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��Aboutissement dun DESS UTICEF : Naissance dune dynamique « e-learning » à lUniversitØ de BØjaïa....................................................................................................................................................... 6

E-learning : clarifications et perspectives de recherche ........................................................................ 13

Pratiques de tutorat dans un environnement collaboratif à distance. .................................................... 24

Varier le dØcor et faciliter l'immersion Une approche ergonomique de la conception d'un environnement numØrique pour la formation......................................................................................... 33

La qualite du tutorat : la complementarite de la rigueur et de la diversite ............................................. 42

Le mode semi-distanciel : Retour de lexpØrience des cours dinformatique pour les Øtudiants de lISET de Sfax - Tunisie.................................................................................................................................... 50

Comment favoriser la pratique et les usages des TICE auprŁs des enseignants dun organisme de formation continue. Lexemple du Conservatoire National des Arts et MØtiers (Cnam) dAquitaine. .... 57

La formation à distance des enseignants pour la lutte contre le HIV/SIDA en milieu scolaire .............. 63

ProblØmatique de lintroduction de lenseignement à distance au Maroc.............................................. 70

Retour dexpØrience sur la mise en uvre du travail collaboratif dans la dØmarche de formation des enseignants : cas des acteurs du master « droit du cyberespace africain » ......................................... 77

Enseignement à Distance : Technologies Educatives pour Formation des Formateurs....................... 84

ModØlisation UML du e-learning adaptatif ............................................................................................. 94

Le blog : outil d'aide au dØveloppement de l'expression Øcrite et de travail collaboratif...................... 102

Approche de production de documents pØdagogiques multimØdias multi formats ............................. 110

Etude ethnomØthodologique du processus de dØploiement de la plateforme Didagora : innovation et implØmentation .................................................................................................................................... 116

Le transfert des acquis en FAD : Analyse des Interactions de la communautØ.................................. 125

Un modŁle de cours à distance ........................................................................................................... 134

Travaux pratiques pour les dispositifs de formations scientifiques et techniques utilisant les TICs.... 140

Le dØveloppement des compØtences: quel apport de la formation à distance. Cas de la formation continue des acteurs de dØveloppement en agri-environnement. ....................................................... 149

Former à distance pour former autrement : Description et analyse dune session de formation denseignants du premier degrØ en sciences ...................................................................................... 157

Retour sur expØrience: un premier pas vers lintroduction des TIC dans lenseignement à luniversitØ de Laghouat. ........................................................................................................................................ 164

MulticulturalitØ et apprentissage collaboratif assistØ par ordinateur (ACAO). Lexemple du DESSUTICEF ...................................................................................................................................... 172

IntØgration dun tuteur intelligent avec un hypermØdia adaptatif dynamique une approche fondØe sur des ontologies...................................................................................................................................... 182

Environnement numØrique de travail pour un apprentissage coopØratif mØdiatisØ à distance ........... 190

Conception dun dispositif daccompagnement pour les tuteurs ......................................................... 198

Gestion deportfolio.............................................................................................................................. 206

Concrete Applications of Web Messengers: Exploiting Msn Messenger in Teaching ICTE ............... 211

Comment introduire « lenseignement virtuel » en formation initiale afin quil ne soit pas considØrØ comme un effet mode passager ?....................................................................................................... 217

LintØgration des TIC dans lenseignement en Horticulture au Maroc ................................................. 224

Les conditions de lautoefficacitØ des apprenants à acquØrir des compØtences professionnelles en FOAD. .................................................................................................................................................. 232

Motivation et Øducation des filles : vers un modŁle technologique dautodØtermination des adolescentes........................................................................................................................................ 240

Introduction du e-learning dans une institution universitaire: dØmarche, expØrience et enseignements.............................................................................................................................................................. 247

Entre idØologies et pØdagogies : quels rô les pour les technologies dans le champ de la formation ? 255

Des cours par correspondance aux campus numØriques : de quels objets parle-t-on ? Vers quelles pratiques allons-nous ?........................................................................................................................ 263

WEBLINGUA : un outil en ligne pour lenseignement / apprentissage des langues ........................... 275

La veille documentaire, une alternative à la «googlelisation» de l'information ? ................................. 280

Pertinence des normes et standards dans les dispositifs de formation à distance. ............................ 291

RØalisation coopØrative de systŁmes tuteurs intelligents hypermØdias.............................................. 300

Les TIC au service du dØveloppement territorial dans la construction et la transmission des savoirs 308

StratØgie pour la mise en place dun dispositif de bureau nomade et de plate forme denseignement à distance au sein dune institution ......................................................................................................... 314

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Aboutissement dun DESS UTICEF : Naissance dune dynamique « e-learning » à lUniversitØ de BØjaïa

BOUZIDI Lhadi, Enseignant-chercheur à lUniversitØ A/Mira, Bejaia, AlgØrie. lhadi_bouzidi@yahoo.fr

Mots clØs : DESS UTICEF, Projet FPD-CARO, e-learning à lUniversitØ de BØjaïa

RØsumØ : La dynamique « e-learning » et le projet FPD-CARO1 constituent, une innovation à luniversitØ de BØjaïa. Ce projet vise lintØgration dun enseignement virtuel, dotØ de formations tutorØes et dautoformations, dans un programme denseignement prØsentiel en vigueur. Il a ØtØ rØalisØ, principalement, grâ ce aux compØtences acquises lors de la formation de DESS UTICEF2. Ce dernier, grâ ce à la qualitØ de son organisation et la pertinence de son contenu, a permis de monter un dispositif denseignement virtuel basØ sur une dØmarche participative de type « recherche-action-formation ». Cette dØmarche fait des acteurs les partenaires dun processus partagØ, devenant ainsi des agents du changement. Ce qui suit montre comment cette expØrience a fait Øvoluer la situation dans une universitØ qui Øtait totalement en retrait des pratiques denseignement virtuel.

Introduction

Lenseignement virtuel, le e-learning et dune faç on plus gØnØrale, lutilisation des NTIC pour lenseignement, constituent des pratiques nouvelles, mais la vitesse à laquelle ils Øvoluent fait que ces pratiques soient rapidement renouvelØes. En effet, il suffit de voir comment ce domaine Øvolue dans les pays avancØs : des centaines de plate formes denseignement virtuel ont vu le jour et Øvoluent constamment, des millions dapprenants suivent des formations à distance, des milliers de communautØs virtuelles adoptent un mode dapprentissage collaboratif et enfin des recherches importantes produisant chaque jour de nouvelles approches, de nouveaux produits et de nouvelles pratiques ciblant la banalisation de lenseignement virtuel. La formation tout au long de la vie (GRACE, 2002) na jamais ØtØ en question comme cest le cas ces derniŁres annØes. On peut avancer que seule une formation continue et adaptØe à un contexte, à une Øpoque, et à une situation prØcise, pourra garantir aux entreprises de se positionner dans ce systŁme mondial de lØconomie de marchØ. Ce qui est nouveau, aujourdhui, cest que les universitØs nØchappent pas à cette rŁgle, et deviennent de plus en plus des pô les de production du savoir mØdiatisØ par les nouvelles technologies et transmis par des pratiques pØdagogiques nouvelles. LAlgØrie pourra se positionner dans cette course, mais pour cela, il faudrait une dynamique qui soit à la fois issue du sommet et de la base de la pyramide dØcisionnelle du pays. Au sommet de cette pyramide, le MinistŁre de lenseignement supØrieur et de la recherche scientifique qui a pris conscience de lurgence dactions en faveur de ce domaine. En effet, un budget important a ØtØ allouØ au e-learning et quelques actions de formation ont ØtØ entreprises à l image du projet COSELEARN3. Quant à la base de cette pyramide, elle est caractØrisØe par quelques initiatives à l image du projet FPD-CARO qui a lieu à lUniversitØ de BØjaïa.

