СБОРНИК

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ

УЧАСТНИКОВ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

ШКОЛЫ ПЕДАГОГИКИ ДВФУ

КАФЕДРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

«СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»

20 апреля 2012 года

Г.Владивосток

СОДЕРЖАНИЕ

I.Положение о V проведении открытой научно-практической

конференции «Субъекты образовательного процесса в системе личностно-

ориентированного обучения»…………………………………………………..…6

II.Программа конференции……………………………………………….9

III.Научно-исследовательские работы участников конференции…..17

3.1.Работы студентов……………………………………………………….17

Байдракова Е.В., Протопопова М.Ю.Уровень креативности у студентов

специальности «Педагогика и психология»…………………………………..….17

Бочкарёва О.В., Ровенко О.В. «Семейный клуб» как одна из форм работы

дошкольного образовательного учреждения по повышению педагогической

культуры родителей………………………………………………………….…….22

Горшкова Д.О., Туркова Е.С., Ровенко О.В. Практические аспекты работы

по профессиональному самоопределению старшеклассников……………...…..29

Григорьева Д.А. Енькова Л. П. Исследование уровня креативности у

студентов педагогических специальностей………………………..……………..35

Дрямова М.О., Носко И.В. Социальная компетентность студентов……...40

Коваленко Ю.С., Погорская В.А. Роль игры в обучении младших

школьников…………………………………………………………………………44

Корж Н.Ф., Дудник Т.А. Социально-психологический аспект причин

девиантного поведения подростков……………………………………………….49

Лысенко Н.В., Погорская В.А. Структура социального интеллекта в

успешном общении………………………………………………………………...52

Петрищева Д.И., Дудник Т.В. Особенности представлений о гражданском

браке молодёжи студенческого возраста……………………………………...….59

Прокопенков П.А., Покладенко Е.Б., Новикова А.А. Личностно-

ориентированное обучение глазами студента Школы педагогики ДВФУ.…….63

Ромашова Е.С., Погорская В.А. Взаимосвязь субъективного благополучия

и типа темперамента…………………………………………………….………….682

Cтепанова Т.Г. Индивидуальные особенности личности и выбор

профессии…………………………………………………………………………...74

Шаповал Н.А., Савельева Н.Н. Интеллектуальная готовность

старшеклассников к обучению в профильной школе…………………………....79

Щеголихина П.С., Елиневская М.Ю. Особенности совладающего

поведения у подростков……………………………………………………………86

3.2.Работы школьников…………………………………………...………91

Анепкина А.А., Мнякина А.Ю. Профессиональное становление школьника

в аспекте развития личности……………………………………………………....91

Голя Ю.В., Пашков А.Г. Влияние личности, её индивидуальных

особенностей на выбор профессии…………………………………………….….97

Губарь В.Н., Вязова А.А., Фёдорова Н.Л. Пекинская опера……………103

Забалуев А.А., Мачкалиди В.И. Империя Цинь (221-206 г.г. до н.э.) и её

император Шихуан………………………………………………………………119

Котельникова А.А., Савчук О.В. Индивидуальные особенности личности

и их влияние на выбор профессии…………………………………...…………..113

Забалуев А.А., Камкова Л.В. Индивидуальные особенности

личности…………………………………………………………………………119

Курашкевич А., Попинака Д., Дацко Н.Б. Компьютер – добро или

зло?............................................................................................................................124

Логинова А.А., Мачкалиди В.И. Китайская национальная живопись…129

Мурашкина А.А., Оконовенко Д.В. Личность в выборе профессии……135

Нетёсова В.В., Дацко Н.Б. Влияние рекламы на выбор

профессии………………………………………………………………………...139

Норец А.И., Борисенко С.Н. Немного о профессии…………………….145

Павлова М.В., Здоровьева Н.С. Кукольный театр Китая…………..…..150

Пономарёва И.В., Здоровьева Н.С. Китайский чай-подарок

древности…………………………………………………………………………..155

Тимофеева Д.В., Дацко Н.Б. Средства массовой коммуникации в жизни

младших школьников………………………………………………………….….1613

Хвостишков Е, Алеева Н.В. Моё будущее и Китайский язык………….166

Чурилова В.А., Ушакевич М.В. Суеверия в современном обществе….167

Ягодина В.Д., Коваленко Н.С. Влияние звуков и шумового загрязнения не

здоровье человека…………………………………………………………………173

3.3.Работы преподавателей…………………………………………….. 180

Васильева Н.Г. Урок китайского языка в системе личностно-

ориентированного обучения для субъектного развития учащихся……………180

Дацко Н.Б. Роль психолога в организации научно исследовательской

деятельности учащихся……………………………………………………….…..185

Диденко А.В. Система работы учителя начальной школы в рамках

личностно-ориентированного подхода………………………………………..191

Каторкина Н.И. Самоопределение личности на уроках литературы….198

Наврось А.Г. О восприятии интерактивных методов обучения на уровне

общественного сознания как средство повышения познавательной активности

учащихся старших классов…………………………………………………...…..203

Савчук О.В. Внеклассная работа по иностранному языку в системе

личностно-ориентированного обучения………………………………………209

Успенская И.В. Арт-терапия как здоровьесберегающая технология на

уроках изобразительного искусства……………………………………………215

Фёдорова Н.Л. Преподавание китайского языка в концепции

лингвострановедческой программы «Летящий дракон»……………………...221

Уткин С. Л. Трудности, возникающие в процессе одновременного

изучения языков различных языковых групп (романо-германской и азиатской)

и пути их преодоления………………………………………………...………….228

Землянов Е.В., Бочкарёва А.Г. Субъектная позиция учащихся как условие

формирования их социально-профессиональной компетентности в

многомерном образовательном пространстве колледжа……………….……....237

Володичев А.В., Бочкарёва А.Г. К вопросу о становлении

профессиональной направленности в условиях образовательного пространства

колледжа………………………………………………………………………...…2424

Морозова С.Ю., Бочкарёва А.Г. Участие в экспериментальной

деятельности как фактор профессионального развития педагогов в

общеобразовательном учреждении…………………………………………….250

Панина С.С., Бочкарёва А.Г. Интегративно-матричная модель в системе

управления образовательным учреждением…………………………………….260

Бочкарева А.Г. Образовательная среда вуза как фактор развития

субъектов образовательной деятельности и их самореализация………………269

Погорская В.А. Ценностно-смысловая сфера личности субъектов

образовательного процесса……………………………………………………….275

Дудник Т.В. Субъекты образовательно-воспитательного процесса в

период профессионального становления педагога……………………………..279

IV.Резолюция конференции………………………………………….....286

Приложения………………………………………………………………299

5

ПОЛОЖЕНИЕ

о V открытой научно-практической конференции

«СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»

I.Общие положения

1.1.Открытая научно-практическая конференция «Субъекты

образовательного процесса в системе личностно-ориентированного обучения»,

(далее Конференция) проводится кафедрой педагогической психологии Школы

педагогики Дальневосточного федерального университета.

1.2.Организация, подготовка и проведение Конференции осуществляется

оргкомитетом при участии управления по работе с муниципальными

учреждениями образования администрации г. Владивостока, кафедры

педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ и МБОУ «Школа 64»

г.Владивостока.

1.3.Место проведения Конференции: МБОУ «Школа № 64»,

г. Владивостока (ул. Адм. Юмашева, 41-А, тел. 244-11-86).

1.4.Качество представленных на конференцию научно-исследовательских

работ определяет оргкомитет Конференции: Бочкарёва А.Г. к.п.н., доцент,

зав.кафедрой педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ, Погорская

В.А. ст. преподаватель кафедры педагогической психологии Школы

педагогики ДВФУ, Жертовская В.Ф. - директор МБОУ «Школа 64»,

преподаватели кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ

и МБОУ «Школа 64».

1.5. Возможные формы участия в конференции: очная, заочная (очная – с

выступлением и публикацией, заочная – без выступления, с публикацией).

II. Цели Конференции:

1.1.Актуализация проблемы личностно-ориентированного обучения в

процессе становления профессиональной направленности субъекта

образовательной деятельности.

6

1.2.Развитие субъектных позиций участников образовательного процесса

как условия формирования их социально-профессиональной компетентности в

современном многомерном образовательном пространстве.

III. Задачи Конференции:

3.1.Дать научное представление о личностном и профессиональном

самоопределении субъектов образовательной деятельности.

3.2.Формировать и развивать навыки и способности к научно-

исследовательской деятельности старшеклассников, студентов,

преподавателей.

3.3.Способствовать профессиональному самоопределению

старшеклассников и студентов в аспекте личностно-ориентированного подхода

к образовательной деятельности.

3.4.Профессионально ориентировать старшеклассников на выбор

специальностей психолого-педагогического направления в Школе педагогики

Дальневосточного федерального университета.

IV.Порядок проведения Конференции

4.1.Дата проведения Конференции: 20 апреля 2012 г., открытие в 10.00.

4.2.Место проведения: г. Владивосток, ул.адм.Юмашева, 41 «а», МБОУ

«Школа 64», тел. 44-11-86, (остановка транспорта «Роддом» («Зелёный угол»),

автобус № 18, 16 К с ост. «Луговой», автобус № 16Б с ост. «Баляева», автобус

№ 16 Ц с ост. «Адм.Фокина».

4.3.В рамках проведения Конференции проводится конкурс научно-

исследовательских работ преподавателей образовательных учреждений,

студентов и учащихся 9-11 классов в соответствии с установленными

требованиями и тематикой (см. П. V).

4.4.В программе Конференции предусмотрены психолого-педагогические

мастерские по теме Конференции.

V. Порядок представления и оценки конкурсных работ, требования к

оформлению.

7

5.1.Заявка на участие в конкурсе научно-исследовательских работ

оформляется по образцу (приложение 1, 2). От образовательных учреждений

необходимо подать одну общую коллективную заявку.

5.2.Научно-исследовательская работа на Конференцию должна быть

представлена в виде научного сообщения, исследования, реферата, сочинения

или эссе (по выбору участника). Тематика представлена в приложениях 3-5.

5.3.Объём конкурсной работы: научное сообщение – до 12 страниц и

приложения, сочинение - 5-6 страниц, эссе -2-3 страницы печатного текста в

соответствии с требованиями к тексту: междустрочный интервал – 1,0, размер

шрифта – 14 Time New Roman, формат А-4, титульный лист оформляется по

образцу (приложение 2). Обязателен список использованной литературы.

5.4.Заявки и научно-исследовательские работы направляются в

оргкомитет Конференции в электронном виде по адресу: г.Владивосток, ул.

Экипажная 18Б, (остановка транспорта «Гайдамак»), ауд.401, 4 этаж (кафедра

педагогической психологии, Татьяна Ивановна, Виктория Александровна тел.

257-22-26, 89025572226) или по электронной почте Psychogenesy@mail.ru

Работы и заявки также принимаются в МБОУ «Школа 64» (тел.244-11-86,

секретарь Елена Витальевна).

5.5.Конкурсные работы оцениваются оргкомитетом Конференции по

следующим критериям:

-соответствие представленной работы теме Конференции;

-актуальность темы и качество содержания представленной работы;

-представленный опыт исследования проблемы подготовки к

профессиональному выбору;

-авторское отношение к теме научно-исследовательской работы;

-эрудиция и грамотность;

-презентация научно-исследовательской работы.

5.6.Дипломами и подарками награждаются участники Конференции,

занявшие 1, 2 и 3 места, в различных номинациях конкурса.

8

5.7.Почетными грамотами награждаются учащиеся школ, студенты,

педагоги и педагоги-психологи, принявшие активное участие в подготовке и

проведении Конференции.

5.8. По итогам Конференции издается сборник конкурсных работ.

ПРОГРАММА

V открытой научно-практической конференции

«СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»Дата проведения: 20 апреля 2012г. Время проведения: 10:00 – 14:00

Место проведения: МБОУ «Школа № 64» г.Владивосток (ул.aдм.Юмашева, 41a, тел.244-11-86)

мероприятие место ведущий10:00-10:20 Регистрация участников конференции фойе Погорская В.А.

10:20-11:00 Открытие конференции1.Приветственное слово организаторов конференции2.Приветствие студентов и школьников3.Презентация Школы педагогики ДВФУ

акт.зал Жертовская В.Ф. председатель

Погорская В.А. секретарь

Савельева Н.Н.Ерошок Т.Н.Ровенко О.В.Колосова В.Е.Оконовенко Д.В.

11:00-12:30 Работа секций Жертовская В.Ф.Погорская В.А.

Секция 1. Актуализация проблемы личностно-ориентированного обучения в процессе становления профессиональной направленности субъекта образовательной деятельности.

каб.23 Жертовская В.Ф.Погорская В.А.

Секция 2. Развитие субъектных позиций в процессе дефектологического образования. Актуальные проблемы дефектологии (логопедии) во Всероссийском специальном образовании.

каб.24 Степкова О.В.Ерошок Т.Н.

Секция 3. Актуальные вопросы модернизации современного образования.

каб.4 Савельева Н.Н.

