause des diversités qui est défendue ici, parce que synonyme de justice et d’équilibre social d’une part, de richesse et de progrès d’autre part.
Les recommandations ci-‐dessous reprennent des éléments forts de réflexion de trois documents importants auxquels on pourra se référer :
- Le livre blanc de l’ouverture sociale de la CGE (Déc. 2010, La documentation française)
- Le livre Une grande école : pourquoi pas moi ? – Le droit au mérite, Armand Colin 2011
- Propositions pour l’éducation, l’enseignement supérieur, la recherche et l’innovation, de la CGE, février 2012
Nous disposons de nombreuses études de grands spécialistes sur les systèmes éducatifs. Nous avons vu à l’international des systèmes éducatifs, comme le modèle finlandais, se réformer en profondeur pour être des modèles de performance et de justice sociale. La France se doit de relever ce même défi.
1. Vision générale
Pour notre société, l’enjeu de l’égalité des chances dans la réussite scolaire et dans l’accès à l’enseignement supérieur est plus important que celui de la diversification des élites :
-‐ Parce que les jeunes des quartiers et des milieux populaires sont plus en demande « d’études qui leur permettront de trouver du travail » que d’une place à l’ENA, à HEC ou à Sciences Po…
-‐ Parce que la pression du « 30% de boursiers » dans les formations dites d’excellence rend plus prégnants encore l’obsession et le poids du diplôme dans notre société, alors qu’il est déjà tellement fort, ce qui met à l’écart un nombre important de jeunes et renvoie un sentiment d’échec à ceux qui ne décrochent pas ce sésame. (Cf. La machine à trier, Cahuc, Carcillo, Galland et Zylberberg, oct 2011)
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-‐ Diversifier l’élite n’est donc pertinent que si des actions massives sont menées en parallèle pour « tirer vers le haut » le plus grand nombre de jeunes en limitant le taux d’échec scolaire. L’étude PISA montre que les systèmes éducatifs les plus performants ont à la fois une élite performante mais également le taux d’échec scolaire le plus faible. Sans cette double action, la première peut s’avérer contre-‐productive et enfoncer davantage encore les élèves les plus en difficulté.
- L’égalité des chances, c’est créer les conditions pour que « chaque jeune trouve sa voie et puisse aller au plus loin de ses capacités ». Elle implique de mettre en place des modalités d’accompagnement personnalisées, progressives, adaptées aux difficultés liées au contexte de l’individu. Elle intègre également les classes moyennes, même si les besoins sont moins patents que ceux des milieux les plus populaires ou défavorisés, et couvre l’ensemble du territoire national, sans se limiter aux zones urbaines sensibles, même si la concentration des difficultés sur ces territoires engendre naturellement une attention particulière.
Cette vision de l’égalité des chances a surtout aujourd’hui été appliquée avec succès au public des jeunes de milieu populaire et/ou de quartiers défavorisés à bon potentiel, mais peut l’être également pour les 150 000 jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans diplôme, avec des compétences, attestées par les personnes qui les accompagnent, qui n’ont pas réussi à s’exprimer.
Nous savons que notre système éducatif et social génère des inégalités liées à un environnement d’origine, territorial, social ou culturel. Toute action qui vient se greffer sur un tel système n’est que palliative et forcément moins efficace. Il semble donc indispensable de travailler en parallèle sur deux fronts :
-‐ Accentuer les actions d’égalité des chances (Cf. §2.1) et d’ouverture sociale des grandes écoles (Cf. §2.2) pour compenser autant que possible les inégalités.
-‐ Avoir l’audace et le courage politique de réformer en profondeur notre système éducatif et social pour qu’il soit plus juste socialement et ceci dès la maternelle. Il s’agit d’un projet à long terme, ce que l’on sait très compliqué en politique mais pas impossible (Cf. §3).
2. Propositions concrètes à court terme
2.1 Accentuer les actions d’égalité des chances dans le secondaire
Améliorer l’égalité des chances dans la réussite scolaire pour les élèves de milieu modeste et dans les collèges et lycées dits « défavorisés » :
Questionner l’unicité des maquettes pédagogiques du collège pour alimenter intellectuellement les élèves les plus à l’aise, tout en apportant aux autres l’accompagnement dont ils ont besoin et les moyens de valoriser d’autres talents et d’autres modèles d’excellence.
• Par exemple, de façon caricaturale, pourquoi ne pas proposer le matin un tronc commun et l’après-‐midi, un programme à la carte, en lien avec des partenaires extérieurs.
Mobiliser les étudiants pour participer à la réussite de l’accompagnement personnalisé des lycéens : compenser les difficultés scolaires de certains et approfondir les connaissances scolaires des élèves à bon potentiel.
• Par des associations d’élèves de grandes écoles ou associations d’anciens.
• Par des jeunes en service civique.
• En créant un service citoyen proportionnel au nombre d’années d’études supérieures validées (Cf. proposition de la CGE fév. 2012).
Créer les conditions de développement des pédagogies différenciées pour s’adapter à tous les publics :
• Par une plus grande autonomie des établissements, associée à un système de nomination des chefs d’établissements qui allient audace, innovation et aptitude à manager des équipes et des projets, qui soient ouverts sur la société.
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• En proposant aux meilleurs pédagogues d’enseigner sur les établissements les plus complexes.
• En tirant partie des opportunités extérieures à l’école : associations, entreprises, armée…
Favoriser la relation au concret et à l’expérimentation, notamment scientifique via des partenariats et des projets innovants (Ex : « la main à la pâte »)
Développer l’ouverture internationale (voyages, échanges) et valoriser les langues et cultures maternelles des élèves d’origine étrangère.
Améliorer la maîtrise de l’anglais pour tous.
Exemples : L’école doit développer a minima l’anglais de conversation. La TV pourrait diffuser
certains programmes en anglais sous-titré. Les jeunes de milieu populaire regardent autant
Friends que ceux de CSP+
Améliorer l’aide à l’orientation dans le secondaire :
Elargir le champ des possibles pour tous les élèves de troisième et de terminale, pour qu’ils fassent un choix d’orientation éclairé, basé sur leur profil scolaire, leur potentiel et leur projet et non pas sur leur environnement socioculturel. Il faut incarner les messages et les filières et pour cela :
• Multiplier les expériences réussies de partenariats entre établissements et entreprises ou réseaux de professionnels, dans une logique de rencontres, de témoignages, qui permettent en outre une acquisition progressive des codes sociaux du supérieur et de l’entreprise
• Inciter les collèges et lycées à mettre en place et à exploiter des réseaux d’anciens actifs
• Proposer une journée « Retour aux sources » pour tous les étudiants où ils auraient le devoir de témoigner dans leurs établissements d’origine sur leur parcours ou leur futur métier.
• Inciter les entreprises à mobiliser leurs collaborateurs au service de l’école (Exemple : stages 3ème…)
Etre très vigilant sur l’aiguillage collège – lycée, à la fois pour éviter les manques d’ambition de certains élèves de milieu populaire convaincus que leur milieu les condamne à des études courtes, mais aussi pour éviter de mettre des jeunes en situation d’échec en les acceptant en lycée général et technologique malgré un niveau scolaire faible, simplement parce qu’ils n’ont pas été pris dans le lycée professionnel de leur choix, faute d’avoir trouvé l’entreprise en alternance.
Généraliser les Cordées de la réussite des grandes écoles et des universités en les sortant de l’ambiguïté actuelle sur leur tropisme élitiste :
• Mailler l’ensemble du territoire national pour mettre en relation des collégiens avec des lycéens, des lycéens avec des étudiants. Ces réseaux de solidarité sont porteurs d’ambition et de perspectives pour les plus jeunes, de valorisation et de responsabilité pour les plus âgés, et créent des dynamiques territoriales et des spirales vertueuses par des rencontres improbables entre environnements et groupes d’individus qui ne se côtoient pas spontanément. Il en va aussi d’un enjeu majeur de cohésion sociale.
• Soutenir financièrement les cordées de la réussite dans la durée pour leur autoriser plus d’ambition.
Valoriser les formations professionnelles et reconnaître l’excellence dans ces filières.
Proposer aux enseignants du secondaire des outils d’aide à l’orientation et leur donner le temps et les moyens d’éclairer les lycéens dans leurs choix par une meilleure connaissance de la réalité actuelle de l’enseignement supérieur : filières, exigences, recrutement, débouchés…
• Modules de formation, supports pédagogiques…
• Proposer massivement aux enseignants du primaire et aux professeurs du secondaire, de vivre une expérience d’immersion en entreprises, en laboratoire ou dans d’autres environnements extrascolaires pour rapprocher l’école de la société dans son ensemble
• Contacts avec leurs anciens élèves
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Apprendre aux jeunes à manier carnet d'adresses et réseaux sociaux pour atténuer l’écart actuel entre les jeunes qui ont un réseau familial et ceux qui n’en ont pas : simuler des entretiens blancs, faire des « shadowings » (journées d’observation individuelle d’un professionnelle)...
Améliorer la transition entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur :
• Permettre à chaque élève de lycée général et technologique de venir au moins une fois dans un établissement du supérieur pendant ses années de lycée et poursuivre ainsi le « décloisonnement » engagé entre le secondaire et le supérieur.
• Multiplier les rencontres entre enseignants du secondaire et du supérieur (même au sein d’un même lycée !), le cas échéant en lien avec le monde de l’entreprise.
• Généraliser les valorisations académiques intermédiaires : attribution de crédits ECTS, de certificats, pour sécuriser la progression et favoriser l’ambition sur la durée.
• Dans tous les lycées, travailler les clés de la réussite dans le supérieur : autonomie, transversalité, bagage méthodologique…
• Etre vigilant à l’égard des lycées tentés de « garder leurs bons éléments pour remplir leurs propres filières d’enseignement supérieur -‐ BTS par exemple -‐ » quand ceux-‐ci ont à l’évidence le potentiel pour viser des cursus plus ambitieux.