Dans ce qui suit nous allons retracer une innovation (CHARLIER, 2002) (TARDIF, 1998) s incrivant dans le cadre de cette dynamique de la base. Nous prØsenterons, notamment, la dynamique crØe autour du projet FPD-CARO qui a dØmmarØ à partir dun projet dun apprenant en DESS UTICEF de luniversitØ Louis Pasteur de Strasbourg.

1 FPD-CARO Formation PrØsenteille/Distacielle argumentØe dun Cours dARchitecture dOrdinateur en ligne: http://elearning.apinc.org 2 DESS UTICEF : http://dessuticef.u-strasbg.fr 3 Projet de formation de master international en e-learning (http://www.coselearn.org)

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E-learning à lUniversitØ de Bejaia Avant 2003

Avant 2003, la dynamique « e-learning » nexistait pas à luniversitØ de BØjaïa. Moi-mŒme, jai dØcouvert lenseignement virtuel par pur hasard en m inscrivant à la formation transfert Alger 20014. Je devais suivre une formation en administration rØseau sous Linux, mais faute de prØrequis (en utilisation de Linux), jai demandØ quon me mette dans la formation sur Acolad5 (FAERBER, 2002). Le suivi de cette formation ma fait dØcouvrir une autre faç on denseigner. CØtait bizarre que nos tuteurs nous demandent dapprendre par soit mŒme (LE MOIGNE, 1994), par dØcouverte (GEORGE, 1983) ou par situation problŁme (GUILBERT, 1997) (ALBANESE, 1993). Ils nous ont laissØ, livrØs à nous-mŒme, et ils disaient que cØtait une autre faç on dapprendre. Le premier jour a ØtØ difficile, mais les jours suivants, nous avions appris les rŁgles et nous nous sommes pris au jeu : lexpØrience a ØtØ trŁs enrichissante. Lors de la sØance de clô ture de cette formation, Monsieur Ayari Madjdi6 a fait remarquØ qu il existe un DESS assurØ par lUniversitØ Louis Pasteur de Strasbourg qui permettra à ceux qui le veulent daller plus loin dans lenseignement virtuel. Il nous a donnØ, alors, ladresse URL de ce DESS. Je me suis immØdiatement inscrit. Mais une succession dobstacles mattendaient : La majoritØ de mes responsables hiØrarchiques ont ØtØ rØtissants à cette aventure. Ajouter à cela, les coupures de connexion et de tØlØphone et les problŁmes laccŁs à l Intranet de lUniversitØ. Heureusement, plusieurs autres acteurs mont soutenu : En premier lieu, lAUF7 qui ma offert une bourse dØtudes, puis le MinistŁre de lenseignement supØrieur qui sest intØressØ au DESS UTICEF et qui a soutenu la formation dautres enseignants algØriens, et le CERIST8 qui a pris en charge quelques problŁmes des apprenants, notamment, le problŁme de connexion, et enfin, le Recteur de lUniversitØ de BØjaïa9 qui encourage toute initiative allant dans le sens du progrŁs et des nouvelles technologies.

E-learning à lUniversitØ de Bejaia durant lannØe 2004

Durant lannØe 2004, jai dØcouvert, dans le cadre du DESS UTICEF :

1. dautres faç ons dapprendre : socioconstructivisme10 (GARNIER, 1991), enseignement virtuel, apprentissage collaboratif (HENRY, 2001), conflit cognitif (DOISE, 1991), tutorat (BARNIER, 2001), etc.

2. de nouvelles possibilitØs daction (sensibilisation, formation, dØveloppement, etc.).

3. une nouvelle faç on de gØrer son temps. Le contact permanent avec la communautØ virtuelle est une nouvelle donne qui change tout : la communication asynchrone a une importance capitale dans la flexibilitØ temporelle, la communication synchrone à son importance dans le conflit cognitif direct, la technologie de l Internet a son importance dans la flexibilitØ spatiale.

4. plusieurs plate formes denseignement virtuel permettant de garantir une gestion flexible du temps et de lespace en vu de lapprentissage. Acolad Øtant une plate forme assez fermØe, mais bien ouverte à une petite communautØ, elle-mŒme structurØe et hiØrarchisØe. Le portail de TECFA11, basØ sur le C3MS12 (SCHNEIDER, 2002) Postnuke13, nous a fait dØcouvrir un

4 Transfer Alger 2001 : http://transfer-tic.edu.dz/ 5 Acolad : Apprentissage collaboratif à distance : http://acolad.u-stransg.fr 6 Ayari Mejdi : responsable CNF (Campus NumØrique Francophone) de Tunis : http://www.tn.refer.org. 7 AUF : Agence Universitaire de la Francophonie : www.auf.org 8 Centre . 9 UniversitØ de BØjaïa : www.univ-bejaia.dz 10 Socioconstructivisme : modŁle denseignement/apprentissage basØ sur la construction active de la connaissance par lapprenant dans un cadre social. 11 Portail de TECFA : http://tecfa.unige.ch/

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autre environnement plus ouvert et plus libre à une communautØ plus Ølargie et moins structurØe.

A partir de là jai compris que les frontiŁres gØographiques nexistaient plus. Je me suis senti intØgrØ dans une communautØ virtuelle dapprentissage ou d intØrŒt (RHEINGOLD, 1995) (WENGER, 1998). Jai vØcu des relations humaines, au sein de cette communautØ, assez semblables à celles rencontrØes en rØel (amitiØ, prØfØrences, discussions informelles, soutient, disputes, etc.).

Que lon soit sur Acolad ou sur PostNuke14, la difficultØ qui ma le plus marquØ est le travail en groupe (BARLOW, 2000) (REID, 1993): diffØrence de caractŁres, de niveau, de motivations, d intØrŒts, dopinions, de compØtences, de religions, de rØgions, de cultures, etc. Mais cela na pas ØtØ nØgatif, bien au contraire, elle cette difficultØ a ØtØ trŁs bØnØfique pour construire une communautØ, renforcØe et dopØe de compØtences de travail collaboratif à distance, et qui ne sarrŒtera pas aprŁs le DESS UTICEF. En virtuel, on voit vraiment la communautØ comme une ressource depuis laquelle on puise un savoir trŁs enrichissant en constante Øvolution.

La vraie dynamique « e-learning » à lUniversitØ de BØjaïa a ØtØ dØclenchØe par un projet personnel du DESS UTICEF. Ce projet a pris un sens particulier, dans la mesure oø nous Øtions devenus des missionnaires, qui devaient exploiter un savoir et une expØrience, pour construire quelque chose de concret dans nos institutions respectives. Ce quelque chose devrait, normalement, apporter un plus (une innovation) en faveur de lusage des NTIC pour lenseignement et lapprentissage. Cest ainsi quun ambitieux projet d introduction de lenseignement virtuel à lUniversitØ de BØjaïa a vu le jour, et nous espŁrons lui donner une envergure nationale, en lappliquant aux autres UniversitØs dAlgØrie. Il sagit du projet FPD-CARO15, consistant en l intØgration dun enseignement virtuel à un enseignement prØsentiel traditionnel dØjà en place.

E-learning à luniversitØ de Bejaia en 2004/2005

Le projet personnel, que jai effectuØ dans le cadre du DESS UTICEF, a donnØ naissance à une dØmarche de conduite dune innovation, permettant d introduire lenseignement virtuel au sein de lUniversitØ de BØjaïa. En effet :

1. le projet FPD-CARO a constituØ le noyau dune dynamique naissante pour lutilisation des NTIC16 pour lenseignement et lapprentissage au niveau de lUniversitØ de BØjaïa.

2. Il trace un programme daction à mener sur quatre ans pour construire, au fur et à mesure, une communautØ de partisans de lenseignement virtuel et de nouvelles pratiques pØdagogiques. Il sagit à la fois dune solution organisationnelle, technique et pØdagogique.