Секция 4. Субъектная позиция преподавателя китайского языка в личностно-ориентированной образовательной среде.

каб.12 Васильева Н.Г.

Секция 5. Практические аспекты личностно-ориентированного обучения в профессиональном самоопределении личности.

каб.15 Ровенко О.В. Оконовенко Д.В.

Секция 6 (заочно-дистанционное участие). Развитие субъектных позиций учащихся как участников образовательного процесса в современном многомерном образовательном пространстве.

каб. Бочкарева А.Г.

9

12:30-12:30 Подведение итогов конференции.1.Подведение итогов работы секций2.Принятие резолюции конференции3.Круглый стол

акт.зал Жертовская В.Ф.Погорская В.А.Савельева Н.Н.Ерошок Т.И.Васильева Н.Г.Ровенко О.В.Оконовенко Д.В.

Секция 1. Актуализация проблемы личностно-ориентированного

обучения в процессе становления профессиональной направленности

субъекта образовательной деятельности. Руководитель В.А.Погорская ст.

преподаватель кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ.

1.Роль психолога в организации научно-исследовательской

деятельности учащихся, (из опыта работы). Дацко Н. Б. педагог-психолог

Гимназия №2 г.Владивосток.

2.Ценностно-смысловая сфера личности субъектов образовательного

процесса. Погорская В.А. ст. преподаватель кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ.

3.Личностно – ориентированное обучение глазами студента Школы

Педагогики. П.А.Прокопенков, Е.Б. Покладенко студенты 2 к. восточного

факультет, 3 к. филологического факультета Школы педагогики ДВФУ

филиала в г. Уссурийске. Научный руководитель Новикова А. А., к. филологич.

наук, профессор.

4.Социальная компетентность студентов. Дрямова М.О. студентка гр.

Б 2422. Научный руководитель к.п.н, доцент кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ Носко И.В.

5.Роль игры в обучении младших школьников. Коваленко Юлия

студентка гр. Б2322. Научный руководитель старший преподаватель кафедры

педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ Погорская В.А.

6.Индивидуальные особенности личности и их влияние на выбор

профессии. Куликова Майя ученица 10а кл. МБОУ «СОШ № 66»

г.Владивостока. Руководитель Камкова Л.В. учитель МБОУ «СОШ № 66»

г.Владивостока.10

7.Индивидуальные особенности личности и их влияние на выбор

профессии. Голя Юлия ученица 10а кл. МБОУ «СОШ №77» г.Владивостока.

Руководитель Пашков А.Г. учитель МБОУ «СОШ № 77» г.Владивостока.

8.Частные проблемы развития человечества как фактор влияния на

выбор профессии. Мурашкина Алина ученица 10а кл. МБОУ «СОШ № 64»

г.Владивостока. Руководитель Оконовенко Д.В. педагог-психолог МБОУ

«СОШ № 64» г.Владивостока.

9.Профессиональное становление школьника в аспекте развития

личности. Анепкина Антонина ученица 9а кл. МБОУ «СОШ № 47»

г.Владивостока. Руководитель Мнякина А.Ю. педагог-психолог МБОУ «СОШ

№ 47» г.Владивостока.

10.Немного о профессии. Норец Алина ученица 10э кл МБОУ «Гимназия

№2» г. Владивостока. Руководитель Борисенко С.И. учитель истории и

обществознания МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока.

11.Дружба как загадочное явление. Конышева Ольга ученица 10э кл.

МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока. Руководитель Дацко Н.Б. педагог-

психолог МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока.

Секция 2. Развитие субъектных позиций в процессе

дефектологического образования. Актуальные проблемы дефектологии

(логопедии) во Всероссийском специальном образовании. Руководитель

О.В. Степкова к.п.н., доцент, Т.И.Ерошок аспирант.

1.Профессиональный образ мира и проблема его формирования у

студентов дефектологической специальности в преподавании обучения в

ДВФУ. Степкова О.В. к.п.н., доцент, Ерошок Т.И. аспирант.

2.Арт-терапия и здоровьесберегающие технологии на уроках ИЗО.

Успенская И.В., учитель МХК и ИЗО МБОУ «СОШ № 64» г.Владивостока.

3.Самоопределение личности через современную литературу.

Каторкина Н.И., учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ № 64

г.Владивостока.

11

4.Публичная речь. Серебренникова Полина ученица 10а кл. МБОУ

«СОШ № 64» г.Владивостока. Научный руководитель Климова Т.П. учитель

русского языка и литературы МБОУ «СОШ № 64» г.Владивостока.

5.Организация логопедической помощи во Владивостоке в системе

образования. Дзюбенко Алеся студентка гр. С 2217.

6.Применение информационных технологий в процессе подготовки

студентов (на примере подготовки будущих логопедов). Дмитриев Андрей

студент гр. С 2317.

7.Закономерности психоречевого развития детей раннего возраста от

0 до 3 лет. Малёна Татьяна студентка гр. С 2317.

8.Особенности развития мелкой (ручной) моторики у детей

старшего дошкольного возраста с нарушением речи. Шабалина Наташа

студентка гр. С 2317.

9.Дискалькулия у детей с задержкой психического развития. Аторина

Ксения студентка гр. С 2317.

10.Профилактика трудностей овладения чтением и письмом в

раннем возрасте. Киселева Катя студентка гр. С 2317

11.Особенности развития речи детей с билингвизмом. Долгих Ксения,

Мироненко Лена студентка гр. С 2217.

12.Особенности психического развития детей. Вопилкина Алина

студентка гр. С 2317.

Секция 3. Актуальные вопросы модернизации современного

образования. Руководитель Н.Н.Савельева к.п.н., доцент кафедры

педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ.

1. Система работы учителя начальной школы по формированию

прочных знаний учащихся в рамках личностно-ориентированного

подхода. Диденко А.В., учитель начальных классов МБОУ СОШ № 64

г.Владивостока.

2.Значение игры в становление личности дошкольника. Пушко

Татьяна, Ведерникова Софья, Мамедсатова Анастасия, Натарова Анна - 12

студентки 4 курса ДВФУ специальность «Педагогика и методика дошкольного

образования». Научный руководитель – Савельева Н.Н.

3.Компьютер – добро или зло. Курашкевич Антон, Попинака Диана

ученики 3а1 кл. МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока. Научный

руководитель Дацко Н.Б. педагог-психологМБОУ «Гимназия №2» г.

Владивостока.

4.Средства массовой коммуникации в жизни школьников в период

перехода к младшему подростковому возрасту. Тимофеева Дарина ученица

5я кл. МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока. Научный руководитель Дацко

Н.Б. педагог-психологМБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока.

5.Суеверия в современном обществе. Чурилова Вера ученица 11ф кл.

«Гимназия №2» г. Владивостока. Научный руководитель зам.директора по

учебно-воспитательной работе, учитель музыки и МХК Ушакевич М.В.

6.Интеллектуальная готовность старшеклассников к обучению в

профессиональной школе (семинар – практикум). Шаповал Наталья -

студентка 5 курса ДВФУ специальность «Педагогика и методика дошкольного

образования».

7.Институциональные конфликты в сфере высшего образования.

Репина Полина студентка 3 курса ДВФУ специальность «Педагогика и

методика дошкольного образования». Научный руководитель Савельева Н.Н.

Секция 4. Субъектная позиция преподавателя китайского языка в

личностно-ориентированной образовательной среде. Н.Г. Васильева.

Руководитель открытого методического объединения преподавателей

китайского языка.

1.Внеклассная работа по иностранному языку в системе личностно-

ориентированного обучения. Гуманистические педагогические технологии,

стратегия сотрудничества, педагогической помощи и поддержки

учащихся. Савчук О.В. учитель китайского языка МБОУ СОШ № 9

г.Владивостока.

13

2.Кукольный театр Китая. Павлова М. В. ученица 10 кл. МБОУ

«Гимназия №1» г. Владивостока. Руководитель Здоровьева Н.С., учитель

китайского языка МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

3.Китайский чай - подарок древности. Понамарёва И. В. ученица 8 кл.

МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока. Руководитель Здоровьева Н.С.,

учитель китайского языка МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

4.Влияние звукового и шумового загрязнений на здоровье человека.

Ягодина В. Д. ученица 10 кл. МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

Руководитель Коваленко Н.С., учитель химии МБОУ «Гимназия №1» г.

Владивостока.

5.Преподавание Китайского языка в концепции

лингвострановедческой программы «Летящий дракон». Васильева Н.Л.

учитель китайского языка МБОУ «СОШ № 63» г.Владивостока.

6.Презентация «Пекинская опера». Губарь В.Н., Вязова А.А. ученицы

11а класса МБОУ «СОШ № 63» г.Владивостока.

7.Индивидуальные особенности личности и их влияние на выбор

профессии. Котельникова Анастасия ученица МБОУ «СОШ № 9»

г.Владивостока. Научный руководитель Савчук О.В.учитель китайского языка

МБОУ «СОШ № 9» г.Владивостока.

8.Суеверия в современном обществе. Чурилова Вера ученица 11ф кл.

МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока. Руководитель Ушакевич М.В.

зам.директора по УВР «Гимназия №2» г. Владивостока.

8.Влияние рекламы на детей и подростков. Нетёсова Валерия ученица

10м кл МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока. Руководитель Дацко Н.Б.

педагог-психолог МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока.

Секция 5. Практические аспекты личностно-ориентированного

обучения в профессиональном самоопределении личности.

Руководитель Ровенко О.В. ст.преподаватель кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ, Оконовенко Д.В. педагог-психолог

МБОУ «СОШ № 64» г.Владивостока.14

Тренинг-семинар «Твой профессиональный выбор». Оконовенко Д.В.

педагог-психолог МБОУ «СОШ № 64» г.Владивостока. Корж Надежда,

Туркова Елена, Кузьмина Оксана студентки гр. С2312 Школа педагогики

ДВФУ.

Секция 6 (заочно-дистанционное участие). Развитие субъектных

позиций учащихся как участников образовательного процесса в

современном многомерном образовательном пространстве. Руководитель

Бочкарева А.Г. к.п.н., доцент Зав.кафедрой педагогической психологии Школы

педагогики ДВФУ.

1.Трудности, возникающие в процессе одновременного изучения

языков различных языковых групп (романо-германской и азиатской) и

пути их преодоления. Уткин С.Л. УСУВУ МО РФ преподаватель. Научный

руководитель Бочкарева А.Г. к.п.н., доцент Школа педагогики ДВФУ.

2.Интегративно-матричная модель в системе управления

образовательным учреждением. Панина С.С., учитель МБОУ «СОШ № 33»

г.Владивостока. Научный руководитель Бочкарева А.Г. к.п.н., доцент Школа

педагогики ДВФУ.

3.Участие в экспериментальной деятельности как фактор

профессионального развития педагогов в общеобразовательном

учреждении. Морозова С.Ю. Зам. директора по учебной работе НОУ «Школа-

интернат №29 РЖД». Научный руководитель Бочкарева А.Г. к.п.н., доцент

Школа педагогики ДВФУ.

4.Субъектная позиция учащихся как условие формирования их

социально-профессиональной компетентности в многомерном

образовательном пространстве колледжа. Землянов Е.В. преподаватель

Приморского политехнического колледжа. Научный руководитель Бочкарева

А.Г. к.п.н., доцент Школа педагогики ДВФУ.

5.Образовательная среда вуза как фактор развития субъектов

образовательной деятельности и их самореализации. Бочкарева А.Г. к.п.н.,

15

доцент Школа педагогики ДВФУ. Научный руководитель Невзоров М.Н. д.п.н.

профессор Школа педагогики ДВФУ.

6.К вопросу о становлении профессиональной направленности в

условиях образовательного пространства колледжа. Володичев А.В.

преподаватель Приморского политехнического колледжа. Научный

руководитель Бочкарева А.Г. к.п.н., доцент Школа педагогики ДВФУ.

7.Урок с использованием технологии развития критического

мышления в начальной школе. Мешкова И.Н. учитель начальной школы

МБОУ «СОШ № 28» г.Владивостока.

8.Организация работы по профессиональной ориентации

старшеклассников в аспекте личностно-ориентированного подхода.

Гордова А.С. студентка гр.Б2420 кафедры педагогической психологии Школы

педагогики ДВФУ. Научный руководитель Погорская В.А. ст. преподаватель

кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ.

9.Влияние индивидуальных особенностей личности на выбор

профессии. Степанова Т. Г. студентка гр. С 1505БД Школы экономики и

менеджмента.

10.Империя Цинь (221-206 г.г. до н.э.) и её император Цинь Шихуан.

Забалуев А. А. ученик 10 кл. МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

Руководитель Здоровьева Н.С., учитель китайского языка МБОУ «Гимназия

№1» г. Владивостока.

11.Китайская национальная живопись. Логинова А.А. ученица 10 кл.

МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока. Руководитель Мачкалиди В.И.,

учитель китайского языка МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

16

I.РАБОТЫ УЧАСТНИКОВ КОНФЕРЕНЦИИ

1.РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

Автор: Байдракова Е.В. студентка

гр. С2512 Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: М.Ю. Протопопова. к.м.н.

