Université Blida 2- Lounici Ali- Algérie

Faculté des Lettres et des Langues

Revue

Lettres et Langues� �� �� �� �Revue Internationale Académique

et Scientifique Trimestrielle

De Littérature et Sciences du langage

Quinzième Numéro- Décembre 2016

Issn: 2335-1713-- Dépôt légale:2013-5352������������ ����������������������������

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Revue Lettres et Langues

Revue Internationale Académique et Scientifique Périodique

De Littérature et Sciences du langage

Editée par la Faculté des Lettres et des Langues

Université Blida 2 – Lounici Ali -Algérie

Président d'honneur

Recteur de l’université le Professeur Ahmed Challal

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Revue. Faculté des Lettres et des Langues. Université Blida 2 Lounici

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Revue Lettres et LanguesــــــRevue Internationale Académique et Scientifique

Trimestrielle

De Littérature et Sciences du langage

Quinzième Numéro- Décembre 2016

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Sommaire ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� �� �� �� �

Enseigner autrement le temps et l’aspect en classe de FLE :

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AMERICAN RELIGIOUS EXCEPTIONALISM

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Culture Inclusion in EFL Classes, a culturally responsive

teaching and Learning Syllabus in Higher Education

Salima Maouche KeftiNNNNUniversité Abderrahmane MIRA,

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Enseigner autrement le temps et l’aspect en classe de FLE : élaboration et évaluation d’un dispositif

BOURKAIB SACI Naoual

Maître de conférences B Université Lounici Ali. Blida 2

Résumé : Nous présentons dans le cadre de cet article une démarche d'enseignement/apprentissage des temps verbaux héritée des théories de la psychologie cognitive, focalisée sur le parcours « naturel » des réalisations des schèmes sous-tendant toute activité de construction de sens. En partant des principaux résultats de notre thèse de doctorat, relatifs au mode de fonctionnement des connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles) inhérentes à l’expression de l’aspectuo-temporalité en français chez des élèves algériens, nous proposons un outil didactique qui les aiderait à surmonter leurs difficultés dans l’emploi des temps verbaux du français.

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Introduction Notre réflexion s’inscrit dans le champ de la didactique cognitive fondée sur la conviction que le rôle de l'enseignant n'est pas tant d'expliquer que de renseigner l'élève sur sa propre façon d'apprendre : sa tâche est d'aider l’apprenant à construire/développer son savoir-faire grâce à des dispositifs pédagogiques prenant appui sur les connaissances antérieures stockées dans la mémoire à long terme et sur les relations que l'élève a construit entre ces connaissances, qu’elles soient bien organisées dans la structure cognitive ou pas encore. C’est à partir des conceptions personnelles (qui peuvent se révéler conformes à la réalité ou norme scolaire, ou non) des élèves que l’on doit opérer la planification d’un « scénario » d'apprentissage. Dans cette optique, de nombreux chercheurs tels M. Fayol (1998), B. Schneuwly (2003), A. Delbrayelle (2008) qui, en vue de proposer des outils pédagogiques propices à l’acquisition du savoir scolaire,partent des conceptions mentales des apprenants. A partir de ces recherches, nous poserons dans le cadre de notre article la question du modèle d’enseignement susceptible d’aider l’élève algérien à surmonter les difficultés à employer les temps verbaux du français. Notre réflexion repose sur une hypothèse : un enseignement bâti à partir des points faibles et des points forts des élèves, notamment dans l’expression de l’aspectuo-temporalité, ne pourrait être que bénéfique dans le développement de leur compétence communicative. Pour le vérifier, nous proposons une action didactique expérimentale orientée vers « la conception » des élèves algériens inhérente à l’expression du temps et de l’aspect. Il s’agit donc de mettre en place une nouvelle pratique de l’enseignement/apprentissage des temps verbaux en classe de FLE et d’évaluer cet outil didactique appliqué au contexte scolaire algérien. Pour ce faire, nous

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commencerons par définir le cadre conceptuel qui sous-tend notre approche des temps verbaux du français, nous présenterons ensuite le protocole expérimental mis en œuvre, puis nous rendrons compte des résultats de notre expérimentation pour enfin répondre à notre hypothèse de recherche.

1. Fondement théorique de l’approche Comme toute recherche scientifique doit avoir des assises théoriques, nous commençons par présenter dans un premier temps, le cadre conceptuel -à partir de recherches antérieures en relation avec notre problématique- pour pouvoir dans un second temps, concevoir (puis appliquer) une approche appropriée au contexte scolaire algérien.

1.1. L’expression du temps et de l’aspect : la théorie linguistique deGosselin (1996)

Si nous nous référons à la théorie de L. Gosselin (1996) dans le cadre de cette présente réflexion, c’est parce qu’elle se fixe comme objectif de décrire tel un calcul mathématique le contenu représentationnel des composants de l’aspectuo-temporalité. Dans cette optique, il est possible de modéliser l’ensemble des valeurs aspectuo-temporelle dans un système de repérage. En fait, L. Gosselin reprend la distinction essentielle qui repose sur l’opposition entre temporalité externe au procès (le temps) et temporalité interne du procès (l’aspect). Il spécifie également deux aspects qui sont donc relatifs au procès, il s’agit de l’aspect lexical, c’est-à-dire les types de procès qui sont exprimés par le lexème verbal et son environnement actanciel ; et l’aspect grammatical exprimé par la forme verbale, les semi-auxiliaires, les adverbes et qu’il définit comme le mode de présentation du procès. En outre, sur le plan des outils utilisés, L. Gosselin (1996) propose une représentation des

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dimensions temporelles et aspectuelles par le biais d’intervalles. Cette représentation topologique orientée vers la valeur sémantique des éléments exprimant l’aspectuo-temporalité permet de rendre compte des trois intervalles impliqués par la proposition et déterminés à partir des informations véhiculées par les temps verbaux des procès qui entrent en composition. Le premier intervalle est celui du procès, il le nomme [B1, B2] où B1 représente le début du procès et B2 la fin du procès. Le deuxième intervalle est celui de l’énonciation [01,02] où 01 est le début de l’énonciation et 02 la fin de l’énonciation, et enfin le troisième intervalle est celui de référence [I, II] moment qui permet à tout énonciateur de situer des événements par rapport à n’importe quel moment du temps qui lui paraît important et qui n’est pas le moment de l’énonciation. A partir de là, il distingue quatre dimensions aspectuo-temporelles : le temps relatif et le temps absolu, l’aspect lexical et l’aspect grammatical :

- le temps relatif est conçu comme la relation entre deux intervalles de référence, celui de la principale et celui de la subordonnée, soit entre [I, II] et [I’, II’]. Le temps relatif est contextuel dans la mesure où la valeur temporelle relative des temps verbaux est donnée par le biais d’adverbes temporels anaphoriques ou relatifs tels que la veille, à ce moment-là, le lendemain, etc. ;

- le temps absolu concerne la relation entre l’intervalle de référence [I, II] et l’intervalle de l’énonciation [01,02]. La valeur temporelle absolue des temps verbaux est rendue en termes de compatibilité avec les adverbes temporels déictiques ou absolus tels que hier, aujourd’hui,demain, etc. ;

- l’aspect lexical concerne la structure interne de l’intervalle du procès [B1, B2]. Pour rendre compte

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des différentes structures internes de l’intervalle [B1, B2], il s’appuie sur une analyse lexicale reposant sur représentations cognitives qui structurent directement le procès. Il établit une classification des procès en fonction primo, du changement inhérent au procès (dans ce cas, il distingue : l’absence de changements : état; les séries de changements : activité ou accomplissement ; le changement atomique : achèvement), secundo, du bornage de l’intervalle du procès (en termes de bornes extrinsèques, c’est-à-dire non perçues, et intrinsèques, c’est-à-dire perçues comme appartenant au procès lui-même) et tertio, des relations entre bornes (soit successives, soit simultanées) ;

- l’aspect flexionnel (ou grammatical) se situe dans la relation entre l’intervalle de référence [I, II] et l’intervalle du procès [B1, B2], donc respectivement l’intervalle du procès et l’intervalle de référence. L’aspect flexionnel c’est le point de vue sur l’action. Une action est réelle mais elle peut être présentée ou lue sous un angle spécifique. L. Gosselin (1996) distingue quatre types d’aspects grammaticaux : l’aoristique (ou le perfectif), l’inaccompli (ou l’imperfectif), l’accompli (ou le parfait) et le prospectif, représentés à l’aide d’intervalles du procès en question et celui du procès de référence, rendant compte des relations de successivité, de concomitance ou d’enchâssement.

1.2. De la théorie linguistique à l’application

didactique Au plan didactique J-P. Desclès (1994 : 4) atteste qu’il serait judicieux de suivre cette nouvelle piste (proposée par Gosselin) qui pourrait parfaitement s’adapter au contexte didactique et qui consiste à « articuler un discours

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métalinguistique en langue naturelle avec des représentations figuratives (figures, diagrammes, icônes etc.) ayant une portée cognitive qui peut être avantageusement exploitée dans le contexte didactique d’apprentissage des catégorisations grammaticales». En ce sens, le recours aux explications d’ordre métalinguistique nécessaire dans toute étude d’un fait linguistique, serait avantageux pour un apprenant, lorsque celles-ci se trouvent accompagnées de représentations schématiques du fait grammatical étudié. Dans ce même ordre d’idée, C. Surcouf (2007) atteste que le recours simultané à la parole et au schéma mathématique dans l’apprentissage grammatical a inéluctablement un impact positif sur la compréhension du fait étudié chez l’élève. Inscrits dans le courant des Grammaires Cognitives, les travaux de J-P Meunier (1998 : 40) ont également montré qu’il est judicieux de lier l’ensemble des activités langagières à des représentations imagées car « une énonciation verbale est communication d’un modèle mental à caractère iconique ». Ce qui signifie qu’en situation d’apprentissage, les schématisations qui accompagnent les activités mentales facilitent l’assimilation dans la mesure où il existe selon J-P. Meunier (1998) des rapports d’analogie entre la perception mentale et les représentations imagées. Dans cette perspective, et comme nous l’avons vu précédemment, la grammaire de L. Gosselin (1996) fait recours à des représentations iconiques dans son approche de la temporalité et de l'aspect. Or, même si le système iconique présenté par ce linguiste nous parait clair et représente parfaitement l’idée de durée, bornage, simultanéité, successivité, valeur aoristique, etc., on ne pourra exploiter dans leur état original, ses représentations imagées. Il est pour nous impératif de leur donner des

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formes simplifiées et élémentaires, pour qu’elles puissent être exploitables en classe de français langue étrangère. En effet, le degré d’efficacité des schémas employés en classe de langue dépend étroitement de leur simplicité.

1.3. Pour une contextualisation didactique Si nous voulons monter un dispositif didactique qui conviendrait véritablement au contexte scolaire algérien en évitant toute sorte de « placage de théories » et même si nous voulons nous inspirer des grandes théories d’apprentissage, il est impératif de partir des caractéristiques propres au contexte scolaire auquel ce dispositif est destiné, en se posant des questions liées aux connaissances antérieures de l’élève.En effet, depuis des décennies, les recherches en didactique des langues fournissent des résultats concrets qui contribuent au renouvellement des méthodes et des pratiques d’enseignement ; elles fournissent, confirme G. Barnier (2001), des outils pédagogiques, des concepts et modèles susceptibles d'aider l'enseignant à prendre conscience des manières dont les élèves s'y prennent pour apprendre. Ces études ont permis de comprendre les questions, les idées, les façons de raisonner, le cadre de références des élèves, en somme leur conception mentale du monde. A. Giordan et J. Saltet (2007 : 110) définissent la conception chez l’élève comme étant « la structure de pensée sous-jacente qui est à l'origine de ce que l'élève pense, dit, écrit ou dessine. Une conception n'est jamais gratuite, c'est le fruit de l'expérience antérieure de l'apprenant (qu'il soit enfant ou adulte). C'est à la fois sa grille de lecture, d'interprétation et de prévision de la réalité que l'individu a à traiter et sa prison intellectuelle. Il ne peut comprendre le monde qu'à travers elle. Elle renvoie à ses interrogations (ses questions). Elle prend appui sur ses raisonnements et ses interprétations (son mode

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opératoire), sur les autres idées qu'il manipule (son cadre de références), sur sa façon de s'exprimer (ses signifiants) et sur sa façon de produire du sens (son réseau sémantique) ». Cela dit, la conception de l’élève est l’un des aspects fondamentaux dans la réflexion didactique. Dans cette perspective, en partant du postulat qu’apprendre signifie partir de connaissances antérieures servant de point de référence pour s’approprier d’autres savoirs, G. Ngombi Kiyanda (2005) confirme que les connaissances antérieures constituent les structures d’accueil qui permettent de fédérer de nouvelles informations. Dans un processus d’apprentissage, cette structure d’accueil s’appelle le « point d’ancrage », expression qui désigne métaphoriquement un élément de la structure cognitive, sur lequel de nouvelles informations vont pouvoir se greffer. Ceci signifie rajoute P. Meirieu (1993 : 134) que « l’on ne peut enseigner qu’en s’appuyant sur le sujet, ses acquis antérieurs, les stratégies qui lui sont familières ou qui facilitent la construction de nouveaux savoirs. L’enseignement est stérile s’il ne met pas en place des situations d’apprentissage où l’apprenant puisse être en activité d’élaboration, c’est-à-dire d’intégration de données nouvelles à sa structure cognitive. Rien ne peut être acquis sans que l’apprenant l’articule à ce qu’il sait déjà. Rien ne peut être acquis en contournant ou en neutralisant sa stratégie ».En somme, parce que nous sommes persuadée que l’élève doit être le centre de gravité naturel vers lequel doivent converger tous les éléments constituants le dispositif didactique, nous nous devons de connaitre en tant que chercheur, la manière dont il procède pour exprimer la temporalité en langue étrangère.C’est pourquoi, nous nous référons aux résultats de notre recherche de doctorat portant sur l’activité mentale sous-jacente à l’emploi des temps verbaux du français chez l’élève algérien et où, àpartir de l’étude des productions

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écrites, des protocoles verbaux et des activités de résolution de problème, nous avons rendu comptede l’auto-structuration du matériau verbal inhérent à l’expression de l’aspectuo-temporalité, en termes de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles chez les élève de 3ème AS, pour dire que :

- les connaissances déclaratives constituent un patrimoine cognitif conséquent chez les élèves observés : ils identifient les temps verbaux, le moment-repère dans les énoncés, l’ordre des procès les uns par rapport aux autres et leur époque temporelle ; ils établissent le lien entre les temps verbaux et les marqueurs aspectuo-temporels, etc. Ainsi, on peut dire que le processus d’organisation qui permet à l’élève d’établir la structure et la cohérence des informations, notamment celles liées à l’expression de la temporalité est acquis. De la sorte, les connaissances déclaratives ne peuvent pas être source de difficultés chez nos sujet-scripteurs ;

- les procédures inhérentes à l’emploi des temps verbaux du français chez les élèves observés sont peu performantes dans la mesure où elles ne répondent pas aux principes sous-jacents à l’expression de la temporalité dans cette langue, par exemple : ►les temps verbaux du français fonctionnent par rapport à deux systèmes distincts : l’énonciatif par opposition à l’énoncif. Or, les élèves alternent de manière arbitraire les temps du récit et les temps du discours ; ►les temps verbaux ont une fonction discursive et narrative alors que les élèves appliquent d’autres principes fondés sur une perspective exclusivement aspectuelle orientée vers l’expression de l’aspectualité en langue arabe ;

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►le changement injustifié du repère temporel crée des incohésions au niveau local de la phrase contenant plusieurs propositions et des incohérences au niveau des différentes parties du texte ; ►etc.

Nous avons par conséquent déduit que c’est généralement au niveau de la procédure de mise en texte de l’information aspectuo-temporelle que les sujets ont réellement des difficultés. De manière générale, l’analyse a montré que les sujets expérimentaux ont des difficultés à élargir le champ d’application de leurs connaissances déclaratives dans de nouvelles situations de communication écrites, ou au contraire à restreindre le champ d’application de leurs connaissances déclaratives de manière à se prémunir contre une généralisation abusive des procédures dans des situations de communication où elles ne s’appliquent pas. Ainsi leurs capacités à valider ou pas la pertinence de leurs connaissances déclaratives ou procédurales dans une circonstance donnée, sont inefficaces, voire inopérantes d’un point de vue fonctionnel.