3. Cest une solution organisationnelle, car elle met en place tout un ensemble dorganigrammes et dØtudes permettant de dØfinir clairement les tâ ches et les responsabilitØs à prendre.

4. Cest une solution techniques, car elle prØcise quels sont les moyens technologiques (matØriel et logiciel) requis. De plus elle explique comment mettre en place ces moyens qu ils soient matØriels ou logiciels (plate forme Acolad, SPIP17, Ganesha18, Claroline19 et PostNuke)

12 Collaborative Communication and Content Managment System 13 http://postnuke.com 14 PostNuke : http://www.post-nuke.net/ 15 FPD-CARO : http://elearning.apinc.org 16 NTIC : Nouvelles Technologies de lInformation et de la Communication 17 SPIP : http://www.spip.net/ 18 Ganesha : http://www.anemalab.org/ganesha/ 19 Claroline : http://www.claroline.net/

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5. Cest une solution pØdagogique, car elle met en place un ensemble de contenus et de prototypes de formation (Bouzidi, 2005) constituant des outils de passage à ladoption de lenseignement virtuel. De plus elle introduit de nouvelles faç ons dapprendre et denseigner (nouvelles, du moins, pour les communautØs concernØes).

Le projet FPD-CARO est articulØ autour de 7 phases :

1. Elaboration dun prototype denseignement virtuel servant dargument en faveur de lutilisation de lutilisation des TIC pour lenseignement à Bejaia.

2. Actions de sensibilisation et d information : confØrences, tables rondes, distribution de textes d information et dexplication sur lenseignement virtuel et son importance.

3. Formation dans le domaine de lenseignement à distance : Cette phase demande un travail profond consistant en la prØparation de contenus et de scØnarios pØdagogiques adaptØs pour garantir lefficacitØ requise pour cette formation qui concerne les enseignants des UniversitØs. Dans ce sens, 14 enseignants ont ØtØ formØs sur lusage de la plate forme ACOLAD et la crØation dactivitØs du genre QCM et cela durant les vacances de printemps 2004,

4. Structuration : Cette phase va garantir un environnement lØgal adØquat et va permettre de former des cellules ou structures qui vont prendre en charge ce domaine dans lUniversitØ de Bejaia.

5. Production de cours et de scØnarios pØdagogiques adaptØs aux nouvelles idØes : Les phases prØcØdentes ont pour objectifs de prØparer scientifiquement et psychologiquement les enseignants, et les rendre capable de produire des cours et des scØnarios pØdagogiques basØs sur lutilisation efficace du e-learning et de lenseignement à distance. A l issue de cela, il faudrait une stratØgie qui les incite à produire. Par exemple, allouer un budget pour rØcompenser la production en e-learning.

6. Introduction du travail collaboratif à distance dans les laboratoires de recherche : Les laboratoires de recherche son obligØs, actuellement, de se servir des possibilitØs du travail collaboratif à distance. Par exemple : discussion à distance, partage d information et de document à distance, mondialisation du laboratoire .

7. Conception et rØalisation denvironnement de formation à distance : Cette phase est subordonnØe à la crØation dune Øquipe technique innovatrice, chargØe de prØparer une (ou plusieurs) plates formes algØrienne(s) qui sadapte(nt) aux spØcificitØs de lenseignement mixte : prØsentiel (classique) / distanciel dans, les UniversitØs algØriennes.

Actuellement, le projet a atteint la troisiŁme phase tout en nayant pas complŁtement achevØ les deux premiŁres. Voici le bilan des rØalisations :

1. En 2003, un prototype dautoformation20 a ØtØ rØalisØ et hØbergØ sur Internet. Il est utilisØ par les Øtudiants de deuxiŁme annØes ingØnieur en Informatique pour renforcer leur apprentissage en prØsentiel. En effet, ce prototype permet à lenseignant daller plus vite en classe, sachant que les Øtudiants auront à relire le cours sur Intranet et à rØaliser les activitØs qui sy trouvent.

2. En fin 2003, un prototype de formation à distance tutorØe21 a ØtØ rØalisØ. Il sagit, en particulier, dune formation assurØe lors des sØances daccŁs aux salles dordinateurs. Cette formation est dotØe de trois scØnarios pØdagogiques prØsentant trois situations problŁme basØes sur un modŁle pØdagogique socioconstructiviste et s intØgrant à lemploi du temps annuel global des Øtudiants.

20 Prototype CARO : http://fadpf.apinc.org 21 Prototype de FAD tutorØe : http://elearning.org

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3. En plus des prototypes citer ci-dessus, lors du DESS, on a organisØ une sØance de dØmonstration22 de lenseignement virtuel, en prenant comme exemple, les plates formes Acolad, Ganesha, Claroline et PostNuke. Cette sØance de dØmonstration a ØtØ rØalisØe au profit dune trentaine denseignants.

4. En 2004, plusieurs autres situations problŁmes ont ØtØ rajoutØes. Il sagit dateliers permettant de dØfinir des travaux à rØaliser sur un simulateur du microprocesseur 8086 d Intel. Cette extension, du prototype de formation construit, est trŁs intØressante car, elle implique un simulateur23 permettant dexpliquer le fonctionnement du processeur 8086 remplaç ant ainsi, plusieurs sØances de cours et de travaux dirigØs.

5. Durant les vacances de printemps 2004, une formation sur le e-learning24 a ØtØ ØlaborØe. Il sagit dun outil de passage vers ladoption de lenseignement virtuel par les enseignants Universitaires. Cette formation prØsentielle de 25 heures, prØsente, certes, les bases de lenseignement virtuel, mais se concentre surtout sur la prØsentation et la dØcouverte de la plate forme Acolad. Quatorze enseignants ont ØtØ formØs.

6. toujours en 2004, un site Web25 qui devait servir comme espace dØchange, de discussion et d information autour du projet FPD-CARO a ØtØ rØalisØ. Il englobe les ØlØments nØcessaires permettant de situer ce projet, de le mØdiatiser et dexpliquer à la communautØ universitaire algØrienne sa portØe et ses bØnØfices. Dans ce site est prØsentØ, aussi, un rØsumØ sur les prototypes de formation tutorØe et de lautoformation (PHILIPPE, 1997) concernant les deuxiŁmes annØes ingØnieur en informatique, mais aussi une prØsentation dØtaillØe de la formation e-learning du printemps 2004 qui a concernØe 14 enseignants de lUniversitØ de BØjaïa.

7. En Aoßt 2004, un campus virtuel26 basØ sur Moodle27 a ØtØ mise en place.

8. En dØcembre 2004, 30 Øtudiants en post-graduation et 10 doctorants de lØcole doctorale de franç ais ont ØtØ formØs sur les fondements de lenseignement virtuels (DESCHAINTRE, 1999) et sur la pratique de nouvelles pØdagogique accŁs sur les plates formes de tØlØ-formation. Les plates formes de formation à distance ØtudiØe ont ØtØ Moodle et Acolad.

9. lors de lannØes scolaire 2004/2005, les Øtudiants de deuxiŁme annØe ingØnieur en informatique (une centaine dØtudiants) ont bØnØficiØ dun enseignement mixte (rØfØrence Belended-learning) virtuel et en classe. Nous avons, notamment utilisØ la plate forme Moodle, le simulateur « emu8086 »28 un site Web dautoformation29 pour appuyer la formation en classe. Ainsi, les Øtudiants, en plus de leurs activitØs habituelles en classe (en cours et en TD), on dut rØaliser des activitØs dans le campus virtuel (activitØ dautoformation, situation problŁmes, atelier virtuel).