УРОВЕНЬ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ»

Преобразования, происходящие в стране и мире, определили потребность

общества в творчески мыслящих, гибких личностях, способных к

самостоятельному и нестандартному решению многообразных задач. Ситуации

постоянных изменений требуют от человека решительности, гибкости,

активации творческого потенциала.

В психологии система интеллектуальных и личностных особенностей

человека, способствующих самостоятельному выдвижению и нешаблонному

решению проблем, генерированию оригинальных идей, обозначается

креативностью.

Особенно важно это личностное свойство для специалистов помогающих

профессий. Креативность необходима для педагога-психолога, поскольку его

работа связана с уникальным личностным опытом людей. Креативность лежит

в основе его умений видеть целостно, быстро ориентироваться, генерировать

конструктивные идеи в поиске решения профессиональных задач.

Сегодня же выпускники ВУЗов, обладая достаточным объемом

специальных знаний, профессиональных умений и навыков, свободой в выборе

форм и методов работы, часто испытывают затруднения в принятии

оперативных решений, особенно в нестандартных ситуациях.

Возникла необходимость в новых методах организации образовательного

процесса, способствующих продуктивности и креативности личности

обучающегося.17

Формирование личности как совокупности индивидуально-

психологических, интеллектуальных и социальных свойств, активно

происходит в юности. Известно, что этот возраст сенситивен для развития

креативности как личностного новообразования.

Целью настоящего исследования стало изучение теоретических аспектов

проблемы развития креативности в юношеском возрасте и исследование

креативности у студентов специальности «Педагогика и психология».

Анализ научной литературы показал, что можно выделить два основных

подхода в изучении креативности.

Наиболее яркими представителями одного из направлений являются Дж.

Гилфорд, С. Тэйлор, Э. Торренс, Я. А. Пономарев, С. Медник. Представители

«познавательного» направления исследуют взаимосвязь между креативностью,

интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. В их

работах показано влияние интеллектуальных познавательных характеристик на

способность продуцировать новые идеи, таких как, гибкость, оригинальность

мышления, любознательность, иррелевантность (логическая независимость

реакций от стимулов). В 1967 году Дж. Гилфорд объединил эти факторы в

общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную

сторону креативности 1.

Я. А. Пономарёв рассматривает креативность как процесс творческого

мышления.

Другое направление изучает креативность с позиции своеобразия

личностных особенностей креативных людей. Наиболее яркими

представителями этого направления являются Ф. Баррон, А. Маслоу, Д. Б.

Богоявленская.

Так, Д.Б. Богоявленская определяет креативность как «глубинное

личностное свойство, которое выражается в оригинальной постановке

проблемы, наполненной личностным смыслом», «креативность является общей

особенностью личности и влияет на творческую продуктивность независимо от

сферы проявления личностной активности» [2].18

Ф. Баррон выделил параметры социальной микросреды, способствующие

формированию креативности: низкая обоснованность поведения, высокая

степень неопределенности, наличие образца креативного поведения, создание

условий для подражания творческому поведению, предметно-информационная

обогащенность, социальное подкрепление творческого поведения.

Исходя из вышесказанного, следует, что понятия «творчество» и

«креативность» относятся к перекрещивающимся понятиям, но не

тождественным.

Креативность мы связываем с особым способом восприятия и

преломления объективной реальности, особенностью личностного

функционирования, связанного со способностью глубже мыслить, глубже

вникать, глубже смотреть и гибче действовать.

В развитии креативности выделяют несколько наиболее важных

периодов. В юношеском возрасте на основе «общей» развивается

«специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с

определённой сферой человеческой деятельности. На этом этапе особо

значимую роль играет профессиональный образец, поддержка семьи и

сверстников, при этом сама личность определяет для себя «идеальный образец»

творца, которому стремится подражать [3].

Процесс обучения помогает не просто получить профессиональные

знания, умения и навыки, но и развить интеллектуальные, творческие

способности, мышление, коммуникативные и профессиональные навыки,

влияет на формирование мировоззрения и самосознания человека.

Для исследования креативности будущих педагогов-психологов были

использованы методика «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник,

«Словесная ассоциация. Диагностика креативности и интеллекта»

Результаты диагностики личностной креативности показали, что высоким

уровнем «склонности к риску» обладает большая часть исследуемых студентов

(15из 20человек). Это может говорить о том, что они предпочитают ставить

перед собой высокие цели и пытаются их осуществить, допускают для себя 19

возможность ошибок и провалов, любят изучать новые вещи или идеи,

предпочитают рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.

Высокий уровень «любознательности» отмечен только у 7-ми человек.

Такие люди постоянно ищут новые пути и способы мышления, любят изучать

новые вещи и идеи, ищут разные возможности решения задач.

Высоким уровнем «воображения» обладают лишь 5 респондентов. То

есть четверть испытуемых имеют склонность к придумыванию того, чего не

видели, могут представлять, как другие будут решать проблему, которую

решают они и т.п.

Испытуемых, имеющих высокий уровень «сложности» – 7. Такие люди

предпочитают ставить перед собой трудные задачи, изучать что-либо без

посторонней помощи, предлагают сложные пути решения проблемы, им

нравятся сложные задания.

Лишь четверо студентов имеют показатели выше среднего по всем

измеряемым шкалам, что свидетельствует о высоком уроне их креативности и

развитых творческих способностях.

Результаты теста, направленного на диагностику творческого потенциала

и креативности, указывают на то, что меньше половины испытуемых (8 из 20)

имеют 48 и более баллов, что может свидетельствовать о заложенном

значительном творческом потенциале, который предоставляет богатый выбор

творческих возможностей. Таким испытуемым доступны разнообразные формы

творчества.

Больше половины респондентов (12 из 20) имеют 18-47 баллов. Это

означает, что таким студентам присущи качества, которые позволяют творить,

но есть и барьеры творчества. Самый опасный из них – страх, особенно у

людей, ориентированных на обязательный успех. Боязнь неудачи сковывает

воображение – основу творчества.

По результатам теста «Словесная ассоциация. Диагностика креативности

и интеллекта» лишь 5 испытуемых обладают выраженной креативностью. При

20

этом средние групповые показатели беглости, гибкости, оригинальности

невелики.

Таким образом, анализ полученных нами данных исследования указывает

на то, что у будущих педагогов-психологов с целью развития их креативности

важно развивать любознательность, воображение, дивергентное мышление,

обучать стратегиям победителя.

В современной литературе описано множество средств развития

креативности: дидактические игры, метод проектов, анализ конкретных

ситуаций, творческие работы, семинарские занятия, тестовые технологии,

дискуссии, дефиниции, тренинги, и др., которые можно активно встраивать в

процесс обучения в вузе.

При этом образовательная среда вуза должна обеспечить необходимые

условия для развития креативности у будущих педагогов-психологов:

1) отсутствие правил, регламентирующих действия обучающихся в ходе

их мыслительной деятельности;

2) предоставление студентам свободы и самостоятельности в подготовке

и проведении занятий;

3) наличие большой информационной базы, обеспечивающей быстрое

получение всех необходимых сведений;

4) наличие положительных передовых образцов творческой деятельности

и возможности оценить её результаты;

5) поощрение активной поисковой деятельности, стремления добиться

хорошего результата;

6) создание свободной, непринуждённой атмосферы и др.

Дальнейшие исследования по данной проблеме могут быть направлены

на разработку программы по развитию креативности в условиях вуза.

Список литературы

1.Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев.

– М.: Педагогика, 1976. – 263 с.

21

2.Богоявленская, Д.Б. Вчера и сегодня психология творчества. Творчество

в искусстве – искусство творчества / Под ред. Дорфмана Л. и др. – М.: Смысл,

2000. – 360 с.

3.Долматов, А.В. Основы развивающего образования: Теория, методы,

технологии креативной педагогики / А.В. Долматов. – СПб.: ВУС, 1998. – 196 с.

4.Юркевич, В.С. О «наивной» и «культурной» креативности. Основные

современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д. Б.

Богоявленской. – М.: Наука, 1997. – 267 с.

5.Самсонова, Н.Е. Технология творческого занятия: учеб. пособие по

курсу «Педагогика творчества» / Н.Е. Самсонова. – Петрозаводск: изд-во

КГПА, 2010. – 94с.

Автор: Бочкарёва О.В. студентка ЗО

Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: Ровенко О.В. ст.преподаватель

«СЕМЕЙНЫЙ КЛУБ» КАК ОДНА ИЗ ФОРМ РАБОТЫ

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ПО

ПОВЫШЕНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ

Взаимоотношения общественного и семейного воспитания в России

преодолели в своем развитии путь от приоритета интересов государства в

воспитании подрастающего поколения до понимания этих отношений как

партнерских и равноправных. Роль семейного воспитания в развитии

дошкольника особенно велика, так как именно в семье закладываются основы

личностного становления ребенка, формируется его отношение к окружающей

действительности.

Хотя в последнее время и наметились новшества, перспективные формы

сотрудничества, которые предполагают подключение родителей к активному

участию в педагогическом процессе детского сада, чаще всего работа с

родителями ведется только по одному из направлений педагогической 22

пропаганды, при которой семья является лишь объектом воздействия. И в

результате обратная связь с семьей не устанавливается, а возможности

семейного воспитания не используются в полной мере.

Однообразие методов и форм, используемых в дошкольном учреждении,

- тоже распространенный недостаток в работе с семьей. Как правило,

проводятся родительские собрания, посвященные насущным проблемам

дошкольного учреждения, иногда приглашенные специалисты рассказывают о

тех или иных направлениях детского развития. Поэтому понимание важности

родительско-детских отношений предполагает новые подходы к

взаимодействию детского сада и семьи, основанное на сотрудничестве,

открытости дошкольного учреждения. Таким образом, в настоящее время

возникает необходимость поиска решения проблем взаимодействия ДОУ с

семьей, создания условий для повышения педагогической культуры родителей.

Проблемами взаимодействия дошкольного учреждения и семьи

занимались В.А. Сухомлинский, Т.А. Куликова, Байбородова Л.В., Е.П.

Арнаутова, Ю.Б. Гиппенрейтер, О.А.Шаграева, А.М. Сергеева и многие

другие.

Идеи взаимодействия семейного и общественного воспитания

развивались в работах В.А.Сухомлинского [7]. Он писал: «В дошкольные годы

ребенок почти полностью идентифицирует себя с семьей и, открывая и

утверждая себя и других людей преимущественно через суждения, оценку и

поступки родителей». Поэтому, считал он, задачи воспитателя могут успешно

быть решены в том случае, если «детский сад поддерживает связь с семьей,

между воспитателем и родителями установились отношения доверия и

сотрудничества».

По определению Байбородовой Л.В. [1, с 29], взаимодействие ДОУ и

семьи – это взаимосвязь педагогов, воспитанников и родителей в процессе их

совместной деятельности и общении. Взаимодействие педагогов и семьи –

целенаправленный процесс, в результате которого создаются благоприятные

23

условия для развития ребенка. Чем выше уровень этого взаимодействия, тем

успешнее решаются и проблемы воспитания детей.

Основными проявлениями, характеристикам взаимодействия являются:

взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношения, взаимовлияние.

Целесообразное организованное взаимодействие педагога и родителей

должно осуществляться поэтапно и имеет своей задачей формирование

активной педагогической позиции родителей. Правильно организованная

работа носит обучающий характер. Педагог должен опираться на

положительный опыт семейного воспитания, распространяя его, используя в

воспитательном процессе для усиления положительных тенденций и

нивелировки отрицательных. Первым и решающим условием положительного

направления взаимодействия являются доверительные отношения между

воспитателями, социальными педагогами и родителями, контакт должен

строиться таким образом, чтобы у родителей возник интерес к процессу

воспитания, потребность добиться успеха, уверенность в своих силах.

Вторая, и не менее важная задача - вооружение семьи педагогическими

знаниями и умениями, в их усвоении непосредственно в теоретической и

практической, определенным образом организованной деятельности.

Следствием такой организации педагогического взаимодействия станет

активное участие родителей в воспитании не только своего ребенка, но и

группы в целом. Педагоги и родители как партнеры должны дополнять друг

друга. Отношения партнерства предполагают равенство сторон, взаимную

доброжелательность и уважение. Взаимодействие детского сада и семьи в

едином воспитательном процессе базируется на общих основаниях, они

осуществляют в воспитании одни и те же функции: информационную,

собственно воспитательную, контролирующую и др.

Организация взаимодействия ДОУ и семьи в форме семейного клуба

представляет собой интересную современную модель работы по привлечению

родителей к активному участию в воспитательно-образовательном процессе и

способствует укреплению связи между дошкольным учреждением и семьями 24

воспитанников. В результате неформального общения детей и взрослых

создана не только внутрисемейная, но и межсемейная дружеская атмосфера,

что послужило раскрытию творческих способностей детей и взрослых.

Нами представлена авторская модель семейного клуба по теме «Детский

сад и семья – первый социум для ребенка», прошедшего апробацию в

муниципальном дошкольном образовательном учреждении «Детский сад № 157

комбинированного вида г. Владивостока».