2.2 Accentuer les actions d’ouverture sociale des filières sélectives
Rattraper les écarts scolaires entre le niveau à la sortie du bac et les attendus dans les filières sélectives :
Evaluer les dispositifs expérimentaux de « réduction des écarts » en place depuis quelques années -‐ année propédeutique de type CPES, classes préparatoires expérimentales…-‐ et les multiplier s’ils sont satisfaisants.
Multiplier les stages de mise à niveau pour ceux qui ont le potentiel pour aller loin : écoles d’été, séminaires de préparation aux concours, etc.
Individualiser les cursus en prépa et en grande école pour apporter un soutien disciplinaire adapté aux étudiants les plus fragiles : tutorat, diplôme intermédiaire…
Développer les modes d’hébergement qui intègrent un accompagnement scolaire et humain (principe des internats d’excellence ou des résidences pour la réussite).
Adapter les modalités des concours d’entrée aux grandes écoles pour diversifier les connaissances évaluées et tester des compétences et des potentiels :
Mettre en place des TIPE dans les classes préparatoires non scientifiques qui testent de nouvelles aptitudes, avec des résultats socialement neutres.
Analyser sous l’angle de l’ouverture sociale les modalités de recrutement des différents concours dont les recrutements internationaux pour y repérer des bonnes pratiques.
Mieux prendre en compte les formes de compétences non scolaires : expériences ou talents particuliers. Considérer en particulier que la double culture est un atout.
Cesser de comparer l’année de naissance d’un candidat à celle théorique de sa classe d’âge. Oser préférer la maturité à la précocité.
Amplifier la diversification des filières d’accès aux grandes écoles pour y attirer des profils divers, notamment en termes d’origine sociale :
Poursuivre le développement des filières en apprentissage dans les grandes écoles en incitant vivement les entreprises à recruter des apprentis.
Poursuivre le développement des filières technologiques : admissions post CPGE ECT et TSI, IUT, BTS et ATS.
Développer les admissions parallèles, en mettant en place le cas échéant des cycles préparatoires aux admissions sur titre dédiés aux étudiants de milieu modeste.
Développer la formation et la promotion sociale par le diplôme tout au long de la vie, par la formation continue et la VAE.
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Regarder s’il y a un lien entre « préparationnaires 5/2 » et « profils sociaux ». (Les CSP-‐ cubent-‐ils autant que les CSP+ ? Si non, il peut y avoir là une piste de réflexion pour les écoles les plus sélectives)
Lever les handicaps matériels :
• Réduire au minimum les coûts directs et indirects des concours supportés par les étudiants et leurs familles en développant les aides aux étudiants boursiers et en optimisant les frais de déplacement et d’hébergement pendant les concours : Envisager un partenariat national avec la SNCF, avec des chaînes hôtelières…
• Compléter les dispositifs actuels de financement des études en réfléchissant à la loi TEPA étudiante, au chèque emploi étudiant, à la possibilité de défiscaliser en partie les frais de scolarité pendant quelques années après l’obtention du diplôme, à la mise en place de prêts d’honneur, de cautions solidaires des écoles pour leurs étudiants…
• Développer les internats d’excellence, les internats ouverts le week-‐end et les « petites vacances » et les hébergements à coût raisonnable pour les étudiants. Cela correspond assez bien avec l’initiative du MESR de résidences pour la réussite des étudiants boursiers.
3. Propositions à long terme 3.1 Agir sur l’aménagement du territoire
-‐ pour désenclaver certains quartiers et territoires et favoriser les accès aux lieux de mixité sociale et culturelle.
-‐ .pour dé-‐ghettoïser certains établissements scolaires, et lutter avec énergie contre les fortes concentrations de populations en difficulté pour bénéficier du « school mix effect ».
3.2 Réformer en profondeur le système éducatif
-‐ pour qu’il donne à tous le socle de l’intégration sociale : lire, écrire, compter
-‐ pour qu’il crée un cadre de réussite pour le plus grand nombre, en développant l’estime de soi, la
confiance en l’adulte et en l’avenir, en s’appuyant sur un large panel de réussites et de formes
d’excellence.
Actions concrètes :
Développer des solidarités au service de tous les élèves et de leurs réussites :
- Améliorer la relation entre l’école et les familles populaires via des médiateurs (Ex : Association « Ecole et familles »)
- Encourager le renvoi d’ascenseur (« retour aux sources ») pour que des jeunes en voie de réussite aident à leur tour d’autres à le devenir
- Prévenir l’échec scolaire et contribuer à une diminution sensible des flux de 150000 jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans aucun diplôme. Vaste sujet…
- Ouvrir davantage l’école sur la société (enseignement supérieur, entreprise, économie sociale et solidaire…) pour qu’elle y trouve de l’oxygène et des sources d’inspiration d’autres pratiques, tant pour les élèves que pour les enseignants. Pour qu’elle en ait aussi une image plus objective et qu’elle y prépare mieux les élèves.
- Personnaliser les modalités pédagogiques pour permettre à chacun la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences, jusqu’à l’individualisation pour les publics qui en ont le plus besoin (par du tutorat ou toute autre forme de soutien…)
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Redéfinir certains principes directeurs de l’école et plus généralement de notre société :
- Changer le rapport au risque pour valoriser l’audace, développer la créativité, favoriser l’innovation
- Changer le rapport à l’échec pour en faire un mode d’apprentissage et non plus un motif d’exclusion
- Changer le système de notation qui très tôt installe certains élèves dans l’échec
- Développer et valoriser la variété des talents, pour que les compétences manuelles, techniques ou professionnelles appartiennent aussi à la société de la connaissance et des compétences
- Réviser les définitions de la réussite, de l’excellence pour lui donner un sens moins réducteur qu’aujourd’hui et les décliner de façon plurielle.
- Améliorer les rapports enseignants-‐apprenants quand nécessaire : passer du « face à face » au « côte à côte »
Faire évoluer les pratiques du corps enseignant :
- Sélectionner des enseignants sur des compétences pédagogiques plus que disciplines, pour qu’ils aient avant tout l’envie de transmettre et d’accompagner des jeunes, avant d’être des spécialistes passionnés d’une matière.
- Redonner confiance et reconnaissance aux enseignants et donner un nouveau souffle à ce beau métier.
- Avoir plus d’hétérogénéité dans les équipes enseignantes, avec des pédagogues qui aient eu d’autres expériences professionnelles, en France ou à l’étranger.
- Proposer massivement aux enseignants du primaire et aux professeurs du secondaire, de vivre une expérience d’immersion en entreprises, en laboratoire ou dans d’autres environnements extrascolaires pour rapprocher l’école de la société dans son ensemble.
- Favoriser la transdisciplinarité.
- Ouvrir des perspectives d’évolution de carrière aux enseignants dont les compétences pourraient être précieuses dans d’autres univers.
Chantal DARDELET [email protected]
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L’ascension sociale dans l’enseignement supérieur
Contribution de Passeport Avenir, en réponse à la demande de Madame Salima SAA, Présidente du Conseil d’Administration de l’Agence pour la cohésion sociale et l’égalité des chances
Le 20 février 2012
Présentation de Passeport Avenir Créée en 2005, l'association Passeport Avenir est née d’un constat bien connu : les jeunes issus de milieux populaires, en raison d’inégalités structurelles et de discriminations persistantes, sont sous-‐représentés dans les grandes écoles de management, d'ingénieurs, ou dans les filières d'excellence universitaire, qui constituent pourtant le socle de notre modèle de réussite. Cette affirmation est maintenant partagée par tous, mais nous considérons que les entreprises ont, elles aussi, un rôle déterminant à jouer pour contribuer, dès l’école, à l’égalité des chances et encourager la diversité des potentiels. Passeport Avenir mobilise 15 grandes entreprises qui développent un accompagnement spécifique par le monde professionnel, sous forme de tutorat, d’ateliers, et d’aides concrètes, auprès d'élèves et d'étudiants de 115 établissements d’enseignement (lycées, classes préparatoires, grandes écoles, universités). Plus de 4000 jeunes issus des milieux populaires bénéficient chaque année de l’accompagnement de Passeport Avenir, soutenue par le ministère de l’Education Nationale, le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche et par le ministère de la Ville. Nos ambitions sont fortes :
Contrer le déterminisme social, territorial et culturel qui frappe les jeunes issus de milieux populaires,
y compris les plus méritants, dans leur parcours d’études ;
Soutenir, et stimuler, la mobilisation de la communauté éducative pour renforcer l’ouverture sociale
des filières d’excellence, en témoignant des attentes et de l’engagement des entreprises ;
Œuvrer concrètement pour la diversité des potentiels dans les entreprises et les administrations françaises ;
Créer, par notre accompagnement, des exemples de réussite scolaire et d’intégration professionnelle,
au plus haut niveau, pour donner, ou redonner, à tous, confiance dans l’école et dans l’entreprise.