10. Durant lannØe 2005, un projet de dØveloppement dune bibliothŁque de modules sous Postnuke a ØtØ lancØ. Dans un premier temps, trois modules seront finalisØs avant la fin de lannØe 2005 : Il sagit dun gestionnaire de manifestations scientifiques, dun gestionnaire de projets de fin dØtude et dun gestionnaire dexamens. LoriginalitØ de ce projet ne rØside pas

22 Voir dans http://elearning.org la rubrique « sensibilisation » puis « documents ». 23 Il sagit du simulateur emu8086 : www.emu8086.com 24 Voir dans http://elearning.apinc.org la rubrique « formations » 25 Il sagit du site http://elearning.apinc.org 26 http://elearning.univ-bejaia.dz/moodle 27 Modulare http://www.moodle.org 28 http://www.emu8086.com 29 http://fadpf.apinc.org

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dans les services de gestion que les moduels rØalisØs offrent, ni dans la possibilitØ dexploitation en rØseau, mais surtout dans leur modularitØ et rØutilisabilte dans des contextes dusages complŁtement ouverts et diversifiØs.

11. En novembre 2005, luniversitØ de Bejaia organise le second colloque euro-mØditeranØen et africain pour la formation à distance. Il sagit dune manifestation scienitifique qui rØunit une dizaine de pays du pourtour mØditØranØen et africain.

Perspectives futures

En rØalitØ, ce qui a ØtØ rØalisØ trace tout un programme dactions à suivre pour mener le projet à son terme. Le projet a un peu plus de deux ans d â ge et il lui en reste deux durant lesquels ceci doit Œtre rØalisØ :

1. Finalisation de lautoformation CARO

2. Finalisation de la FAD30 tutorØe CARO

3. Installation des la plate forme Acolad, Claroline, PostNuke dans un serveur de l Intranet de lUniversitØ de BØjaïa.

4. Finalisation de la conception de la formation e-learning avant Novembre 2005

5. Lancement du prototype de nouvelles cessions de formation en e-learning durant lannØe scolaire 2005 et 2006.

6. RØalisation dun espace de publication par Internet en se basant sur le moteur SPIP.

7. CrØation dune Øquipe technique qui va se charger de tous les problŁmes techniques liØs à lenseignement virtuel. De plus, cette Øquipe qui sera constituØe majoritairement dØtudiants doctorant en Informatique va entamØ des recherches pour lØlaboration dune plate forme denseignement virtuel.

Conclusion

Le DESS UTICEF a ØtØ une expØrience essentielle pour la dynamique du e-learning à luniversitØ de BØjaïa. Il a abouti à un projet ambitieux mais rØaliste, permettant de mener plusieurs actions en faveur de la prØparation de la communautØ universitaire de Bejaia à adopter lenseignement virtuel comme moyen de renforcer lenseignement en vigueur. Avant et durant mon parcours dapprenant en DESS UTICEF, un rejet de cette aventure a ØtØ exprimØ par une bonne partie de mes responsables hiØrarchiques. Mais heureusement qu ils sont convaincu, actuellement, de mon action, et ils ont manifestØ leur soutien en faveur du changement et de ladoption de lenseignement virtuel. Le projet FPD-CARO a dØjà abouti à trois produits : lautoformation CARO, la FAD tutorØe CARO et la formation « e-learning ». Diverses actions, comme la distribution de textes, la dØmonstration et les confØrences qui ont dØjà ØtØ menØes pour la sensibilisation de la communautØ universitaire. Actuellement, le projet a 2 ans, il est encore au stade transitoir, il lui reste dautres dØfis à relever pour arriver à faire admettre que lenseignement virtuel constitue une rØalitØ incontournable.

RØfØrences DESCHAINTRE E. & GAUME A. & GOUTTEFARDE C. (1999) Technologies de l 'information et de la communication pour l 'enseignement, Techniplus, Pratiques pØdagogiques.

30 FAD : Formation à distance

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E-learning : clarifications et perspectives de recherche

JAILLET Alain, Directeur ULP MULTIMEDIA, CrØateur de la formation UTICEF, Strasbourg, alain.jaillet@ulpmm.u-strasbg.fr

Mots clØs : E-Learning, TICE, Typologie, Octogone de formation, Recherches

RØsumØ : Les technologies de l'information et de la communication ne sont pas indiffØrentes à leurs conditions sociales d'utilisation. En cela, la technique n'est pas neutre. L'usage de termes gØnØriques comme "E-Learning" concourre à alimenter fantasmes et quiproquo sur ce dont il est question. Les tentatives de clarification par la formation de typologies n'ont pas davantage un caractŁre heuristique tant leur validitØ est dØpendante d'un point de vue. En reprenant la figure de l'octogone de formation, il est possible de donner plus de cohØrence à un champ trŁs dispersØ. Cela peut Œtre un des enjeux majeurs de dØveloppement des pays du sud qui se trouvent à ØgalitØ avec le Nord en matiŁre de recherche sur ces problØmatiques à clarifier.

Introduction

Parce que les technologies de l information et de la communication ne nØcessitent en apparence pas d investissements lourds, on prØdit quelles permettront aux pays du sud de se dØvelopper. Cela serait vrai dans des champs trŁs Ølargis, de lØconomie sociale solidaire à lØducation. La rØalitØ de la charge Øconomique nest peut-Œtre pas aussi anodine qu il y parait. Mais sur le terrain, on ne peut que constater l importance croissante que prennent de nouveaux dispositifs qui utilisent les technologies de l information et de la communication.

DØs lors au moins deux sØries de problŁme se posent. Les conditions dappropriation des technologies de l information et de la communication dans les pays du sud peuvent-elles senvisager indØpendamment des conditions de dØveloppement de ces pays? Par exemple, en matiŁre denseignement supØrieur, l idØe que les TICE peuvent Œtre un moyen de pallier à lendØmie de sous encadrement et donc de remØdier à des qualitØs denseignement insuffisantes, nest pas sans rapport avec le statut social de lØtudiant boursier qui « obligent » les pays du sud à accueillir de plus en plus dØtudiants mŒme si les moyens ne sont pas là pour les encadrer, parce qu'ainsi un statut social est donnØ à des jeunes. ConsidØrer lun sans lautre, cest imaginer que la technique na quun impact mineur sur les situations sociales. Cest possible mais à tout le moins cela se discute. Par ailleurs, la rhØtorique de la dØnonciation dun excŁs technologique nest pas plus acceptable sans envisager sereinement et objectivement les apports nØanmoins possibles de ces dispositifs. Lautre sØrie de problŁmes est à la fois plus pragmatique et en mŒme temps plus idØologique. Elle relŁve de lØtat des lieux à faire. Elle a ØmergØ à loccasion de la confØrence finale de lAssociation Internationale de PØdagogie Universitaire à GenŁve en septembre 2005, proposØe par Jacques Wallet de luniversitØ de Rouen. Le terme anglophone gØnØrique E-Learning, masque en fait un Øclatement total des usages des nouvelles technologies dans le systŁme Øducatif. Jacques Wallet propose à l instar de lØchelle Beaufort de mesure du vent marin, que soit ØlaborØe une grille qui pourrait permettre de sortir de la cacophonie conceptuelle et notionnelle lorsque lon fait rØfØrence à lutilisation des technologies de l information et de la communication dans lenseignement et la formation. En prolongement, de cet appel à la mise en lumiŁre des pratiques, Wallet insistait Øgalement sur la situation des pays du sud. Les travaux qui se publient sur cette thØmatique sappuient le plus souvent sur des travaux anglo-saxons et europØens. Si la recherche est internationale, comment ne pas reconnaître qu il y a là encore un nØo-colonialisme assumØ de toute part qui fait qu il est trŁs difficile de se voir reconnu un travail s il nest pas rØfØrØ à des tutelles du nord. Cependant, l intelligence Øtant Øgalement rØpartie sur la planŁte, il est nØcessaire quune dynamique de recherche plus Øquitablement rØpartie concourre à la reconnaissance du champ.