Семейный клуб - это перспективная форма работы с родителями,

учитывающая актуальные потребности семей и способствующая

формированию активной жизненной позиции участников процесса,

укреплению института семьи, передаче опыта в воспитании детей.

Тип проекта: практико-ориентированный, долгосрочный, открытый,

коллективный.

Участники проекта: администрация и педагоги ДОУ, воспитанники и их

родители.

Условия реализации проекта: заинтересованность детей и родителей,

регулярность и систематичность работы клуба.

Направления деятельности:

1.Просветительское (представление информации для повышения

психолого-педагогической культуры родителей);

2.Практически – действенное (повышение заинтересованности родителей

в выполнении общего дела, в проявлении творческих способностей, в

полноценном эмоциональном общении);

В связи с выдвинутой гипотезой определилась цель проекта:

Укрепление института семьи, возрождение семейных традиций в

воспитании полноценной личности ребенка как носителя общественного

сознания.

Для решения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

Создавать положительную эмоциональную среду общения между

детьми, родителями и педагогами.25

Активизировать и обогащать педагогические знания и умения

родителей.

Повышать правовую культуру родителей для формирования

сознательного отношения к воспитанию детей.

Повышать психолого-педагогическую культуру родителей.

Развивать креативные способности детей и родителей в совместной

деятельности.

Обобщать опыт семейного воспитания.

Способствовать установлению преемственных связей с

выпускниками ДОУ и их родителями.

Проект реализуется в три этапа. Подготовительный этап (1 месяц –

сентябрь) предусматривает следующие виды деятельности.

разработка положения о клубе;

мини – педсовет «Детский сад и семья»;

мастер класс для педагогов ДОУ «Система взаимодействия

педагогов и родителей»;

опрос – диагностика родителей на предмет социального заказа;

составление перспективного плана мероприятий, подготовка к

проведению мероприятий;

обсуждение общих вопросов, связанных с организацией работы

семейного клуба.

В ходе основного этапа реализации проекта (с октября по апрель) в ДОУ

проводились различные мероприятия с привлечением родителей.

Работу над разработкой проекта семейного клуба начали с тестирования

профессиональной подготовленности педагогов по семейной педагогике и

взаимодействию с семьёй (Методика О.Л. Зверевой, Н.В. Микляевой).

Тестирование и собеседование выявили затруднения педагогов и позволили

определить содержание дальнейшей работы над проблемой.

Работа по повышению психолого-педагогической компетентности

воспитателей проводилась в различных формах. Проведены анализа системы по 26

организации и эффективности работы по взаимодействию с семьями, семинар-

практикум «Наказания и взрослые проблемы от детских наказаний», деловая

игра «Взаимодействие семьи и детского сада в укреплении психического

здоровья детей»,педсоветы, где предложены доклады: «Направления работы

ДОУ по социальному партнёрству», «Социальное партнёрство как новая

философия взаимодействия детского сада и семьи», «Нетрадиционные формы

организации общения педагогов и родителей», подготовлена фотовыставка,

разработаны наглядных пособий в работе с родителями и мн. др.

Работа по внедрению новых форм работы с родителями позволили

наладить эффективную работу. Систематическое и целенаправленное

проведение различных мероприятий по типу телевизионных и

развлекательных программ, совместной театральной деятельности, игр с

педагогическим содержанием, выставок совместных работ детей и родителей,

досугов, дискуссионных клубов, ток-шоу, устный журнал и т.п. способствовали

установлению тёплых неформальных контактов, диалоговому взаимодействию,

созданию предметной среды, комфортному самочувствию детей, их родителей,

педагогов.

Результатом системы работы семейного клуба можно считать повышение

педагогической компетентности в области взаимодействия детского сада и

семьи, переход к социальному партнёрству, повышение авторитета и

признательности у родителей, создание практических рекомендаций. Между

родителями и педагогами установлены положительные деловые и личные

отношения, родители стремятся содействовать педагогу в его замыслах и делах,

участвовать в совместной работе, решении проблем. Это, в свою очередь,

положительно влияет на развитие всех взаимодействующих сторон, отношений

в семье.

Сотрудничество семьи и дошкольного учреждения позволило повысить

ответственность родителей за воспитание детей, лучше узнать ребенка, помочь

взрослым в понимании его индивидуальных особенностей, развитии его

27

способностей, преодолении негативных поступков и проявлений в поведении,

формировании ценных жизненных ориентаций.

В процессе работы мы пришли к следующим выводам:

1.Для установления партнерских отношений между дошкольным

учреждением и семьей педагогам необходимо привлекать родителей к участию

в жизни дошкольного учреждения, принимать решения совместно с родителями

и детьми.

2.Использование знаний родителей о своих детях и их способностях

является одним из способов признания за ним права участвовать в обучении

своих детей.

3.Сотрудничество родителей и воспитателей позволяет приобретать

новые знания и навыки межличностного взаимодействия.

4.Одной из эффективных форм взаимодействия дошкольного

образовательного учреждения и семьи является организация семейного клуба.

Данная форма интересна тем, что тематика заседаний клуба может

варьироваться в зависимости от социального запроса родителей. «Филиалы»

клуба могут быть открыты в каждой группе. В работе клуба принимают участие

администрация ДОУ, различные специалисты, а также родители

воспитанников, дети. Такие широкие социальные контакты обогащают всех

участников, создают положительную эмоциональную атмосферу, как для детей,

так и для взрослых.

Таким образом, семейный клуб как форма работы с родителями

способствует повышению психолого-педагогической культуры всех участников

воспитательного процесса. Инициатива в установлении взаимодействия с

семьей и квалифицированная реализация задач этого взаимодействия

определяют направляющую роль дошкольного учреждения по отношению к

семейному воспитанию.

Список литературы

28

1.Байбородова Л.В. Взаимодействие школы и семьи: Учебно-

методическое пособие. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг,

2003.- 234 с.

2.Дармодехин С.В. Семья и государство // Педагогика, 1999, № 1, с. 3-9

3.Семейное воспитание. Краткий словарь./Сост. Гребенников И.В.,

Квинько Л.В.- М.Политиздат, 1990 – 319 с.

4.Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного

консультирования: учеб.пособие. М.: Гардарика, 2006.-329 с.

5.Основы психологии семьи и семейного консультирования:

Учеб.пособие для студ. высших учеб. заведений. / Под ред. Посысоева Н.Н.-

М:.Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004 – 328 с.

Авторы: Горшкова Д.О. Туркова Е.С. студенты

гр. С2312 Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: Ровенко О.В. ст.преподаватель

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ ПО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Выбор профессии является одним из ответственных моментов в жизни

каждого человека. Профессиональное самоопределение старшеклассников на

пороге окончания общеобразовательной школы является актуальным.

Выбор профессии является одним из ответственных моментов в жизни

каждого человека. Профессиональное самоопределение старшеклассников на

пороге окончания общеобразовательной школы является актуальным.

Теоретический аспект проблемы профессионального самоопределения на

сегодняшний день достаточно обоснован в научной литературе. Сущность

профессионального самоопределения рассматривали среди зарубежных

ученых А. Маслоу, Д. Сьюпера, Д. Голланд, К. Ясперс и др., среди русских

29

ученых – Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Б.Г. Ананьев, П.Г. Щедровицкий, И.С.

Кон, А.К. Маркова, Н.С. Самоукина, Е.Е. Смирнов и многие другие.

Однако проблема профессионального самоопределения заключается в

том, что на пороге окончания школы старшеклассники часто не готовы к

осознанному выбору профессии или испытывают трудности. Такое положение

приводит молодых людей к ошибочному выбору профессии и даже

нереализованным возможностям в жизни. Неудачное профессиональное

самоопределение и недостаточная самореализация могут стать причиной

многих собственно психологических, жизненных проблем.

По мнению А.К.Марковой [2], самоопределение – это сложный,

многоступенчатый процесс развития человека. Профессиональное

самоопределение – это осознание человеком уровня развития своих

профессиональных способностей, структуры профессиональных мотивов,

знаний и навыков, осознание соответствия их тем требованиям, которые

деятельность предъявляет к человеку, переживание этого соответствия как

чувства удовлетворенности [5].

Цель профессионального самоопределения – постепенное формирование

внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать,

корректировать и реализовывать перспективы своего развития

(профессионального, жизненного, личностного). Главную цель

профессионального самоопределения можно сформулировать несколько иначе:

постепенное формирование у личности готовности рассматривать себя

развивающейся в рамках определенного времени, пространства и смысла,

постоянно расширять свои возможности и максимально их реализовывать.

Процесс профессионального самоопределения длительный,

завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека

сформируется положительное отношение к себе как к субъекту

профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение

включает профессиональную направленность, профессиональное самосознание

и профессионально-важные качества.30

Профориентационная работа со школьниками предполагает решение

следующих задач: информационно-справочных, диагностических,

психологической поддержки и принятия учащимся конкретного решения.

Основными направлениями профессиональной ориентации в школе

являются:

-профессиональная информация – ознакомление учащихся с

современными видами производства, состоянием рынка труда, потребностями в

квалифицированных кадрах, содержанием и перспективами развития рынка

профессий, формами и условиями их освоения, возможностями

профессионального роста в процессе деятельности;

-профессиональная консультация – оказание помощи учащемуся в

профессиональном самоопределении;

-профессиональный подбор – предоставление рекомендаций о возможных

направлениях профессиональной деятельности, наиболее соответствующей его

психологическим, психофизиологическим, физиологическим особенностям.

Периодизация профориентационной работы в школе осуществляется

поэтапно на каждой возрастной ступени, на основе преемственности

возрастных и психологических особенностей личности школьника. При этом

формы и методы должны быть рассчитаны на конкретного ученика,

направлены на активизацию личности, выработку самостоятельной позиции в

выборе профессии, должны способствовать выявлению общих и специальных

способностей.

Занятия по формированию профессионального самоопределения в школе

проходят в следующих формах:

-цикл лекции, который позволяет за короткий срок предоставить

максимум информации большому числу слушателей и является предисловием к

активным формам освоения материала;

-групповые обсуждения – обсуждение заданной темы и обеспечение

заранее определенного руководителем результата;

31

-активизирующие профессиональные методы предполагают

непосредственное включение учащегося в процесс прогнозирования и

планирования своего профессионального будущего;

-экскурсии на предприятия с целью изучения многообразия мира

профессий;

-встречи школьников со специалистами по различным профилям;

-тематические беседы «Мир профессий и труда», « Секреты выбора

профессий», «Представление о себе и выборе профессии» и др.;

-участие школьников в конференциях в соответствии с областью личных

предпочтений;

-профориентационные игры и тренинговые упражнения обеспечивают

связь между теорией и практикой, когда ситуации близки к жизненным,

позволяют учащимся приобрести новые навыки, осознать самих себя, могут

быть использованы в дополнение к диагностическим процедурам, дискуссиям,

индивидуальным консультациям и лекционным формам работы;

-индивидуальные консультации школьников по профориентации;

профессиональная диагностика;

-участие в конкурсах, олимпиадах, проектах;

-научно- исследовательская деятельность школьников;

-получение начального дополнительного образования через систему

учебных производственных комбинатов.

Работа по самоопределению старшеклассников включает в себя и работу

с родителями, которые непосредственно оказывают большое влияние на выбор

будущей профессии. Информирование родителей, родительские собрания,

индивидуальное консультирование по проблемам выбора будущей профессии

ребенка способствуют самостоятельному выбору старшеклассником

профессий.

Сотрудничество школ со службой занятостью (Ярмарки вакансий), с

предприятиями, с учреждениями высшего и среднего образования (Дни

открытых дверей, обучающие курсы, олимпиада, тестирование и многое др.) 32

способствуют формированию осознанному выбору профессий и

востребовательностью их на рынке труда.

Профориентационная работа является органической частью учебно-

воспитательного процесса в общеобразовательной школе, подчиняется его

целям и строится с учетом экономического, социального, психологического,

педагогического, медико-физиологического аспектов, а также

общеметодологических, организационных и дидактических принципов

профориентации.

Изучение эффективности системы профессиональной ориентации в

средней школе позволяет сделать вывод о том, что ее внедрение в практику

учебно-воспитательной работы усиливает трудовую направленность в процессе

подготовки учащейся молодежи к жизни, восполняет недостаток

всесторонности в формировании личному школьника, позволяет школе

успешнее осуществлять решение основных задач обучения и воспитания в их

единстве. Осуществление системы профессиональной ориентации ускоряет

процесс гражданского и трудового созревания молодёжи, способствует

формированию общественно ценных мотивов трудовой деятельности,

утверждению профессиональной направленности старших школьников,

развитию необходимых качеств личности: активности, самостоятельности

сознательности, настойчивости, решительности. Целенаправленная

воспитательная работа по подготовке, к выбору профессии способствует

постепенному сглаживанию и положительному разрешению многих

противоречий, которые возникают в процессе трудового самоопределения

учащихся, особенно между намерениями и их реальным осуществлением.