2. Méthodologie de travail Rappelons que notre objectif principal à travers cette étude, est de mettre en place un nouveau dispositif d’enseignement/apprentissage des temps verbaux destiné à des élèves de 3ème AS. Cet outil s’inscrit dans une perspective cognitive e test orienté vers le développement des processus cognitifs inhérents à l’expression de l’aspectuo-temporalité en français. Nous voulons maintenant le mettre à l’épreuve, c’est-à-dire tester son efficacité (ou pas) en l’appliquant en classe de français langue étrangère. Donc nous voulons contextualiser l’approche dans une situation d’apprentissage[1] définie comme impositive-collective [2]. Pour y parvenir, nous

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avons fixé deux préalables nécessaires à notre montage didactique. Primo, le dispositif doit être intégré dans une séquence d’apprentissage. En effet, pour éviter l’effet de « parachutage » d’une séance sur les temps verbaux, il nous a paru nécessaire de proposer l’approche des temps verbaux en continuité à ce que l’enseignante de français a déjà réalisé avec ses élèves de 3ème AS. Pour ce faire, nous lui avons demandé d’intégrer la séance d’apprentissage que nous lui proposons, au contenu de la séquence en cours de réalisation. Étant en phase de finalisation du premier chapitre traitant le « fait historique », nous lui avons donc proposé une séance de remédiation [3], suite à la séance de production écrite. L’activité d’expression écrite dans ce chapitre a consisté à mettre l’élève en situation de relater et de commenter un événement historique. De ce fait, la typologie du texte à produire implique des pertinences propres au récit (le narrateur relate des faits) et celles du discours (le narrateur commente les faits). Au plan des temps verbaux, cela implique les systèmes énoncif et énonciatif. De la sorte, nous pouvons considérer cet aspect de langue que nous voulions traiter, comme pertinent au moment où nous l’avons abordé avec nos sujets expérimentaux, par rapport à la progression des contenus des apprentissages. Secundo, nous nous sommes fiée à l’enseignante qui nous a confirmé les pré-requis de ses élèves liés à la question des temps, notamment certains points entrant dans l’organisation de l’information aspectuelle et temporelle, telles que la localisation externe des procès (passé/présent/futur), la morphologie et les valeurs des temps verbaux, etc.

2.1. Le sujet expérimental : la classe de FLE Pour notre expérimentation, nous avons formé un groupe hétérogène de 42 élèves provenant de 13 classes différentes,

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soit une moyenne de 3 élèves par classe, choisis de manière aléatoire, avec l’aide de leurs enseignants de français formant un modèle réduit de classe de troisième année secondaire au lycée Abdel Moumen, toutes filières confondues, contenant des élèves dits « bons », « moyens » et « faibles » en français avec des moyennes trimestrielles comprises entre 15/20 et 6/20 dans cette matière. Leur âge varie entre 17 et 19 ans. Inscrits à l’école publique dès leur première année de scolarisation, ils ont tous eu un cursus scolaire « standard », suivant les treize années réglementaires.

2.2. L’outil didactique mis en place L’outil didactique que nous avons conçu et que nous présentons ici correspond à une transposition didactique de l’approche topologique des temps verbaux inspirée de la théorie linguistique de L. Gosselin (1996), sous forme de représentations imagées des valeurs aspectuo-temporelles inhérentes au procès. Pour cette mise en langue des visions du temps qui portent sur la chronologie du récit et sur l’aspect, nous proposons à l’instar de C. Surcouf (2007)de partir des entités réelles (les événements), leur donner une configuration schématique liée à la valeur aspectuo-temporelle qu’ils expriment, puis les transcrire sous une forme linguistique donnée, c’est-à-dire mettre les procès aux temps verbaux appropriés. Pour ce faire[4], nous proposons une démarche à deux étapes. La première étape consiste à représenter sous une forme schématique le récit à produire par l’apprenant, en y plaçant au fur et à mesure, chacun des procès qui le composent. Il s’agit de :

- situer le procès dans l’époque réelle (Passé/présent/futur) dans laquelle il se réalise : on se servira alors de l’axe horizontal de temps, nous permettant de localiser le procès

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par rapport à sa chronologie externe. La détermination de ce moment est liée à la triade benvenistienne (moi/ici/maintenant) qui permet de localiser les faits narrés par rapport au moment de l’énonciation. Toutefois, dans le cas du récit dont les événements sont narrés par rapport à un autre repère temporel distinct du moment de l’énonciation, l’axe de temps se dédouble en deux lignes parallèles pour marquer le fonctionnement des temps du discours (liés au moment de l’énonciation), par rapport à celui du récit (liés à un moment repère considéré dans le texte) ;

- positionner le raconteur par rapport aux actions racontées c’est-à-dire construire un point de vue sur les faits narrés : il s’agit d’attribuer au narrateur une position temporelle par rapport à l’histoire narrée[5]. Pour schématiser ce point, nous utilisons l’image de l’œil virtuel du raconteur en précisant la direction vers laquelle s’oriente son regard. De la sorte, les événements narrés sont considérés comme simultanés, antérieurs ou postérieurs au moment de l’énonciation. Par ailleurs, il est également important de souligner que la réalisation de cette étape permet de mettre en exergue les trois moments inhérents à la référenciation temporelle : à savoir le moment de l’énonciation (ME), le moment-repère (MR) et le moment du procès (MP). La chronologie externe du procès concerne donc les phénomènes de coïncidence, antériorité, postériorité de l’action par rapport à une référence liée à la situation de locution ou à une référence interne au texte. Autrement dit, il s’agit de répondre aux questions : l’action a (aura)-t-elle (eu) lieu pendant / avant / après que je parle ? pendant / avant / après une autre action dont je parle ?

- opérer la localisation interne du procès en termes d’inclusion/exclusion/chevauchement entre l’intervalle de réalisation du procès par rapport à celui du moment repère. Pour y parvenir, nous proposons de présenter les procès à

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l’intérieur d’un espace rectangulaire que l’on peut réduire et élargir ou déplacer à gauche et à droite, en fonction du rapport aspectuel exprimé. Quant au mode d’accomplissement du procès qui concerne le temps nécessaire à la réalisation du processus, c’est-à-dire son extension, (le procès est présenté soit en cours d’accomplissement, soit comme étant accompli), nous jouerons sur l’étendue du rectangle contenant le procès. L’aspect inaccompli sera désigné par un rectangle qui s’étale tout le long de l’espace-texte alors que l’aspect accompli aura les mêmes dimensions que celui attribué au moment-repère. Ainsi, pour un texte narratif, si nous configurons un espace-texte de forme rectangulaire, dans la partie réservée à la réalisation temporelle de l’histoire, les procès inaccomplis s’étaleront sur toute la largeur de cette partie. Par contre, les procès accomplis, apparaitront dans des rectangles occupant des espaces réduits dans cette partie.

Au final, la représentation globale d’un cas de fonctionnement aspectuo-temporel des procès au plan textuel, sera schématisé de la manière suivante :

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Schématisation prototype du fonctionnement aspectuo-temporel des procès dans le texte La deuxième et dernière étape, consiste à mettre chacun des procès du schéma ci-dessus, au temps verbal approprié. On conviendra alors que :

- le procès 1 correspond au ME (qui est le MR) : on emploiele présent ;

- le procès 2 est simultané au MR et exprime l’aspect perfectif : on emploie le présent ;

- le procès 3 se situe dans le passé, est antérieur au MR et exprime une valeur de parfait : on emploie le passé composé ;

- le procès 4 se situe dans le passé, ayant comme MR le procès 3 avec lequel il est concomitant ; il exprime l’aspect imperfectif et s’étale sur toute la durée du passé (il a une valeur d’inaccompli) : on emploie l’imparfait ;

- le procès 5 se situe dans le futur, est postérieur au MR et exprime l’aspect prospectif : on emploie le futur simple.

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Tels sont les fondements de notre dispositif didactique[5]. Son application en classe de langue requiert de la part de l’apprenant une réflexion sur les notions de temps et d’aspect car son exploitation en situation d’apprentissage dépasse la simple acquisition des savoirs déclaratifs mais cible le développement des savoir-faire procéduraux propres à l’expression de l’aspectuo-temporalité.

3. Application de l’approche en classe de 3ème AS La séance de classe menée par l’enseignante a pour objectif d’aider chaque apprenant à déployer des procédures qui lui permettent d’exprimer le temps et l’aspect en langue étrangère, à partir d’un raisonnement fondé non seulement sur la localisation des faits dans le temps mais aussi sur la valeur sémantico-aspectuelle des procès. Cela dit, étant donné que l’élève algérien construit son récit d’événements, selon une logique pragmatico-sémantique (où la forme se trouve liée à la valeur sémantique en référence au mode de déroulement du procès dans la réalité extralinguistique), notre objectif est de partir de sa conceptualisation ou représentation mentale des événements pour l’aider à exprimer les différentes valeurs aspectuo-temporelles à travers des formes verbales appropriées au contexte discursif. Le déploiement du dispositif didactique s’est étalé sur deux séances, d’une heure chacune, ayant été entièrement réalisées par l’enseignante.

3.1. Déroulement de l’expérimentation Dans son ensemble, le plan d’action que nous avons proposé à l’enseignanteconsiste à mettre en activité chez l’élève et par l’élève lui-même, ses connaissances déclaratives inhérentes à l’expression de l’aspectuo-temporalité à travers un ensemble d’activités structurantes lui permettant non seulement de contextualiser ses connaissances mais surtout

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d’apprendre à mener un raisonnement sous-tendant la procédure cognitive de résolution de problème, notamment l’emploi des temps verbaux dans des contextes discursifs variés. En pratique, ce plan d’action se déploie en termes d’activités. Nous en avons proposé quatre. La première activité porte sur le rôle de la position énonciative du raconteur dans l’emploi des temps verbaux. Nous voulions que l’élève se rende compte que le changement de la position énonciative du raconteur engendre nécessairement un changement de temps verbaux. Pour y parvenir, nous avons proposé un même support textuel en changeant seulement l’angle de vision de l’œil du raconteur. L’enseignante devait donc procéder en deux temps :

- dans un premier temps, nous lui avons demandé de schématiser le contenu du même texte en suivant un ordre précis de réalisation, c’est-à-dire de : ►tracer l’axe de temps, y noter les trois époques de temps (passé/présent/futur) en les séparant par des crochets ; ►dessiner l’œil du raconteur et marquer d’une flèche la direction vers laquelle le raconteur observe les faits narrés, autrement dit, marquer la position énonciative du raconteur par rapport à son histoire ; ►dessiner l’espace-texte et y insérer les différents procès, un par un, configurés dans des rectangles qui rendent compte des valeurs aspectuo-temporelles des procès en fonction de leur positionnement dans cet espace-texte et de leur dimension les uns par rapport aux autres ;

- dans un second temps, nous avons demandé à l’enseignante de remplacer dans ce même texte, « il était une fois » par « aujourd’hui », puis de

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schématiser au tableau avec la participation des élèves, le contenu du texte en opérant au fur et à mesure les changements au niveau des temps verbaux.

Au final, cette activité réalisée de manière collective par l’ensemble des élèves serviraitnon seulement à fixer chez eux, certaines notions fondamentales dans le fonctionnement de l’aspectuo-temporalité du français, notamment la position énonciative du raconteur et son rôle déterminant dans le choix des temps du système énoncif ou de ceux du système énonciatif, mais aussi à les outiller d’un moyen orienté vers la procédure qui se réalise étape par étape et qui accompagne leur raisonnement inhérent à l’utilisation des temps verbaux dans un contexte discursif. La deuxième activité cible la construction de la référenciation aspectuo-temporelle inter-procès, c’est-à-dire qu’il est question ici de développer la capacité de relier les procès les uns aux autres d’un point de vue aspectuo-temporel au moyen de temps verbaux. En suivant les mêmes étapes que celles de l’activité précédenteet en accompagnant les élèves dans la réalisation de ce travail à travers des explications portant sur le fonctionnement du moment temporel de chaque procès par rapport au moment-repère et à celui du moment de l’énonciation, les élèves doivent aboutir à une schématisation du fonctionnement aspectuo-temporel des procès.En outre, pour la réalisation du schéma, nous avons demandé à l’enseignante de construire son discours métalinguistique (à travers ses questions, ses explications et ses réponses aux questions des élèves) autour des notions de simultanéité, d’antériorité, de postériorité et d’interdépendance référentielle, ciblant en termes piagétiens les trois schèmes inhérents à toute situation de résolution de

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problème, en respectant leur ordre de déroulement, c’est-à-dire qu’elle devrait :

- d’abord aborder, à travers un jeu de questions-réponses, les conceptions des élèves sur le fonctionnement des valeurs aspectuo-temporelles des procès contenus dans le texte (la manière dont ils perçoivent ces valeurs) ;

- ensuite, créer un conflit cognitif et mettre les élèves en situation de construction d’hypothèses sur le fonctionnement de chaque procès du texte en mettant en relief certaines contraintes d’ordre référentiel apparaissant dans ce texte (notamment les rapports de référenciation entre les différents procès) ;

- enfin retracer, dans une démarche de conscientisation de la procédure réalisée, le cheminement qui leur a permis de justifier chacune des formes verbales employées dans ce texte.

Au final, à travers cette activité, les élèves construiraientles valeurs aspectuo-temporelles des procès en tenant compte du phénomène de référenciation mais aussi ils comprendraient la manière de mener un raisonnement pour pouvoir le faire. La troisième activité consiste à construire collectivement le schéma propre au fonctionnement aspectuo-temporel des procès contenu dans le texte dont les verbes sont donnés à l’infinitif. A l’inverse des deux activités précédentes où l’on partait du texte et des formes verbales pour concevoir le schéma, cette activité propose de schématiser les valeurs aspectuo-temporelle à partir du contexte sémantique où elles se manifestent puis d’attribuer à chaque procès la forme verbale appropriée au contexte. Nous avons également demandé à l’enseignante de ponctuer cette activité de moments « réflexifs », c’est-à-dire à poser des questions aux

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élèves de manière à les amener à prendre conscience du chemin parcouru et à verbaliser leur procédure mentales inhérente à l’emploi des temps verbaux. De la sorte, l’application du schéma en suivant les étapes de son déroulement est à la base des choix des temps verbaux. Le schéma a donc pour fonction de mener la procédure de construction des valeurs aspectuo-temporelle dans le texte et de comprendre la manière dont on procède. Au final, cette activité aurait permis à l’élève d’une part, de déployer à travers une schématisation des faits de langue, une procédure d’expression de l’aspectuo-temporalité en français et d’autre part, de prendre conscience de cette procédure. La quatrième activité correspond à la dernière phase de la séance et consiste à évaluer les performances des sujets expérimentaux dans l’emploi des temps verbaux. Cette activité concerne deux groupes distincts d’élèves. Le premier groupe dit « groupe expérimental » a réalisé les trois premières activités et un second groupe dit « groupe témoin » n’a pas réalisé lesdites activités. En effet, avec l’aide de l’enseignante de français, nous avons formé deux groupes distincts de 42 élèves chacun, choisis de manière complètement aléatoire. Le deuxième groupe dit « groupe témoin » a réalisé cette 4ème activité proposée sans avoir pris connaissance de notre dispositif expérimental, contrairement au groupe expérimental qui a réalisé l’activité après avoir traité avec l’enseignante notre dispositif proposé lors de la séance de remédiation. La consigneétant de mettre les verbes du texte donné, aux temps du passé qui conviennent, nous avons demandé à l’enseignante de repréciser oralementau groupe expérimental le fait qu’il devait s’inspirer de la procédure étudiée en classe ; alors que pour le groupe témoin, mis à part la consigne de base, aucune

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autre instruction ne leur a été donnée ni oralement, ni par l’écrit.Suite à cette activité, nous avons relevé, comptabilisé puis mis dans le tableau ci-après, le nombre de bonnes réponses données par chacun des deux groupes.