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Bien sßr, il y a une sorte de condition de base nØcessaire, il faut pouvoir sortir de ce qui peut Œtre qualifiØ de nationalisme de laction par lequel les travaux qui sexposent ont du mal à ne pas glorifier les expØrimentations nationales, voire locales.

Les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication dans la sociØtØ

Les techniques et leurs logiques d'usages dans la sociØtØ ont une histoire et il serait un peu fastidieux de la refaire (PERRIAULT, 89). Si les logiques Øconomiques ont ØtØ traitØes en long et en large dont on trouve une large place dans les publications de l 'Organisation de CoopØration et de dØveloppement Economique (O.C.D.E.), par contre l 'impact dans les sociØtØs et leurs Øvolutions est une prØoccupation rØcente. Elle a ØtØ rendue plus visible depuis le Sommet Mondial de l 'Information de GenŁve en 2003. Avant cela, les organismes Mondiaux dØpendant de l 'ONU par exemple s'Øtaient saisis des questions potentiellement posØes par ce dØveloppement exponentiel de la communication via les rØseaux (MATHIEN, 05). Michel Mathien dØcrit le processus qui concourre au dØveloppement d'une sorte de rØflexion en trompe l ' il. D'un cô tØ et de plusieurs points de vue, ces nouvelles possibilitØs techniques sont pensØes comme pouvant à la fois permettre des avancØes dans le dØveloppement humain, qu'il s'agisse de la dØmultiplication des savoirs ou de l 'Øvolution dØmocratique de la planŁte et d'un autre cô tØ, et notamment aprŁs le 11 septembre 2001, elles sont perç ues comme un possible vecteur de cataclysme mondial. Dans les faits, le bonheur promis grâ ce à plus de technologies ou son enfer inverse n'a rien de plus Øvident que les propos tenus avec des modes d'administration de la preuve trŁs tØnues. La pertinence dans le secteur Øducatif n'est pas trŁs diffØrente et l 'on observe à la fois oppositions et espØrances. Des tentatives embryonnaires qui n'en finissent pas de se tester sur des microgroupes à la gØnØralisation et ses effets, on ne sait pas dire grand-chose. Les dØbats, lorsqu'il ne s'agit pas de simple propos auto cohØrents, ne parviennent pas à s'articuler avec le terreau social existant. Pourtant l 'apparition du rØseau, et ce que cela induit en terme d'usages et de contraintes dans les pays du sud et dans les pays du nord, ne peut pas se considØrer sans cette donnØe de base. Les technologies de la communication et de l 'information avec tout ce qu'elles induisent d'usage ne sont pas indØpendantes des conditions sociales de leur Ømergence. Comment le pourraient-elle d'ailleurs. C'est particuliŁrement le cas à propos des infrastructures. Ces technologies sont coßteuses. Et diffuser du haut dØbit au nord ou au sud, cela n'est pas du tout la mŒme chose. En matiŁre de coßts d'investissement, de fonctionnement et de coßts financiers, la situation de dØsØquilibre entre nord et sud est là encore patente. Si les rØseaux à dØbits consØquents se concentrent dans les zones urbaines, le tissu local n'est pas le mŒme en Europe par exemple et en Afrique (CHENEAU-LOQUAY, 05). Et lorsque par exemple on privatise des rØseaux de communications sous l 'effet des organismes internationaux, les pertes d'emplois qui vont de pairs peuvent se traduire par des difficultØs supplØmentaires car la connaissance de ces rØseaux disparaît en mŒme temps que ceux qui les ont fait fonctionner comme le signale Fullsack (FULLSACK, 05). Les contraintes n'en sont pratiquement plus au Nord, tant la technique a idØologiquement ØtØ rendue transparente. Celle-ci ne l 'est que dans des conditions trŁs particuliŁres et qui comme par hasard se rØvŁlent Œtre celles des pays du Nord. Dans une formation à distance comme UTICEF par exemple, Coulibaly (COULIBALY, 05) montre que cette donnØe n'est pas neutre dans le concret d'une formation et que l 'effet recherchØ sur le plan conceptuel, à savoir ne pas faire de diffØrences en fonction de l 'origine des Øtudiants, a un coßt pour ceux du sud qui doivent en plus, gØrer les difficultØs matØrielles. Bien que les Øtudiants rØussissent à suivre, cela n'est pas du tout la mŒme chose de courir les cybercafØs pour suivre la formation et Œtre confortablement installØ dans son bureau ou chez soi. Pas d'angØlisme donc, les techniques ont un poids en tant que telle. Peuvent-elles Œtre un accØlØrateur de dØveloppement ? Il serait faux de prØtendre le contraire.

C'est qu'en effet, les exemples montrent qu'il est possible de se saisir du vecteur qu'offre les technologies de l 'information et de la communication pour dØvelopper la micro-Øconomie, la santØ et Øvidemment la formation.

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Mais il faut dØs lors se fixer l 'horizon de la raison pour l 'Øvoquer. Car toute la difficultØ des dispositifs complexes utilisant les TIC, se pose en terme d'Øchelle. Il n'est pas Øvident de conduire une formation comme UTICEF, cela reste cependant dans le domaine du possible. Dans l 'espace francophone, cela concerne environ 50 personnes par an, qui ensuite peuvent dØmultiplier les actions. Il en existe de nombreux exemples. Mais cela ne concerne qu'en quelques annØes que trois centaines de personnes, alors que les besoins sont au centuple. On peut observer d'autres programmes et constater qu'en fait, la mØdiatisation et la communication dont bØnØficient ces opØrations, ne rØpondent de loin pas à ce que l 'on attend d'elles. Comment prØtendre rØpondre aux attentes de centaines de milliers d'Øtudiants alors que la mise en uvre de ces dispositifs rØclament des investissements, des engagements que bien peu d'institutions sont prŒtes à rØaliser autrement que par le discours. S'il s'agit par exemple de pallier au manque d'encadrement dans l 'enseignement supØrieur, le fait de disposer des Øquipements de visioconfØrences sur un territoire pour diffuser de 1 vers la multitude, n'aura pas beaucoup d'intØrŒt pour les masses, car un enseignant n'interagira jamais avec 50, 100, 200 Øtudiants. Cela ne signifie pas qu'il ne faut pas le faire, mais il faut mettre en rØfØrence les investissements rØalisØs au prØtexte du plus grand nombre qui ne seront affectØs qu'à la marge. Autant recommencer à utiliser les rØseaux de tØlØvisions classiques. MŒme chose, s'il s'agit d'engager une politique de mise en ligne de contenus. Il peut y avoir une rØelle hypocrisie dans ce type de dØmarche. Lorsque des contenus sont mis à disposition des Øtudiants de faç on numØrique, il est rare que le tout ne se retrouve pas imprimØ. Dans ces conditions, si dans les pays du Nord, cela reprØsente une aubaine en matiŁre de transfert de charge en direction des Øtudiants, pour le sud le transfert de charge est une impasse pour des Øtudiants qui n'ont pas les moyens de financer des livres, alors comment le faire pour des impressions qui sont encore plus coßteuses. A certains Øgards, si le numØrique a bien un intØrŒt en matiŁre de facilitØ et de coßt de rØalisation, lorsque la cible est la masse, il n'est pas certains que la diffusion numØrique soit la plus adaptØe. Des politiques de tirages papiers seraient vraisemblablement plus efficaces.

Pour parvenir à affecter aux TICs une mission de diffusion au plus grand nombre, il faut dØs lors intØgrer une dimension essentielle, c'est le temps et la dØtermination. Par exemple, l 'opØration 100 000 femmes rØalisØe au Cameroun par l 'Institut Africain d'Informatique, s'est fixØe comme objectif de former 100 000 femmes camerounaises à l 'informatique de base à l 'horizon 2012 (ABANDA, 05). AnnØe aprŁs annØe, le dispositif permet de progresser vers l 'objectif, mais la route est encore longue.