Теоретическое и практическое ознакомление с профессиями делает

профессиональные намерения учащихся более соответствующими

возможностям юношей и девушек. Систематическое проведение

профориентационной работы оказывает положительное, влияние на повышение

общей активности школьника, в том числе и в учебной деятельности.

Учащиеся, определившие свои интересы и склонности начинают лучше 33

учиться, особенно по предметам, близко стоящим к намечаемым профессиям.

Это происходит потому, что учебные занятия приобретают для них личностный

смысл, особое значение для их настоящего и будущего.

Старшеклассники, основательно ознакомившись с различными

профессиями и получив более полное представление о своих возможностях, как

правило, выбирают профессии, в которых нуждаются промышленность и

сельское хозяйство, торговля и сфера обслуживания. Предварительно

проведенная воспитательная работа по подготовке к сознательному выбору

профессии обеспечивает лучшее протекание процесса последующей адаптации

молодежи к новым условиям учения или труда, к избранной профессии.

Трудоустройство выпускников школы в соответствии с их личными

склонностями уменьшает число неудач и разочарований при выборе профессии,

снижает текучесть рабочей силы на производстве.

Профессиональная ориентация, в конечном счете, служит важнейшим

фактором повышения качества и эффективности труда, подготавливает почву

для последующего профессионального роста каждого труженика. Она

оказывает положительное влияние на решение общегосударственной проблемы

повышения производительности труда в народном хозяйстве.

Таким образом, система профориентационной работы в школе – это

целостная, структурированная и в то же время динамичная система, состоящая

из отдельных элементов, которые тесно связаны между собой: это различные

формы и методы профориентационной работы, применяемые на разных

ступенях обучения, учитывающие возрастные особенности учащихся.

Список литературы

1.Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников./Н.Н.Захаров.

-М.: Просвещение, 1988

2.Маркова, А.К. Психология профессионализма./ А.К. Маркова. – М.:

Новая школа, 1989. – 110с.

3.Прощинская, Е.Н. Практикум по выбору профессии./ Е.Н.

Прощинская. - М.: Академия , 1995. – 191с. 34

Автор: Григорьева Д.А. студентка

гр. С2512 Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: Енькова Л. П. к.пc.н. доцент

ИСЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Понятие «креативность» чаще всего связывается с понятием творчество и

рассматривается как личностная характеристика.

Л.С. Выготский рассматривает личность как интегрированное

образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и

одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в

процессе жизни развивается воображение как внутренний механизм,

обеспечивающий проявление творчества. Креативность - характеристика

личности, свидетельствующая о способности к творчеству. [2]

Учеными выделяются следующие основные факторы, обеспечивающие

творческую активность человека:

-креативность,

-творческий потенциал,

-интеллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская),

-надситуативная активность (В. А. Петровский).

Креативность - это «совокупность тех особенностей психики, которые

обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности» [6].

Признаки креативности, признаваемые большинством авторов: наличие

интеллектуальной творческой инициативы, своеобразная открытость опыту,

чувствительность к новому, умение видеть и ставить проблемы и др.

Творческий потенциал - это «не только способность к созданию нового в

науке или искусстве, но и нестандартность отношения к себе, своему труду,

общению, взаимодействию с другими людьми, решению самых различных

проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом» [3].

35

Исследователи биологического компонента креативности полагают, что

креативность связана с активностью префронтальной коры правого полушария,

которая ответственна за нашу способность к целостному видению и к

манипулированию образами (Dozier, 1998). Последняя позволяет нам оценивать

порядок событий, строение предметов, а также комбинировать их новыми

способами. Уже в раннем возрасте дети любят прикреплять голову одного

животного к туловищу другого или лапы одного к другому. Дети часто рисуют

не для того, чтобы запечатлеть реальность, а, пытаясь выяснить, что получится,

если по-новому скомпоновать известные предметы.

Один из главных факторов креативности - мотивация. Поэтому к

творчеству способен всякий, кто готов использовать ресурсы, необходимые для

этого. Одним из препятствий на пути к творчеству является ощущение тревоги

и угрозы. Трудно быть творческим, когда твоя жизнь подвергается

опасности[6].

Представители гуманистической психологии: А. Адлер предлагал

рассматривать креативность Я в свободе выбора между альтернативными

жизненными стилями и целями. Хотя цели могут инициироваться

наследственностью и культурными факторами, в конечном счете, цель

возникает все же благодаря креативной силе индивидуальности[1].

Представители психоанализа: К. Г. Юнг полагал, что в основе

творчества лежит процесс индивидуализации, то есть постепенного выделения

индивидуального сознания из коллективного бессознательного.

Зигмунд Фрейд считал, что в основе креативности и одним из источников

художественного творчества лежит и является процесс сублимирования, при

котором исключительно сильному сексуальному возбуждению, исходящему от

источников сексуальности, открывается выход и применение в других

областях, а именно в творчестве[7].

Е. Торренс под креативностью понимает способность к обостренному

восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии.

36

Дж. Гилфорд разрабатывая свою модель интеллекта, выделил два типа

мышления: конвергентное и дивергентное. Мышление первого типа называют

«интеллектуальным», оно связано с решением задач, имеющих единственно

правильный ответ. Мышление второго типа - дивергентное называют

«креативным». Оно служит средством порождения оригинальных творческих

идей. Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и

тот же вопрос.

Дж. Гилфорд выделил шесть параметров креативности [4]:

-способность к обнаружению и постановке проблем;

-способность к генерированию большого числа идей;

-гибкость - способность к продуцированию различных идей;

-оригинальность - способность отвечать нестандартно;

-способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

-способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.

Е. Торренс, изучая особенности одаренных людей, показал, что они чаще

всего склонны к дивергентному мышлению, так как быстрее решают задачи с

множеством вариантов ответов.

Большинство ученых считают, что продукт творчества отражает наличие

креативности. Однако при этом требуется разработка критериев для того, чтобы

признать такой продукт креативным.

Предлагается в качестве одного из таких критериев рассматривать

комбинацию элементов, которые не комбинировались раньше

(нестандартность). Однако здесь возникает опасность смещения смысла

понятий, на которую указывал Торренс: способность к творчеству

отождествляется с нестандартностью, нестандартность – с оригинальностью, а

последняя – с редкими ответами в данной группе испытуемых.

Нестандартность – понятие более широкое, чем оригинальность. К

проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности),

считает Торренс, можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до

проявления аутичного мышления.37

Другой предлагаемый критерий – осмысленность. С. Медник предлагает

считать, что чем больше результат соответствует требованиям, тем он больше

креативен. Такой критерий позволяет разграничить продуктивные творческие и

непродуктивные девиантные формы креативности. Главной операцией в ходе

творческого процесса, как считает Медник, является операция сравнения

(селективный инсайт по Девидсон).

Таким образом, продукты творчества можно разделить на стереотипные,

креативные и девиантные [5].

В настоящее время предлагаются различные методы развития

креативности. Н. А. Багдасарова отмечает роль фольклора в активизации

творческого начала в мышлении.

Н. В. Рождественская опробовала метод импровизации в действиях на

сценической площадке. Через год занятий значительно улучшились результаты

выполнения контрольного импровизационного упражнения и теста

«Несуществующее животное».

По данным Маера, применение различных способов развития

креативности увеличивает её только в той области, к которой относятся

средства, используемые при обучении.

Было проведено исследование уровня креативности студентов 3 курса

педагогических специальностей. Были использованы две методики

«Классификация» и Методика самооценка творческих способностей (Е. Туник).

В результате анализа данных получены следующие результаты:

1.Методика «Классификация». Методика направлена на изучение

дивергентной продуктивности на семантическом материале. В методике, среднее

значение дивергентной продуктивности представлено только для 10 летнего

возраста, несмотря на это, показатели у студентов 3 курса оказались даже ниже,

значений для пубертатного возраста. Результаты данной методики оценивались

по качественным и количественным показателям.

Кроме этого если сравнить результаты методик, «Классификация»,

Опросник для определения уровня креативности, Самооценка творческих 38

способностей (Е. Туник), мы получили данные, что респонденты 2, 4 носят

иллюзорное представление о своей креативности, т. к. при выполнении заданий

показывают низкий результат.

2.Самооценка творческих способностей (Е. Туник). Это задание поможет

выяснить, насколько творческой личностью человек себя считает. Анализируя

полученные данные по всем трем методикам, мы выделили высокий, средний и

низкий уровень креативности у следующих респондентов:

Высокий уровень: Респонденты 1 и 3, у них высокие показатели

проявления любознательности и воображения, значения дивергентной

продуктивности и оригинальности.

Средний уровень: Респонденты 2, 5 и 6, у них средние показатели

проявления любознательности и склонности к риску, дивергентной

продуктивности и оригинальности.

Низкий уровень: Респонденты 4 и 7, у них низкие показатели проявления

склонности к риску, дивергентной продуктивности и оригинальности.

71%

29%

Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Рисунок 1. Диаграмма показателя уровня креативности у студентов

третьего курса

Как в настоящем, так и в прошлом, творческая активность человека несёт

в себе не просто его личностное развитие, но и прогресс, создаёт культуру

всего человечества в целом. Творчество - это, прежде всего отображение

сущности человека, его отношения к окружающему миру, его желания, мечты,

чувства, которые и двигают человечество вперёд ни смотря, ни на что.

Креативный человек - это выдумщик. Это тот, кто придумывает и фантазирует,

делая жизнь ярче, интереснее, превращая всё во что-то новое, неповторимое.

39

Таким образом, для студентов третьего курса педагогических

специальностей преимущественно характерен средний уровень креативности,

это говорит о необходимости развития креативности, оригинальности,

неповторимости. Успешное развитие перечисленных параметров креативности

требует разработки программы упражнений для развития креативности,

которую необходимо применять комплексно и в системе.

Список литературы

1.Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.

2.Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М., 1956.

3.Галкина Т. В. Психологический механизм решения задач на оценку и

самооценку // Психология творчества. - М., 1990. С. 149-158.

4.Грановская Р. М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. - М.:

Генезис,2002. - 573 с.

5.Ильин И. П. Психология творчества, креативности, одаренности. –

СПб.: Питер, 2009.

Автор: Дрямова М.О. студентка гр. Б 2422,

Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель Носко И.В. к.п.н, доцент.

СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ

Актуальность. Сегодня эффективно действующим оказывается

специалист, адекватно реагирующий на новые социальные ожидания,

способный к творческому росту и профессиональному

самосовершенствованию, к постоянному обновлению своих личностных

ресурсов. Общество заинтересовано в формировании личности специалиста,

успешно социализирующегося, обладающего высоким уровнем социальной

компетентности, которая бы обеспечивала личностную комфортность,

профессиональную эффективность и социальную востребованность во всех

сферах жизнедеятельности.

Высокий уровень социальной компетентности студентов выступает 40

гарантом их успешной адаптации к динамично меняющимся условиям жизни

социума, обеспечивает перспективность эффективной социально –

профессиональной реализации.

Проблема. В вузе много внимания уделяется формированию

профессиональных навыков студентов, но социальная компетентность

студентов не всегда учитывается как необходимая составляющая

образовательного процесса вуза. Нами поставлена задача - исследовать уровень

социальной компетентности студентов, для чего использован тест

коммуникативно-социальной компетентности (КСК). В исследовании

участвовали 16 студентов первого курса Школы педагогики. Были получены

следующие результаты по шкале А (открытый, лёгкий, общительный/

необщительный, замкнутый) Максимальный

уровеньПреобладающая выраженность

факторов

Средний уровень Низкий уровень

4 7 4 1

У 4 студентов максимальный уровень показателей, они открыты и

общительны, 7 студентов преобладает общительность, лёгкость, открытость.

У 4 студентов средний уровень показателей. Они как открыты,

общительны, легки, так и склонны к необщительности и замкнутости.

У 1 студента низкий уровень показателей. Он склонен к необщительности

и замкнутости.

По шкале В (с развитым логическим мышлением, сообразительный/

невнимательный или со слаборазвитым логическим мышлением):

Максимальныйуровень

Преобладающая выраженность

факторов

Средний уровень Низкий уровень

1 1 14 0

У 1 студента максимальный уровень показателей. У него развито

логическое мышление, он сообразителен.

41

У 1 студента преобладает логическое мышление, сообразительность над

невнимательностью.

У 14 студентов проявляется как сообразительность, развитость

логического мышления, так и невнимательность.

По шкале С (эмоционально устойчивый, зрелый, спокойный/

эмоционально неустойчивый, изменчивый, поддающийся чувствам):

Максимальныйуровень

Преобладающая выраженность

факторов

Средний уровень Низкий уровень

1 0 10 5

У 1 студента максимальный уровень показателей, он эмоционально

устойчивый, зрелый, спокойный.

У 10 студентов средний уровень показателей. Они как эмоционально

устойчивы, зрелы, спокойны, так и склонны к эмоциональной неустойчивости,

изменчивости, поддаются чувствам.

У 5 студентов низкий уровень показателей, они склонны у

эмоциональной неустойчивости, изменчивости, поддаются чувствам.