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Notre spécificité est d’intervenir là où l’entreprise s’avère utile, en complément (et non en substitut) du travail mené par la communauté éducative. Notre action suppose un engagement sur la durée, qui se traduit par l’appui constant, et désintéressé, des entreprises partenaires depuis six ans, et par un soutien de l’Acsé, depuis trois ans, en cours de renouvellement. Notre domaine de légitimité : les freins sur lesquels nous n’intervenons pas Les sources d’inégalités qui génèrent le grippage de l’ascenseur social pour les jeunes issus des milieux populaires, dans les quartiers sensibles ou dans les zones rurales, sont nombreuses. En tant qu’association issue du monde de l’entreprise, et compte tenu des limites de notre objet, nous ne nous sentons pas légitimes pour intervenir sur certains freins, qui ont pourtant toute leur importance. Vous ne trouverez donc pas, parmi nos propositions, d’éléments qui pourraient concourir à résoudre certains blocages, mais nous nous devons de les mentionner pour que vous puissiez, sans doute avec d’autres, imaginer des solutions. Parmi ceux-‐ci, nous constatons la persistance de freins d’ordre matériel et logistique :
l’importance de l’accès au logement et à l’hébergement étudiant, véritable obstacle à la poursuite
d’études pour les étudiants les plus modestes, qui choisissent souvent d’arrêter leurs études ou de les limiter sur l’offre de formation la plus proche de leur domicile familial, par découragement ou
méconnaissance des dispositifs d’aide,
pour des raisons proches, l’importance des questions et de durée et de coût des transports, qui
peuvent enclaver certains quartiers ou limiter la mobilité des jeunes de zones rurales,
plus généralement, le coût global des études reste un paramètre majeur dans la décision de poursuite (ou de non-‐poursuite) d’études, en particulier pour les filières les plus prestigieuses. Les aides
existantes, le développement des bourses, l’offre de formation en alternance, si elles se sont multipliées, ne sont pas encore suffisamment connues pour contourner les représentations négatives
des étudiants vis-‐à-‐vis du financement des études les plus longues. Nous identifions aussi des freins, ou des défaillances, qui interrogent directement l’école et nous semblent devoir être traités par la communauté pédagogique, sans que l’entreprise ne soit fondée à intervenir (même si, en tant que parents, nous avons nos convictions à ce sujet) :
l’importance des questions de culture générale, l’aisance oratoire, qui s‘acquièrent plus facilement dans un milieu familial favorisé, et qui constituent souvent des paramètre importants dans la décision
des enseignants de recommander la poursuite d’études supérieures,
la capacité à « compléter » l’enseignement scolaire par un travail d’éducation hors cadre scolaire, par
exemple via du soutien scolaire privé, des séjours linguistiques, des sorties culturelles, ceci dépendant largement du niveau de ressources des familles des élèves,
la persistance de stéréotypes, partagés par les jeunes, leurs familles, mais parfois aussi
malheureusement les enseignants des lycées ou des filières d’enseignement supérieur, qui conduisent à limiter les ambitions des plus modestes, prédestinés à des filières professionnalisantes, en particulier
s’ils ont fait leur scolarité dans des lycées isolés qui ne font pas partie des viviers de recrutement des établissements du supérieur,
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l’existence, dans l’école comme ailleurs, de discriminations spécifiques (liées au genre, à l'origine, à la couleur de peau, au handicap, à l’orientation sexuelle …) qui se surajoutent à cette discrimination
sociale systémique,
la difficulté de se repérer dans l’offre de formation post-‐bac. L’orientation de proximité, assurée dans
chaque lycée avec le Conseiller d’Orientation Psychologue, ou autre structure équivalente, n’est pas en mesure de jouer son rôle, alors même que la spécificité des publics de milieux populaires rendrait
nécessaire un accompagnement à l’orientation plus individualisé, auprès de jeunes qui ne peuvent pas, ou peu, être conseillés utilement par leurs réseaux familiaux.
De notre point de vue, c’est une erreur de croire que cet accompagnement de proximité peut être remplacé par une information distante émanant d’internet ou de publications, l’orientation déshumanisée, même de qualité, ne remplaçant jamais la rencontre.
Notre domaine d’intervention : quel rôle pour des accompagnants issus du monde professionnel ? L’accompagnement par des adultes extérieurs au cadre pédagogique et familial, venant du monde professionnel, est la spécificité de Passeport Avenir, mais nous avons acquis la conviction que toutes les entreprises, et au-‐delà tout le monde professionnel (artisans, professions libérales, services publics…) peuvent collaborer utilement avec l’Ecole pour favoriser l’accès aux études supérieures des jeunes issus de milieux populaires, à égalité de chances. Bien sûr, cette « intrusion » n’est pas sans dangers, mais une action volontariste doit se fonder sur quelques principes d’intervention :
rester dans le cadre de l’intérêt général, en évitant toute démarche pouvant s’assimiler à du pré-‐
recrutement, en particulier dans les entreprises en situation de déficit de main-‐d’œuvre. Dans le cas de Passeport Avenir par exemple, les tuteurs s’engagent et parlent au nom de leur expérience
personnelle, au-‐delà de leur lien avec l’entreprise qui les salarie (seuls environ 10 % des élèves et étudiants suivis par Passeport Avenir obtiennent un stage, un apprentissage ou un emploi dans nos
entreprises) ;
laisser à l’Etat la prérogative de choisir les territoires, les établissements, et les bénéficiaires
individuels des actions, en fonction des priorités par lui définies. Toujours pour Passeport Avenir, les tutorés sont exclusivement identifiés par les enseignants partenaires, sur la base de critères que nous
avons co-‐construits avec eux (outre le potentiel, l’origine populaire et l’éloignement du monde professionnel sont les éléments déterminants du choix des enseignants).
Au fil de notre expérience, en collaboration avec les équipes pédagogiques, nous avons identifié cinq champs d’intervention où l’action de l’entreprise est légitime et efficiente, car elle apporte des réponses sur des sujets où enseignants et parents de jeunes de milieux populaires ne sont pas suffisamment armés. Nous sommes convaincus, sur ces cinq thèmes, que l’on peut aller plus loin, il nous semble notamment que les acteurs économiques sont prêts à s’investir, en appui de l’école, pour peu que leur rôle soit défini et reconnu. Les interventions de volontaires de Passeport Avenir, issus du monde des entreprises, s’articulent autour de cinq champs suivants, leur développement constitue donc nos cinq premières propositions :
a _ Répondre, par des témoignages concrets, à une situation de déficit d’information sur le monde
des entreprises,
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b _ Organiser et favoriser l’accès au monde des entreprises, pour ces jeunes qui n’ont pas les réseaux leur facilitant cet accès ;
c _ Faire comprendre la mondialisation et encourager la prise de conscience de la nécessité
d’acquérir une vision internationale de leur futur métier ;
d _ Participer à la levée des freins matériels qui frappent les élèves. Il est dommage de limiter
l’apport des entreprises à un rôle de financement de l’égalité des chances, mais elles peuvent
toutefois contribuer à celui-‐ci, sans se substituer à la responsabilité des acteurs (Etat et collectivités, enseignement supérieur, familles, étudiants) ;
e _ Favoriser la diversité dans les entreprises, et inviter en particulier les salariés issus de la diversité
sociale à jouer leur rôle d’exemples de réussite, en les incitant à se réinvestir en faveur de la
promotion sociale par l‘école. En agissant sur ces cinq champs d’action, Passeport Avenir actionne des leviers puissants, qui permettent de restaurer la confiance des élèves issus des milieux populaires vis-‐à-‐vis d’eux-‐mêmes et vis-‐à-‐vis de l’école, et de rehausser leur ambition, pour aller plus sereinement vers des études supérieures exigeantes. Nous formulons ci-‐après des propositions complémentaires, avant le baccalauréat, durant les études supérieures, et après l’obtention des diplômes. En amont du bac : donner l’envie
1 _ Déterminer les publics cibles.
Pour répondre à la question posée, à savoir comment faire parvenir de jeunes de milieux populaires aux études supérieures sur tous les territoires, encore faut-‐il préciser qui seraient les bénéficiaires de ces actions. Dans le cadre des dispositifs Politique de la Ville et Education Prioritaire, portés par des tutelles ministérielles différentes il existe déjà, sur le terrain, des définitions, mais celles-‐ci ne sont pas toujours cohérentes. De manière schématique, les définitions de la Politique de la Ville se concentrent sur les quartiers sensibles, avec un approche géographique (qui exclut les zones rurales ou peu urbanisées) mais l’approche est souvent complétée, au sein de l’Education Nationale et de l’Enseignement Supérieur, par des approches sociologiques (CSP des parents), par une évaluation des niveaux de ressources (boursiers/non-‐boursiers), ou en raison de difficultés spécifiques. Difficile de s’y retrouver, d’autant plus si l’on imagine une extension de l’action positive vers des jeunes issus de classes moyennes et vers des zones rurales, ce qui semble être sous-‐jacent dans la question que vous posez. Il appartient à l’Etat de prendre position sur cette question, pourquoi pas en associant à la réflexion des associations comme Passeport Avenir, sous forme d’Etats Généraux de l’égalité des chances.
2 _ Faire un bilan pédagogique et une mesure d’impact des actions de découverte professionnelle,
déterminer les complémentarités, optimiser les coûts.
Depuis quelques années, nous assistons, en particulier dans les collèges et lycées de l’Education Prioritaire, à un foisonnement d’initiatives, autour de la découverte professionnelle, depuis la classe de 3ème (dans le cadre de l’option Découverte Professionnelle trois heures en particulier).
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Cette créativité est bienvenue, elle permet d’élargir le champ des possibles pour les élèves, mais force est de constater que certains établissements sont aujourd’hui submergés de sollicitations, et que celles-‐ci ne sont pas toutes menées avec le professionnalisme nécessaire. Le temps est sans doute venu d’effectuer une évaluation complète de ces initiatives, menées directement par l’Education Nationale, pour en mesurer l'impact auprès des élèves les moins favorisés, en évaluer le coût de mise en œuvre, opérer une sélection et déterminer, pour quelques-‐unes de ces initiatives, les modalités d’essaimage pour l’ensemble des établissements concernés.
3 _ Mobiliser des collectifs d’entreprises autour des établissements prioritaires.