Verbes conjugués

Réponses correctes Groupe

expérimental Groupe témoin

Était 40 21 a revêtu/ revêtit 31 10 avais porté 33 5 a emmené/ emmena

32 8

ai su/ sus 27 6 Serais 29 1 avait préparé 34 4 faisait 38 17

Total 264 72 Pourcentage 78,5 % 21,5 %

Résultats de l’activité 4 (groupe expérimental/groupe témoin)

Notre analyse de type quantitatif révèle un taux de réussite dans la réalisation de cette activité nettement plus élevé chez le groupe expérimental par rapport à celui du groupe témoin. En effet, le tableau montre que le groupe expérimental, ayant participé aux deux séances où l’enseignante leur a montré comment, où et quand, ils pouvaient employer ce qu’ils savaient sur les temps verbaux du français, enregistre un pourcentage de 78,5% de réponses correctes. Par contre, le groupe témoin n’enregistre qu’un taux de 21,5% de bonnes réponses. Cela dit, force est de constater que l’intervention de l’enseignante munie du dispositif didactique qu’elle a exploité en classe, n’a pu avoir qu’un impact positif sur le mode d’apprentissage de

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ses élèves, notamment sur leur mode de traitement de l’information aspectuo-temporelle contenue dans le texte donné. Or, les aspects intéressants à souligner concernent certains emplois par rapport aux taux de réussite enregistrés chez chacun des deux groupes. Nous constatons d’abord que chez le groupe témoin, la proportion de réussite la plus élevée est enregistrée dans l’emploi de l’imparfait. Dans le passage textuel donné, les procès « être » et « faire », devant être mis à l’imparfait, ont des emplois principalement aspectuels. Ils rendent compte de faits statiques, atéliques et non-ponctuels : c’est-à-dire d’un un état. L’expression de l’aspect duratif dans le passé par l’emploi de l’imparfaitne pose pas de problème majeur chez les élèves de 3ème A.S observés. De plus, nous soulignons chez le même groupe témoin que les plus faibles taux de bonnes réponses concernent les procès « porter » et « préparer » (au plus-que-parfait) et le procès « être » dans l’énoncé « être en classe » (au futur dans le passé : la forme du conditionnel présent). Ces deux emplois qui supposent un retour dans le passé (pour le premier) et une projection dans l’ « à venir » (pour le deuxième) par rapport à un moment-repère donné dans le texte, leur posent problème. Enfin, en observant de plus près les chiffres de bonnes réponses du groupe témoin, nous remarquons que l’écart entre les différents taux enregistrés est important : 50 % pour le premier taux de bonnes réponses par rapport à 2 % pour le dernier pourcentage de réponses correctes ; ce qui signifie que le faible taux (un total de 21,5 %) de bonnes réponses provient de points bien précis, en l’occurrence l’expression de l’antériorité et de la postériorité dans

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l’époque du passé, c’est-à-dire l’expression d’un fait passé qui se produit avant ou après un moment-repère situé également dans le passé. Or, nous constatons que pour le groupe expérimental, le plus faible pourcentage enregistré dépasse les 60 % ; ce qui nous permet de dire que les difficultés inhérentes à certains emplois de temps verbaux n’apparaissent qu’à des fréquences peu importantes par rapport à celles enregistrées chez le groupe témoin. Cela dit, les problèmes liés à l’emploi de certaines formes verbales, notamment le plus-que-parfait et le futur dans le passé, ont été surmontés. En fait, l’emploi de ces deux temps verbaux dans l’énoncé proposé signifie que l’on a compris qu’il faut considérer « le jour de la rentrée scolaire » comme le moment-repère dans la narration de l’histoire et qu’à partir de là, tous les faits simultanés sont au passé composé ou à l’imparfait (le choix entre ces deux temps verbaux s’inscrit dans une perspective aspectuelle et non temporelle), tous les faits antérieurs sont au plus-que-parfait et tous les faits postérieurs sont au futur dans le passé (la forme du conditionnel). De la sorte, nous pouvons déduire que les élèves du groupe expérimental ont cerné le phénomène de la référenciation temporelle inter-procès et qu’ils ont compris que la position énonciative du raconteur est à orienter vers le passé. Par ailleurs, nous avons constaté que le taux le plus faible de bonnes réponses enregistré chez ce groupe expérimental correspond à l’emploi du passé composé dans l’énoncé :« J’ai su à cet instant » où un tiers environ (des 42 élèves ayant répondu à l’activité) a employé l’imparfait au lieu du passé composé. Nous attribuons à cet emploi inapproprié une explication d’ordre aspectuel, notamment au niveau de l’expression de l’aspect lexical : le sens du

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verbe « savoir » considéré dans l’absolu dénote d’un fait statique, atélique et non-ponctuel. Or, l’apparition du marqueur aspectuo-temporel « à cet instant » attribue au procès « savoir » une valeur d’un fait télique et ponctuel ; ce qui implique l’emploi du passé composé. Cela dit, les sujets expérimentaux ont employé l’imparfait au lieu du passé composé à partir du sens du verbe sans tenir compte du contexte où il apparait. De la sorte, l’emploi erroné du passé composé n’est pas lié à la position énonciative du raconteur ni à la référenciation temporelle inter-procès. En somme, nous pouvons dire que ces deux derniers points abordés lors de la séance de remédiation ne sont pas à l’origine d’un tel type d’erreur. Au final, nous pouvons dire que la mise en place de l’approche des temps verbaux à travers l’aspect et le temps, orientée vers la procédure qui sous-tend l’expression de l’aspectuo-temporalité en français, a aidé les sujets expérimentaux à surmonter les difficultés inhérentes à l’emploi des temps verbaux, notamment celles qui pouvaient provenir des phénomènes de référenciation temporelle des procès les uns par rapport aux autres et de la position énonciative du raconteur. 3.1. Bilan et évaluation du dispositif didactique Rappelons que l’objectif de notre travail est de concevoir une approche d’enseignement/apprentissage des temps verbaux axée sur les opérations cognitives de l’élève algérien. Nous sommes partie de ce que sait et ne sait pas faire le sujet mis en situation de résolution de problème, en l’occurrence dans l’expression de l’aspectuo-temporalité en français, pour proposer à l’enseignant-accompagnateur, un outil méthodologique qui puisse « réguler » ces procédures cognitives qui, avons-nous constaté, sont dans la plupart des

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cas observés, inefficaces chez les sujets non natifs. Nous avons proposé un dispositif didactique orienté vers le « comment, où et quand » employer le savoir déclaratif, notamment dans la construction des valeurs de temps et d’aspect en langue étrangère. Nous sommes partie du fait que l’apprentissage d’une langue consiste à mettre en œuvre des connaissances déclaratives dans des situations nouvelles à travers le déploiement de procédures cognitives adaptées à ces situations. Nous avons alors pensé qu’un enseignement axé sur ces procédures sous-jacentes à l’activité langagière aiderait l’élève à résoudre ses difficultés d’apprentissage, en l’occurrence dans l’expression de l’aspectuo-temporalité. Dans cette optique, nous avons mis en place une séance d’apprentissage des temps verbaux du français dans une classe de 3ème A.S. Nous avons demandé à l’enseignante de fixer, en collaboration avec ses élèves, ce qu'il faut faire et la manière dont il faut procéder, pour ensuite leur proposer de réinvestir la procédure de manière autonome et enfin de les évaluer. Les résultats obtenus, suite à cette dernière phase d’évaluation des performances réalisées par le groupe expérimental ont conforté notre thèse : enseigner les temps verbaux au moyen d’un métalangage adapté et de schématisation en mettant en œuvre la procédure conceptuelle inhérente à l’expression de l’aspectuo-temporalité a favorisé l’appropriation des temps verbaux chez les apprenants du français langue étrangère : notre hypothèse est ainsi confirmée. Conclusion En définitive, nous pouvons que les savoir-faire procéduraux et conditionnels peuvent être véritablement fonctionnels à condition qu’ils soient objet d’apprentissage. Autrement dit, les procédures mentales ne sont pas

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automatiques ou ne sont pas mobilisées de manière spontanée, tel que l’on pourrait penser, mais s’acquièrent par le biais d’un enseignement/apprentissage qui prend en charge leur déploiement dans des situations de construction de sens. En ce sens, expliciter la procédure sous-jacente à la construction de l’aspectuo-temporalité d’un texte donné, en déterminant, dans une logique de conscientisation chez le sujet apprenant, les différentes opérations nécessaires dans sa réalisation ne peut donner que des résultats probants. Bibliographie : BARNIER, G., (2001) Le tutorat dans l’enseignement et la formation, Paris, L’Harmattan. DELBRAYELLE, A., (2008) Prendre en compte les procédures des élèves dans l'étude de la langue, in Carrefours de l'éducation, n° 25, pp. 55-73 DESCLES, J-P., (1994) Réflexions sur les grammaires cognitives, Revue Modèles linguistiques, Paris. FAERBER, R. (2004) Caractérisation des situations d’apprentissage en groupe, Revue STICEF, volume 11, ISSN : 1764-7223. FAYOL, M., (1998) Des idées au texte : psychologie cognitive de la production verbale, orale et écrite, Revue française de pédagogie, V. 125/N°1,pp.147-150. GENETTE, G., (1972)Figures III, Paris, éd. Seuil. GIORDAN, A. et SALTET, J., (2007)Apprendre à apprendre, édition Librio. GOSSELIN, L., (1996) Sémantique de la temporalité en Français, Duculot.MEIRIEU, Ph., (1993) Apprendre…oui, mais comment ? (11ème éd.), ESF, Paris. MEUNIER, J-P, (1998) Connaitre par l’image, in Recherches en communication, 10, pp.35-76.

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NGOMBI KIYANDA , G., (2005)L’apprentissage: la structure de connaissance antérieure de l’élève est-elle modifiée?inhttp://www.aestq.org SACI Nawel, 2016, Vers des perspectives métacognitives dans l’enseignement/apprentissage des temps verbaux du français, Thèse de doctorat en didactique du français, Ecole Normale supérieure de Bouzaréah, Alger. SCNEUWLY, B., (2003) L’écriture et son apprentissage : le point de vue de la didactique, in Repères, 26/27, pp.317-330. SURCOUF, C., (2007) Utiliser l’image filmique pour enseigner l’opposition Imparfait/Passé simple en FLE, in Les langues modernes 2, pp.2-6 Notes ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ[1]. A l’instar de R. Faerber (2004 : 3), nous convenons qu’une «situation d'apprentissage est un ensemble de conditions et de circonstances susceptibles d'amener une personne à construire des connaissances. (…) dans le cadre habituel de formation, c'est l'enseignant qui compose une situation d'apprentissage en réunissant les conditions initiales et si possible motivantes qui vont poser problème. Il le fait sur la base d'une difficulté conceptuelle repérée chez l'apprenant ou exprimée par lui. Le travail de l'enseignant consiste à concevoir cette trame initiale en décrivant un contexte susceptible d'amener ensuite la mobilisation de connaissances, un questionnement et une rupture des représentations. Il fournit des outils, des références, des indications méthodologiques, voire des indices qui permettront à l'apprenant de construire ses représentations par le biais d'activités et d'expériences cognitives vécues lors du traitement de la problématique posée ». [2] Appellation d’un type de situation d’apprentissage, utilisée par P. Meirieu (1993) pour désigner une présentation des connaissances scolaires que chaque apprenant doit s’approprier par une activité intellectuelle individuelle. [3] La séance de remédiation est souvent consacrée à confronter chaque élève avec les erreurs qu’il a commises dans son écrit, à l’auto-correction des erreurs et à la réalisation de quelques activités traitant

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les difficultés les plus récurrentes relevées par l’enseignant des copies de ses élèves. . [4] En plus du travail de C. Surcouf (2007), notre approche s’inspire en partie, du projet didactique de S. Lepoire-Duc, A. Chailly et J-P Sautot dont l’objectif est « d'amener les élèves à mettre en langue des visions du temps qui portent sur la chronologie du récit et sur l’aspect : durée des procès, degré d’accomplissement, corrélation des procès... », présenté lors de la journée d’études intitulée : « Enseigner/apprendre les oppositions aspectuelle », à l’université Cergy-Pontoise, le 10 avril 2014, et récemment publié dans la revue de didactique de la grammaire « Scolagram » n°1, en juin 2015, pp.73-100..[5]Faisons remarquer que même si les valeurs aspectuo-temporelles se réalisent énoncé après énoncé, c’est dans une approche du texte que sont abordés les phénomènes de temps et d’aspect et surtout qu’il ne s’agit pas seulement d’outiller les apprenants de règles formelles inhérentes à l’expression de l’aspectuo-temporalité mais de développer en eux, la procédure de résolution de problème au niveau local (de la proposition) puis global (du texte), sous-tendant la construction de cette dimension aspectuo-temporelle au plan du texte. En effet, nous ne défendons pas la thèse selon laquelle la cohérence temporelle se construit d'abord au niveau de la proposition (à l'intérieur de la proposition), puis à celui de la phrase, et enfin du texte mais nous adhérons à l’idée que la construction de l’aspectuo-temporalité correspond à un processus d’opérations de structuration discursive, interdépendantes et complémentaires, telles que les procédures de localisation externe du procès, le positionnement énonciatif du raconteur et la localisation interne du procès, allant de la réalité extralinguistique jusqu’au fait linguistique en passant par les conceptualisations mentales. .[6] En référence à G. Genette (1972), nous convenons que situer l’action dans le temps suppose trois postures possibles de celui qui raconte : primo, le narrateur sait tout de ses personnages et pénètre leurs pensées les plus intimes : c’est une focalisation zéro ; secundo, le narrateur ne raconte que ce que sait, voit, ressent un personnage donné : le narrateur adopte un point de vue interne : c’est une focalisation interne ;tertio, le narrateur raconte les événements comme un témoin extérieur, il ne connaît ni les pensées ni les sentiments du personnage : c’est une focalisation externe.Pour notre part, nous ne considérons que le positionnement temporel de celui qui raconte (quelque soit la posture qu’il adopte) par rapport au

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moment des faits racontés. Nous appellerons désormais cet ancrage temporel de celui qui raconte : « la position énonciative du raconteur».

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Renouvellement scripturaire et thématique de la représentation du personnage de l’exilé dans La

géographie du danger(2006) de Hamid Skif.

Meriem ZEHARAOUI Maitre de conférences

Département de français. Université Lounici Ali. Blida II.

Résumé :

Nous nous proposons, dans ce présent article, d’analyser le renouvellement scripturaire ainsi que la représentation de la thématique de la figure de l’exilé chez l’écrivain Hamid Skif au sein de son ultime roman : La géographie du danger. Un renouveau dans le traitement de cette figure est rapidement décelable lors de la lecture du récit. En effet, à travers cet ouvrage représentatif d’une nouvelle donne au Maghreb, le personnage du « harrag » semble investir le champ littéraire supplantant la figure de l’émigré.

Dernier genre qu’ait produit l’Antiquité, quasiment oublié des arts poétiques jusqu’à la période romantique, libre de toutes contraintes, le Roman semble s’être libéré de toutes attaches codifiantes, offrant alors à ses auteurs une inépuisable liberté d’innovation. Hétérogène, irréductible à une seule esthétique, il puise allégrement dans les autres genres et en invente d’autres. À ce propos, en 1925 VirginiaWoolf prophétisait : « Dans dix ou quinze ans, ce cannibale, le roman, qui a dévoré tant de formes d’art, en aura dévoré encore plus ». Cette affirmation reste encore d’actualité tant le roman se décline en une multiplicité de formes.

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Le roman algérien n’échappera pas à cette règle de multiplicité esthétique. Dès ses prémices, de nombres textes ont frappé les esprits par leurs tournures innovantes, déstabilisantes voire parfois dérangeantes comme Qui se souvient de la mer(1962) de Mohammed Dib, ou comme Nedjma(1956) Kateb Yacine ; plus tard, une Assia Djebbar ou un Boudjedra n’aura pas manquer de ne pas capter l’attention ou du moins l’intérêt de son lecteur qui ne peut rester de marbre devant cette écriture qui n’offrira pas ce confort de lecture auquel nous aura habitué pendant bien longtemps la littérature issue du XIX°.

C’est le cas de la plume de l’auteur récemment disparu Hamid Skif qui demeure malgré une œuvre intéressante méconnu du grand public, mais connu et apprécié des seuls spécialistes de la littérature maghrébine en générale et algérienne en particulier.

Dans le cadre de cet article, nous proposons l’analyse del’ultime roman de cet écrivain et qui s’intitule : La géographie du danger(2006). Ecrit en demi-teinte, cet ouvrage ne laisse pas indifférent son lecteur. En prise directe avec le contexte social algérien actuel, où le « mal-être » pousse des personnes à risquer leur vie pour rejoindre l’Europe. Le personnage de Skif est alors projeté dans une ville Européenne futuriste, dirigée par l’extrême droite et où les clandestins sont traqués sans répit.Ce texte s’est vu attribué en 2007 le Prix du roman francophone.

Si le thème du roman, c'est-à-dire l’exil n’est, de toute évidence, pas nouveau dans la sphère littéraire maghrébine, il nous est apparu que son traitement, c’est à dire la façon qu’ont les auteurs de la nouvelle génération de l’appréhender, lui, l’est. Historiquement, Charles Bonn situe le coup d’envol de la thématique de l’exil dans les littératures maghrébines aux

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alentours des années 70, au moment précis où les travailleurs immigrés, n’étant plus nécessaires, devenaient la cible d’actes racistes1. Plusieurs textes se feront, dès lors, l’écho de cette situation très particulière que représente l’expérience exilique. Nous pouvons citer à titre d’exemples, les plus célèbres œuvres témoignant et se focalisant sur cette tragédie : Topographie idéale pour une agression caractérisée (1975) de Rachid Boudjedra, Les Boucs (1955) de Driss Chraibi, La réclusion solitaire (1976) de Tahar Ben Jelloun et encore Habel (1977) de Mohammed Dib. Cette veine littéraire ne se tarira plus et l’on peut dire que depuis l’exil se trouve alors au cœur même de la littérature maghrébine.

M’hamed Wahbi2 fera remarquer que la thématique de l’exil, dans les œuvres pionnières, s’élaborera autour de quatre grands points, qui sont : premièrement, l’arrivée en France qui constituera le premier choc du migrant. Puis, la peinture de la vie quotidienne, sordide de l’immigré, une vie où « les rapports socio-affectifs sont absents » note Wahbi. Aussi, sera abordéela fuite imaginaire « amenant l’individu à se replier sur le passé, l’intimité perdue et l’idéalisation » et enfin, on retrouvera dans ces oeuvres une portée politique -bien souvent à l’origine de l’exil-, faisant du personnage exilé « un porte-parole idéologique des positions de l’auteur ».