По шкале Д (жизнерадостный, беспечный, веселый/ трезвый,

молчаливый, серьезный):

Максимальныйуровень

Преобладающая выраженность

факторов

Средний уровень Низкий уровень

1 5 10 0

У 1 студента максимальный уровень показателей, он жизнерадостен,

беспечен, весел.

У 5 студентов преобладает жизнерадостность, беспечность, весёлость.

10 студентов как жизнерадостны, беспечны и веселы, так и склонны к

трезвости, молчаливости, серьёзности.

По шкале К (чувствительный, тянущийся к другим, с художественным

мышлением/ полагающийся на себя, реалистичный, рациональный):

Максимальныйуровень

Преобладающая выраженность

Средний уровень Низкий уровень

42

факторов3 7 6 0

У 3 студентов максимальный уровень показателей, у них художественное

мышление, они чувствительны и тянутся к другим.

У 7 студентов преобладает чувствительность, тяга к другим,

художественное мышление над полаганием на себя, реалистичностью,

рациональностью.

6 студенты склонны как к тяге к другим, так и реалистичности,

рациональности.

По шкале М (предпочитающий собственные решения, независимый,

ориентированный на себя/ зависимый от группы, компанейский, следует за

общественным мнением):

Максимальныйуровень

Преобладающая выраженность

факторов

Средний уровень Низкий уровень

0 1 9 6

У 1 студента преобладает независимость, ориенированность на себя, он

предпочитает собственные решения.

У 9 студентов средний уровень показателей. Они склонны как к

независимости, ориентированности на себя, так и зависимости от группы,

следованию общественному мнению.

6 студентов имеют низкий уровень показателей. Они склонны к

следованию общественному мнению и зависимости от группы.

По шкале Н(контролирующий себя, умеющий подчинять себя правилам/

импульсивный, неорганизованный):

Максимальныйуровень

Преобладающая выраженность

факторов

Средний уровень Низкий уровень

0 3 13 0

43

У 3 студентов преобладает умение подчинять себя правилам, контроль

над собой над импульсивностью и неорганизованностью.

13 студентов имеют средний уровень показателей. Они контролирует

себя, умеют подчинять себя правилам, так и склонны к импульсивности и

неорганизованности.

Таким образом, из анализа полученных результатов видно, что у

студентов можно развивать такие качества как внимательность, эмоциональную

устойчивость, независимость в принятии решений и умение подчиняться

правилам.

Одним из эффективных средств формирования социальной

компетентности является социально – психологический тренинг, программа

которого будет составлена с использованием методических рекомендаций Е.В.

Сидоренко, И.В. Вачкова.

Автор: Коваленко Ю.С. студентка

гр. Б 2320 Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: Погорская В.А. ст.преподаватель

РОЛЬ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В последнее время в педагогике, так же как и во многих других областях

науки, происходит перестройка практики и методов работы, в частности все

более широкое распространение получают различного рода игры.

Внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих

социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной

организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.

Необходимость повышение уровня культуры общения учащихся в

дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения

познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к

изучаемым предметам. Следовательно, актуальным выступает процесс

исследования методики такого воздействия и его средств.

44

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения

младших школьников, базирующихся на передовых представлениях детской

психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра - один из

древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения. Задолго до того

как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в

качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, её исток и

вершина. Безусловно, культуру нельзя сводить к игре и наоборот, ибо внутри

культуры возникают принципиальные различия между нерациональной,

игровой и неигровой, рациональной деятельностью, прежде всего между

трудом и игрой.

Игра обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, даёт

отдых, внося в содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и

деятельности человека, сохраняя при этом свою само ценность. Итак,

актуальным является процесс исследования педагогических и

социализирующих функций игры.

Проблема заключается в том, что школьнику после детского сада сложно

адаптироваться к новому школьному режиму, правилами, и новой

деятельности, для этого применяется игровое обучение, которое способствует

легкой адаптации к новому учебному процессу.

Обучающие игры помогают сделать процесс обучения иностранному

языку интересным и увлекательным. В любой вид деятельности на уроке

можно внести элементы игры, и тогда даже самое скучное занятие приобретает

увлекательную форму [1].

Игра позволяет поддерживать работоспособность каждого в течение

урока, снимает утомляемость. Упражнения игрового характера обогащают

учащихся новыми впечатлениями, придают оттенок эмоциональности их речи,

активизируют словарь, выполняют развивающую функцию. Они могут быть

разнообразными по своему назначению, содержанию, способом организации и

проведения их, материальной оснащенности, количеству участников и т.д. С их 45

помощью можно решать какую-либо одну задачу (совершенствовать

лексические, грамматические навыки и т.д.) или же целый комплекс задач:

формировать речевые умения, развивать наблюдательность, внимание,

творческие способности и т.д.

Игра на уроке - один из способов разнообразия применяемых приемов

обучения. Она развивает умственную и волевую активность учащихся.

Быстрый темп, в котором проводится игра, заставляет их быть внимательнее,

тренирует память, развивает речь. Игра, кроме того, способствует созданию

естественных коммуникативных ситуаций. В игре все равны, она посильна

даже слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости,

ощущение посильности заданий - все это дает возможность ребятам преодолеть

стеснительность, и благотворно сказывается на результатах обучения.

Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни привлекала

к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон считал

игру одним из полезнейших занятий, а Аристотель видел в игре источник

душевного равновесия, гармонии души и тела. Определенные этапы развития

обусловили негативное отношение к игре и сделали почти невозможной

направленность теоретической мысли на исследование этой деятельности. Но с

последней трети XIX века интерес к игровой деятельности появляется вновь,

появляются первые научные теории игры.

Одним из первых исследователей, высказавшим подобные взгляды на

игру, был К.Гросс.С начала XX века интерес к изучению игры возникает с

новой силой. Большой популярностью до сих пор пользуется теория игра как

самовыражение (Ж.Пиаже). Представители культуроведческого подхода к игре

считают, что игра украшает жизнь, дополняет ее и является жизненно

необходимой каждому человеку. Известный советский психолог А.Н.Леонтьев

считал игру ведущей деятельностью дошкольного периода, благодаря

овладению и выполнению которой формируются центральные психологические

новообразования и происходит подготовка к другим видам деятельности [3].

46

Итак, игра рассматривается как «потребность растущего детского

организма». В игре развивается физическая сила ребенка, тверже делается рука,

гибче тело, вернее глаз, развивается сообразительность, находчивость,

инициатива.

Игру определяют как «вид непродуктивной деятельности, мотив которой

заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Имеет важное значение в

воспитании, обучении и развитии детей».

Повышение эффективности учебного процесса обусловлено главным

образом совершенствованием методики обучения, формированием и

поддержанием у младших школьников интереса к учебе.

У детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является

игра, ребенок-дошкольник, вступая на новую степень возрастного развития,

становясь младшим школьником, сохраняет эту потребность детского

организма играть. В начальной школе учебный процесс обусловлен этой

особенностью. И, несмотря на то, что ведущей деятельностью становится

учебный труд, игра остается важным

Игра - по мнению В.А.Сухомлинского, - «это огромное светлое окно,

через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток

представлений, понятий об окружающем мире. Игра-это искра, зажигающая

огонек пытливости и любознательности» [2, с. 43].

А.С.Макаренко остро ставил вопрос о воспитательных возможностях

творческой игры, о необходимости ее широкого использования в работе со

школьниками. Он выдвигает идею комплексного воспитательного влияния

игры: «Целый ряд качеств можно воспитать игрой, которая имеет громадное

значение с воспитательной точки зрения. Всякая игра, всякое занятие учит

чему-нибудь, а главное-ребенок приучается к порядку, к труду, приучается не

ссориться с товарищами, и уступать им без капризов и слез» [4, с. 45].

Итак, роль развивающих игр в образовании и психологии очень

принципиальна. В педагогике они являются неотъемлемой составляющей

47

развивающего обучения, которое основывается на развитии активности,

инициативы, самостоятельности учащихся

Исследователи выделяют два основных типа игр: игры с

фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство дидактических,

познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие

интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. Ко второму типу

относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они — в

нормах поведения воспроизводимых героев. Рассмотрим в самых общих чертах

характерные особенности типов игр по классификации О.С.Газмана [1].

Подвижные игры—важнейшее средство физического воспитания детей в

дошкольном и особенно в школьном возрасте. Они всегда требуют от

играющих активных двигательных действий, направленных на достижение

условной цели, оговоренной в правилах. Специалисты отмечают, что основные

особенности подвижных игр школьников — их соревновательный, творческий,

коллективный характер.

Сюжетно-ролевые игры (иногда их называют сюжетными) занимают

особое место в нравственном воспитании ребенка. Они носят преимущественно

коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе.

Подразделяют их на ролевые, игры-драматизации, режиссерские. Сюжет могут

иметь театрализованные детские праздники.

Таким образом, мы выяснили, что внедрение развивающих игр и

упражнений на уроках делает возможным развитие познавательных интересов,

мыслительных действий и положительной мотивации к обучению школьников.

Мы пришли к выводу, что внедрение развивающих игр и упражнений на

уроках является неотъемлемой частью учебного процесса.

Игра способствует выявлению творческих способностей, развитию

личностного творческого потенциала, поднимает самооценку, развивает умение

принимать самостоятельные решения. С помощью игры можно развивать

память, внимание, восприятие, регулировать психофизическое состояние 48

группы, снимать агрессию и психоэмоциональное напряжение, осваивать новые

умения, развивать навыки и просто отдохнуть и повеселиться.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом

школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода

определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития

ребёнка. Большой интерес для младших школьников представляют игры в

процессе обучения. Это игры, заставляющие думать, предоставляющие

возможность ученику проверить и развить свои способности, включающие его

в соревнования с другими учащимися. Игра не возникает стихийно, а

складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития

ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе

взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии

взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и

возникает подлинно человеческая детская игра.

Список литературы

1.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., Педагогика, 1991.

2.Лапшина Т. Л. Воспитание культуры поведения // Начальная шк. - 2010.

- № 1. - С. 31-35.

3.Максимова Л. А. Значение игры в развитии младших школьников

[Электронный ресурс] // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» :

[сайт]. - [М., 2011]. – URL: http://festival.1september.ru/articles/510459/

(22.10.2011)

4.Николаев В.А. Интеллектуальное развитие младших школьников. - М.:

ОГУ, 2005. – 111 с.

Автор: Корж Н.Ф. студентка

студентка гр. С2312 Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: Дудник Т.А. ст.преподаватель

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРИЧИН

ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ49

Актуальность исследования. В результате перехода российского

общества к рыночным отношениям произошли изменения во всех сферах

общественной жизни – экономической, политической, социальной, духовной.

При этом наряду с позитивными переменами выявился ряд острых социальных

проблем, непосредственно влияющих на социализацию подрастающего

поколения. Ослабление влияния государственных органов на происходящие в

обществе процессы, снижение роли социальных институтов в воспитательной

работе, ухудшение благосостояния большинства семей, рост насилия обострили

проблему девиантного поведения несовершеннолетних подростков.

Распространение алкоголизма, наркомании, преступности в среде подростков

вызывают особую тревогу общественности, прежде всего, потому, что они

сопровождаются отрицательными последствиями - биологической и

социальной деградацией личности подростка.

Характерной чертой подростков является незавершенность процесса

первичной социализации, что выражается в зависимости от мнений и точек

зрения окружающих людей, высокой степени восприимчивости к негативным

формам девиантного поведения(девиантное поведение - это поведение,

отклоняющееся от общепринятых, социально одобряемых, наиболее

распространенных и устоявшихся норм в определенных сообществах в

определенный период их развития). Проявляющийся в поведении

несовершеннолетних синдром социальной дезадаптации, ранее встречающийся,

главным образом, среди мальчиков, теперь присущ и девочкам-подросткам, что

отчетливо проявляется в случаях антиобщественных поступков. Как бы ни

были разнообразны эти формы, они почти всегда характеризуются плохим

отношением со сверстниками, демонстративным неповиновением родителям и

учителям, разрушительными действиями и лживостью.

Растет число подростков неуспевающих в учебе, употребляющих

алкоголь и наркотики, совершающих уголовные проступки и уголовные

преступления. Все больше втягивается подростков в преступный бизнес

подростковый рэкет, продажу наркотиков и многое другое.50

Исследованию девиаций посвящены философско-методологические

теории зарубежных ученых: антропоцентрические теории П. Келли, Э.

Кречмера, Ч. Ломброзо, У. Шелдона; психоаналитические теории З. Фрейда, К.

Юнга, Э. Эриксона; теории аномии Э. Дюркгейма, Р. Мертона;

культурологические теории А. Миллера, Э. Сатерленда; теория социального

научения А. Бандуры; теория стигматизации Г. Беккера; конфликтологическая

теория О. Тура; синтезированный подход Н. Смелзера; социально-

психологический подход С. Линга, Р. Харре.

Методологические основы изучения девиантного поведения

представлены и в отечественных теориях: девиантологии В.С. Афанасьева, Я.И.