Autour des établissements d’enseignement secondaire qui sont classés par l’Etat comme étant prioritaires (en réponse à notre première proposition), il est nécessaire de mobiliser, localement, les entreprises et fédérations
professionnelles, pour proposer, de la 3ème à la seconde, une aide fondée sur l'accès à l'entreprise et la découverte des métiers. En effet, c’est encore dans les établissements de l’Education Prioritaire, en dépit de
progrès récents, que les entreprises peuvent être le plus utiles, et qu’elles sont déficientes.
Les aides que peuvent apporter ces réseaux de partenaires, pourquoi pas sous la forme de clubs d’entreprises, comme il en existe sur certains territoires (clubs FACE, antennes IMS Entreprendre pour la Cité …) pourront
être de plusieurs natures :
Visites de sites d’entreprises, Intervention en classe de professionnels,
Aide à l’accès aux stages, en particulier pour les stages de troisième, ou à l’alternance, Parrainage de la part de professionnels.
4 _ Généraliser les ateliers de préparation au monde professionnel et à la poursuite d’études.
Dans le cadre de ces collectifs d’entreprises, il est possible de généraliser quelques « ateliers » qui ont fait la
preuve de leur utilité, en collège et en lycée. Ainsi, des professionnels pourraient animer :
des ateliers de découverte des métiers, autour d’interventions faites dans les classes, des ateliers d’expression du projet professionnel, invitant les élèves, avec l’aide des enseignants et de
professionnels, à effectuer des exercices de cv, lettre de motivation, et préparation aux entretiens professionnels,
des ateliers de préparation aux études supérieures, des ateliers de gestion de carrière, invitant les élèves à connaitre les éléments d’une vie
professionnelle, pour leur faire comprendre que le diplôme n’est pas une fin en soi.
Des contenus pédagogiques, sur ces ateliers, pourraient être co-‐construit par des entreprises, par Passeport Avenir, et par l’Education Nationale, sous forme de « kits pédagogiques » pour permettre à des entreprises
volontaires de déployer ces ateliers partout en France.
5 _ Encadrer le stage de 3ème -‐ offrir des stages en seconde et première.
La question des stages en classe de troisième est un enjeu récurrent pour les jeunes de milieux populaires. Faute de contacts et de préparation, les stages de troisième faits par ces élèves (quand ils sont faits) permettent peu de sensibiliser les jeunes à la réalité du monde professionnel, c’est bien souvent une vraie occasion manquée.
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Pourtant, mobiliser des entreprises pour offrir des stages à des publics défavorisés n’est pas non plus suffisant. Beaucoup de bonnes volontés se sont heurtées à un manque de préparation des élèves, qui ne s’intègrent pas toujours bien dans leur entreprise d’accueil. Un travail préparatoire est à faire pour aider chaque jeune, en amont du stage, à comprendre ses motivations, à chercher son entreprise d’accueil, à préparer son stage, et à en retirer, après coup, des enseignements sur la manière dont son parcours d’études pourra s’en trouver modifié. Nous signalons à cet égard, de notre point de vue, le remarquable travail d’une de nos associations partenaires, Un Stage et Après, dont le travail mérite d’être connu, soutenu et essaimé. Par ailleurs, ce premier contact en classe de troisième est sans doute insuffisant. Il est dommage de ne pas poursuivre cette possibilité de stages en classes de secondes et de premières. Dans l’enseignement supérieur : soutenir l’effort
6 _ Créer un service public de l’égalité des chances à l’école qui ne soit pas dépendant d’un Ministère.
Notre conviction est qu’aucun acteur, aucun Ministère, ne peut se prévaloir d’apporter une réponse globale aux questions d’égalité des chances. Le sujet dépasse le cadre scolaire, et les enseignants ne peuvent pas seuls en aborder tous les aspects. Une réponse partielle est apportée par les Cordées de la Réussite. Cette démarche interministérielle est venue encourager les actions de rapprochement entre les filières d’excellence de l’enseignement supérieur et les publics de l’éducation prioritaire. Elle a permis d’identifier et de développer les initiatives de mobilisation de volontaires étudiants ou enseignants. Cependant, ces démarches portées par les établissements ou les associations se concentrent sur les actions de sensibilisation et de soutien scolaire, mais n’apportent pas de réponses aux questions liées aux enjeux de financement des études, de logement, de transport, de culture générale, d’accès à l’entreprise et d’insertion dans l’emploi.
7 _ Essaimer Passeport Avenir.
Après six années de développement, Passeport Avenir a construit un modèle d’accompagnement par le monde professionnel qui a fait la preuve de son efficacité pour accompagner des jeunes de milieux populaires engagés dans des études dans des filières d’excellence. L’association est à maturité pour renforcer son maillage territorial et inviter d’autres partenaires (Ecoles, Universités et entreprises) à la rejoindre, avec le soutien de l’Etat. Egalement, Passeport Avenir a acquis une expertise unique de ce que constitue le tutorat d’entreprise dans une perspective d’égalité des chances. Ce tutorat spécifique nécessite un encadrement précis, pour bien inscrire le rôle du tuteur en complément du travail de l’équipe pédagogique et de la famille. Nous sommes en mesure de diffuser ce savoir-‐faire auprès d’autres acteurs, en particulier pour assurer un rôle de formation de leurs bénévoles.
8 _ Financer plus largement les études des plus défavorisés.
Lorsque l’on sollicite les jeunes de milieux populaires sur les freins qu’ils identifient pour la poursuite d’études supérieures (ce que Passeport Avenir fait dans les classes de premières et terminales technologiques de lycées partenaires de l’Education Prioritaire), le coût des études est cité en premier, avant même l’intérêt des études ou leur difficulté.
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Il s’agit, pour partie, d’une représentation qui n’est pas conforme à la réalité. Les jeunes ne connaissent pas suffisamment les possibilités de financement qui s’offrent à eux (en particulier pour les élèves boursiers), les dispositifs sont aussi perçus comme complexes ou aléatoires. Cependant, il ne s’agit pas que d’une perception négative erronée, les jeunes ont raison de s’inquiéter. En dépit des aides financières, la poursuite d’études supérieures pour un jeune issu de milieux populaires constitue un véritable investissement dont il faut expliquer l’intérêt, à lui et à sa famille, et qu’il faut pouvoir rentabiliser.
Quelques propositions concrètes :
pour les publics de milieux populaires, proposer dès le lycée une éducation financière, sous forme d’atelier, pour les informer directement, en amont, sur le fonctionnement des bourses et sur le coût
des études ; renforcer les niveaux des bourses de l’enseignement supérieur, pour les deux derniers échelons, dans
le but de faire un effort significatif d’ascension sociale et d’éviter le saupoudrage, renforcer les dispositifs de bourses au mérite pour les élèves de l’Education prioritaire, en proposant
aux acteurs économiques de s’impliquer dans leur financement.
9 _ Rendre obligatoire la publication des efforts des écoles en matière d’ouverture sociale. L’ouverture sociale des filières de l’enseignement supérieur (pas simplement les filières dites d’excellence) doit être considéré comme un indicateur de performance des établissements, et une condition d’habilitation à la reconnaissance de leurs diplômes. Il est aujourd’hui difficile de se procurer une information fiable sur la réalité de cette ouverture. Il est inacceptable de considérer que certains seraient légitimes, de par leur prestige ou leur modèle économique, à avoir moins d’élèves de milieux populaires que d’autres. Nous proposons de rendre obligatoire la publication par les écoles et les universités d’indicateurs qui pourraient témoigner de la réalité de leur action d’égalité des chances. Cette grille d’indicateurs pourrait être établie de manière commune à tous les établissements. Parmi ceux-‐ci, le taux de boursiers, souvent évoqué, est un critère sans doute insuffisant, qu’il faudrait affiner avec quelques données complémentaires :
taux de boursiers de l’Etat, en distinguant les boursiers des échelons 5 et 6,
taux d’alternants (étant donné que les jeunes issus de milieux populaires s’orientent massivement, quand la possibilité leur en est offerte, vers l’apprentissage)
taux d’élèves étrangers, non éligibles aux bourses de l’Enseignement Supérieur, issus de milieux modestes.
A côté de ces éléments de résultats, des éléments sur les moyens pourraient être précisés, notamment :
implication dans les Cordées de la Réussite, ou relation avec les établissements sources (lycées)
reconnus Education Prioritaire, budget consacré aux actions d’égalité des chances.
Cette information, obligatoire et objective, ne doit pas être perçue comme une contrainte. Au contraire, il est tout à fait possible de l’envisager comme une opportunité de financement, via l’attribution de la taxe d’apprentissage. Beaucoup d’entreprises seraient prêtes à faire évoluer leurs versements de taxe d’apprentissage vers les établissements les plus dynamiques en matière d’ouverture sociale (comme c’est déjà le cas avec certaines entreprises de Passeport Avenir), afin de contribuer au développement de ces initiatives.
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Après le diplôme : témoigner et réinvestir
10 _ Animer une communauté de réussite – inciter au réinvestissement.
Les jeunes issus de milieux populaires, qui auront réussi à mener des études supérieures, grâce à leur talent, à l’appui des enseignants, de leur famille, et au soutien des associations engagées pour l’égalité des chances, ne doivent pas devenir des diplômés comme les autres. Ils doivent se réinvestir dans leurs établissements d’origine, auprès d’autres jeunes issus des milieux populaires, afin de constituer des exemples de réussite qui pourront en inspirer d’autres, et non pas simplement des cas isolés de réussite individuelle. Ce n’est pas une évidence. Beaucoup d’étudiants de milieux modestes aspirent, une fois diplômés, à gommer les aspérités de leur histoire pour rentrer dans un moule de conformité, sans regard en arrière. Passeport Avenir, et d’autres, souhaitent aller à l’encontre de cette tentation, en proposant aux jeunes de devenir des ambassadeurs de cette France des talents, qu’il faut aller chercher partout, pour tenir la promesse d’égalité républicaine.