Les œuvres des années 1990-2000, parmi lesquelles comptecelle de Skif, constituent un parfait échantillon fortement révélateur, en ce sens, qu’elles semblent s’éloigner d’une thématique de l’exil et de l’immigration, faite exclusivement de dénonciation de la situation de l’immigré au sein du pays « d’accueil » ; thématiquement parlant, elles s’intéressent plutôtaux aspirations et difficultés à rejoindre l’Europe, et à s’y intégrer. En plus, de manière

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assez inédite, elles vont porter de l’intérêt à l’univers de l’émigration clandestine ; élément qui aboutira à la mise en place d’un nouveau personnage au niveau de la scène littéraire et dont s’emparera Hamid Skif : le Harrag.

Si l’œuvre de Skif peut sembler adhérer au moule établi par Wahbi, ce sera plutôt au niveau de l’écriture que La géographie du danger s’éloignera des œuvres plus « traditionnelles ». Notre article s’articulera donc autour de ces deux points phares que sont le personnage et les modalités de transcription de l’expérience exilique.

Le « harrag ».

Ainsi donc, l’intérêt de ce roman, réside dans le traitement inédit qui est fait au personnage exilé : il semblerait que le harrag investisse le champ littéraire supplantant la figure de l’émigré. Le personnage du Harrag sera au cœur de cette création romanesque. De l’arabe Harragaqui signifie « bruler »,le harrag est celui traverse les frontières, illégalement et au péril de sa vie ; il est aussi celui qui brule littéralement ses papiers afin de contrarier toute tentatives de rapatriement en effaçant toute trace de son identité. Et justement Hamid Skif va s’emparer de cet élément, l’identité.

La notion de l’identité compte parmi les thèmes majeurs des littératures africaines. Depuis leurs émergences, les critiques abordaient systématiquement les œuvres par une approche identitaire. Ce postulat critique s’explique en partie par le fait que la littérature africaine, dans sa dimension maghrébine et subsaharienne, est née et mue par un besoin de revendications identitaires et culturelles, motivée par des raisons historiques que l’on sait.La problématique s’articulait alors autour de deux concepts phares « perte » et « quête » identitaires.Si dans les

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premières heures de vie de ces littérature cette approche critique se justifiait, compte tenu de la domination coloniale, actuellement ces concepts de perte et de quête pourraient apparaître caducs tant la notion même d’identité a changé. La notion d’identité dans sa dimension figée et immuable n’existe plus pour nombres de sociologues, psychologues et penseurs, à l’instar d’Amine Maalouf qui dans Les identités meurtrièrespréfère parler, et à juste titre, d’« identités composites ». L’identité est à l’heure actuelle profondément recadrée dans sa dimension dynamique et évolutive. Pour ces différentes raisons, nous préférons l’utilisation d’un terme beaucoup plus nuancé, emprunté à Christiane Albert qui parle de « brouillage identitaire »3 ou tout au plus de crise. Ce recadrage conceptuel n’est pas établi dans la veine de diminuer l’impact que provoque l’expérience migratoire sur l’aspect psychologique de l’exilé, bien au contraire, comme nous allons le voir.Car le choc culturel entraîné parait indéniable, voire inéluctable ; car, changement il y aura, et qui affectera durablement l’exilé ainsi que l’explique le philosophe Trigano :

ce qu’il perd aussi, dans son déracinement, c’est en effet, une habitude d’exister, une façon d’être au monde, de marcher, de faire, que la culture dans laquelle il est né lui a donnée en héritage et que d’autres hommes ont partagées avec lui.4

Ainsi pour mettre en relief la situation d’étrangéité de son personnage Hamid Skif, va, dans un procédé n’est pas sans rappeler l’une des constantes du nouveau roman : l’anonymat du personnage central.En effet si, le récitsera, dans sa quasi-globalité, menée par une instance narratrice déterminée, autour de laquelle tourne toute l’intrigue ; néanmoins, elle demeurera anonyme.Le passage du

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continent africain vers l’Europe, va se traduire symboliquement,dans La Géographie du danger, par la perte du patronyme du protagoniste, pourtant élément essentiel, fondement même, de l’identité.

Je n’ai plus de nom, déclare le narrateur, plus de prénom, rien que des pseudonymes. Les patronymes que je m’attribue sont fonction de l’employeur. Je suis turc, arabe, berbère, iranien, kurde, gitan, cubain, bosniaque, albanais, roumain, tchétchène, mexicain, brésilien ou chilien au gré des nécessités. J’habite les lieux de ma métamorphose. Les langues importent peu. Il suffit de connaitre les mots du dictionnaire des esclaves : travail, pas travail, porter, laver, gratter, vider, charger, décharger, couper, casser, monter, nettoyer, démonter, peindre, clouer, arracher, repos, manger, payer, silence, se cacher, se taire, partir, venir, finir, ne plus revenir combien ? L’emploi dure une semaine ou deux tout au plus.5

Il semblerait que l’identité patronymique du narrateur passe au second plan ; cela suggèrerait que les individus exilés, clandestins surtout, perdent de leur substance dans leur nouvel environnement. L’extrait ci-dessus met l’accent sur leurs insignifiances. En leur conférant cette dimension d’interchangeabilité, de par leur nationalité ou profession, l’auteur suggère le peu de cas et d’importance que l’on se fait d’eux. Tels de véritables pantins, un tel pourrait remplacer tel autre, sans aucune incidence sur le cours des choses et des événements.

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L’anonymat du personnage se veut, nous semble-t-il, être une manière de rendre universelle, une expérience, initialement, individuelle, singulière. Etranger en terre étrangère, le narrateur de Hamid Skif, ce personnage sans patronyme devient le héraut et porte-voix de tous les étrangers dans sa situation. Outre ce fait, sa nouvelle donne existentielle va conduire Hamid Skif a contraindre son narrateurà un nouvel et original statut, en fait à une sorte de non-être : vivant déjà dans l’anonymat, dans une sorte de non-existence, abrité par un jeune étudiant qu’il qualifie de « sympathisant des causes perdues » qui lui prête une chambre de bonne, il est contraint à ne faire aucun bruit qui révélerait sa présence. Son existence est à bien des égards fantomatique. Obligé de vivre en ne faisant aucun bruit qui le trahirait. N’écoutant la radio qu’avec des écouteurs, et ne sortant que le soir quinze à vingt minutes « une sortie par semaine » et « jamais aux mêmes heures, ni les mêmes jours », il semble hanté les lieux de son exil « sur le parquet, j’ai étalé des couvertures pour amortir le bruit de mes pas, mais sait-on jamais ?6 ».L’on s’aperçoit, à la lecture du roman, que la condition d’exilé sans-papiers contraint celui qui la subit à se nier en tant qu’être vivant. Réduit à l’état de fantôme, il n’aspirera qu’à une chose : la mort. « J’ai prié en silence pour que la mort me libère du poids de ma vie »7, déclare-t-il. Il rajoutera :

Je n’aspire plus qu’à rejoindre les chemins de la mort et à planter un cri, drapeau étoilé dans la chair de la délivrance. Je suis déjà mort, n’est-ce pas, ou est-ce vivre que de quémander chaque jour un instant de liberté, le ventre rassasié et la tête farcie de promesses ?8

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D’une certaine manière, mort, il l’est aux yeux des autres. Sa négation en tant qu’individu ne représente-t-elle pas, en fin de compte, une mort sociale ?Cette mort symbolique est imputée directement à sa condition de migrant. En effet, l’exil l’aurait métaphoriquement phagocyté :

Plus tu es instruit, plus on t’écrabouille. C’est partout pareil. Là-bas, en organisant le syndicat des chômeurs diplômés, j’avais affronté les mêmes crispations. La différence, c’est qu’ici je peux manger. Manger quoi à vrai dire ? Ma vie.9

Dans une tonalité faussement naïve, Hamid Skif décrit son personnage comme étant alors réduit à attendre un hypothétique lendemain heureux, qui tarde à survenir… En attendant, il se consume à petit feu, comme le laisse entendre l’extrait suivant :

Je vis en regardant par la fenêtre tomber la pluie, la pluie, la pluie. Et le silence sur mes épaules de jeune homme aux cheveux blancs dans cette chambre […] espérant que cette porte s’ouvrira un jour sur un immense soleil sur lequel poussent des orangers dont je cueillerai les fruits pour les offrir aux mains ouvertes qui hantent mes nuits.10

Ce passage illustre sa triste condition : seul face à une fenêtre par laquelle il contemple un paysage sinistre ; ce dernier est rendu par l’évocation répétée du terme « pluie ». Cette sensation de désolation et d’angoisse est comme exacerbée par l’évocation du « jeune homme aux cheveux blancs », sous-entendant par là qu’il aurait laissé passer sa

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vie. Malgré tout, le regard reste rivé sur la porte, symbole éminemment positif, celui de l’ouverture, et donc de l’espoir. Cette aspiration au bonheur, dans cette séquence, résolument négative, contrebalance la situation réelle du narrateur et témoigne avec plus d’acuité, sans le dire nommément, de l’angoisse et de la détresse dans laquelle il se trouve.

Paradoxalement, comme pour souligner tout le tragique de la situation de l’exilé sans-papier, cette chambre, qui pourrait nous sembler être une cellule carcérale où se trouve enfermé le narrateur, est le seul lieu en Occident où il est libre –une liberté toute relative- comme le montre cette phrase du texte : « C’est dehors que je suis en prison. Ici, je suis libre sans pour autant exister »11 Ce sinistre huis clos est propice à l’introspection, et donc, au questionnement sur soi. Cette « réclusion solitaire » est d’autant plus douloureuse qu’elle est double, car si le personnage est concrètement enfermé dans cette chambre de bonne, il l’est également au niveau de sa conscience. En effet, la solitude forcée, le terrible tète à tête avec soi, pousse le narrateur à se retourner sur son passé. « Des souvenirs remontent du puits que j’avais cru avoir fermé. Je revois les visages qui ont accompagné mon enfance »12 déclare-t-il. Le roman peut ainsi se lire comme les échos et les tribulations d’une mémoire tourmentée. Une mémoire que le personnage souhaiterait laisser derrière lui.

De la même façon qu’il a optépour l’anonymat deson personnage, Hamid Skif ne situe pas avec exactitude le lieu de la diégèse et ne la nommera pas davantage. On devine néanmoins aisément que son protagoniste a quitté l’Algérie pour l’Europe, très certainement la France comme le laisse suggérer très ouvertement les prénoms des personnages

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qu’il côtoie. Ainsi, même s’il n’y a pas d’ambigüité à proprement parle, le choix de la part de l’auteur de ne pas situer clairement son récit – de la même manière qu’il n’a pas nommé son principal protagoniste- semble relever une fois de plus de la volonté de rendre universelle l’épopée de son narrateur.

L’Europe chez Skif va représenter une sorte de lieu hostile au migrant, une sorte de théâtre où se joue une pièce poignante. Ce lieu d’exil sera alors celui d’une extrême solitude,

Je n’ai pas d’amis. Je vis seul, mange seul, parle seul, dors seul, me promène seul.13

Pour décrire ce climat social haineux, l’auteur va jouer sur une comparaison audacieuse qui va relier cette Europe futuriste à l’administration hitlérienne. En effet, le mode de gouvernance de ce parti politique imaginé par Hamid Skif offre des similitudes avec celui du nazisme ou encore du fascisme, considéré comme le summum de la barbarie, commis en Europe, et surtout par des Européens. Est alors évoquée une ville soumise au couvre-feu « le gouvernement va instaurer le couvre-feu. Ils tireront sans sommation ».14 Le climat social est à la délation et à la peur. Les patrouilles de police lourdement armées traquent les indésirables sans répit. Les arrestations sont empreintes de violences comme le laisse voir l’arrestation de du narrateur La similitude avec le gouvernement nazi se voit également dans la même manière dont les clandestins, comme les victimes du nazisme (juifs mais aussi homosexuels, gitans, malades mentaux…), sont détenus :

Des dizaines de milliers de clandestins ont été installés dans des camps de fortune dans l’attente d’être reconduits. […] Certains se sont donné la mort,

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d’autres ont fomenté des révoltes ou se sont échappés. Les mesures de sûreté ont été renforcées. Une triple ceinture de sécurité a été établie autour des camps. Courantes au début, les évasions se sont raréfiées. La direction de l’aviation civile a obligé les compagnies d’aviation à adapter leurs appareils au transport des refoulés.15

Si, au début du siècle passé, ce fut la compagnie des chemins de fer qui fut sommée de « transporter » les futurs pensionnaires de camps ; de nos jours c’est l’avion en raison d’une mer à franchir, cette fois-ci. On peut penser que ce parallèle avec les victimes des nazis a été utilisé afin de susciter l’émotion du lectorat, en faisant appel à son pathos. Ainsi, en favorisant ce rapprochement, l’exilé pourrait bénéficier du même capital sympathie que les victimes du nazisme.

Il est intéressant de remarquer que si le monde occidental évoque un temps futur, la description de l’Algérie, quant à elle, semble se situer dans une époque relativement récente.L’évocation de l’intégrisme religieux nous permet de le confirmer. D’ailleurs, à ce propos, l’auteur nous donne à lire l’une des plus belles scènes du roman où des terroristes tentent d’investir une mosquée dirigée par un iman modéré :

Des fous de Dieu se mirent en tête de lui faire quitter sa chaire, menant une virulente campagne, mettant en avant son gout pour la luxure, le qualifiant de suppôt de Satan. Il les vit investir la mosquée, de jour en jour plus nombreux, d’abord aux derniers rangs,

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puis avançant subrepticement, jusqu’à lui faire face.16

Aussi, l’un des motifs qui a conduit notre narrateur anonyme sur le chemin de l’exil, qui a fait qu’il a dû quitter dans l’urgence son pays, réside dans le fait qu’il avait préparé un dossier dans lequel était expliqué « la manière dont l’argent destiné à créer des emplois pour les jeunes chômeurs avait été détourné par les barons du régime ».17 Ainsi, le gouvernement qui est installé dans La géographie du danger se révèle être incapable d’être à la hauteur de sa tâche et conforte les aspirants au départ dans leur désir de fuite.

Une retranscription de l’exil particulière

Après avoir évoqué la représentation du clandestin et des espaces investis, nous allons désormais nous concentrer sur l’aspect formel du récit de Hamid Skif, plus précisément, sur les modalités d’écriture employées pour raconter transcrire et traduire une aventure exilique. Reprenant à notre compte, le cliché littéraire qui prétend qu’à la représentation de circonstance chaotique correspondrait un bouleversement scriptural, il nous a semblé que le choc engendré par l’aventure exilique, s’était comme répercuté sur l’écriture ; celle-ci semble s’être disloquée, apparaissant alors « de composition parcellaire ». Malgré une épigraphe où l’auteur parait clairement opter pour un choix esthétique au plus près du réel « Les faits rapportés dans ce livre sont, à quelques détails près authentiques. L’actualité se chargera, s’il en était besoin, de confirmer leur exactitude », malgré ce préambule Hamid Skif n’épouserapas les contours d’une narration linéaire que l’on est en mesure d’attendre face à ce préambule faisant

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gage de « pacte de vérité » La géographie du danger va offrir à lire de nombreuses digressions nettement perceptibles au sein de notre corpus, qui se présentent notamment sous forme de phénomènes d’enchâssement. La trame narrative principale, sera ainsi constamment interrompue par ce que l’on pourrait qualifier de « micro-récits ». Ce découpage structurel du roman, va donner au texte un aspect morcelé. Ainsi, si la trame principale du récit semble épouser un ordre chronologique, elle n’en demeure pas moins entrecoupée par des digressions évoquant soit des événements passés ou bien une sorte de monde fantasmagorique, fruit de l’imagination mais surtout de l’ennui du narrateur anonyme. Parmi les nombreuses séquences digressives qui scandent le récit, celles évoquant une sorte d’irréalité, seront dotées d’une particularité typographique que l’on ne peut ignorer, en effet, elles seront toutes écrites en italiques, ce qui les distingue d’emblée visuellement du reste du récit et qui vont comme le ralentir. Il nous est apparu que l’utilisation de l’écriture en italiques, dans ce cas de figure permettait d’établir une certaine distance avec la trame principale, en inventant et insérant une fiction à la fiction. En clair, dans une sorte de mise en abyme le personnage principal va imaginer une vie fictive à d’autres personnages qu’il a côtoyés et qui sont en lien direct avec son projet migratoire. Ces passages sont introduits par des formules d’ouverture qui vont situer ces « micro-récits » de manière précise, tel « il pourrait dire, à titre d’entrée en matière : […] » (p.32) ; mais encore, « Pour le décrire, rien de plus simple. Il suffit de prendre sa voix et de dire : […]» (p.67). D’autres digressions apparaissent dans le texte, mais avec une typographie non spécifique, détachés de l’ensemble simplement par des blancs. Contrairement aux « fragments » écrits en italique, ces derniers sont donnés à lire de manière

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crédible, tels que le personnage les aurait vécus. Ces fragments vont évoquer la raison du départ. Ainsi, dans un subtil parallèle avec sa situation en Europe, le narrateur montrera comment déjà dans son propre pays, il fut pourchassé. Parfois encore, les digressions retraceront l’histoire, la saga familiale, du narrateur, dévoilant alors des générations soumises à de perpétuelles persécutions. Ainsi mis bout à bout, la transcription de cet héritage de vexations et d’oppression va expliquer la motivation pour les chemins de l’exil.