Гилинского, Б.М. Левина; современной социологии права В.П. Казимирчука,

В.Н. Кудрявцева, Ю.В. Кудрявцева, а также в трудах В.Ф. Левичевой, В.Т.

Лисовского, И.А. Невского, А.С. Харчева.

Значительный вклад в изучение девиантного поведения подростков

внесли работы авторов, исследующих отдельные аспекты этого явления.

Как нарушение процесса социализации девиантное поведение

рассматривается такими известными российскими учеными, как Б.Н. Алмазов,

С.А. Беличева, Б.П. Битинас, И.С. Кон, Г.Ф. Кумарина, А.В. Мудрик, И.А.

Невский.

Проблеме проявления девиантных форм поведения у подростков,

вызванных неблагоприятным положением ребенка в системе внутрисемейных

отношений, посвящены работы Ю.Р. Вишневского, И.А. Горьковой, Г.А. Гурко,

А.Н. Елизарова, А.В. Меренкова, В.Д. Москаленко, Г.П. Орлова, Б.С. Павлова,

В.Г. Попова, В.Т. Шапко и других.

Влияние школьной среды в процессе социализации молодежи, а также ее

роль в профилактике отклоняющегося поведения учащихся, представлены в

работах Б.Н. Алмазова, В.С. Афанасьева, Г.Ф. Кумарина, В.В. Лозового, И.А.

Невского, В.Г. Степанова.

51

Девиантное поведение в подростковом возрасте представляет собой

сложное явление, поэтому изучение этой проблемы имеет междисциплинарный

и разноплановый характер.

Проблема исследования: в данной работе предпринята попытка

комплексного социологического подхода к изучению структуры жизненных

перспектив и социального кругозора подростка, социальных норм и ценностей,

усвоенных подростками с девиантным типом поведения.

Перспективы: теоретическая значимость исследования состоит в том,

что полученные результаты расширяют представления о девиантном

поведении, позволяют научно обосновать влияния различных факторов на

формирование отклоняющегося поведения подростков. Полученные результаты

имеют значение для дальнейшего научного анализа психологических

особенностей девиантного поведения подростков. Практическая значимость

исследования определяется тем, что выявленные социально-психологические

особенности подростков могут быть использованы в разработке стратегии

коррекционного вмешательства, направленные на преодоление и профилактику

девиантных форм поведения, которые, в свою очередь, могут быть

использованы в практической деятельности психологической службы.

Выявленные источники и условия девиантного поведения позволят

сформулировать стратегические цели психологической помощи личности с

отклоняющимся поведением. Знание социально-психологических особенностей

может быть использовано для разработки личностно-ориентированных

программ, направленных на социализацию, адаптацию и личностный рост

подростков.

Автор: Лысенко Н.В. студент

Гр. С2312 Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: Погорская В.А. ст.преподаватель

СТРУКТУРА СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА В УСПЕШНОМ

ОБЩЕНИИ52

Актуальность заключается в том, что в настоящее время всё чаще

возникают проблемы взаимоотношений людей связанные с отсутствием умения

понимания друг друга, низкого социального интеллекта. Социальный интеллект

– способность правильно понимать поведение людей. Эта способность

необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной

социальной адаптации. Термин «социальный интеллект» был введен в

психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в

межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту

в интерпретацию этого понятия. В 1937 году Г. Оллпорт связывал социальный

интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические

суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека.

Социальный интеллект, по мнению Г. Оллпорта, – особый «социальный дар»,

обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого

является социальное приспособление, а не глубина понимания. Затем

способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в

структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели

интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.

Среди психологов до последнего времени ведутся дискуссии вокруг

определения интеллекта, данного Э. Борингом: интеллект есть то, что

измеряется тестами интеллекта. Имеются различные точки зрения на оценку

данного высказывания. По мнению Б.Ф. Анурина, оно достаточно

тавтологично, тривиально и прямо напрашивается на критику. Другие

исследователи считают такое определение рекурсивным, что является

чрезвычайно распространенным в математике, информатике, компьютерном

программировании, искусственном интеллекте. Г. Айзенк не согласен с

определением Э. Боринга: тесты интеллекта, утверждает он, составляются не

случайным образом и опираются в своей разработке на хорошо известные,

выявленные и проверенные природные закономерности, такие как принцип

«позитивного многообразия».

53

Модель структуры интеллекта Г. Айзенка. Ганс Юргенс Айзенк –

психотерапевт Бетлемской королевской больницы в Лондоне – разработал

общую концепцию интеллекта. Он исходит из того, что интеллект, несмотря на

трудности его дефиниции, – это столь же научное понятие, как гравитация,

электричество, химические связи: от того, что они не видны, не ощутимы, а,

следовательно, по мнению некоторых исследователей, не «материальны», они

не утрачивают своей познавательной ценности в качестве научных концепций.

Останавливаясь на трудностях определения интеллекта, он указывает: во

многом это вытекает из того, что сегодня существует три относительно

различающихся и относительно самостоятельных концепций интеллекта. В то

же время он не противопоставляет их одну другой и даже пытается объяснить

«под одной крышей». Такое объединение продемонстрировано на схеме

(рисунок 1).

Рисунок 1. Взаимовключенность различных видов интеллекта по

Г.Айзенку

Биологический интеллект – это врожденные заданные способности к

обработке информации, связанные со структурами и функциями коры

головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта.

Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и

гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со

структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое

осмысленное поведение. Д. Векслер утверждает, что «любое работающее

определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим».

Психометрический интеллект – это своего рода связующее звено между

биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает на

54

поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал

общим интеллектом (g). Другими словами, перефразируя Боринга, то, что

измеряется тестами интеллекта, есть не что иное как психометрический

интеллект.

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в

ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной

среды.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. В 60-е годы другой

ученый – Дж. Гилфорд, – создатель первого надежного теста для измерения

социального интеллекта, рассматривал его как систему интеллектуальных

способностей, независимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде

всего, с познанием поведенческой информации. Возможность измерения

социального интеллекта вытекала из общей модели структуры интеллекта Дж.

Гилфорда.

Факторно-аналитические исследования, которые более двадцати лет

проводились Дж. Гилфордом и его сотрудниками в университете Южной

Калифорнии с целью разработки тестовых программ измерения общих

способностей, завершились созданием кубической модели структуры

интеллекта. Эта модель позволяет выделить 120 факторов интеллекта, которые

могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми

переменными, характеризующими процесс переработки информации. Эти

переменные следующие: 1) содержание предъявляемой информации (характер

стимульного материала); 2) операции по обработке информации (умственные

действия); 3) результаты обработки информации.

Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах

конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех

индексов. Рассмотрим параметры каждой их трех переменных с указанием

соответствующего буквенного индекса.

Содержание предъявляемой информации

55

Образы (F) – зрительные, слуховые, проприоцептивные и другие образы,

отражающие физические характеристики объекта.

Символы (S) – формальные знаки: Буквы, цифры, ноты, кодовые

обозначения и т.д.

Семантика (M) – концептуальная информация, чаще всего словесная;

вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или

изображений.

Поведение (B) – информация, отражающая процесс межличностного

общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие

поведение людей.

Операции по переработке информации:

Познание (C) – обнаруживание, узнавание, осознание, понимание

информации.

Память (M) – запоминание и хранение информации.

Дивергентное мышление (D) – образование множества разноообразных

альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией,

многовариантный поиск решения проблемы.

Конвергентное мышление (N) – получение единственно логического

следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения

проблемы.

Оценивание (E) – сравнение и оценка информации по определенному

критерию.

Результаты обработки информации:

Элементы (U) – отдельные единицы информации, единичные сведения.

Классы (C) – основания отнесения объектов к одному классу,

группировки сведений в соответствии с общими элементами или свойствами.

Отношения (R) – установление отношений между единицами

информации, связи между объектами.

56

Системы (S) – сгруппированные системы информационных единиц,

комплексы взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети,

составленные из элементов.

Трансформации (T) – преобразование, модификация, переформулировка

информации.

Импликации (I) – результаты, выводы, логически связанные с данной

информацией, но выходящие за ее пределы.

Таким образом, классификационная схема Д. Гилфорда описывает 120

интеллектуальных факторов (способностей): 5х4х6=120. Каждой

интеллектуальной способности соответствует маленький кубик, образованный

тремя осями координат: содержание, операции, результаты (Рисунок 2).

Высокая практическая ценность модели Д Гилфорда для психологии,

педагогики, медицины и психодиагностики отмечалась многими крупными

авторитетами в этих областях: А. Анастази (1982), Ж. Годфруа (1992), Б.

Кулагиным (1984).

Рисунок 2 . Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда (1967).

Серым цветом выделен блок социального интеллекта (способности к

познанию поведения).

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет

систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего

интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть

описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты.

57

Дж. Гилфорд выделил одну операцию – познание (С) – и сосредоточил свои

исследования на познании поведения (СВ). Эта способность включает 6

факторов:

-Познание элементов поведения (CBU) – способность выделять из

контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения (способность

близкая к способности выделять «фигуру из фона» в гештальт-психологии).

-Познание классов поведения (CBC) – способность распознавать общие

свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о

поведении.

-Познание отношений поведения (CBR) – способность понимать

отношения, существующие между единицами информации о поведении.

-Познание систем поведения (CBS) – способность понимать логику

развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в

этих ситуациях.

-Познание преобразований поведения (CBT) – способность понимать

изменения значения сходного поведения (вербального или невербального) в

разных ситуационных контекстах.

-Познание результатов поведения (CBI) – способность предвидеть

последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Первыми попытками выделить какой-либо параметр, соответствующий

социальному интеллекту, были исследования Торндайка (1936) и Вудроу

(1939). Поначалу они, проведя факторный анализ «George Washington Social

Intelligence Test», не смогли этого сделать. Причина, по их мнению,

заключалась в том, что данный тест социального интеллекта был насыщен

вербальными и мнемическими факторами. Вслед за этим Уэдек (1947) создал

стимульный материал, позволявший выделить среди факторов общего и

вербального интеллекта фактор «психологической способности», послужившей

прообразом социального интеллекта. Эти исследования доказали

необходимость использования невербального материала для диагностики

социального интеллекта.58

Дж. Гилфорд разработал свою тестовую батарею на основе 23 тестов,

предназначенных для измерения шести выделенных им факторов социального

интеллекта. Результаты проведенного тестирования подтвердили

первоначальную гипотезу. Социальный интеллект значимо не коррелировал с

развитием общего интеллекта (при средних и выше среднего значениях

последнего) и пространственных представлений, способностью к визуальному

различению, оригинальностью мышления, а также способностью

манипулировать с комиксами. Последний факт особо важен, т.к. в его методике

использовалась невербальная информация в виде картинок-комиксов. Таким

образом, нужно сделать вывод, что на сегодняшний день существует

достаточное количество научных теорий, касающихся социального интеллекта

и есть все возможности их использования на практике в целях успешного

общения.

Список литературы

1.Анастази А. Психологическое тестирование в 2-х книгах. М., 1982.

2.Андреева Г.М. Социальная психология. М., Аспект пресс, 1996.

3.Анурин В.Ф. Интеллект и социум. Введение в социологию интеллекта.

Н. Новгород, издательство Н-городского университета, 1997.

Автор: Петрищева Д.И.. студентка

гр. С2412 Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: Дудник Т.В. ст.преподаватель

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ГРАЖДАНСКОМ БРАКЕ

МОЛОДЁЖИ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА

В настоящее время семья как главная ячейка общества переживает

глубокий кризис, проявляющийся в том, что прежние нормы, ценности,

принципы перестают полноценно действовать и существовать, а новые еще

только находятся в процессе создания. Главным образом это выражается в

постепенном отказе от прежних морально-этических норм, уменьшении 59

количества лиц зарегистрированных в браке, росте числа разводов, увеличении

количества детей, рожденных вне брака и др. Кроме того происходит

искажение в понимании понятия «брак», что проявляется, в первую очередь, в

росте незарегистрированных браков, называемых в настоящее время

неправомерно «гражданскими». Существование этой формы отношений вызывает

противоречивые взгляды и мнения, что говорит об актуальности проблемы. В следствии чего,

хотелось бы более подробнее изучить данную проблему.

Масштабное проявление незарегистрированного брака размывает

границы традиционных норм брака и семьи; диктует новые принципы

формирования брачно-семейных отношений, которые проявляются как на

институциональном уровне жизнедеятельности общества (затрагивая

институты семьи и брака, влекущие за собой изменения в сфере

юриспруденции, семейной политики и т.д.), так и на индивидуальном уровне,

изменяя структуры ценностных ориентаций индивида, его поведения и

принципы взаимодействия мужчины и женщины.

В последние десятилетия четко просматриваются негативные тенденции в

брачно-семейных отношениях среди молодежи: ухудшается нравственно-

психологический климат в молодежных семьях; растет число разводов и

количество матерей-одиночек; ухудшаются нравственно-половые нормы

молодежи; наблюдается отрицание большинством молодых семей, в том числе

студенческих.

Откладывание браков, в результате каких бы то ни было причин, не

сопровождается откладыванием сексуальных отношений среди молодежи.