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Note à l’attention de la mission ministérielle sur la discrimination aux concours
par l’oral de langues étrangères.
L’ISIT est une grande école française de renommée internationale qui forme des experts linguistiques (traduction, interprétation, management et communication interculturelle). La compétence en langues étrangères est le pré requis nécessaire pour être admis sur tests à l’entrée. Les diplômés intègrent les grandes organisations internationales (Commission européenne, ONU, OCDE..) et les services internationaux des grandes entreprises. 5% créent leur propre entreprise.
96% des diplômés trouvent un emploi en moins de 6 mois dont 45% en moins de 2 mois
Nombre d’étudiants : 730
1. Profil et catégorie sociale
50% d’étrangers en Interprétation
10% dans les autres filières.
53% des étudiants appartiennent aux catégories sociales ouvriers, employés (15%) ouvriers et professions intermédiaires. Seuls 47% appartiennent à la catégorie cadres supérieurs
30% sont boursiers de l’état et/ou boursiers de l’école et font l’objet de réduction de scolarité.
A noter que lors de l’inscription à la BEL 50% des candidats étaient boursiers de l’état.
Contrairement à une idée répandue sur le profil des grandes écoles le PCS des étudiants de l’ISIT est majoritairement composé d’employés, ouvriers et cadres intermédiaires.
Pour des questions de pertinence les autres données ne concernent pas les étudiants de la filière interprétation qui sont seulement en Master et avec une majorité d’étrangers.
2. L’enseignement :
La langue maternelle est le français. Les langues de travail sont l’anglais obligatoire, l’allemand, l’espagnol, l’italien et le chinois. Toute autre langue maîtrisée par un étudiant (portugais, tchèque, arabe, russe etc.) peut être diplômée en fin de parcours.
Sur les 700 heures de formation annuelles 71% sont consacrées aux langues.
3. Conditions d’intégration :
L’entrée peut avoir lieu après le bac, après une ou deux années d’université ou de classes préparatoires. Après une licence ou équivalent. L’ISIT est entré dans la BEL en 2010 :
• Entrée en 1° année provenance : 65% filière littéraire, 20% filière économique, 15% filière scientifique.
• Entrée en 3° année provenance : 99% des étudiants viennent de classes préparatoires à majorité littéraire seuls 1% viennent d’universités
• Entrée en Master : 80% viennent de cycles universitaires français. A noter qu’il n’y a que 25% d’admis
Contrairement à une idée répandue l’origine des étudiants est majoritairement française (90%) et ils ont suivi des parcours secondaires et universitaires français.
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4. Les tests d’admission : L’entrée à l’ISIT n’est pas un concours mais une évaluation des prérequis nécessaires à la formation. Ces tests sont exclusivement écrits et portent sur des compétences en langue : français, anglais, et une des autres langues. Les épreuves ne tiennent pas compte d’une distinction entre LV1, LV2 et LV3. Ces épreuves sont composées en tenant compte du niveau d’entrée des candidats. • Pour l’entrée en 1° année ce sont les prérequis du baccalauréat en français et en langues étrangères : une
traduction, une rédaction de compréhension de texte et une expression libre dans la langue étrangère, un thème grammatical (traduction vers la langue étrangère de phrases) et des exercices de grammaire. En français une épreuve de culture générale, grammaire, vocabulaire et expression écrite
• En 2°année: une épreuve de thème, une épreuve de traduction et une épreuve de correction et révision de texte et un commentaire rédigé en langue soutenue
• En 3° année : une épreuve de thème, une épreuve de traduction et une épreuve de culture générale.
Les épreuves d’entrée en 2° et en 3° année tiennent compte de l’évolution des acquis des étudiants de l’ISIT au même niveau. Cela explique la plus grande difficulté des épreuves années après années.
Que ce soit en français ou dans les langues étrangères ce qui est évalué est la maîtrise technique de la langue écrite : vocabulaire, grammaire, syntaxe, orthographe, niveau de langue et la culture générale. Ces compétences sont accessibles livresquement. La présence sur le site d’annales avec des conseils bibliographiques permet un entraînement préparatoire.
L’entrée en 3° année des classes préparatoires a fait l’objet d’une étude plus particulière :
• Ces étudiants, pour une grande partie, n’ont pas atteint les prérequis nécessaires à l’entrée dans l’école en raison de programmes de prépa insuffisants ou inadaptés dans les deux langues.
• Leur niveau de français et de culture générale est bon • Leur capacité de travail est excellente. • Ceux qui réussissaient les tests d’entrée réussissaient en un semestre à atteindre le niveau de maîtrise
linguistique attendu.
Pour permettre à ces brillants étudiants de nous rejoindre nous avons dès 2003 créé une entrée dans l’école par des conventions dans lesquelles les enseignants de langue, de culture générale et de français appréciaient les compétences de leurs candidats et de leur capacité de travail au regard de nos prérequis. Nous avons maintenu l’entrée par convention parallèlement à l’entrée par la BEL : les épreuves de langue de la BEL peuvent être contreproductives pour l’entrée à l’ISIT : l’épreuve du commentaire en langue n’est pas notée sur la maîtrise linguistique mais sur la technique du commentaire qui n’intéresse pas l’ISIT. Par contre dans la convention l’enseignant va distinguer le niveau de langue et la maîtrise méthodologique.
Le jury d’entrée statue sur la note aux tests et sur l’analyse de dossier de façon comparative. Il analyse les prérequis et détermine des POTENTIELS et non des niveaux de résultats. Tout se fait au regard de la formation qu’ils suivront ensuite : auront-‐ils ou non les outils pour suivre la formation ? Une langue plus faible est-‐elle compensée par un excellent niveau dans une autre langue permettant ainsi à l’étudiant de combler son déficit dans la langue plus faible ? Faut-‐il l’intégrer dans des groupes de soutien (jamais plus d’une langue) etc.
5. Quelques fausses idées à combattre : • Un grand nombre de candidats n’ont pas fait de séjours longs à l’étranger (cf leur milieu social) sans
impact repérable sur leur réussite aux tests • Un séjour à l’étranger avant l’entrée (un an comme jeune fille au pair en Angleterre par exemple) peut
être contreproductif puisqu’ils perdent en compétence dans l’autre langue (pas d’espagnol pendant un an).
• Etre bilingue : la notion est floue et le fait qu’un des parents soit d’origine étrangère ne signifie pas qu’on maîtrise la langue dans sa structure. Il peut s’agir d’une simple compétence orale qui ne résiste pas aux exigences des tests. C’est en particulier le cas pour l’espagnol du Mexique ou d’argentine.
• S’entraîner à l’oral créé des échecs cuisants : la langue orale estompe les erreurs de grammaire, permet de s’en sortir par l’utilisation de termes généraux, approximatifs qui glissent dans le discours et
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permettent de comprendre en gros le sens, le test oral évalue en fait une prestation comportementale qui dissimule le niveau réel de maîtrise de la langue.
• La distinction LV1, LV2, LV3 est une mauvaise bonne idée. En un an dans l’école pour les étudiants rassemblés dans un même groupe avec les mêmes enseignements et les mêmes objectifs la distinction s’estompe pour disparaître complètement en 3° année. Seuls les étudiants préalablement formés en LV3, à l’oral exclusivement, rencontrent de réelles difficultés.
• Les classes européennes ne sont pas un élément significatif dans la réussite des candidats : ces classes sont d’un niveau extrêmement hétérogène. Par contre les lycées internationaux, les filières de bacs internationaux sont une vraie valeur ajoutée.
6. Quelques remarques complémentaires :
• Les enseignants de langue ont très peu d’impact dans les conseils de classe au regard des maths de la
physique ou du français. Les résultats dans ces matières sont donc dévalorisés. • Il n’y a pas, à part l’ISIT, de formation grande école dans l’enseignement supérieur dans lesquels la
maîtrise des langues étrangères soit le cœur de métier. Elle apparaît donc comme une compétence périphérique pour les concours sauf pour les initiés.
• Les étudiants qui intègrent l’ISIT ont suivi leur formation dans les conditions normales de l’enseignement des langues dans l’enseignement secondaire : classes plus ou moins surchargées, nombre d’heures d’enseignement différent selon les séries. Leur caractéristique est qu’ils ont travaillé.
Conclusion :
La corrélation entre échec aux épreuves de langue des concours et origine sociale me semble provenir davantage de la nature des épreuves que de la maîtrise de la langue elle-‐même.
L’expression orale mobilise bien d’autres compétences : clarté de l’expression, mobilisation immédiate des contenus, maîtrise de soi, confiance en soi qui viennent sûrement parasiter l’évaluation stricte de la compétence en langue. Nos étudiants, pourtant excellents, n’arrivent qu’en 3° année à une expression orale fluide et naturelle en langue étrangère : leurs acquis linguistiques sont alors suffisamment solides pour qu’ils puissent se concentrer sur les modalités de l’expression orale décrites précédemment.
La compétence en langue étrangère doit passer par l’écrit pour se consolider : grammaire, orthographe, syntaxe, vocabulaire. Une bonne évaluation écrite permet aussi de détecter des potentiels auxquels on peut ensuite apporter des enseignements ciblés afin d’améliorer les compétences.