Ce découpage, ce morcellement que l’on perçoit au niveau narratif va donner lieu, à son tour, à un découpage énonciatif. Ainsi les rares informations sur l’antériorité du personnage de Skif ne nous sont livrées que, lorsque pour tromper l’ennui, dans lequel le plonge sa solitude, le narrateur se retourne vers son passé. Ces rares aveux ne nous seront pas donnés directement par le narrateur directement ; ceux-ci nous parviendront, surtout, par l’intermédiaire de voix ou de personnes qui l’ont côtoyé ou qu’il imagine, tels le personnage du tortionnaire ou de l’aïeul, entre autres, qui prendront à leur tour la charge l’énonciation De ce fait, par ce recours polyphonique, l’auteur parvient à créer un contraste saisissant entre le lieu restreint, espace d’une désolante solitude et ces voix qui assourdissent par leur nombre et par la longueur de leurs interventions. Toutefois, c’est au niveau de la clausule que la stratégie scripturaire prendra un tournant pour le moins déroutant. Hamid Skif clôt la fiction de manière sommaire : lors du dernier chapitre, le personnage se fait interpeller manu militari par, devine-t-on, des forces de l’ordre qui ne sont pas réellement désignée en tant que telles, mais qui, apprend-on, sont armés et embarquent le personnage dans

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un fourgon. Ces personnages sont uniquement désignés par le pronom personnel « ils », ce qui crée une distanciation certaine avec le « je » du personnage central. Le jeu pronominal est très important dans ce dernier chapitre ; car, comme nous venons de le dire après une clôture relativement brève de la fiction, le narrateur qui est dans le même temps le personnage de roman va comme interpeller le lecteur. Apres l’annonce de sa mort qualifiée de certaine, sans transition aucune, sans démarcation typographique particulière, le narrateur changeant alors de niveau narratif va s’adresser directement à son destinataire et annoncer « Ne me pleurez pas et ne m’oubliez pas » qui ne peut manquer de surprendre celui qui lit, provoquant par la même une rupture au niveau de l’homogénéité du récit. Le narrateur, qui pourrait très vraisemblablement être le porte-parole de l’auteur compte tenu de ses propos, va interpeller son lecteur, directement en le vouvoyant . Ce « vous » va s’opposer à un « nous ». La teneur du discours qui s’ensuit ne manque pas son effet :

[…] les chiens, voyez-vous, ont plus de place dans vos cœurs que nous, les pépites d’humains, les crassiers de l’Europe et d’un monde riche à se crever le foie des ses meurtrières bombances. Vous nous bombardez de cette aisance qui coule l’écran et vous voulez que l’on reste là, retraités dès l’enfance, assis sur nos cul à crever de soif et de faim, à quelques kilomètres de votre mangeoire, et vous nous fermez vos portes et vous nous interdisez d’entrer dans votre chenil et vous bâtissez des murs, mais on vous fait la nique. On niquera tous les murs. Il n’y a

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rien de plus humain que de niquer la bêtise.18

Au cours des deux dernières pages, le narrateur qui incarnait le personnage central, semble sortir du cadre stricto sensu de son niveau narratif, de sa diégèse pour communiquer. Il parait ainsi « enjamber » la barrière de la fiction comme pour s’adresser aux lecteurs, auxquels il assène, sur le ton de la plainte -qui se meut peu à peu en colère-, ce qu’il considère comme des vérités, mais aussi des menaces, dirigées sur l’Europe et plus précisément à propos de son rôle obscur sur l’activité migratoire des pays du Sud. S’ensuit alors un discours quelque peu agressif, voire belliqueux dans lequel le personnage-anonyme déclare : « je m’installerai à vos portes, je veillerai sur vos rêves, je m’agripperai à vos basques »19. Cette diatribe apparait alors comme une sorte de revanche du narrateur longtemps réduit à une existence fantomatique en Europe, qui désormais, décide de hanter et d’invectiver ses hôtes :

Vous nous bombardez de cette aisance qui coule de l’écran et vous voulez qu’on reste là, retraités dès l’enfance, assis sur nos culs à crever de soif et de faim, à quelques kilomètres de votre mangeoire, et vous nous fermez vos portes et vous nous interdisez d’entrer dans votre chenil et vous bâtissez des murs, mais on vous fait la nique. On niquera tous les murs.20

Et de rajouter dans un discours certes généralisateur, où dans un effet de distanciation bien marquée, le « nous » désignant les vagues d’émigrés qui s’échouent sur les rivages européens s’oppose de façon très nette au « vous » des occidentaux :

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Notre armée est de l’autre coté du rivage, prête à toutes les audaces, et à chaque nuit, un détachement vous épuisera à dénombrer ses soldats morts, à les identifier et à les enterrer ou les repousser avant que ne survienne le second détachement, puis le troisième, et ainsi de suite jusqu’à ce que vous soyez submergés, que vous n’en puissiez plus, car c’est vous qui préférez soutenir ceux qui nous sucent le sang au lieu de nous aider, nous autres, à mettre bas leur tyrannie. « C’est trop simple à dire », clamez-vous dans vos discours amidonnés, on ne vous croira plus. Vous êtes les complices des assassins.21

L’utilisation de ce procédé qu’est la métalepse concentré sur sa clausule. qui fera appel aux fonctions essentiellement phatiques et conatives du langage, fonctions qui, on le sait, sont centrées sur le destinataire, autrement dit le lecteur. Celui-ci nous est paru comme pris à témoin ; car le discours véhiculé lors de son interpellation était essentiellement celui dénonçant les injustices sociales, nous avons cru y percevoir une certaine forme d’engagement, de dénonciation. La géographie du danger semble s’engager sur les voies du réel, gagnant alors en crédibilité. D’ailleurs, il nous a semblé que, d’une certaine manière, le choix du thème exilique représente un prétexte adéquat pour un renouvellement, une « re-dynamique », de l’écriture engagée. Ainsi, différents procédés scripturaires vont être utilisés afin de « porter » ce message, cette parole dénonciatrice, et ce, par le prisme du thème de l’exil. Nous

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avons été fortement interpellée par la portée idéologique claire, limpide et sans équivoque dans ce récit. Une contestation de l’ordre établi se dévoilait et réapparaissait de page en page et nous a semblé être l’un des moteurs principaux de la mise en route vers l’exil, l’une de ses principales explications.

Le prétexte du motif de l’expérience exilique va permettre à l’écrivain d’apporter par le biais de leurs personnages un regard « neuf » sur le monde découvert. À cet égard, un parallèle peut être fait avec le personnage de l’enfant utilisé en littérature qui permet, grâce à la prétendue naïveté et à l’innocence qui le caractérise, de déchiffrer le monde qui l’entoure avec une certaine neutralité, et donc objectivité –toute relative-. Il en sera de même avec notre personnage exilé. Ce regard d’exilé, et donc d’une certaine manière d’« étranger », va de la même façon permettre de porter un regard neuf, certainement plus lucide compte tenu de l’âge et de la maturité des protagonistes, et sans doute plus objectif, car profondément affecté par l’expérience exilique. Vivant une situation pour le moins délicate, ce personnage exilé ne peut s’abstenir de prendre parti sur les questions relatives à sa condition « d’étranger », d’« Autre ». Cet engagement, ce « positionnement idéologique», en rapport avec le thème de l’exil, se fera nettement ressentir dans le texte avec cette prise de position, elle s’effectuera aussi par un parti pris réaliste qui agit comme un ancrage dans la réalité, dans le quotidien du lecteur, dans son vécu afin de crédibiliser le récit et donc de le toucher, de le sensibiliser au mieux.

En guise de conclusion, nous pouvons dire que La

géographie du danger, de Hamid Skif a permis l’édification

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d’un nouveau personnage sur la scène littéraire algérien, le clandestin, dont le traitement a été, nous l’avons montré, pour le moins inusuel. Notre analyse a également permis de mettre en évidence une esthétique du morcellement qui aurait pu briser d’une certaine manière la linéarité du récit, mais qui a démontrer le contraire. En effet, la fragmentation apportée par la pluralité, entrainant une polyphonie discursive, n’a pas, à proprement parler, fracturé le récit. Celui-ci a priori fragmenté ne l’est plus vraiment, puisque les différentes voix se complètent pour dire ou plutôt porter un même thème, celui de l’exil. Malgré une présence quelque peu prononcée des « divers fragments » ceux-ci se justifiaient au sein du récit, dans le sens où ils semblent « nourrir » d’une part la trame narrative, mais aussi l’un des thèmes porteurs du roman la thématique de la clandestinité. Dans une volonté de dépeindre l’exil et de ses corollaires tout aussi complexes et douloureux que sont l’immigration et son versant, l’émigration, Hamid skif a, semble-t-il, afin de permettre aux lecteurs de mieux s’installer dans le récit et d’adhérer aux propos tenus, opté pour une narration au plus près de la réalité. En effet, le choix d’une écriture alliant le genre réaliste et celui documentaire se lit comme une volonté manifeste d’informer, d’éclairer un sujet, ici en l’occurrence l’émigration. De surcroit, la dimension palpable et surprenante du récit d’anticipation dans le récit peut également être perçue comme une sorte de mise en garde contre le phénomène de la clandestinité Bibliographie : - ALBERT Christiane, l’immigration dans le roman francophone contemporain, éd. Karthala, Paris, 2005 p.128.

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- CHEVRIER Jacques, littératures francophones d’Afrique Noire, éd. Les écritures du Sud, Paris, 2006 - BAKHTINE, Michael, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978. - GOLDENSTEIN, Pour lire le roman, Nathan, 1980 - SARTRE Jean-Paul, « Qu’est-ce que la littérature ? », coll. Folio essais, éd. Gallimard, 1985 (réed). - TRIGANO Shmuel, Le temps de l’exil, éd. Payot & Rivages, Paris, 2001 - WAHBI M’Hamed, « L’aspect migratoire dans la littérature maghrébine », article disponible en pdf sur le lien : http://www.generiques.org/migrations_marocaines/interventions/wahbi_article.pdf - ZEKRI Khalid : Etude des incipit et des clausules dans l’œuvre romanesque de Rachid Mimouni et danscelle de Jean-Marie Gustave Le Clézio. (Doctorat, Université Paris XIII). 1998. (sous la direction de Charles Bonn) URL : http://www.limag.refer.org/Theses/Zekri.pdf

Notes 1Selon Bonn, ce climat haineux en France fut la conséquence directe de la nationalisation du pétrole algérien mais surtout du premier choc pétrolier qui paralysa tout le monde occidental. 2Wahbi, M’Hamed, « L’aspect migratoire dans la littérature maghrébine », article disponible sur le lien : http://www.generiques.org/migrations_marocaines/interventions/wahbi_article.pdf. Wahbi M’Hamed est professeur de littérature française à l’université d’Agadir. 3 Christiane Albert, l’immigration dans le roman francophone contemporain, éd. Karthala, Paris, 2005 p.128. 4 Trigano Shmuel op.cit p.20 5La géographie du danger p.15 6La Géographie du danger p.59 7 Ibid.23

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8 Ibid., p.57 9 Ibid., p.18. 10 Ibid. p.18-19 11La géographie du danger, p.65 12 Ibid. p. 67 13La géographie du danger p.16 14La géographie du danger, p.110 15La géographie du danger, p.63 16La géographie du danger p.148 17La géographie du danger p.74 18La géographie du danger pp.155-156. 19 Idem. 20 Ibid. p156 21 Idem. Nous soulignons.

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Rôle des références socioculturelles dans la compréhension du texte littéraire

Amel Hamdad

Université de Batna

Résumé De nombreux chercheurs et didacticiens affirment que la culture est un élément incontournable de tout système d’enseignement/apprentissage des langues étrangères et qu’une langue ne peut être apprise seule sans la culture qu’elle véhicule. Pourtant, en Algérie, l’enseignement du français langue étrangère parait ne pas en accorder de l’importance. En fait, pour des raisons idéologiques, sans doute, les référents socioculturels sont souvent inexistants dans les programmes et les manuels scolaires algériens de sorte que de nombreux étudiants, notamment ceux qui se spécialisent en français, arrivent à l’université en ayant beaucoup de lacunes relatives à leur incompétence socioculturelle. En fait, nous estimons que cette incompétence pourrait avoir un grand impact sur la capacité de ces étudiants à comprendre les œuvres littéraires d’expression française d’auteurs français, des textes souvent riches en référents socioculturels. Mots-clés : la� culture – le socioculturel – la compétence socioculturelle – la lecture/compréhension des textes littéraires.

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Abstract Many researches and didacticians argue that cultureisessentiel to any system of teaching/learning foreign languges and that a langugecannont be learned alone without the culture it conveys.In fact, for ideological reasons, socio-cultural referents are often non existent in Algerian curriculum and textbooks , so that many students , especially those who are specialized in French arrive at university with many gaps relative to their socio-cultural incompetence. In fact, we believe that this incompetence could have a great impact on the ability of thes students to understand the French literary works of French authors , texts rich of socio-cultural referents. Keywords: the culture, the socio-cultural, the socio-cultural competence, reading/comprhension of literary texts Introduction La compétence socioculturelle en classe de français langue étrangère constitue, ces dernières années, une source de recherches importantes, si l’on prend en considération le nombre des travaux qui ont été réalisés dans ce domaine1. En effet, cette dimension socioculturelle, dont la maîtrise représente un atout majeur dans

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l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, fait naître un intérêt particulier chez de nombreux chercheurs. D’ailleurs, certains d’entre eux affirment que l’apprentissage d’une langue étrangère ne peut se faire sans la maîtrise de la culture qu’elle véhicule. Denis (2000 :62) dit à ce sujet que

« Le cours de langue constitue un moment privilégié qui permet à l’apprenant de découvrir d’autres perceptions et classifications de la réalité, d’autres valeurs, d’autres modes de vie… Bref, apprendre une langue étrangère, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle culture. »

Par ailleurs, le terrain de recherche, reste encore fertile pour explorer des problématiques relatives à l’enseignement du socioculturel en classe de F.L.E2; et c’est ce à quoi nous nous sommes intéressés aujourd’hui. En fait, notre étude porte sur des apprenants issus du système éducatif algérien ; un système dont l’enseignement de la langue française s’est toujours fait indépendamment de la culture qu’elle véhicule. Une culture quasiment absente des programmes et des manuels scolaires, comme l’indiquent Louniciet Blanchet(2007 : 21) : « Il apparaît clairement qu'à la question des modalités d'enseignement des langues étrangères, l'école algérienne néglige largement la dimension interculturelle ». Ces deux chercheurs attestent à ce sujet que dans une démarche qui est censée prendre en considération la maitrise d’une compétence communicative, l’enseignement/apprentissage des langues étrangères devrait se soumettre au principe qu’on ne peut pas arriver à communiquer en langue étrangère sans prendre en considération les facteurs interculturels. Or, la réalité algérienne est complètement différente. « Concrètement aucune référence culturelles spécifique n’apparaît dans les livres et les manuels

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scolaires : c'est une langue fortement décontextualisée et hors ancrage interactionnel que l'on propose aux élèves. » (Idem) Pourtant, il est bien noté dans les textes officiels, que les aspects socioculturels et interculturels, lors de l’enseignement d’une langue étrangère, devraient être pris en considération. Fernini (1982 : 10) atteste à ce sujet que le système algérien affiche clairement ses ambitions et ses orientations pour s’ouvrir sur le monde. Néanmoins, nous estimons que de nombreuses raisons idéologiques peuvent être la cause de cette dissociation de la langue française de sa culture et de la difficulté du système éducatif algérien à s’ouvrir réellement sur l’Autre. Ainsi, en tant qu’enseignante de français à l’université de Batna3; nous remarquons que les apprenants arrivent du lycée à l’université en traînant d’énormes lacunes relatives à la culture française. Par conséquent, ceux qui se spécialisent en français sont les premiers à souffrir de cette incompétence socioculturelle ; vu qu’ils éprouvent des difficultés à acquérir la langue française et à accéder, surtout, à sa littérature ; ce qui explique, notamment, leur échec à accéder au sens du texte littéraire d’auteurs français. Car, on ne peut comprendre un texte littéraire sans repérer et/ ou décrypter les éléments de l’ordre socioculturel qui le parsèment. Fragonard (2004 :20) pense à ce sujet que « Les textes littéraires appartiennent à tout le monde ; or, tout le monde n’est pas aujourd’hui en mesure de percevoir les significations, les enjeux, les attraits des faits culturels.». Notre recherche porte donc, sur le rôle des références socioculturelles dans la compréhension du texte littéraire. Nous avons ciblé comme public les étudiants de la première année « master français » de l’université de Batna. Le choix de ce public n’est pas aléatoire : nous

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avons choisi de travailler avec les étudiants de Master1, étant donné que ces derniers passent par trois années de tronc commun et sont amenés par la suite à faire un choix décisif : se spécialiser en littérature française ; en didactique du F.L.E. ou en science du langage. Devant ces trois spécialités proposées, l’hésitation n’est pas vraiment observée chez ces étudiants. En fait, la plupart d’entre eux recule devant la littérature et tout ce qui est relatif aux textes littéraires pour se spécialiser en didactique ou en sciences du langage. Ce recul, les étudiants l’admettent, réside dans le fait qu’ils rencontrent des difficultés pour comprendre les textes littéraires, particulièrement, ceux d’auteurs français. Ainsi, nous nous sommes demandés : quelles seraient les raisons qui font que les étudiants de français (niveau master I), ne saisissent pas le sens des textes littéraires d’auteurs français ? Cette problématique nous a amené à formuler l’hypothèse suivante : - Peut-être que les difficultés observées chez la plupart

des étudiants de master I français de l’université de Batna et leur recul face à la littérature en général, et face aux textes littéraires d’auteurs français, en particulier, est due surtout à leur incompétence socioculturelle.