Qu'est ce que le E-learning ?

Si les Technologies de l 'information et de la communication doivent reprØsenter une alternative au dØveloppement comme on l 'annonce ou l 'espŁre, encore faut-il prØciser de quoi il est question exactement. En se focalisant sur la formation, l 'enseignement, le fantasme technologique permet de masquer bien des diffØrences. Si l 'on osait une comparaison avec ce qui vole, l 'apparition du delta-plane a reprØsentØ fin des annØes 70, un renouveau pour l 'homme dans les airs. Les annØes 90 ont vu ensuite, le genre renouvelØ par le parapente. Pour autant, personne n'imaginerait mettre sur le mŒme plan le pilotage d'un delta plane, d'un parapente, d'un Airbus A380, d'un avion de combat, et mŒme d'une navette spatiale. C'est pourtant ce que l 'on fait allØgrement à propos des technologies de l 'information et de la communication dans l 'Øducation. En utilisant une dØnomination à l 'anglo-saxonne "E-Learning" ou bien une invention à la franç aise "TICE", on feint de croire que tout est strictement comparable et que toute chose se vaut par ailleurs. Il est nØcessaire de diffØrencier à la fois les contextes, les dispositifs, les solutions pØdagogiques et surtout les arriŁres plans thØoriques qui sont sous-jacents à la floraison de solutions techniques mises à disposition du systŁme Øducatif.

La dØfinition (Educnet) que l 'on trouve sur le site du MinistŁre de l 'Education Nationale franç ais illustre bien cette imprØcision. A partir d'une traduction, d'ailleurs discutable de "Learning" par "formation", elle s'appuie sur ce que propose l 'Union EuropØenne.

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"e-formation La e-formation est à lorigine un sous-ensemble de la FOAD, qui sappuie sur les rØseaux Ølectroniques. Aujourdhui le concept deLearning est de plus en plus employØ, attestant de lØvolution fondamentale de ce domaine de formation.

eLearning Terme anglophone pour e-formation.

Utilisation des nouvelles technologies multimØdias et de l Internet, pour amØliorer la qualitØ de lapprentissage en facilitant laccŁs à des ressources et des services, ainsi que les Øchanges et la collaboration à distance (commission europØenne 2000, (http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=glossary&menuzone=1&abc=E)). Le eLearning » dØfinit tout dispositif de formation qui utilise un rØseau local, Øtendu ou l internet pour diffuser, interagir ou communiquer, ce qui inclut lenseignement à distance, en environnement distribuØ, laccŁs à des sources par tØlØchargement ou en consultation sur le net. Il peut faire intervenir du synchrone ou de lasynchrone, des systŁmes tutorØs, des systŁmes à base dautoformation, ou une combinaison des ØlØments ØvoquØs. Le eLearning rØsulte donc de l 'association de contenus interactifs et multimØdia, de supports de distribution (PC, internet, intranet, extranet), d'un ensemble d'outils logiciels qui permettent la gestion d'une formation en ligne et d'outils de crØation de formations interactives. L'accŁs aux ressources est ainsi considØrablement Ølargi de mŒme que les possibilitØs de collaboration et d'interactivitØ."

Cela ne peut pas Œtre plus clair, le terme fourre tout, permet toutes les interprØtations, toutes les manipulations politiques dans le sens oø il y aura bien toujours un peu de E-Learning dans n'importe quoi. Pour continuer notre parallŁle avec ce qui vole, on pourrait tout aussi bien considØrer qu'un avion en papier participe de l 'aØronautique. Il existe un autre terme "TICE" pour Technologie de l 'Information et de la Communication dans l 'Education et la dØfinition est tout aussi prØcise :

"TICE

Acronyme de "Technologies de l 'Information et de la Communication pour l 'Education" ou "pour l 'Enseignement".

Les TICE dØsignent les technologies numØriques utilisØes dans un contexte et à des fins de formation."

C'est loin d'Œtre anodin. Ne pas pouvoir nommer, dØsigner de quoi il est question est un obstacle à toute tentative de mise en cohØrence des projets.

Comme il est difficile de dØfinir de ce dont il s'agit, c'est par les typologies que l 'on tente de circonscrire la rØalitØ. Les fonctions des typologies sont multiples (LEGENDRE, 93), pour Legendre il y a trois fonctions principales. La fonction descriptive qui permet les comparaisons et les classements. La fonction interprØtative qui a le projet de simplifier la complexitØ afin de mettre en Øvidence ces principes organisateurs. La fonction prØdictive, dont l 'ambition consiste à prØdire les effets de ce qui est mis en place. Toutes les typologies n'ont pas les mŒmes fonctions. Chacun peut Ølaborer sa typologie, ce qui n'aide pas à clarifier le champ.

La typologie de De Vries (DE VRIES, 01) se concentre sur les logiciels et est le prototype d'une typologie descriptive en 8 catØgories : 1) prØsenter l 'information ; 2) dispenser des exercices ; 3) enseignement par guidance (tuteur intelligent) ; 4) captiver l 'attention et la motivation (jeux Øducatifs) ; 5) fournir un espace d'exploration (hypermØdia) ; 6) fournir un environnement pour la dØcouverte de lois naturelles (simulation) ; 7) fournir un environnement pour la dØcouverte de domaines abstraits (micro monde, LOGO) ; 8) Fournir un espace d'Øchange entre les ØlŁves.

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Cette typologie n'est pas sans rapprochement possible avec une taxonomie, dans le sens oø elle tente d'organiser du plus simple au plus complexe les produits ØtudiØs. Mais la limite de ce genre de typologies survient vite, lorsqu'un dispositif dispense en fait les diffØrentes fonctions. D'ailleurs, mŒme sans rentrer dans le dØtail des 8 items, on peut relever une subdivision de nature interprØtative dØs lors qu'elle va distinguer les logiciels d'inspirations skinØriens de 1 à 4 et ce qui s'apparenterait à des approches davantage socioconstructivistes, de 5 à 8.

Basque et Lundgren-Cayrol ont eu la bonne idØe de rØaliser une typologie des typologies afin de clarifier, si c'Øtait possible, une trame d'analyse qui pourrait s'unifier en se centrant sur les activitØs rendues possibles avec le couple ordinateur, rØseau. Elles distinguent les typologies centrØes sur l 'acte d'enseignement et d'apprentissage, celles centrØes sur l 'Øcole, celles centrØes sur l 'apprenant (BASQUE, LUNDGREN-CAYROL, 02).

Chaque axe est subdivisØ en sous catØgories.

- typologies centrØes sur l 'acte d'enseignement et d'apprentissage

o Sur la base de l 'usage de la technologie dans la relation pØdagogique � Taylor 80 ; sauvØ 84 ; Bork 85 ; Means 94 ; Jonassen 95

o Sur la base de l 'autonomie des apprenants � Plante 84

o Sur la base des stratØgies pØdagogiques ou d'acquisition de connaissances � Paquette, 93 ; SØgun 97 ; Braumgartner et Payr 98 ; De Vries 01 ; Denis X

o Sur la base de l 'organisation des processus d'enseignement � Alessi et Trollip 91

- Typologies centrØes sur l 'Øcole o Sur la base des activitØs dØployØes dans l 'Øcole

� Watts 81 ; Roecks 81 ; Schultz et Hart 83 ; Aylwin 84 ; Knezek, Rachlin et Scammel 88 ; Basque et al. 98

o Sur la base des profils des diffØrents participants d'une Øcole � Dubuc 82

- Typologies centrØes sur l 'apprenant o Sur la base de l 'engagement à apprendre de l 'ØlŁve ou l 'Øtudiant

� Bruce et Levin 97 o Sur la base des fonctions cognitives que l 'ordinateur est sensØ faire se dØvelopper