Marie Meriaud-‐Brischoux
Directrice générale de l’ISIT
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A S S O C I A T I O N D E L A F O N D A T I O N E T U D I A N T E P O U R L A V I L L E
CONTRIBUTION DE L'AFEV À LA MISSION
SUR L'ASCENSION SOCIALE PAR L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR L'accès à un diplôme conditionne fortement les trajectoires sociales et professionnelles des individus, en cela travailler sur l'accessibilité aux études supérieures est indispensable si l'on se situe dans une perspective de promotion sociale. Il faut rappeler cependant que l'importance donnée au diplôme est une spécificité française et que d'autres pays valorisent beaucoup plus dans l'accès au premier emploi les trajectoires personnelles des individus et les compétences développées dans l'ensemble des expériences constitutives des parcours. Cela a pour conséquence en France une forme d'uniformisation des élites intellectuelles, venant pour une écrasante majorité de milieux sociaux similaires. Ainsi, faciliter l'ascension sociale peut aussi passer par une autre approche de ce qui constitue le parcours des individus. Ce serait une manière de "rebattre les cartes" et de permettre à ceux qui n'ont certes pas le diplôme attendu, de pouvoir faire preuve de leurs compétences. La question de l’ouverture des filières d'élites constitue un élément important de la stratégie à mettre en œuvre, au moins pour sa force symbolique, mais doit être intégrée dans un dispositif plus large permettant de démocratiser globalement la réussite dans l’enseignement supérieur. Le paradigme doit être celui de l'ascension sociale de la masse, et donc de l'accès à l'enseignement supérieur de toute une génération.1 Au-‐delà de l’enjeu en terme de cohésion et de justice sociale, l’évolution des métiers (dans le sens d’une plus grande technicité et transversalité) et le besoin d’innovation (dans le cadre d’une économie globalisée), doivent nous amener à faire de cette élévation globale du niveau d’étude un objectif national prioritaire.
1 En amont, agir contre les inégalités scolaires pour élargir l’accès à l’enseignement supérieur dans un continuum collège-‐lycée-‐enseignement supérieur Pour agir contre ces inégalités scolaires, il faut agir dès la fin du collège au moment où se joue l'orientation et permettre aux jeunes qui en ont le potentiel de pouvoir se projeter dans une poursuite d'études d'abord au lycée puis à l'université, dans un continuum.
L’orientation scolaire est très corrélée au capital scolaire familial et au lieu de vie du jeune. De fait, la plupart des jeunes de milieu populaire vont développer un rapport aux études qui peut être fragilisé par les difficultés économiques et sociales que connaissent les populations des quartiers prioritaires (travail partiel, employés précaires..).
Néanmoins, dans notre baromètre 20112, les enfants et jeunes des quartiers populaires, interrogés sur leurs ambitions scolaires, sont 51,5% à envisager poursuivre des études au-‐delà du bac.
La difficulté que peuvent éprouver ces jeunes est plutôt d’arriver à se représenter concrètement les activités professionnelles sur lesquelles déboucheraient les études / formations qui leur sont proposées.
1 Selon les études comparatives sur les systèmes éducatifs nationaux menées par l'OCDE, la France se situe parmi les pays les plus
inégalitaires : ainsi les différences de niveau sont extrêmement marquées entre les élèves les meilleurs et les élèves les plus faibles. 2Baromètre du rapport à l’école des enfants des quartiers populaire 2011 Trajectoires-‐Reflex/ Afev http://www.curiosphere.tv/jres/pdf/JRES2011_Barometre_VF.pdf
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Au-‐delà de la question de la sensibilisation à l’enseignement supérieur, c’est une approche globale autour de la capacité à se projeter et à construire son parcours en « connaissance de cause » qu’il faut développer auprès de tous les jeunes en 4ème/3ème.
La démocratisation de l’enseignement supérieur passera par un accompagnement des jeunes de milieu populaire visant l’ouverture et la découverte d’une diversité de filières, mais aussi du monde professionnel. Pour travailler au développement d’un « désir d’enseignement supérieur » chez les jeunes de milieu modeste, le préalable indispensable est un travail sur la confiance en soi (notamment pour la partie des 48.5% qui n’envisageraient pas la poursuite d’études post-‐bac du fait de phénomènes d’auto-‐censure).
Pour être efficace, ce travail devra être opéré en articulation forte avec les familles des jeunes.
Pour les familles populaires, le lien avec l'institution scolaire peut être compliqué mais notre récente enquête3 montre qu'une proportion importante d’entre elles envisage la poursuite des études après le bac comme l'un des moyens privilégiés qui permettra à leurs enfants d'accéder à un avenir plus valorisant. 33% souhaitent que leur enfant aille à l’université : si ce taux est inférieur aux 51,5% des jeunes qui envisagent de poursuivre des études au-‐delà du bac, il n’en n’est pas moins important.
Ce chiffre nuance en tout cas l’idée reçue selon laquelle ce sont les familles populaires qui freinent l’accès à l’enseignement supérieur de leurs enfants. Tout autant que les familles de classes moyennes et supérieures, les familles populaires ont intégré l’impérieuse nécessité de l’obtention d’un diplôme qui reste à ce jour, pour reprendre la formule de Tristan Poullaouec, « l’arme des faibles ».
Si elles sont désireuses que leurs enfants puissent accéder aux études supérieures, elles n’en sont pas moins démunies pour les accompagner dans cette voie.
Préconisations :
→ Mettre en lien les collégiens ne disposant pas d'un environnement social favorable à la poursuite d'études avec des étudiants qui pourront les accompagner dans la mise en perspective de leur parcours, en lien avec les acteurs de la formation et de l'orientation du territoire.
Les politiques visant à mettre les établissements d'enseignement en réseau sur un territoire (comme les Cordées de la Réussite) vont dans le bon sens. Mais elles devraient s'ouvrir davantage de manière à toucher les jeunes les plus éloignés de l'enseignement supérieur et se mettre en place dès la fin du collège, associant impérativement les universités, au cœur du système éducatif.
Cela passe par un travail en complémentarité avec l'ensemble des acteurs éducatifs d'un territoire, de manière à créer des réseaux transversaux tournés vers la réussite des jeunes : outre les établissements d'enseignement secondaire et supérieur, les collectivités, le monde professionnel, les acteurs associatifs, chacun avec leurs compétences propres.
Le système actuellement en place de réseaux d'établissements animés par les établissements d'enseignement supérieur et à leur bon vouloir ne permet pas de développer le maillage du dispositif dans l'ensemble des territoires où ce besoin de lien se fait ressentir. Il n'est pas toujours conduit dans le sens de l'intérêt de tous les élèves et peut tendre à ne bénéficier qu'aux meilleurs d'entre eux.
→ Permettre aux familles de comprendre le fonctionnement de l'enseignement supérieur, mener un travail d’aide à la compréhension des enjeux pour celles qui seraient rétives à la poursuite d’études de leurs enfants.
Des actions d'information et d'appropriation de l'enseignement supérieur pourraient être menées auprès de ces familles en s'appuyant sur des intervenants bénévoles, à l'instar de ce qui est expérimenté actuellement par l'Afev.
3 « Familles de quartiers populaires et école :sous le respect de l’institution, l’inquiétude des parents » 2011 Trajectoires-‐Reflex/ Afev/ Unaf http://www.curiosphere.tv/jres/pdf/JRES2011_Enquete_famille_VF.pdf
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→ Favoriser la participation des enfants et des jeunes dans des actions citoyennes et solidaires et développer une approche complémentaire aux apprentissages académiques et de ce que doit constituer le "curriculum". Les approches mises en œuvre dans les pays anglo-‐saxons peuvent être, à ce titre, tout à fait intéressantes.
Cela peut passer par la mise en place de programmes d'engagement adaptés aux envies des enfants et des adolescents en lien avec les établissements.
2 Rendre la réussite dans l'enseignement supérieur possible pour tous Si la démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur est une réalité, la démocratisation de la réussite ne l'est pas. Ainsi, à l'université, plus le niveau avance, moins les jeunes issus des milieux modestes sont présents.
En premier cycle, une partie importante des étudiants (1/3 selon une étude récente de la DGESIP) sont inscrits dans une filière qu'ils n'avaient pas choisie. Ces orientations subies sont le résultat d'un processus en amont de l'entrée dans le supérieur qui n'a pas permis aux étudiants de pouvoir accéder à la filière de leur choix. Cela pose aussi la question de l'organisation de l'offre de formations, qui ne répond que partiellement à la demande des étudiants.
Cela a pour conséquence un taux d'échec important, qu'il convient de nuancer dans la diversité des situations qu'il recouvre : inscription en attente de pouvoir accéder à la filière choisie, inscription par défaut de choix, etc.
Parmi ces étudiants, une partie sont des bacheliers technologiques et professionnels qui n'ont pas réussi à avoir de place dans les filières courtes, IUT et BTS, très demandées par les bacheliers généraux et s'inscrivent à l'université par défaut.
De manière générale, rendre l'enseignement supérieur possible pour tous, c'est aussi faire en sorte de reconnaître le "droit au tâtonnement", c'est-‐à-‐dire prendre en compte le fait que les parcours ne sont plus linéaires et peuvent connaître des contournements.
Préconisations :
→ Mettre en place à l'université une année de consolidation et de construction du projet personnel pour les bacheliers sans projet défini, avec un contenu d'enseignement généraliste, permettant ainsi de prévenir les orientations subies et donc l'échec qui a un coût considérable pour la collectivité et représente un réel traumatisme pour les jeunes sortants de l'enseignement supérieur sans aucun diplôme. Cette année permettra, en outre, de consolider le bagage de « culture générale » et les compétences transversales, qui constituent, aujourd’hui des clefs discriminantes dans la poursuite d’étude.
→ Développer des parcours d’excellence dans la voie professionnelle et technologique, en mettant en place un continuum entre lycées professionnels et technologiques, un accès réservé aux IUT et BTS, puis aux licences professionnelles.
→ Mieux articuler le contenu des filières générales et des filières professionnelles pour faciliter les passerelles.
→ Intégrer les classes préparatoires à l’université, permettant une démocratisation de la réussite aux concours d'entrée et une réorientation facilitée en cas d'échec aux concours et une valorisation de cette année de prépa dans le reste du parcours universitaire.