Cette recherche s’intéresse, donc, à la situation de la langue française dans un univers algérien précis, et aux représentations culturelles qui lui sont associées. Elle s’inscrit dans le champ de la Didactique des langues et des cultures ainsi que celui de la psychologie sociale4. Un travail qui appelle, surtout, à la valorisation de la dimension socioculturelle en classe de F.L.E. Par ailleurs, cette recherche nous a amené à aborder le sens de plusieurs notions-clés qui sont : la culture ; le socioculturel ; l’interculturel ; la compétence socioculturelle ; les représentations ; le statut de la langue française en

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Algérie ainsi que la compréhension et l’exploitation du texte littéraire en classe de F.L.E. Méthodologie de la recherche Nous avons choisi d’adopter la méthode scientifique qui est essentiellement pluridisciplinaire et qui prend ancrage dans la didactique des langues/cultures, dans les sciences du langage ainsi que dans celles des sciences humaines, elle est, en outre, à visée culturelle. Nos outils d’investigation sont les questionnaires et les tests qui favorisent, notamment, une analyse à la fois subjective qualitative et objective quantitative. Le lieu de l’enquête et de l’expérimentation La recherche dont nous rendons compte s’est déroulée au lieu de notre travail : le département de français de l’université El hadj Lakhdar de Batna. Ce département compte en son sein, pour l’année universitaire 2015/2016, 58 enseignants permanents, 37 enseignants vacataires et 224 étudiants inscrits en Master I, répartis ainsi :

Didactique des langues étrangères : 115 étudiants Sciences du langage : 82 étudiants Littérature : 27 étudiants

La pré-enquête Afin de dégager les représentations et les images relatives à l’enseignement/apprentissage de la langue/culture française à l’université algérienne ; à la lecture/compréhensions des textes littéraires, notamment ceux d’auteurs français ; ainsi qu’à celles relatives à la compétence socioculturelle en classe de FLE, nous avons choisi de faire une étude préliminaire, sous forme de deux questionnaires dont le premier administré aux enseignants du département de français de l’université El Hadj Lakhdar de Batna, et l’autre aux étudiants de Master I du même département.

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Tests et expérimentation Notre expérimentation se déroule auprès des étudiants de la première année master français de l’université de Batna. En fait, nous avons effectué des tests de compréhension dans le but de comprendre s’il existe réellement une différence pour les étudiants algériens lors de leur lecture/compréhension des œuvres littéraires d’expression française d’auteurs algériens et celle d’auteurs français. Nous avons opté pour des textes qui contiennent des références socioculturelles en abondance afin de pouvoir par la suite vérifier si l’incompétence socioculturelle, dont souffriraient la majorité de ces étudiants, pourrait véritablement leur engendrer des difficultés de compréhension, précisément lors de leur lecture/compréhension des œuvres d’auteurs français. Ainsi les objectifs des tests seraient de monter que les étudiants algériens ne saisissent pas aisément le sens des textes littéraires d’auteurs français étant donné que ces derniers sont souvent riches en indices socioculturels insaisissables qui exigent de la part de tout lecteur étranger des connaissances antérieures relatives à la culture et au monde socioculturel français. En outre, nous avons tenté de montrer, par le biais des tests, que ces mêmes étudiants accèdent facilement au sens des œuvres littéraires d’expression française d’auteurs algériens, vu qu’elles contiennent des indices socioculturels relatifs à leur culture d’origine (la culture algérienne). Les principaux résultats La pré-enquête et l’expérimentation réalisées auprès des étudiants de master I français de l’université de Batna, révèlent que nombreux sont les étudiantsqui éprouvent de vrais problèmes à accéder au sens des textes littéraires,notamment, ceux d’auteurs français. De plus, les résultats des questionnaires et des tests montrent que notre

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échantillon d’étudiants interrogé n’arrive ni à identifier ni à comprendre les référents socioculturels présents, le plus souvent, dans les textes littéraires d’auteurs français, chose qui les empêchent de comprendre le sens général des textes en question. Par ailleurs, ces mêmes étudiants saisissent aisément le sens des indices socioculturels présents dans les textes littéraires d’expression française d’auteurs algériens étant donné qu’ils reflètent leur propre univers socioculturel et leur propre culture maternelle. D’un autre côté, les résultats révèlent que les étudiants interrogés connaissent bien leurs lacunes mais ne savent pas comment y remédier de sorte que nombreux sont ceux qui préfèrent fuir la littérature et tout ce qui se rapporte à la lecture/compréhension des textes littéraires pour s’orienter vers des disciplines, jugées plus faciles : la didactique des langues étrangères et les sciences de langage. Conclusion Ce travail de recherche qui s’est déroulé auprès des étudiants de master I français de l’université de Batna et qui porte sur le rôle des références socioculturelles dans la compréhension des textes littéraires, nous a permis de répondre à notre problématique de départ et de confirmer notre hypothèse qui stipulait que de nombreux étudiants de master I français de l’université de Batna souffrent d’une vraie incompétence socioculturelle. Cette dernière est l’une des raisons principales qui freinent leur processus d’enseignement/apprentissage de la langue française. Ainsi, nous avons essayé proposer quelques démarches, pistes et activités pédagogiques, centrées sur l’apprenant du français langue étrangère et qui permettraient de l’amener à la découverte de la culture de l’Autre et à en être sensible ; à comparer sa culture maternelle à la culture étrangère ; à relativiser ses points de vue par rapport à la notion de culture et d’arriver, enfin, à intérioriser cette nouvelle

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culture. Nous estimons que ces démarches, pistes et activités pédagogiques proposées, pourraient aider les enseignants du français langue étrangère à conduire leurs apprenants à acquérir une compétence socioculturelleet qui pourraient leur permettre un meilleur accès aux sens des textes littéraires d’expressions française, notamment ceux d’auteurs français. Références bibliographique Abdallah-Pretceille, M. (2004). L’éducation interculturelle. Paris : Que sais-je ? Abdallah-Pretceille, M. (2004). L'Éducation interculturelle. (2e éd). Paris : PressesUniversitaires de France - PUF. Abdallah-Pretceille, M. (1996). Compétence Culturelle, compétence interculturelle. Le français dans le monde, Recherche et applications. Numéro spécial, Janvier. p. 28-38. Abdallah-Pretceille, M. (1991). Langue(s), culture(s) et communication. Le français dans le monde, Recherches et applications, Numéro spécial, Août - Sept. n° p. 95-102. Abdallah-Pretceille, M. (1990, 1986). Vers une pédagogie interculturelle. Paris : Publications de la Sorbonne. Abdallah- Pretceille, M. (1985). Pédagogie interculturelle : bilan et perspectives.L’Interculturel en éducation et en sciences humaines, vol. 1. Toulouse : Presse del'Université de Toulouse le Mirail. Abdallah-Pretceille, M. (1983). La perception de l'Autre: point d'appui de l'approcheInterculturelle. Le Français dans le Monde. N°181, p 40-44. Beacco, J.-C. (2000). Les dimensions culturelles des enseignements de langue. Paris : Hachette. Beacco, J.-C. (1990). L‘intervention didactique et les variables culturelles. In Beacco J.-C. & D. Lehmann (dir.), Publics spécifiques et communication spécialisée,

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Recherches et applications. Le français dans le monde. Numéro spécial, pp. 8-16. Beacco, J-C. (1986). La civilisation entre idéologie et méthode. Paris: CLE International. Beacco, J-C. (1981). La construction du savoir culture. Mœurs et Mythes, Paris,Hachette/Larousse. Byram, M., Gribkova, B. &Starkey,H. (2002). Développer la dimension interculturelle de l’enseignement des langues. Strasbourg : Conseil de l’Europe Byram, M.&TostPlanet, M. (2000). Identité sociale et dimension européenne: la compétence interculturelle par l'apprentissage des langues vivantes. Editions du conseil de l’europe. Byram, M. et Zarate, G. (Juillet 1998). Définitions, Objectifs et Evaluation de la compétence socioculturelle. Le français dans le monde, Numéro spécial : Apprentissage et usage des langues dans le cadre européen Byram, M., Zarate, G., &Neuner, G. (1997). La compétence socioculturelle dansl'apprentissage et l'enseignement des langues. Strasbourg : Éditions du Conseil del'Europe. Byram, M &Zarate, G. (1996). Les jeunes confrontés à la différence : des propositions de formation. Conseil de l‘Europe. Byram, M. (1992). Culture et éducation en langue étrangère. Paris: Didier. Denis, M. (2000). Développer des aptitudes interculturelles en classe de langue. Dialogue et culture n°44. P.62. Paris Fernini, A. (1982). L‘enseignement du français dans le cadre de la généralisation de l‘école fondamentale. L‘Education. N°2. Alger : Ministère de l‘éducation nationale. Fragonard, M.-M. (2004), Précis d'histoire de la littérature française. Paris : Nathan

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Lounici, A. & Blanchet, Ph. (2007) « L‘approche interculturelle et l‘enseignement des langues en Algérie ». In Asselah-Rahal, S. et Blanchet, Ph. (Dirs). Plurilinguisme etenseignementdes langues en Algérie, rôles du français en contextes didactiques.Fernelmont: E.M.E. &InterCommunications. Zarate, G. (2004). Représentations de l’étranger et didactique des langues. Paris : Didier. Zarate, G., Gohard-Radenkovic, A., Lussier, D., Penz, H. (2003) Médiation culturelle et didactique des langues. Strasbourg : CELV. Zarate, G. (1989). L'interculturel, un concept à définir. Bulletin de l’Association canadienne de linguistique appliquée/ Bulletin of the Canadian Association of AppliedLinguistics. 11 : 2, 5-14. Zarate, G. (1988). Le journal d'observation ou la mise en question de l'évidence immédiate dans la formation FLE. Etudes de linguistique appliquée. N°44. pp. 111-120. Zarate, G. (1986). Enseigner une culture étrangère. Paris : Hachette. Zarate, G. (1983). Objectiver le rapport culture maternelle / culture étrangère. Le français dans le monde. N°181. pp. 34-39. Zarate, G. (1982). Du dialogue des cultures à la démarche interculturelle. Le français dans le monde.N°170. pp. 28-32. Notes 1 Nous citons comme exemples les travaux�Abdallah-Pretceille (1983-

2004) ; de Beacco, J-C. (1981-2000) ; de�Byram, M. (1992-1998) ; de

Zarate, G. (1982- 2004) ; etc. 2 FLE : français langue étrangère.

3 Batna : située à 435 km au sud-est d'Alger et à 113 km au sud-ouest de Constantine. La ville de Batna est considérée historiquement comme étant la « capitale » des Aurès

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4 La psychologie sociale se définit comme étant la discipline « des

interactions entre individu et société ». Elle a pour étude l’emprise «

invisible » de la société sur les individus et rarement l’inverse, c’est à-

dire l’action des individus sur la société.

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AMERICAN RELIGIOUS EXCEPTIONALISM

Amel Lahlouh University of Ali Lounici-Blida

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Abstract: American exceptionalism holds deep religious

foundation. It goes as early as the European’s expectations of establishing a holy Christian commonwealth in the New World. These millennial visions have been stressed by the early Puritan conception of themselves as God’s elect and their representation of America as the chosen nation destined by providence to fulfil the process of history and redeem the world. Accordingly an outcome of this belief is the continuity of Puritan religious influence in the United States history throughout the nineteenth and well into the twentieth and twenty first century.

Keywords: American exceptionalism, kingdom of God, Puritanism,

This article deals with the religious roots of American exceptionalism. The idea of American exceptionalism

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involves heavy religious meaning. I will trace the popular tradition of American exceptionalism to its European Protestant roots. Infact it can be foundin the early Puritan conception of themselves as God’s elect and their representation of America as the chosen nation destined by providence to fulfil the process of history and redeem the world. This article is divided into two main sections. The first entitled American Exceptionalism and the Protestant Quest for a Holly Christian Commonwealth, takes us back as early as the Christian vision the Kingdom of God which inspired Protestant millennial expectations . The second entitled The Puritan View of Providential History covers Puritan providential exceptionalism which had a tremendous impact on the development of the American experience. To achieve my purpose, I have tried to study two popular works widely read and acknowledged as canonical texts in American literary history as a whole, and Puritan New England’s religious exceptionalism in particular. William Bradford’s history Of Plymouth Plantation reveals the early Founding Fathers vision of America as historically providential. It has been the chief means America has imagined itself as living out an epic narrative of a providentially appointed nation established by God to bring ideals of liberty and democracy to the world. This sense of historical destiny as “American Providence”—namely that “God is using America to achieve something special in the world.” is a core element in American exceptionalism. Then John Winthrop, said to be the father of American exceptionalism because of his famous simile that the Massachusetts Bay colony will be as a “city on a hill” in his A Model of Christian Charity. This sermon introduced the basic tenets of American exceptionalism . Many have held John Winthrop as the first American exceptionalist, his sermon gave rise to the widespread belief in American

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folklore that the United States of America is God's country because metaphorically it is a Shining City upon a Hill. American Exceptionalism and the Protestant Quest for a Holly Christian Commonwealth, To start with, the conception of the United States as a sacred place and the feverish expectations of establishing a holy Christian commonwealth existed long before this nation was ever created. In order to understand the roots of American exceptionalism, indeed, down to the Bible and the early years of Christianity, it is worth exploring the origins and development of the Christian idea of the Kingdom of God which inspired later millennial visions about the New World.¹ In a second step, I show how this Christian tradition has taken up and deepened in Saint Augustine’s City of God.2 In a third step, I will point at the significance of the Protestant Reformation which revived the millennial expectations about the Kingdom of God which meant so much to the Puritans. This will allow me to look at some of those European visions of the New World as a Christian commonwealth, especially during the Age of Discovery which anticipated the Puritan example of the city upon a hill. Such a historical background will enable us to assess more precisely the importance of the search for the Kingdom of God in the European imagination and how far the American Puritans interpreted and fulfilled its expectation. The idea of a sacred Kingdom of God was an old tradition that has existed for centuries in Europe. It actually goes back to the early Christian expectations of the millennium.3 .The concept of the millennium, however, was already present in the Old Testament. The prophets Ezekiel and Joel foresaw this happy, destructive time ; whereas Daniel predicted the resurrection of saints to reign in an “everlasting kingdom” (Daniel 12:2).4According to the

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Gospel, the Kingdom of God ( or the Kingdom of Heaven) was Jesus’ primary concern. He Warned that: The time is fulfilled, and the Kingdom of God is at hand: “repent ye, and believe the Gospel”(Mark 1:15). In the Sermon on the Mount , he exhorted his disciples to look for the Kingdom of God : “But seek ye first the kingdom of God, and his righteousness; and all these things shall be added unto you”. ( Matthew 6:33) The central prayer in Christianity is :”And he said unto them, When ye pray, say, our father which art in heaven, Hallowed be thy name. Thy Kingdom come. Thy will be done, as in Haven, so in earth” (Luke 11:2). The Kingdom of God was likened by Christ to a hidden treasure: “the Kingdom of heaven is like unto treasure hid in a field; the which when a man hath found, he hideth, and for joy thereof goeth and selleth all that he hath, and buyeth that field” (Matthew13:44), and a pearl of great price: “ the Kingdom of heaven is like unto merchant man, seeking goodly pearls.” (Matthew 13:45)5

According to Ernest Lee Tuveson: “The expectation of an earthly millennium never completely died out, it was actually, the motivating force in local movements and uprisings during the Middle Ages.”6 The interpretation of St. Augustine(354-430) represented the official opinion of the church about the Book of Revelaltion . In his City of God (425),Augustine provided a highly ethical meaning to Christianity.7 He made a clear distinction between the kingdom of the earth and that of heaven which are both in this world and will be separated only by the Day of Judgement. Augustine presents the four essential elements of his philosophy in The City of God: the church, the state, the City of Heaven, and the City of the World. The church is divinely established and leads humankind to eternal goodness, which is God. The state adheres to the virtues of politics and of the mind, formulating a political community.