� Chacon 92 ; Jonassen 00 o Sur la base des processus d'apprentissage envisagØs chez l 'ØlŁve avec le traitement de

l 'information qui va de pair. � Thomas et Boysen 84 � Iioshi et Hannafin 98

On comprend mieux la difficultØ que n'importe quelle institution rencontre lorsqu'il s'agit d'introduire les nouvelles technologies de l 'information et la communication. Auparavant les choses Øtaient simples. Les typologies liØes à l 'Øducation Øtaient finalement sommaires. Elles reflØtaient une certaine uniformitØ de pratiques. Lenseignement magistral Øtait roi et les travaux pratiques ou travaux dirigØs reprØsentaient la seule alternative. Il existait Øgalement quelques solutions alternatives comme l 'apprentissage par problŁme ou la pØdagogie Freinet, mais ces autres possibilitØs Øtaient marginales et restreinte à lenseignement primaire le plus souvent. L'Øtude des diverses typologies met bien en Øvidence que ce qui est observØ l 'est selon des filtres diffØrents, parce qu'en fait, pratiquement tout dispositif est original. Il n'est pas impossible qu'une typologie soit nØcessaire par site ØtudiØ. Dans l 'Øtat actuel nous en sommes là . Or, cette impossible description comprØhension des dispositifs est

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insupportable. Comme toute tentative d'introduction des TIC dans une institution est coßteuse, les promoteurs sont sommØs de dire, expliquer, rendre des comptes. A noter que l 'on ne demande pas grand-chose aux enseignements classiques. DØs lors qu'il faut s'expliquer, il faut rebâ tir une argumentation qui va tenir compte de l 'existant. A chaque tentative, il est nØcessaire de repositionner un ensemble d'argumentations. Or le vØritable flØau qui s'est abattu sur le monde Øducatif, c'est la course à la communication. Qu'importe ce qu'est la rØalitØ des usages ; puisqu'il serait possible que cela existe, le pas est franchi et des centaines de milliers d'Øtudiants et ØlŁves potentiels sont des utilisateurs de E-Learning sans le savoir eux-mŒmes. Il y a dans ce phØnomŁne, une inflation due en partie aux agences de presse spØcialisØes qui diffusent des communications sans aucun travail minimal de recherche d'informations et de vØrifications de celle-ci. Une institution, un pays, une universitØ, personne ne voulant Œtre à la traîne. C'est la surenchŁre de dØsinformation. On ne compte plus, par exemple, les photos d'Øtudiants, mises en scŁne le plus souvent, avec leur ordinateur portable sur un banc au soleil, dont la lØgende nous dit qu'il consulte ses travaux ou son emploi du temps. Chacun qui a essayØ de regarder un Øcran d'ordinateur portable en plein soleil sait bien la vanitØ de telle mise en scŁne. Pourquoi d'ailleurs aller regarder en plein soleil un emploi du temps

Une base d'analyse

Le problŁme des typologies qui se focalisent sur le sujet, c'est qu'elles ne sont pas transfØrables à tout dispositif Øducatif. Or, il serait bien plus pertinent de poser le principe de descripteurs typologiques qui dØfinissent les dispositifs de formation, utilisant des mØdias ou non. DØs lors, il serait tentant à prØsent de proposer une typologie du E-Learning ou des TICE, pour rester dans un paradigme francophone qui serait en quelque sorte une rØponse aux critiques prØcØdentes. Il y a bien une tension, rendre plus comprØhensible ce qui est organisØ autour des TICE, tout en intØgrant la diversitØ. A l 'origine du programme de recherche sur les technologies de l 'information et de la communication dans le systŁme Øducatif (JAILLET, 99) la proposition avait dØjà ØtØ faite d'utiliser l 'octogone de formation de Albert Raasch (RAASCH, 89) afin de poser les bases d'un dispositif de formation diffØrent puisque tel Øtait l 'enjeu pour l 'ULP à l 'Øpoque. Pourquoi ne pas reprendre cette approche qui peut Œtre à la fois, descriptive, interprØtative et prØdictive en fonction du degrØ de prØcision quon lui accorde. L'octogone comporte donc huit pô les, et un dispositif de formation selon Raasch se caractØrise selon la cohØrence de chaque pô le et Øvidemment dans les interrelations mutuelles qui sont entretenues.

Figure 1 : Octogone de Formation (RAASCH, 89)

MØdia : C'est l 'ensemble des moyens techniques utilisØs pour diffuser des donnØes. Par exemple, du plus basique : la craie et le tableau qui se contente de diffuser des informations linØaphØmiques (rØalisØes avec des traits) ; au plus complexe : la visio confØrence enrichie qui diffuse des images

Enseignant Apprenant

Institution

Evaluation

Objectifs MØdia

Contenus

MØthodes

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animØs en direct de l 'ensemble des participants vers l 'ensemble des participants avec toutes les possibilitØs de communication supplØmentaire, tableau partagØ, systŁme de votre.

MØthode : C'est l 'ensemble des mØthodes pØdagogiques mises en uvre. Par exemple, l 'enseignement frontal qui consiste pour l 'enseignant à diffuser des donnØes qu'elles soient explicatives ou informatives. A l 'opposØe, l 'apprentissage par problŁme en Øquipe qui nØcessitent que les uns et les autres travaillent avec le soucis de faire progresser les autres pour progresser eux-mŒmes.

ElŁves : C'est ce qui relŁve de ses aspects cognitifs, socioculturels, de ses styles d'apprentissage (FORTIN et al., 00)

Objectifs : Ce sont les objectifs prØcis d'apprentissages en terme de connaissances, de compØtences, de procØdures. Cela pourrait Œtre une taxonomie de Bloom par exemple.

Contenu : Les contenus, trŁs explicitement dØsignØs. Par exemple : la symbolisation mathØmatique des IntØgrales, la thØorie de la relativitØ. Mais c'est Øvidemment plus prØcis en terme de complexitØ. Cela pose la question d'une taxonomie des difficultØs conceptuelles et notionnelles des contenus d'apprentissage.

Evaluation des performances : Cette dimension est essentielle, puisque l 'Øvaluation surdØtermine pour une grande part l 'implication des Øtudiants et la structure pØdagogique mŒme. De l 'Øvaluation sommative à l 'Øvaluation formative, tout l 'Øventail taxonomique est disponible (ABERNOT, 96).

Institution : Cela dØsigne le mode d'organisation d'ensemble de la structure. Dans la situation cela pourrait dØsigner le niveau de partage et mutualisation des dispositifs techniques.

Enseignant : A l 'instar, des Øtudiants, cela dØsigne des styles d'enseignement. Par exemple de magistral à interrogatif, la palette est large. Cela ne recouvre pas non plus la mŒme chose si le mØdia utilisØ induit un tout à distance ou bien un tout en prØsence (THERER, WILLEMART, 84).

Une proto-typologie pourrait donc se dessiner, mais, pour faire Øcho à Jacques Wallet, la dØmarche pourrait aller plus loin encore, de sorte d'en faire un instrument de positionnement collectif et individuel. Lorsque l 'on parle de Tice ou de E-Learning, tout est mis au mŒme niveau par un mŒme terme. L'idØe proposØe, consiste à qualifier chaque pô le de l 'octogone selon une Øchelle dØfinie en cohØrence avec l 'objet observØ, et ce faisant plutô t selon une approche taxonomique, chaque fois que cela est possible. Cette E-toise, permettrait à la fois de comprendre quel est le niveau du dispositif sur chaque pô le et d'en dØduire la rØsultante par l 'interaction des diffØrents pô les entre eux.

Par exemple, si le dispositif ØtudiØ diffuse des cours sur support papier par la poste seulement et si en mŒme temps, l 'Øtudiant est seul chez lui. Il est certain que cette articulation est caractØristique d'un apprentissage informationnel avec interactivitØ matØrielle et humaine faible. Si une universitØ met disposition des solutions de diffusion de cours en ligne et des dispositifs à distance denseignement qui utilise la collaboration, il serait possible de fixer un indice dencadrement.