→ Développer la culture du réseau à l’université : favoriser les parrainages entre étudiants en fin de cycle universitaire et étudiants en début de cycle repérés en risque de décrochage, mettre en place des cellules d'intégration dans les universités en lien avec les Crous pour accompagner ces étudiants dans l'ensemble des problématiques : études, logement, santé, accès facilité aux jobs étudiants, développer les réseaux d'anciens, etc.
→ Développer d'autres modes d'apprentissage en complément des méthodes académiques traditionnelles : favoriser l'émergence de "jobs" étudiants et de stages de qualité en lien avec les acteurs du monde professionnel, encourager l'investissement des étudiants dans des actions d'utilité sociale, qui en plus de leur intérêt pour la collectivité ont un impact positif sur les étudiants.
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Les travaux menés sur l'impact d'un engagement solidaire sur les individus rendent compte d'un apport extrêmement positif et complémentaire à un cursus académique et peuvent faciliter leur intégration à l'université et leur apprentissage du "métier d'étudiant".
En cela, le rôle des établissements d'enseignement supérieur pour inciter les étudiants à s'engager en parallèle de leurs études est essentiel et devrait être intégré dans les politiques d'établissements au titre de leur responsabilité sociale.
Pour cela plusieurs moyens sont envisageables :
• la prise en compte de l'engagement solidaire des étudiants dans leurs cursus (via l'attribution de crédits universitaires, de certification, de la VAE partielle, ...)
• la proposition d'avantages aux étudiants engagés : l'accès à une colocation étudiante solidaire en lien avec les acteurs du logement, comme expérimenté par l'Afev depuis deux ans, le développement de stages à vocation sociale et solidaire, ...
• le développement de l'année de césure, comme au Danemark, où les jeunes sont fortement incités à prendre une année de battement entre l'équivalent du baccalauréat et le démarrage d'études supérieures, afin de prendre le temps de réfléchir à leur projet personnel. Cette année pourrait être consacrée par exemple à la réalisation d'un service civique pour les jeunes qui le souhaiteraient.
3 Faire de l’université un acteur «actif » du territoire dans lequel elle se situe
En prolongement logique avec la loi sur l’autonomie des universités, il nous semble que la démocratisation de l’enseignement supérieur passera par une plus grande ouverture et interaction entre ces établissements et le territoire dans lequel elles se situent. Trop souvent, l’université est vécue comme un élément extra-‐ territorial non connecté avec les autres problématiques ou ressources du territoire qu’elles soient économiques, sociales, ou culturelles.
Ce « relatif » isolement ne facilite pas son identification par le plus grand nombre et nuit d’une certaine manière à leur dynamique.
A notre sens, la nécessaire mise en connexion des universités entre elles, les liens avec les universités d’autres pays et la perspective d’être performante et visible à l’échelle mondiale n’est pas en contradiction, bien au contraire, avec cette nécessité d’enracinement sur un territoire local. A ce titre, les comparaisons internationales montrent le retard de la France en la matière.
Préconisations :
→ Développer la formation tout au long de la vie : les universités au cœur de l'enseignement supérieur ont un rôle central à jouer dans la mise en place de formations accessibles à tout âge, permettant aux actifs de compléter leur formation initiale et de l'adapter à l'évolution du marché de l'emploi. Développer la validation des acquis de l'expérience : le nombre de VAE chaque année n'évolue pas, alors qu'il pourrait s'agir d'un outil extrêmement intéressant de promotion sociale,
→ Promouvoir la « responsabilité sociale des universités » : la responsabilité sociale des universités peut constituer une porte d’entrée pertinente pour faciliter l’ancrage de l’université dans son tissu local en valorisant l’engagement solidaire, en mettant les compétences de l’université au service du développement local, et en ouvrant l’université à ceux qui en sont éloignés.
L’ascension sociale dans l’enseignement supérieur doit pour nous traduire une nouvelle ambition globale pour l’enseignement supérieur. A notre sens, c'est cette dynamique globale qui additionne dans une même synergie le développement de l’accès aux filières d’excellence et la démocratisation de l’enseignement supérieur pour tous, le rayonnement des universités d’un point de vue mondial et le renforcement du rôle et de l’interaction avec les territoires locaux dans lesquels se trouvent ces universités.
Comme dans d’autres domaines, c’est dans notre capacité à additionner ce qui aujourd’hui divise inutilement que nous réussirons à porter ces objectifs ambitieux.
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Annexes
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Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen de 1789 – Article 1 : « Les hommes naissent et
demeurent libres et égaux en droits. Les distinctions sociales ne peuvent être fondées que sur l'utilité
commune. » et article 6 : « … Tous les Citoyens étant égaux à ses yeux (la loi), sont également admissibles à
toutes dignités, places et emplois publics, selon leur capacité, et sans autre distinction que celle de leurs vertus
et de leurs talents. »
Déclaration Universelle des Droits de l’Homme de 1948 – Article 1 : « Tous les êtres humains
naissent libres et égaux en dignité et en droits. Ils sont doués de raison et de conscience et doivent agir les uns
envers les autres dans un esprit de fraternité. » et article 26 : « Toute personne a droit à l’éducation.
L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental.
L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé ;
l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite…»
Préambule de la Constitution de la Vème République :"la Nation garantit l'égal accès de l'enfant et
de l'adulte à l'instruction, la formation professionnelle et à la culture", réaffirmant ainsi les principes d'égalité
des chances, de droit à la formation et l'obligation faite à l'État d'organiser un enseignement public selon les
principes de gratuité et de laïcité.
Code de l’Education -‐ Article L111-‐1 modifié par la loi n°2005-‐380 du 23 avril 2005 -‐ art. 2
JORF 24 avril 2005 : « L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est
conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances. Outre la
transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves
les valeurs de la République. Dans l'exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en oeuvre ces valeurs.
Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son
niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa
citoyenneté. Pour garantir ce droit dans le respect de l'égalité des chances, des aides sont attribuées aux élèves
et aux étudiants selon leurs ressources et leurs mérites. La répartition des moyens du service public de
l'éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique et sociale. Elle a
pour but de renforcer l'encadrement des élèves dans les écoles et établissements d'enseignement situés dans
des zones d'environnement social défavorisé et des zones d'habitat dispersé, et de permettre de façon
générale aux élèves en difficulté, quelle qu'en soit l'origine, en particulier de santé, de bénéficier d'actions de
soutien individualisé. L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les
jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique. »
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Extraits du discours prononcé par le Président de la République à Palaiseau le 17 décembre 2008
« Je souhaite que dès septembre 2009, 25 % des places de chaque classe préparatoire aux grandes écoles
soient réservées aux meilleurs lycéens boursiers. A la rentrée 2010, ce taux atteindra 30 %. Je veux que
l’éducation nationale se mobilise pour encourager ces jeunes, convaincre leurs familles et susciter leurs
candidatures. Chaque enseignant, chaque chef d’établissement doit se sentir investi de la responsabilité de
repérer et d’accompagner vers les filières d’excellence les élèves d’origine modeste qui en présentent le
potentiel.
Pour accompagner les boursiers vers ces filières exigeantes, je demande que soient développés aussi des «
internats d’excellence » dans les lycées à classes préparatoires aux grandes écoles. Avoir un hébergement de
qualité est indispensable pour travailler dans de bonnes conditions. Mais ce n’est pas suffisant dans un monde
où les codes sociaux et culturels sont si importants. C’est pourquoi ces établissements offriront à leurs
pensionnaires un tutorat assuré par des élèves de grandes écoles, un suivi personnalisé pris en charge par les
professeurs ainsi que des compléments disciplinaires. En amont, je le redis, il nous faut également développer
de façon plus ambitieuse l’implantation des internats dans l’enseignement secondaire et même dans
l’enseignement primaire pour les enfants de familles modestes qui témoignent de bonnes dispositions aux
études. ….. »
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Communiqué de presse des ministres du MESR et de la Ville du 17 janvier 2012 relatif aux Cordées de la réussite. Fondées sur la mise en réseau d'établissements d'enseignement supérieur, de collèges et de lycées, accueillant une proportion importante de jeunes de milieux modestes, les "Cordées de la réussite" remportent un vif succès. Depuis le lancement du dispositif, l'objectif initial de 300 cordées a été dépassé. Laurent Wauquiez, ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, et Maurice Leroy, ministre de la Ville, chargé du Grand Paris, se sont rendus au lycée Robert Doisneau à la rencontre des acteurs des "Cordées de la réussite", l'un des programmes phares du quinquennat de Nicolas Sarkozy en matière d'ascenseur social. S'appuyant sur le principe de solidarité et inspirées d'outils éprouvés sur le terrain, les "Cordées de la réussite" sont fondées sur la mise en réseau d'établissements d'enseignement supérieur, de collèges et de lycées, accueillant une proportion importante de jeunes de milieu modeste ou issus de quartiers prioritaires. Ce réseau répond à l'objectif du gouvernement qu'un lycéen sur deux accède à un diplôme de l'enseignement supérieur. Cette rencontre a été l'occasion pour les ministres d'évoquer, trois ans après le lancement du projet, des résultats dépassant tous les objectifs. La montée en puissance du dispositif (312 projets sur toute la France, plus de 2 000 établissements couvrant près de 47 000 élèves) illustre le succès des initiatives engagées depuis 2008 au service de l'égalité des chances. Par le biais du tutorat, les "Cordées de la réussite" élargissent l'horizon des jeunes, et les encouragent à saisir l'ampleur des opportunités offertes par les études supérieures. L'objectif de 300 "Cordées" annoncé lors du Comité Interministériel des Villes du 18 février 2011 a donc été atteint soit une augmentation de presque 100 cordées par an depuis le lancement. En outre, le contenu des projets s'est enrichi grâce à l'implication des tuteurs dans des matières variées : éducation artistique et culturelle, scientifique et technique, sportive, numérique, pratique des langues. Les "Cordées de la réussite" illustrent une politique publique ciblée qui mobilise efficacement l'argent de l'Etat, dans un contexte de réduction des dépenses, puisque son coût est d'environ 3000€ par établissement et par an. Le gouvernement souhaite franchir une nouvelle étape en opérant un passage de relai entre le ministère de la ville et le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche qui financent respectivement le dispositif national à hauteur de 4,6 millions d'euros et 1,5 million d'euros. L'objectif de ce passage de témoin est d'une part, de mettre le dispositif au centre des projets pédagogiques des établissements et ainsi pérenniser un programme qui a fait ses preuves et d'autre part, d'étendre le dispositif au-‐delà des zones urbaines sensibles (ZUS), dans les zones rurales notamment, où les jeunes souffrent d'un même niveau de difficulté que les jeunes des quartiers sensibles dans l'accès aux formations supérieures d'excellence. La philosophie des "Cordées", ce n'est pas juste du soutien scolaire, c'est un accompagnement plus global qui permet de faire sauter un plafond de verre en surmontant une barrière psychologique plus redoutable encore que la barrière financière. Les "Cordées" encouragent les jeunes à croire en eux se dire que les grandes écoles et les études supérieures ne sont pas la chasse gardée des élites. Il faut dire à nos jeunes qu'avoir de l'ambition n'est pas un gros mot, mais que c'est le moteur de la réussite. Le diplôme est aujourd'hui plus que jamais une condition nécessaire pour accéder à un emploi. Un diplômé a trois fois plus de chances de trouver un emploi qu'un non-‐diplômé. Le fossé se creuse entre deux jeunesses : les diplômés et les autres. L'excellence n'est pas l'élitisme et nous sommes confrontés à un double défi : promouvoir les meilleurs, sans laisser personne sur le bord du chemin.