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Both of these societies are visible and seek to do good. Mirroring these are two invisible societies: the City of Heaven, for those predestined for salvation, and the City of the World, for those given eternal damnation. This grand design allows Augustine to elaborate his theory of justice, which he says issues from the proper and just sharing of those things necessary for life, just as God freely distributes air, water, and light. Humankind must therefore pursue the City of Heaven to maintain a proper sense of order, which in turn leads to true peace: The city of the earth represents the existing temporal social system to which people belong. The kingdom of heaven, which St. Augustine calls the City of God, is that world of moral perfection.8

This world is only reached by the just and the good after a long series of struggle. Augustine carefully describes the nature of the heavenly city as opposed to the earthly city: The former in a world glorifies in itself, the latter in the lord. For the one seeks glory from men;but the greatest glory of the other is God,the witness of conscience. The one lifts up its head in its own glory; the other says in its God, Thou art my glory, and the lifter up of mine head.9

In this context , Saint Augustine viewed the world as eternally divided between the City of the World and the City of God. All men belong to either one or the other of these two cities and will ultimately share the fate of that community. In their attacks against Rome, Protestant Reformers were initially far more interested in proving their position through the Scripture than they were in appealing to historical arguments. In order to find meaning for the Reformation in sacred and providential history , Protestants extensively used history and analyzed past events. A

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different mode of historical thought emerged with their desire for religious reformation. Protestants developed a millennial interpretation of history. Their millennial tradition came to be associated with the Reformation in Europe. Protestant historiography then based itself upon eschatology and apocalypse-and thus the millennium. These key concepts excluded from the pre- Reformation Church history, were eventually established within the parameters of sacred providential history. By now “men’s existence in the world” and mainly the “saints’ role in history” changed from that of alienation to that of active members. The saints, as “Christ’s army, took their stand alongside Him, where they played a singular role in the unfolding drama of salvation”.10

These apocalyptic interpretation were projected later upon the discovery of the New World. The Europeans made their decision to abandon the Old World totally against the forces of the Antichrist. As the chosen people of God, they transplanted apocalyptic meaning to this new found land and invented proactive task to themselves that is to build up the kingdom of Jesus Christ in the New World. The Puritan View of Providential History Religion and the Bible, therefore, have played a basic if not predominant role in shaping ideas of religious exceptionalism of early New World’s settlers, ever since they conceived their migration- as the fulfillment of prophetic and millennial visions- of the Bible. The imminent expectation of the coming Kingdom of God awakened concrete, substantial ideas that led ever closer to the early European millennial hopes and religious conceptions of the New World. As we shall see in the coming section, these hopes were first projected on the New World by the Pilgrim Fathers. For the Pilgrim Fathers’

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millennial excpectations of America as the Promised Land and of the American people as God’s chosen agents destined to fulfill God’s divine mission constituted the spirit of a puritan vision of providential history. William Bradford’s history Of Plymouth Plantation (1620-1647) constitutes a good example of the Puritan vision of history.11 His text eflects the Puritans’ interpretation of events in terms of God’s protecting providence and reinforces Puritan typology. The Puritan’s migration in described in terms of the Founding Fathers’ pilgrimage from an old profane world into a sacred New World. Yet religious migration as directed and controlled by the very hand of God or God’s divine providence. Besides as a redemptive migration based upon the salvation of God’s elect people. The Puritans perceived in their own lives-both individual and collective- the narratives and figurative patterns of the Biblical scriptures. Following this method of historical typology, the Separatists saw their departure from England and Holland to a new Promised Land in America as yet another historical manifestation of this history. William Bradford viewed the rise of his colony as a divine repetition of the trials of the children for Israel. For him the Separatists were God’s elect beset by cruel conditions during their voyage and settlement. In the following passage from Of Plymouth Plantation, we notice Bradford’s efforts to associate the Plymouth colonists with the Israelites of the Bible and himself with the Biblical figure of Moses:

So they left that goodly and pleasant city which had been their resting place near twelve years; but they knew they were Pilgrims, and looked not much on those things, but lift up their eyes to the heavens, their dearest country, and quieted their spirits.(Hebrews 11:13-16)12

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It was from this reference that the Plymouth Separatists later came to be associated with the term Pilgrims. Whatever they did, to their eyes, they were “agents” or “types” only insofar as they were agents of Providence. The Pilgrims’ journey across the ocean turns out to be allegorical since it symbolizes their Exodus from the profane Old World. For Bradford, the ocean already has its biblical connotations. The Atlantic was compared to the Red Sea, the English immigrants to the Israelites in order to designate the deliverance of the Israelites from Egyptian bondage and their safe passage through the “Sea of Reeds”. The sea breaks all kinds of connection to the Old World. It becomes a barrier between the Elect and their oppressors. In Les Mythes Fondateurs de la Nation Américaine, Elise Marienstrass stresses : Depuis les premiers Puritains, chez William Bradford déjà, L’océan a été le lieu ou l’histoire se perdait, ou les émigrants, traçant dans leurs chartes les traits de la société a venir, se construisaient une autre histoire, et échappaient aux mesures du temps Européennes.13

Indeed Bradford’s history bears witness right from the beginning to a people of destiny. Their religious migration will take the form of pilgrimage into the holy lands of the New World’s wilderness. The belief that they were fulfilling a sacred Pilgrimage and have been selected by God for a Promised Land is strengthened in Bradford’s use of many references to biblical imagery. Indeed throughout his narrative, Bradford quotes a lot from the Bible just like in this passage: “And there at the river, by Ahava, I proclaimed a fast, that we might humble ourselves before our God, and seek of him a right way for us, and for our children, and for all substance.”14 Therefore there exist numerous instances in which Bradford’s biblical beliefs affect his interpretation of what happens.

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Another comprehensive example of the Puritan’s vision of providential exceptionalism is John Winthrop’s sermon A Model of Christian Charity.15John Winthrop stands with the other leaders of the Arbella fleet as the representative of the whole people to themselves and to God. He articulates who the Massachusetts Bay colonists are as a people, what they aim to do, and where they fit in the sweep of history. Thus, an examination of Winthrop’s writings may stand in for the truth of the way of life at Massachusetts Bay.Indeed Winthrop’s departure sermon, A Model of Christian Charity, can be treated as a foundational document in examining exceptionalist quality of his phrase “shining city upon a hill.” When it is asserted that Winthrop was the first American exceptionalist, the claim almost invariably rests on the self-evidently exceptionalist quality of his phrase “city on a hill.” In an extended consideration of the sermon, I will show that the phrase, “city on a hill,” far from making a claim to exceptionalism, makes the opposite claim: that the new colony—if it lives according to its initial mandate, or if it transgresses that mandate—will yield foreseeable, not exceptional, results. Winthrop’s exceptionalism is exemplary, not imperial. The work the colonists undertake is not private; yet it does exclusively belong to them, at least at this early stage. This is tied to the Puritan theory of history, which is tied to Winthrop’s articulation of the covenant and its function in history. Thus, the claim that Winthrop’s “city on a hill” phrase has something to do with American exceptionalism is right. The context of the phrase “city on a hill” makes Winthrop’s meaning fairly clear. It falls in the middle of his three rounds of blessing and cursing at the end of the enactment and divine ratification of the covenant. Rather than a statement, then, that some set of rules applies to some

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nations or churches but not to Massachusetts Bay— rather than a “comparative” sense of exceptionalism—it states something entirely different: the world is watching us and waiting to evaluate until we succeed or fail. It is a statement not of any radical freedom from the rules and constraints that apply to other peoples, but of the radical boundedness and circumscription of the colonists’ lives that was just effected by the covenant. The phrase, rather than a license for the colony to tell the world how to live, is a dire warning of the terrible consequences that the colonists will face if they fail to live lives of complete Christian virtue. The passage is inwardly focused, a warning for the Puritans to live up to their agreement with God, not an outwardly focused justification for double standards or imperialism The phrase is actually an allusion to scripture and its context there sheds further light on Winthrop’s meaning. The reference is to Matthew 5:14, which is a verse from Jesus’ Sermon on the Mount. In preaching to those present Christ says:

Blessed are ye when men revile you, and persecute you, and say all manner of evil against you for my sake, falsely. Rejoice and be glad, for great is your reward in heaven; for so persecuted they the Prophets which were before you. Ye are the salt of the earth; but if the salt have lost his savor, wherewith shall it be salted? It is thenceforth good for nothing, but to be cast out, and to be trodden under foot of men. Ye are the light of the world. A city that is set on a hill, cannot be hid. Neither do men light a candle, and put it under a bushel, but on a candlestick, and it giveth light unto all that are in the house. Let your light so shine before men, that they may see your good works, and glorify your Father which is in heaven16

Tradition has long interpreted this passage as speaking to preachers— which Winthrop and most Puritans would have

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known well, does not depart from that tradition. Those who are reviled and persecuted on Jesus’ account are those who, by the nature of their office, would be constantly out in plain view. The words here are a recognition of that, and an exhortation not to shrink from their public ministry in the face of being reviled and persecuted. “A city that is set on a hill cannot be hid;” just so, a preacher is by definition a public person. His witness is out in the open, necessarily, and it is not incongruous with the role that Winthrop foresaw for the new colony. We can now begin to see that the contemporary idea of American exceptionalism would not have been possible except for its germination from the seed of the early Puritan synthesis. But it has also been made clear that contemporary imperialistic conceptions of American exceptionalism have not come directly from Winthrop and the Puritans. The idea has undergone major alterations and we are now prepared, after the completion of this initial account, to understand the nature of those changes over the course of American history. ENDNOTES: ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ1 Kingdom of God : also called Kingdom of Heaven, in Christianity, the spiritual realm over which God reigns as King, or the fulfillment on Earth of God’s will. The phrase occurs frequently in the New Testament, primarily used by Jesus Christ in the first three Gospels. Encyclopedia Britannica- Multimedia Edition, 1999. 2 Augustine, City of God. Tran. John O’Merara. New York,1984. 3 Millenarianism in the strict sense is the belief that before the final judgment of all mankind, Christ will return to the earth and together with resurrected saints, will reign over a glorious kingdom which will last a thousand years. The authority for this belief is Revelation (20:1-5).Encyclopedia Britannica.

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4 The Gideon’s International.1983. 5Ibid. 6On the views of St.Augustine see Tuveson. Redeemer Nation, pp.13-17 7Amrane Nadjia. “The Ideal Society in the Modern Anglo-American Novel”. Doctorate Dissertation. Dept of English. University of Algiers, 1981, p.34. 8Ibid;p.35.

9Augustine, City of God(14:28). 10 Zakai, Avihu. Exile and Kingdom;pp;74-75. 11William Bradford is the first of the New England historians and the leader of the Mayflower Separatists. They were called so because unlike most Puritan congregations, they rejected the Church of England entirely instead of attempting to reform it from within. As a member of the Scrooby Separatists, he spent 12 years in Holland with the community and was a Mayflower passenger. After the death of the Plymouth’s first governor, John Carver, in 1621,Wiliam Bradford was elected Governor. 12,William Bradford, Of Plymouth Plantation,1620-1647,chap.VII, in American Poetry an Prose, ed. Foerster Boston: Houghton Mifflin, 1957,p.28. 13 Marienstras, Elise. Les Mythes Fondateurs de la Nation Américaine.François Maspero, Paris, 1976,p.76. 14William Bradford, Of Plymouth Plantation,1620-1647,chap.IX, in American Poetry an Prose, ed. Foerster Boston: Houghton Mifflin, 1957.P?28. 15John Winthrop (1588-1649) was a governor of the Massachusetts Bay Colony- a group of entrepreneurs who left Europe in search of trade opportunities in the New World. His Model of Christian Charity- delivered on board the Arbella as members of the Massachusetts Bay Colony sailed toward the New World. 16Matthew 5:11-16. REFERENCES: BOOKS Augustine, City of God. Tran. John O’Merara. New York,1984. Bacevich ,Andrew. The Limits of Power: The End of American Exceptionalism. New York: Metropolitan Books, 2009. Bible. The Gideon’s International.1983. Bradford,William. Of Plymouth Plantation,1620-1647,ed.S.E.Morison. New York, 1967,

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Culture Inclusion in EFL Classes, a culturally responsive teaching and Learning Syllabus in

Higher Education

Salima MaoucheKefti Université Abderrahmane MIRA, Bejaia

Abstract

Nowadays, more and more new trends in teaching and learning EFL are taken into consideration as being materials of support. Therefore, and on this basis, we need to rethink the teaching of culture in ELT/EFL and put forward arguments for treating culture as a 5th language skill. Through this article, we are looking at the agenda for integrating culture in EFL education in more detail and explore any possible avenue of thinking about integrating the EFL learner’s own culture not only to enable him/her compare with the target language culture but to teach the language in a contextualized field bringing thus a sense for an active learning and teaching process as well as a sound, joyous and communicative environment. Therefore, the paper at hand seeks to answer the following questions: 1- Is there such a thing as a cultural curriculum or a cultural syllabus? 2- Whose culture should we be teaching and what should we teach at what level? 3- How do materials address the issue of culture and are theyadequate? 4- What kind of methodology is best suited to the teaching of cultures at different levels? 6- What kinds of activities lend themselves to learning about and appreciating other cultures? These points should give us all plenty to think about and discuss. To provide answers to our queries, we designed a questionnaire addressed to EFL teachers (19) thanks to which positions and opinions related to the theme can be

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highlighted and commented. The results of thisstudy not only helped us maintain the idea of culture integration in EFL teaching and learning processes, but also revealed that many other disciplines have to be considered too as language analysis, psychology, sociology, and anthropology to list just these. Key items: the teaching of culture in ELT/EFL, culture as a 5th language skill, active learning and teaching process, teaching culture as a multidiscipline module, higher education, culturally responsive syllabus.

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Introduction Nowadays, more and more new trends in teaching and learning EFL are taken into consideration as being materials of support. Therefore, and on this basis, we need to rethink the teaching of culture in ELT/EFL and put forward arguments for treating culture as a 5th language skill. Through this article, we are looking at the agenda for integrating culture in EFL education in more detail and explore any possible avenue of thinking about integrating the EFL learner’s own culture not only to enable him/her compare with the target language culture but to teach the language in a contextualized field bringing thus a sense for an active learning and teaching process as well as a sound, joyous and communicative environment.

I. Basic Understandings and Beliefs about Culture Integration in EFL

Cultural awareness is an interdisciplinary subject that draws on the resources of a variety of humanistic disciplines to profile the aptitudes and skills required to understand and work successfully in another culture. To our mind, the skills of cultural awareness are part of the newly developed subject of emotional intelligence which is defined byDan Goleman (1996) as: “The ability to recognize, understand and manage our own emotions as well as recognize, understand and influence the emotions of others”.

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In sum, it is the faculty of being conscious that emotions can conduct our behavior and influence people either positively or negatively, in addition to learning how to manage our and others’ emotions mostly when we are under pressure for instance. In regard to the importance of the field and the cultural diversity of our nation, we are still witnessing the growing wealth of experience and innovation regarding cultural awareness spreading throughout our colleges, high schools and primary schools. Moreover, the sharing of culturally aware pedagogy is very importantif we target a sound and meaningful education which integrates both the local culture and other foreign cultures vehicled through teaching EFL. Therefore, cultural awareness is a must foreffective participation and acceptance in a globally interdependent world. Moreover, culturally aware education draws on material from a range of different cultures and national and ethical backgrounds, promotes cross-cultural understanding and multiculturalism, and actively nurtures students to develop the skills and knowledge to operate effectively in the global workplace sphere. However, it is a major challenge for education stakeholders to develop and implement a curriculum that addresses global and local or national priorities where all students share equal opportunities for achievement in a learning environment inclusive of cultural and national diversity. The opportunities for synergy between cultural awareness and community engagement clearly exist in multiple dimensions within a school context. It is within the capacity of education institutions to make a significant cultural contribution to their neighboring communities through explicit teaching, community participation and cultural awareness capacity-building programs to influence the

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social and cultural responsiveness of future community leaders and participants. As a matter of fact, and to make this more understandable, culture according to Hofstede, G.(1997:3). Culture refers to the cumulative deposit of knowledge, experience, beliefs, values, attitudes, meanings, hierarchies, religion, notions of time, roles, spatial relations, concepts of the universe, and material objects and possessions acquired by a group of people in the course of generations through individual and group striving. Culture is the systems of knowledge shared by a relatively large group of people. A culture is a way of life of a group of people--the behaviors, beliefs, values, and symbols that they accept, generally without thinking about them, and that are passed along by communication and imitation from one generation to the next. In addition to this, a multicultural society is best served by a culturally responsive curriculum. Schools that acknowledge the diversity of their student population understand the importance of promoting cultural awareness. Teachers who are interested in fostering a cultural awareness in their classroom should actively demonstrate to their students that they genuinely care about their cultural, emotional, and intellectual needs. To this end, there are several strategies which can be used to build trusting relationships with diverse students. To integrate cultural awareness into the classroom curriculum, there should be: (Sources?) 1. Expressions of interest in the ethnic background of the students through encouraging the students to research and share information about their ethnic background as a means of fostering a trusting relationship with fellow classmates. Analyzing and finding out differences in

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traditions, beliefs, and social behaviors are also of note.(Orefield, G., & Whitlam, D. 2001:142); 2. Redirection of role in the classroom from instructor to facilitator with an eye to reduce the potential differential between the instructor and students. Students in an authoritarian classroom may sometimes display negative behaviors as a result of a perceived sense of social injustice; in the culturally diverse classroom, the teacher thus acts more like a facilitator than an instructor. Moreover, if the students are allowed to bring in class their own reading material and present it to the class, they will certainly have this opportunity to both interact with and share stories, thoughts, and ideas that are important to their cultural and social perspective.(Orefield, G., & Whitlam, D. 2001:142); 3. Maintain sensitivity amongst the EFL learners in regard to the target language teaching and learning concerns. Generally, a great deal of students in the Algeriancontext often feel frustrated, lost, and pressured into communicating and interacting through the target language taught and learnt, English. In a culturally responsive classroom, where most of the diverse and different traditions, beliefs, and social behaviors have been displayed; this situation might hinder the EFL students’ progress; 4. We believe that in a culturally responsive classroom instruction, there should be a student-centered philosophy. If this concept is respected, it should come as no surprise that expectations for achievement are determined and assigned individually for each student. 5. A culturally responsive curriculum is both inclusive as it ensures that all students are included within all aspects of the school and it acknowledges the differences students may possess. A culturally responsive curriculum also encourages teachers' understanding and recognition of each student's

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non-school cultural life and background, and provides a means for them to incorporate this information into the curriculum, thus promoting inclusion.(Steele, C. M. 1997:54) II. Investigation and Research Procedure In front of the responsibility to teach all students how to synthesize cultural differences into their knowledge base and develop a sense of identity as individuals, as well as proudly identify with their particular culture in order to facilitate students' social and cultural integration and improve their target language skills, and to stimulate the discussion about the research field at hand, the adopted research procedure is meant to measure and evaluate the different issues to consider before we integrate culture in ELT/EFL and put forward arguments for treating culture as a 5th language skill. II.1. theResearchProcedure We profoundly believe that when we discuss the teaching of cultural awareness to teaching cultural information, we have to consider a number of issues, such as the curriculum, the materials and the teaching methodology. The challenge however, is to initiate a debate on what and how to help develop our students’ English language skills’ through local and foreign culture as a dense substance to teaching and learning processes and syllabuses. There is plenty to talk about from the ‘high ground’ of theory to the ‘low ground’ of what to do in the classroom, both really important indeed, a matter of which we have set a number of questions which constitutes our investigation addressed to nineteen (19) teachers at the departments of English from different Algerian Universities.