Ce qui est valable pour une institution de formation peut lŒtre pour une formation, et voire mŒme pour un sØminaire, et au final pour un Øtudiant. Cela aurait lavantage de permettre de situer dans une typologie unique des niveaux dusage diffØrents et considØrer les diffØrents points de vue, du plus global au plus spØcifique par rapport à une personne par exemple, sur une mŒme base de comprØhension.

Questions de Recherche

DØs lors que collectivement ont ØtØ dØfinies les bases à partir desquelles on peut clarifier ce à quoi correspondent les dispositifs de formation qui utilisent les Technologies de l 'Information et de la Communication, les conditions sont rØunies pour qu'une dØmarche concertØe de recherche puisse exister. Cependant, quelques prØcautions sont nØcessaires. Les technologies de l 'information et de la communication sont en quelque sorte un piŁge qui est tendu aux sociØtØs. A la base, il y a d'abord une

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dimension Øconomique et industrielle à tous ces dØveloppements. Parce que les possibilitØs techniques existent, il faut en inventer des usages. Comme les possibilitØs techniques paraissent ne pas avoir de fin. L'emphase industrielle, commerciale, Øconomique tente d'accrØditer toujours plus d'investissement dans ce secteur. Si la comparaison Øtait possible, on pourrait faire le parallŁle avec l 'industrie mondiale de l 'armement qui a besoin de l 'existence de la guerre pour se justifier et gagner de l 'argent. Evidemment, si les guerres existent cela n'est pas du simple fait des marchands d'armes, c'est bien parce que les humains ont des tendances belliqueuses. Mais le fait est, le marchØ utilise une inclinaison naturelle de l 'humain. Du point de vue des technologies de l 'information et de la communication, le phØnomŁne est assez proche. L'accØlØration technologique n'existe que parce que les individus et leurs groupes s'inventent, reprennent, dØveloppent des usages qui les sØduisent, les fascinent, leur sont utiles. TroisiŁme point de vue, celui des Pouvoirs, et ce qui procŁdent de leur pouvoir rØgalien, qui tentent de faire des technologies de l 'information et de la communication un instrument de modernitØ. Mais il s'agit là le plus souvent d'une dØmarche en trompe l ' il. Autrement dit, se faire un champion des Technologies de l 'Information et de la Communication, permet de masquer des archaïsmes persistants. Et sur le sujet, il ne faut pas se tromper, il n'y a pas de lieu sur la planŁte oø il n'y aurait d'archaïsme à masquer. Mac Luhan (MAC LUHAN, 68, p45) en Øtudiant le rapport des mØdia avec l 'Øvolution des sociØtØs, mobilise Margaret Mead qui, dans un article du Time du 4 septembre 1954, adopte une vision extrŒme du changement pour faire Øvoluer les sociØtØs : "On se plaint beaucoup trop que la sociØtØ doive Øvoluer rapidement pour suivre la machine. Il y a un grand avantage à Øvoluer rapidement si l 'on Øvolue complŁtement et si le changement social, pØdagogique et de loisirs se fait en mŒme rythme. Il faut changer toute la structure, tout le groupe, d'un seul coup les gens eux-mŒmes doivent accepter de changer". Or, il faut Œtre lucide, les technologies de l 'information et de la communication, la "machine" comme l 'exprimerait Mead induisent des transformations sociales et structurelles que les pouvoirs tentent de canaliser, prØcisØment parce qu'elles rendent possibles cette Øvolution rapide sur plusieurs fronts simultanØs. Rien n'est moins sßr que les pouvoirs aient l 'ambition d'accompagner des changements, dont on ne sait jamais vers quoi ils aboutiront. Dans le contexte Øducatif, il est particuliŁrement flagrant que les TIC sont mobilisØs en tant que facteur de changement, comme pour mieux masquer que sur le reste des dispositifs et notamment l 'enseignement, les choses ne bougent pas ou pas beaucoup.

Il faut donc se mØfier de cette possibilitØ manipulatoire que reprØsente le flou gØnØralisØ de dØsignation de ce champ, parce qu'il permet tous les usages fantasmØs dans des discours tenus par les pouvoirs. Ce n'est pas parce qu'un Ministre, un Recteur, un enseignant dØclare avoir conduit une politique de changement grâ ce aux technologies de l 'information que cela est vrai. Ainsi lorsqu'une universitØ dØclare avoir mis à disposition des moyens informatiques à destination de tous ses Øtudiants, il faut s'attacher à en caractØriser les usages et se focaliser sur la rØalitØ de ceux-là . Il est bien futile de dire que 40 000 Øtudiants ont accŁs à des ordinateurs par exemple, si au final seul 10 % les utilisent. Comme la charge idØologique est forte, la premiŁre condition à remplir pour conduire des recherches me paraît devoir Œtre de neutraliser cette tentative auto promotionnelle d'usage des Technologies de l 'Information et de la Communication.

Une fois cette prØcaution prise, il ne faut pas bouder son plaisir et envisager l 'opportunitØ qui s'offre au plus grand nombre de conduire des recherches notamment dans les pays du sud. Soyons lucides sur le sujet. Dans le paradigme de la recherche, les seules qui sont et qui seront reconnues au nord relŁvent d'organisations et de mobilisations de moyens qui n'ont rien à voir avec les technologies de l 'information et de la communication du point de vue des usages. Les nanotechnologies, les sciences du vivant, la chimie, pharmacologie, autant de domaines aux investissements extrŒmement coßteux, aux expertises trŁs pointues qui constituent le fer de lance de la recherche. Il serait bien Øtonnant que les pays du sud puissent Ømerger sur ces secteurs, qui demandent des investissements et des compØtences qui ne sont pas à la veille d'Œtre gØnØralisØe. Par contre, pour ce qui concerne l 'impact des Technologies de l 'information et de la communication dans la sociØtØ et dans le systŁme Øducatif en particulier, il n'y a strictement aucune raison que le sud ne puisse participer à des prØoccupations de recherche. Finalement, ce n'est pas parce que la littØrature est trŁs abondante dans le domaine que des savoirs suffisamment stabilisØs ne souffrent aucune discussion.

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Et il semble que l 'octogone de formation dØjà prØsentØ, pourrait se rØvØler comme une bonne guidance du travail à conduire. Qu'il s'agisse des mØdias, des institutions, des pratiques d'enseignement, des styles d'apprentissage dans le contexte d'usage des Technologies dans le systŁme Øducatif, il y a largement de quoi assurer une expertise de nature, d'une part à positionner la recherche dans les universitØs du sud et d'autre part à concourir à une amØlioration des dispositifs qui tentent de se mettre en place.

Conclusion

Comment passer des intentions à la rØalisation en intØgrant les contraintes des institutions ? Cela n'est possible qu'en brisant les modalitØs classiques territoriales de la recherche. C'est qu'en effet, les logiques de recherche en Øquipe dans des laboratoires qui mutualisent des Øquipements, des moyens ne se justifient plus dans le domaine des Technologies de l 'Information et de la Communication. Pour l 'essentiel, les dynamiques de recherche peuvent parfaitement se dØvelopper dans des localisations trŁs dispersØes. Ce qu'il importe, c'est la raison et la rationalisation des conduites expØrimentales par exemple. Ainsi, il serait pertinent de proposer l 'Ømergence d'un laboratoire internationale dont les modalitØs de collaboration peuvent se rØaliser avec les moyens ØtudiØs. A partir d'une Øcole doctorale de mŒme nature, il serait possible de faire Ømerger une qualitØ de recherche et une production utile à tous.

Bibliographie

ABANDA, A.-C., «Les TIC comme instrument d intØgration et de dØveloppement : une analyse à la lumiŁre de lexpØrience