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L’ACTION GOUVERNEMENTALE
pour l’égalité des chances dans l’accès et la réussite dans l’enseignement supérieur
13-‐12-‐2007 : Plan pour la Réussite en Licence
• Diviser par deux en 5 ans le taux d'échec en première année en 5 ans de licence.
• Rénover le contenu de la licence pour l'inscrire dans la logique d'une maitrise progressive des connaissances et des compétences et en faire un vrai diplôme national qualifiant d'insertion professionnelle ou de poursuite d'études.
• Atteindre ainsi l'objectif de 50 % d'une classe d'âge au niveau licence. Un étudiant sur deux échoue aujourd'hui en fin de première année.
• Mettre en œuvre l'orientation active et l'accompagnement des étudiants grâce à la pré rentrée et à la signature d'un contrat de réussite, qui contient des engagements réciproques comme par exemple la mise en place de tutorat en cas de difficultés.
• heures hebdomadaires supplémentaires par étudiant, pour chaque année de Licence, destinées à un encadrement pédagogique plus soutenu. Il peut s'agir soit d'heures complémentaires d'enseignement, soit de tutorat rémunéré, soit de monitorat.
• Mieux informer les élèves et les familles avec l’affichage des places disponibles pour chaque filière, les taux de réussite aux examens et les taux d'insertion professionnelle par chaque établissement sur le site national d'orientation.
• Ouvrir les possibilités de réorientation dès la fin du premier semestre et en fin de première année.
o Les crédits acquis pouvant être transférés dans d'autres cursus de formation.
• Mobiliser les filières professionnelles courtes pour la réussite de tous les étudiants.
o Accès de droit des bacheliers technologiques (Mention Bien et Très Bien) aux IUT et instauration d'un système de bonus pour les IUT qui, au-‐delà de la moyenne nationale de 32% accueillent des étudiants de bacs technologiques et professionnels (suite au décret de 2007 affectant prioritairement les bacheliers professionnels et technologiques mention Bien et Très Bien en STS).
• Elargir l'offre des IUT et des STS au profit des étudiants de licence générale en réorientant les étudiants en échec dans les formations généralistes par mobilisation des places vacantes en IUT et en STS, et en ouvrant la licence professionnelle aux étudiants des filières générales.
8-‐1-‐2008 : Dynamique Espoir Banlieues
• Relance de l’internat scolaire de droit commun avec des places réservées aux élèves des zones urbaines sensibles (ZUS).
• Création d'internats labellisés "Internats d'excellence" destinés à des jeunes méritants ne trouvant pas chez eux les conditions de travail dont ils ont besoin pour exprimer leur potentiel scolaire. Repérés par les chefs d'établissements, ceux-‐ci bénéficient d'un environnement optimal de travail.
• Créer 30 "sites d’excellence" pédagogique dans les quartiers prioritaires. Ils ont pour vocation de développer des activités éducatives (section internationale, filière d’excellence artistique et culturelle, lycée des métiers…) en nouant des partenariats de haut niveau avec par exemple une institution culturelle, un complexe sportif de haut niveau, un laboratoire d’université, un organisme de recherche...
o Dans chaque site, sera mise en place une équipe "de soutien » pour la vie scolaire.
• Parmi ces 30 sites, les lycées professionnels seront labellisés "lycée des métiers", indicateur d'excellence pour les voies technologique et professionnelle.
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• Dispositif de « réussite scolaire au lycée » : 200 lycées proposent des stages d'été à leurs élèves volontaires dès la deuxième quinzaine d'août.
o Les stages s'adressent, d'une part, aux lycéens ayant réussi leur baccalauréat, soit pour acquérir des bases méthodologiques indispensables à la poursuite d'études supérieures, soit pour effectuer une remise à niveau dans une discipline. Ils doivent permettre aux lycéens entrant en terminale, d'aborder l'année scolaire dans les meilleures conditions de préparation.
• Améliorer l'accès aux études supérieures et aux classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) : les chefs d’établissement et les équipes enseignantes accompagneront les élèves (qui en raison de leur origine sociale ou territoriale brident leurs ambitions scolaires) pour toutes les étapes de la procédure et sécuriseront leur démarche sur le plan pédagogique par la mise en œuvre de l’orientation active et des « cordées de la réussite »(création de 250 cordées de la réussite entre 2008 et 2012).
o Objectif : au moins 5 % des élèves de terminale doivent présenter un dossier en CPGE avec 25 % d'élèves boursiers en 2009 (30 % en 2010), soit plus de 20 000 jeunes.
23-‐11-‐2009 : Comité interministériel à l’égalité des chances
• Suppression des frais d’inscription aux concours d’entrée des Grandes Ecoles sous tutelle de l’Etat, dès 2010, pour les élèves boursiers.
• Lancement d’une mission d’inspection sur la discrimination sociale lors de l’accès aux concours des Grandes Ecoles pour modifier, le cas échéant, l’organisation des concours dès 2011.
• Augmentation de 30 % du nombre d’apprentis dans les Grandes Ecoles d’ici 2011 permettant aux jeunes de concilier autonomie financière, acquisition d’un diplôme de haut niveau et insertion professionnelle.
• Signature d’une convention entre la conférence des Grandes Ecoles et l’Etat d’ici fin novembre 2009 afin de permettre la mise en œuvre rapide des mesures pour l’égalité des chances ;
• Organisation des journées nationales « des cordées de la réussite » afin de faire mieux connaître aux jeunes tous les dispositifs qui peuvent les accompagner vers les filières sélectives (Elles ont lieu chaque année la troisième semaine de janvier).
18-‐2-‐2011 : Comité interministériel des villes
• Ouverture à la rentrée 2011 de 10 nouveaux internats d’excellence avec une capacité d’accueil à terme de 1500 places et augmentation du nombre de places labellisées dans les internats existants.
• Etablissement d’une liste de projets au-‐delà des quatre premières résidences pour la réussite ouvertes par le MESR et atteindre l’objectif de 3 000 à 5 000 nouvelles places au plan national, dont au moins 1 500 en Ile-‐de-‐France.
• Amplification de l’accompagnement des élèves vers l’enseignement supérieur avec les « Cordées de la réussite ».
• Favoriser l’accès des jeunes des quartiers aux classes préparatoires aux grandes écoles et à l’enseignement supérieur.
• Augmenter la proportion des jeunes des quartiers accédant à l’enseignement supérieur, en vue de réduire l’écart entre ces jeunes et la moyenne nationale.
• Construire un indicateur de performance sociale des établissements d’enseignement supérieur, relatif au nombre d’élèves boursiers et/ou issus des publics de la politique de la ville.
• Augmenter le taux de réussite au diplôme d’accès aux études universitaires pour les habitants des quartiers de la politique de la ville en ciblant mieux le dispositif sur les habitants issus des quartiers de la politique de la ville (recours à la géolocalisation pour mesurer les résultats obtenus).
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La colonne à distiller
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Répartition des effectifs d’étudiants par type d’établissement et de formation
Observatoire de la vie étudiante -‐Janvier 2011
33% des étudiants vivent au domicile parental. 10% vivent en résidence universitaire (dont 70% en résidence CROUS) 33% louent un logement seul ou en couple 11% sont en colocation 30% des étudiants déclarent avoir trouvé leur logement difficilement ou très difficilement. Ces difficultés sont encore plus élevées en IDF (14%)
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««« UUUnnneee ccchhhaaannnccceee dddeee rrr éééuuusss sss iii ttt eee pppooouuurrr tttooouuusss »»»
LLL ’’’ ooouuuvvveee rrr tttuuurrreee sssoooccc iii aaa lll eee dddaaannnsss lll ’’’ eeennnssseee iii gggnnneeemmmeeennnttt sssuuupppééérrr iii eeeuuurrr
Rapport à monsieur le ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche
remis par Salima Saa, présidente de l’Agence Nationale pour la Cohésion Sociale et l’Egalité des Chances.
20 Mars 2012
