Semaine de la VAE sans frontières du 10 au 13 juin 2014le vendredi 13 juin 2014, de 9h à 13h00 à l’Espace Dewailly, Amphi J. Cavaillès 3, Place

Louis Dewailly à Amiens.

La VAE en Picardie et en Europe confrontation des points de vue, du global au localÉléments d’introduction

Pascal Lafont et Marcel Pariat

Université Paris Est Créteil (UPEC) - FranceLIRTES EA 7313 (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les

Transformations des pratiques Educatives et des pratiques Sociales)

Introduction L’institutionnalisation et l’internationalisation des dispositifs

relevant de la VAE sont associés autant à des moyens qu’à des finalités (Lafont, 2013)

« favoriser la traçabilité des connaissances et des compétences acquises, inciter à l’explicitation des compétences attendues dans les entreprises, … inciter chacun à progresser et à continuer à apprendre tout au long de sa vie » (Merle, 2008, p.43).

La VAE rend le stock de capital humain plus visible, tout en augmentant sa valeur pour l’ensemble de la société surtout lorsque les dysfonctionnements d’un système éducatif révèlent son caractère inégalitaire (Maillard, 2007).

Existe-t-il des principes communs entre les pays européens en référence à une stratégie d’apprentissage tout au long de la vie (Colardyn, Bjornavold, 2004) ? Des divergences et ou des convergences subsistent-elles au regard de facteurs socioculturels déterminant les possibilités d’application des dispositifs ?

Classification relative à la VAE en Europe Contribuer à l’amélioration des perspectives

économiques et sociales, à la promotion d’une gestion efficace des systèmes éducatifs et à la mobilisation de ressources supplémentaires pour répondre à une demande croissante de garanties collectives à partir d’échanges de bonnes pratiques

une intention organisationnelle de mise en mouvement réflexif des sujets

les approches et les pratiques émergent aux niveaux national, régional, sectoriel, et local (Bjornavold, 2001) au regard des activités menées dans le domaine de l’identification, de l’évaluation et de la validation de l’apprentissage non formel et informel.

Approche

duale

Approche

méditerranéen

ne

Approche

nordique

Approche

anglo-saxonne

Approche

continentale

Allemagne, Autriche

Grèce, Espagne, Italie, Portugal

Finlande,

Norvège,

Suède,

Danemark

Royaume-Uni,

Irlande, Pays-

Bas

France, Belgique

Tableau 1 : Types d’approches contextuelles des dispositifs de VAE en Europe (2001)Source: Bjornavold, 2001.

Une évolution notable en matière de classification est marquée par la répartition en trois catégories Ceux où les dispositifs apparaissent trop innovants et

génèrent des oppositions radicales, ceux dans lesquels ils sont inscrits dans des évolutions de

système éducatif portées par des projets politiques et qui permettent des expérimentations et la généralisation de pratiques,

ceux qui présentent un stade avancé d’institutionnalisation et permettent l’instauration d’un droit juridiquement constitué (Bjornavold, 2007).

Feutrie (2008) propose une nouvelle typologie des stades de développement (cf. Tableau 2) qui vise en particulier le niveau de l’enseignement supérieur comme terrain d’étude.

Intentions/ Cadre

réglementaire ou

juridique

Premières

experimentations

Emergence de dispositifs

VAE

Grèce, Bulgarie, Chypre,

Slovaquie, Lettonie

Pologne, République

Tchèque, Hongrie, Malte

Roumanie, Lituanie, Italie,

Espagne, Luxembourg,

Autriche, Allemagne

Institutionnalisation des dispositifs VAE

Pratiques de « bottom-

up »

Systèmes globaux et

résultats faibles ou partiels

Systèmes globaux et

résultats significatifs

Pays-Bas, Royaume-Uni,

Irlande, Suède

Slovénie, Estonie, Belgique Portugal, Finlande,

Danemark, France

Tableau 2 –Etat du développement des dispositifs de VAE en Europe (2008)Source: Feutrie, 2008.

Le dernier inventaire des pays européens en matière de VAE, en 2010, dans lequel figurent 32 pays, présente quatre catégories (cf. tableau 3): Les pays avec un niveau élevé de développement ont des

pratiques établies pour tout secteur d’activité, ceux qui présentent un degré de développement

intermédiaire, ils peuvent prendre appui sur un système ou un cadre national qui ne rencontre pas un intérêt très important, ou encore sur un système de validation particulièrement bien établi, mais seulement pour un secteur d’activités déterminé.

Ceux qui attestent d’un degré de développement moyennement faible sont susceptibles d'avoir établi des systèmes de validation dans un ou plusieurs secteurs d’activité, mais ils ne prétendent pas appliquer les dispositifs dans un cadre plus global.

ceux qui ont un faible niveau de développement, attestent de peu d’initiatives en termes de politiques ou de pratique facilitant la mise en œuvre des dispositifs de validation.

Développement

élevé

Développement

moyennement

élevé

Développement

moyennement

faible

Développement

faible

Finlande, France,Pays-Bas, Norvège,

Portugal

Danemark, Allemagne,

Roumanie, Espagne,Suède, Royaume-Uni

(Angleterre, Pays de

Galles, Irlande du

Nord, Ecosse)

Autriche, Belgique, République

tchèque, Estonie, Islande, Italie,

Irlande, Liechtenstein,

Lituanie, Slovaquie, Slovénie

 

Bulgarie, Croatie, Chypre, Grèce,

Hongrie, Lettonie, Malte, Pologne,

Turquie

 

Tableau 3 –Etat du développement des dispositifs de VAE en Europe (2010) Source: 2010 update of the European Inventory on Validation of Non-formal and Informal Learning

Expérimentation et institutionnalisation de la VAE deux grands types de dispositifs sont identifiables :

ceux avec un système centralement conçu et contrôlé, ceux dont le système se définit d’abord par des initiatives

associées à des projets locaux. Les pays ayant adopté une approche locale tendent à apparaître dans

les catégories de niveau inférieur de développement. tous les pays de la catégorie « haut niveau de développement » ont

une approche relativement centralisée dans un ou plusieurs secteurs d’apprentissage.

une approche centralisée est aussi de nature à admettre des initiatives locales ou régionales et réciproquement.

des méthodologies mobilisées autant que des orientations et des prises de décisions politiques relatives au poids des collaborations et de leur impact dans le cadre de programmes européens de transfert technologique

La VAE, vecteur d’assimilation à une politique européenne et de distinction d’une politique régionale un vecteur permettant des rapprochements entre

les différentes formes de cultures, d’ordre éducatif, économique ou social, qui résulte de comportements et de représentations d’acteurs historiquement enraciné

le « produit » des perceptions et des échanges entre acteurs.

s’il est vrai que peu de pays contestent la pertinence de la validation des apprentissages non formels et informels, il n’est pas pensable d’ignorer les divergences territorialisées

Éléments de discussion En attendant des individus qu'ils soient capables de

se préparer, d'anticiper, et d'assumer, de s’adapter aux risques sociaux, les candidats naviguent au gré de leur « parcours », fait « d’incertitude », entre parcours d’adaptation, « responsabilité individuelle » et injonctions politiques et institutionnelles (Lafont, 2012) dans une société qui « cherche à se dégager de responsabilités collectives » (Liétard, 1993, p.6), entre conception libérale du droit à la formation et conception des garanties collectives offertes pour l’accès à la formation et la gestion des parcours professionnels…

Quelles plus-values les dispositifs de VAE produisent-ils ? A quelles conditions et dans quels contextes?