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Table 1: Addressed informants Addressed informants

respondents Percentage

19 06( only 06 teachers

returned the questionnaire)

1.14% ofthe total number randomly selected.

The investigation comprises seven (07) questions which seek to highlight the aforementioned issues in relation to theory and practice through the “what” , “when”, “how”, and at “which level” to integrate culture with its multifaceted concepts into the EFL teaching and learning syllabuses. Accordingly, our method of investigation comprises three sub-sections which are as follows:

1- The participants: EFL teachers from different Algerian Universities mainly from: Bejaia, Algiers, Tlemcen, Oran, SidiBelabes, Batna, and TiziOuzou. All of them present quite an excellent experience within teaching EFL in Higher Education.They constantly participate in various scientific events to share experience with other colleagues and provide new ideas with an eye to boost the EFL teaching and learning process’s development and progress. Most of our participants are males and middle-aged.

2- The Questionnaire Description: unlike most of the questionnaires designed in various fields of research, the questionnaire used in the research at hand is particular as it does not comprise sections; it directly tackles the research field and the informants are described apart. Therefore, our tool of gathering data is meant to provide information aboutcultural syllabuses, reveal realities about any specialized supervisions, the culture(s) that should be taught and learned, and the materials adequacy to teach and learn

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culture, the method, activities and levels to teach, whether the levels are related to all the Algerian institutions: intermediate, secondary or University levels when teaching English as a foreign language.

3- The Procedure of Data Collection: regarding the Universities taken as our setting sample, we designed an electronic questionnaire sent to our population sample’s e-mail boxes. This procedure not only helped us receive responses almost immediately; although most of the questioned teachers did not reply, but it also helped us move easily through the answers given as it allowed us to gain efforts instead of rewriting them.

II.2. Data Analysis and Discussion To analyze and discuss the gathered data, we preferred first report gradually our informants’ answers and then provide the analysis and discussion. This way of analyzing and discussing the data not only highlights the importance of each question set; but helps us keep the priority of the questions addressed.

• Question 1: Is there such a thing as a cultural curriculum or a cultural syllabus?

To this question, our respondents said: � Teacher 1:“I do not have a GOOD answer; books

and Google say yes, but …;” ( � Teacher 2: “Yes, a cultural syllabus is

conceivable.” � Teacher 3: “No, I don’t think so in Algerian

universities, at least not that explicit.” � Teacher 4: “Unfortunately, no. however we can

find some cultural components included in some modules as literature, oral expression module, civilization…”

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� Teacher 5: “Unfortunately, at the university, “cultural curriculum” does not exist as a module. But instead, cultural aspects are always associated with historical facts that the teacher transmits to the students via civilization programs. Normally, recently another module made its appearance to be known as “Cultural Studies” and I think that it will be interesting in integrating culture into the FL classroom.”

� Teacher 6: “I don’t think so we just have some aspects of culture incorporated in some modules, because the module of cultural studies for example (civilization) deals with the historical dimension rather than culture.”

To our astonishment, according to the answers provided by our respondents, integrating culture as a dimension to foster the EFL teaching and learning process and to consider this as the EFL curriculum to bring in much of a consistent material with which the EFL learners as well as teachers feel and notice they are in the process, is far from our expectations. In the 1980’s until mid 1990’s, there existed a part of the civilization and literature of the English speaking nations reserved to cultural studies (as a module in the department of English in addition to other modules such as general English of ESP courses). After that period, much of the focus was determined to teaching different modules whose contents were designed to introduce the EFL learners into the world of mass media, business and commercial affairs to fit the ESP studiesin addition to the first offered ones related to English literature and civilization. In regard to the recent reform “LMD” in the higher education, there has been a re-introduction of a module of “cultural studies”, a form of nostalgia to be nearer to the foreign language and itsculture being taught and learned in a foreign context and

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environment: EFL in Algeria. We might also recognize the following facts which have been observed throughout our teaching experience and the factors contributing to this situation:

1. There are in fact no specialized supervisions in this field. Most of the modules’ supervisors are either part time teachers or teachers taking for granted what might suit the content gathering notions from here and there as purely raw materials. In other words, there are no official structured programs and contents designed by the Ministry of Higher Education and Scientific Research.

2. The fact that English language native teachers do no more contribute in designing a specific syllabus related to teaching and learning culture, and that the Algerian higher institutions have since 1980’s no native speakers recruited, these two realities contribute negatively in making and taking any decision in relation to integrate and teach “culture” in the curriculum.

• Question 2: Whose culture should we be teaching and what should we teach at what level? According to the reasons listed belowour informants ‘points of view varied according to their teaching specializations, their personal analyses and observations, and their professional experiences.

� Teacher 1: “Anglo-American or Western (the literature and culture of the studied language), and at all levels should be introduced as the interrelatedness of language and culture is undeniable and inevitable.”

� Teacher 2: “In my literature classes, an effective understanding of the literary text requires the students’ ability to contextualize it.

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Instead of teaching culture separately, it should be integrated in the whole process of English language teaching. Moreover, I personally think that we cannot teach any language without including at least an overview of the culture of that language.”

� Teacher 3: “As we are learning a foreign language, we automatically refer and we should refer to the culture (s) of the people speaking that language. However, we also need to refer to our own culture(s), to make differences and similarities in order to avoid phenomena as acculturation.”

� Teacher 4: “There is no specific proficiency level for integrating culture in EFL teaching as language cannot be separated from culture; thus the adequate level is the one in which the language is started to be learned (simultaneously).”

� Teacher 5: “I think that teaching English as a foreign language (our concern) requires teaching the English culture too. Our objectives as far as culture and ELT are concerned are to promote the courses and enrich the teaching contents.”

� Teacher 6: “I think that both the target culture (Anglo-Saxon in our case) and our culture (Algerian) should be taken into account so as to make a bridge between the two since the aim is to make our learners tolerant vis à vis the target culture because emphasizing only the target culture is perceived by some learners as a kind of “acculturation” thus viewed as a threat as far as their own culture is concerned. For the

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content, different aspects should be involved such as religion, literature, etc. Concerning the level I think that the cultural element should be present from the beginning, to teach the language along with its culture so as to accustom our learners with the target language as well as the culture of that language.

Despitethe differences related to the many modules listed by our respondents, they nearly all agree on the same basis which is to integrate culture in the EFL teaching process. This highlights the importance this integration may bring to the EFL teaching and learning process. Culture integration also underlies a major strength to master both the language and its mechanisms in a contextualized native environment as well as gives considerations to the teaching and learning setting culture not only to encourage the learners touse both cultures with a foreign language to vehicle interactions and communications; but alsoto fight any kind of psychological hindrances and fences. Introducing and integrating culture in the educational process should therefore be done at very early stages taking into account the level of difficulties the contentspose, moving gradually from simple notions to more complex ones as the EFL learners also move gradually upin the language complexity. Furthermore, the integration of the target language culture offers the EFL learners and teachers many opportunities to understand the natives’ behavior, assimilate the meaning of the idioms used for instance and thus progress in the language teaching process. Question 3: How do teachingmaterials address the issue of culture and are theyadequate?

� Teacher 1: “As a teacher of literature, I use literary documents of course as a source to teach English language and culture. I do not use other tools, to be honest. Literary texts are adequate to teach English

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culture in 18TH or 19th for instance. Movies and documentaries can also help.”

� Teacher 2: “The materials used to address the issue of culture focus on delivering the information to the student, and this makes the students play the role of passive receivers. Thus, they are not adequate.”

� Teacher 3: “No, there is no material that explicitly addresses the culture except maybe in the course that deals with the customs and the traditions of any country or nation in this case English speaking countries.”

� Teacher 4: “As culture is not taught as a specific skill to students, there is no specific material that addresses its teaching and learning.”

� Teacher 5: “As for materials, it is worth mentioning: literary texts, proverbs, authentic objects, videos, movies, inviting native speakers to the classroom and so forth.”

� Teacher 6: “In Algeria I think that most of the teachers rely on sources which are indeed applicable to higher education and which are most of the times rephrased and summarized from books on the appropriate field. However, in my opinion this is limited.So efforts should be made in order to introduce authentic materials so as to learn the language in “authentic contexts ”

Table Two: Materials Addressing the Issue of Culture

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Variables respondents Analysis /interpretation

literary documents

(02 respondents)

Not sufficient as the learning and teaching populations in higher education need huge amounts of documents to cover these needs.

Movies and documentaries

(02 respondents)

Not sufficient and not determinedas the learning and teaching populations in higher education need huge amounts of documents to cover these needs in addition to the necessity of homogenize the teaching contents.

Delivering the information about culture

(01 respondent)

Not sufficient and not determined as the learning and teaching populations in higher education which is based on delivering information about culture without engaging the EFL

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learners in the research processencourages passivity and boredom.

The customs and the traditions of English speaking countries.

(01 respondent)

Not sufficient and not determined as the learning and teaching populations in higher education need huge amounts of documents to cover these needs.Moreover, the possibility of inviting native English speakers in the Algerian higher education remains a debatable question.

proverbs, authentic objects

(01 respondent)

Not sufficient and not determinedas the learning and teaching populations in higher education need concrete evidences to illustrate and foster the teaching contents.

inviting native speakers to the

(01respondent) Not sufficient and not determined as

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classroom the possibility of inviting native English speakers in the Algerian higher education remains a debatable question.

authentic materials in “authentic contexts ”

(01respondent) Not sufficient and not determined. As in the aforementioned answer, we would add that the possibility to have authentic contexts apart from the Algerian context, the English speaking countries context is neither feasible nor possible as it requires firm conditions and huge sums of money.

Question 4: What kind of methodology is more adequate to the teaching of cultures at different levels?

• Teacher 1: “The intercultural approach is common in our country, but I prefer the topic-based approach. The multi-cultural approach is also effective. For advanced learners, I would advise practitioners to try the problem-oriented approach.”

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• Teacher 2: “The best method, I believe, is making the students discover the target culture, and enabling them to compare their own culture to the foreign culture. This could be satisfactorily achieved through the integration of digital media (as digital video and digital art) in the learning process.”

• Teacher 3: “I personally think and I speak for myself as a teacher of literature and civilization that the best way is to introduce the student into the other cultures through the study of literary texts.”

• Teacher 4: “I think that the comparative method is best suited as it illustrates the foreign culture(s) hand in hand with the students’ cultures(s) by analyzing similarities and differences.”

• Teacher 5: “It can be formal (activities in the classroom) or informal (via direct contact with the authentic materials outside the classroom).”

• Teacher 6: “For the methodology, using technology is the most appropriate one, for example using videos, creating blogs, emailing with natives, exchanging courses via internet etc…”

Question 5: What kinds of activities lend themselves to learning about and appreciating other cultures?

� Teacher 1:“Activities? We do not do that in our “culture”; we only present LESSONS, and students watch their teachers “presenting” lessons about a foreign culture using literary or historical documents.”

� Teacher 2: “Other cultures are not easily introduced by teachers of English as a foreign language; learning about the beliefs and values of a specific society could be achievable through the study of literature

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texts, documentaries, movies, paintings, artifacts, and mythology among others.”

� Teacher 3: “It can be through the reading of novels for instance;yet with the spreading of Internet and the digital teaching, seeing videos and films helps in introducing culture (s).

� Reading, listening and watching movies, investigating and performing projects…”

� Teacher 4: “Comparing the native culture with the target one to see how they are different. This pushes the students to understand how the people behave in the target culture and this; of course, promotes tolerance and motivates learning too.”

� Teachers 5&6: “Activities where the learners are involved, where they are not passive receivers of knowledge. I mean learning the language and not about language by doing for example assign activities where the learners are required to compare elements or situations taken from their context and the target language ones to encourage our learners become more action researchers.

III. Recommendations for Practitioners As seen in the previous sections, numerous methods can be used to increase diversity, inclusion, and cultural awareness in classroom settings. Some strategies can be used in combination with others, while still others are less practical for a variety of reasons. One strategy that appears to be beneficial and practical is simply raising awareness of the importance of understanding and embracing all types of diversity in the classroom. Education systems (especially the higher education) can create and implement professional-development courses that focus on cultural diversity and sensitivity, help educators engage families of diverse students in the learning process, and develop

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diversity-friendly strategies that can be implemented into curricula. Education systems can also help provide role models by recruiting diverse educators and ensuring that diverse individuals are represented at school-hosted functions for instance at scientific events which cover international or even the national conferences and seminars based on debates, sharing and implementing. A second strategy is culturally responsive teaching that infuses cultural characteristics, perspectives, and experiences of ethnically and racially diverse students into one’s teaching style to help a broader range of students understand the content presented (Gay, 2002). This can be done by adapting curriculums and providing diverse role models and mentors. As a matter of fact, culturally responsive teaching helps students from various backgrounds feel included in the lesson and comfortable with the material being taught. This preparation requires a complete knowledge of the specific cultures of different ethnic groups, how they can affect learningbehaviors, and how classroom interactions andinstructioncanbechangedtocope with these differences. Because culture strongly influences theattitudes, values, and behaviors that students and teachers bring to the instructional process,it has to be an important determinant of howthe problematic situations can be solved.A great variety of other techniques for incorporating culturally diverse contributions, experiences, and perspectives into classroom teachingdifferent kinds of activities such as describing traditional events then drawing differences with the target language one (weddings in Algeria compared to those in USA or any other English speaking countries) can be extracted from the work of these scholars. They are valuable models andincentives for doing culturally responsive

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teachingandshouldbearoutinepartofteacherpreparation programs. Conclusion Diversity, inclusion, and cultural awareness as part or whole of educational curricula have, according to us, many positive benefits in the education system, while the lack of diversity can have many negative impacts on students. This research has highlighted insights into how to achieve diversity and inclusion of culture as a subject and cultural dimensions for a strategic teaching and learning methods and approaches.The impacts of diversity and inclusion of culture, and the progress that has been made throughout the years in setting a continuous professional for EFL teachers in general and the Algerian higher education EFL teachers in particular, and learning development too, revealed openly the needs of our students for effective teaching and learning methodologies as well as contents. References

Gay, Geneva. (2002). Preparing for Culturally Responsive Teaching. American Association of Colleges for Teacher Education. Journal of Teacher Education, Vol. 53, No. 2, Washington, Seattle

Goleman, Dan. (1996). Emotional Intelligence (EQ or EI). Institute for Health and Human Potential, New York.

Hofstede, G. (1997). Cultures and Organizations: Software of the mind. New York: McGraw Hill.

Orefield, G., & Whitlam, D. (2001). The Evolution of Labor Law and Its Significance. Source: Blainey, G.

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(originally 1983) 1995 / Rothman, S. 2001, (revised editions)

Steel, C. M. (1997).A threat in the air: How stereotypes shape intellectual identity and performance. American Psychologist, Vol 52(6), Jun 1997, 613-629. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.52.6.613