Последнее нередко приводит к нежелательной беременности, которая

заканчивается, как правило, абортом, увеличением случаев бесплодности,

отказом от рожденных детей и т.п. Таким образом, налицо признаки семейной

дезорганизации среди студенческой молодежи. А это ведет к ослаблению

чувств семейного долга, ослаблению семейных традиций, ослаблению

установок супружеской и семейной верности.

60

И если рассматривать гражданский брак с правовой стороны, то

возникает целый ряд вопросов, касаемых, детей, рожденных в таких семьях,

установления отцовства, имущественных вопросов, вопросов жилищного

характера. Большая часть вопросов, связанных с проживанием в гражданском

браке, связана с алиментными обязательствами после прекращения отношений

между "гражданскими" супругами. Итак, следует знать, что дети, рожденные

родителями, не состоявшими в зарегистрированном браке, обладают точно

такими же правами, как и рожденные в официальном браке. Однако следует

отметить, что в браке гражданском нет презумпции отцовства супруга, т.е.

правила, согласно которому отцом ребенка, рожденного женщиной, состоящей

в зарегистрированном браке, признается ее супруг. Здесь для установления

отцовства требуется еще и признание отцовства со стороны папы, которое

производится путем подачи личного заявления в орган ЗАГС. Если же отец

ребенка записан только со слов матери, то вполне возможно, что отцовство

придется доказывать в судебном порядке.

Многих также интересуют имущественные отношения супругов,

состоящих в гражданском браке. Совместное проживание не влечет правовых

последствий в плане возникновения совместно нажитого имущества.

Получается, что пока брак не зарегистрирован, у каждого из супругов

формируется свое личное имущество, и если возникнет спор, то очень сложно

доказать, что какая-то вещь куплена на совместно заработанные деньги и

является общей собственностью.

Очень часто лиц, состоящих в гражданском браке, волнуют вопросы

жилищного характера. Если квартира относится к государственному или

муниципальному жилищному фонду, то, на основании Жилищного кодекса РФ,

граждане, вселенные, нанимателем в это жилое помещение, приобретают

равное с ним и другими совместно проживающими членами семьи право

пользования жилым помещением, если иное было оговорено в соглашении при

вселении этих граждан. В случае, когда вы желаете "оговорить иное", следует

заключить письменный договор, т.к. доказать устную сделку практически 61

невозможно. Если же квартира находиться в собственности, то следует

отметить, что ст. 292 ГК РФ предоставляет право пользования жилым

помещением собственника только членам его семьи.

Итак, в целом можно сказать, что гражданский брак находится за

пределами правого поля. Однако отношения между теми, кто предпочитает не

вмешивать закон в личную жизнь, тем не менее, порождают определенные

правовые последствия. В гражданском браке, несомненно, есть свои плюсы и

минусы, поэтому, делая свой выбор, необходимо учитывать и юридический

аспект.

В связи с актуальностью этой проблемы, мы решили провести небольшое

исследование на тему: «Особенности представлений о гражданском браке

молодежи студенческого возраста».

Цель социологического опроса: исследовать отношение молодых людей к

гражданскому браку.

Объект социологического опроса: студенческая молодежь в возрасте от 18 до 25 лет.

Респондентами социологического опроса стали студенты ДВФУ в количестве 50

человек: 25 парней и 25 девушек.

Метод социологического опроса - анкетирование.

Анализ оценок отношений к гражданскому браку молодежи

студенческого возраста показал, что для женской половины населения

гражданский брак-приемлемая форма отношений (76%), а для мужской

половины населения гражданский брак менее приемлем (40%). Мужчины (36%)

считают, что парам, проживающим совместно, необходимо официально

оформлять свои отношения, в то время как женщины (48%) считают, что нужно

сначала пожить и узнать друг друга получше.

Приблизительно равный процент представителей и мужчин и женщин

(80-88%) считают, гражданский брак является этапом в создании семейных

отношений. И те, и другие представители утверждают, что гражданский брак

должен уступить место официальному браку, когда партнеры будут убеждены в

прочности союза. Также ни мужчины, ни женщины не хотели бы прожить всю 62

свою жизнь в гражданском браке и говорят о необходимости регистрации

отношений в случае рождения ребенка.

Мужская половина (60%) утверждает, что такой тип отношений не

способен изжить себя из-за отсутствия естественного продолжения

отношений(регистрация, ребенок), в то время как женская половина говорит об

обратном (64%).

Самым оптимальным сроком проживания в гражданском браке и

женщины, и мужчины отметили от 1-3 лет (32-36%). По отношению к росту

гражданских браков с каждым годом и тех, и других это никак не тревожит.

Женщины и мужчины считают, что возрастание количества гражданских

браков никак не отразится на демографической ситуации в стране (64-72%).

Таким образом, гражданский брак в студенческой среде является лишь

попыткой построить более крепкие отношения, получить необходимый опыт в

апробации себя в роли мужа или жены. Студенческая молодежь не

отказывается от брака в общепринятом понимании этого понятия, но

отказывается своевременно и официально регистрировать свой брак. В этой

связи для повышения активности процесса деторождения у студенческой

молодежи важно пропагандировать ценности брака, семьи, детей,

организовывать социально-психологическое консультирование по проблемам

брака, семьи, рождения и воспитания детей и т.д. Повысить уровень брачности,

рождаемости, интерес к семейным ценностям среди молодежи – значит

получить заметный эффект в социально-демографическом развитии страны.

Авторы: Прокопенков П.А., Покладенко Е.Б.

студенты 2 к. вост. ф-та и 3 к. филол. ф-та

Школы педагогики ДВФУ г. Уссурийск

Научный руководитель: Новикова А.А. к.

филологических наук, профессор.

63

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛАЗАМИ

СТУДЕНТА ШКОЛЫ ПЕДАГОГИКИ ДВФУ

Во все времена образование – это, прежде всего, важнейший фактор

становления и развития личности как индивидуальности. Прошло около 20 лет,

как начались радикальные преобразования в России. Большие изменения

произошли и в образовании. Динамизм развития школы особенно впечатляет в

последние годы. Для нас, как будущих учителей, очень трудно понять все

новвоведения. Поэтому, наше участие в сегодняшней конференции – это,

прежде всего, возможность попытаться осмыслить происходящие перемены в

области образовательного процесса для того чтобы прийти работать в школу

подготовленным специалистом.

Выступление В.В. Путина на прошлой неделе ещё раз четко обозначило

приоритеты. Один из них это образование и наука. Будущий глава государства

считает, что «именно от этих сфер зависит интеллектуальная, технологическая

сила России, качество нашего человеческого потенциала».

Министерством образования и науки Российской Федерации

Департаментом государственной политики в образовании был установлен

Федеральный Государственный стандарт от 30 апреля 2010 года, который

ориентирован на становление личностных характеристик выпускника («портрет

выпускника основной школы»):

-любящий свой край и свою Родину,

-знающий свой родной язык,

-уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;

-осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи,

гражданского общества, многонационального российского народа,

человечества;

-активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность

труда, науки и творчества;

64

-умеющий учиться, осознающий важность образования и

самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные

знания на практике;

-социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий

свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности

перед семьей, обществом, Отечеством;

-уважающий других людей;

-умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания,

сотрудничать для достижения общих результатов;

-осознанно выполняющий правила здорового и безопасного для себя и

окружающих образа жизни;

-ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение

профессиональной деятельности для человека.

Поскольку мы не так давно закончили школу и в силах посмотреть на неё

со стороны, мы предлагаем вам следующий сравнительный анализ старой и

новой школ.

Старая школа:

-Учитель в роли ретранслятора знаний, а обучаемый в качестве

потребителя этих знаний.

-Автономная позиция школы по отношению к музыкальной,

художественной, спортивной школам.

-Строгое распределение «Учитель – учебник – ученик»

-Большинство учителей женщины пенсионного возраста.

Новая школа:

-Учитель – помощник и друг, он заинтересовывает и направляет.

-Сотрудничество общеобразовательной школы с учреждениями

дополнительного образования для формирования творческого развития

личности

-Смещение акцентов с Учителя и распределение: Ученик – учебник –

учитель65

-Педагогический коллектив состоит как из мужчин так и женщин разного

возраста

Якиманская Ираида Сергеевна, доктор психологических наук,

действительный член Международной педагогический академии, в своей книге

«Основы личностно ориентированного образования» отразила свой

многолетний практический опыт научной школы. По её мнению, задача

личностно ориентированной школы – выявление структуры развивающейся

личности каждого ученика, определение его индивидуальной образовательной

траектории, соответствующей целям и ценностям личностно ориентированного

обучения. Автор даёт подробное описание того, как достичь поставленных

целей, используя все имеющиеся в руках педагога и психолога инструменты.

Впервые в работе публикуются не только подробно описанные технологии

личностно ориентированного образования, но и образцы всех необходимых

документов для всех участников этого процесса.

Эта книга предназначена учителю, который каждый день входит в класс,

чтобы общаться со своими учениками. Автор попытался раскрыть своё

представление о том, как такое общение организовать, чтобы оно было

эффективным, а также описать понимание новой педагогической технологии

личностно ориентированного образования, ставящего цель создать

оптимальные условия для развития индивидуальности каждого ученика.

Предлагая описанную технологию работы в школе, Якиманская И.С.

попыталась ответить на те основные вопросы, которые обычно задают учителя.

-Можно ли совмещать в классных условиях работу со всеми учениками и

с каждым в отдельности?

-Как сочетать «обучающую» и « образовательную» функции ученика для

выявления познавательного профиля ученика, определения направления его

личностного развития как субъекта ученика в школе?

-Как использовать разнообразные педагогические средства для оценки

деятельности ученика? ( ЕГЭ не единственное средство!)

66

-Что нужно изменить учителю в своей работе, чтобы, используя

передаваемые ученику знания, сосредоточиться на изучении его личности,

построить для него индивидуальную траекторию.

Так что же такое личностно-ориентированное обучение? В известном

мультфильме «Чертёнок № 13» учитель выдвигает следующую концепцию:

«Любовь к себе и начхательство на других - вот правило, которое можно

отнести ко всем чертям. В отличие от человеческой, которая есть ничто иное,

как плод расстроенного воображения, наша чётная любовь существует реально

и совершенно необходима каждому уважающему себя чёрту. В общем: ЛЮБИ

СЕБЯ, ЧИХАЙ НА ВСЕХ, И В ЖИЗНИ ЖДЕТ ТЕБЯ УСПЕХ!». Мы считаем,

что основной смысл личностно-ориентированного образования заключен

именно в этом.

Федеральный Государственный Стандарт даёт следующее определение

личностно-ориентированного обучения – это способ организации обучения, в

процессе которого обеспечивается всемерный учёт возможностей и

способностей, обучаемых, и создаются необходимые условия для развития их

индивидуальных способностей. Целью личностно-ориентированного обучения

является создание условий для обеспечения собственной учебной

деятельности учащихся, учёта и развития индивидуальных способностей

школьников.

Личностно-ориентированное образование базируется на признании за

каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание

альтернативных форм обучения.

Таким образом, процесс обучения предоставляет каждому ученику,

опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и

опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и

учебном поведении.

Но для нас как будущих учителей могут возникнуть проблемы развития

личности учащегося. Мы предлагаем Вам посмотреть и обсудить фрагменты

мультфильма «Гадкий утёнок» (режиссер Гарри Бардин, 2010 год). Целью 67

данного просмотра является выявление проблем личности ребенка и способов

решения этих проблем с точки зрения учителя и родителя на основе

художественного фильма.

Таким образом, можно сделать следующие выводы: личность ребенка

является центральным объектом личностно-ориентированного образования.

Проблема развития личности ребенка очень сложна и решение её, порой, не

так просто найти. Каждый из нас выбирает собственный путь решения данной

проблемы. На примере мультипликационного фильма мы рассмотрели только

один образ – образ развития личности «не такого как все». Нужно помнить,

что каждая личность – индивидуальна и к ней нужен особый подход, особенно

к одарённым детям.

В 2001 году, Колодяжная Татьяна Павловна, кандидат педагогических

наук г.Ростова-на-Дону, в своей диссертации «Зарождение идей личностно-

ориентированного образования в педагогических системах Ж.-Ж. Руссо и Л. Н.

Толстого» указывает, что идеи личностно-ориентированного образования

пронизывают все этапы развития педагогики. Она считает, что Ж.Ж.Руссо и

Л.Н.Толстой - наиболее крупные мыслители новой истории, которые

обращались к проблемам свободного, гуманистического образования и

воспитания, закладывая теоретические основы современных научных систем.

Педагогические идеи Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого всегда находились в центре

историко-педагогической мысли. Изменения, происходящие в педагогическом

сознании, актуализируют многие открытия педагогов. В частности, личностно-

ориентированного обучения.

Сейчас многие задаются вопросом, кто же является нравственным

ориентиром? Мы считаем, что и в сфере личностно-ориентированного

образования им является русский писатель и мыслитель Лев Николаевич

Толстой.

Автор: Ромашова Е.С. студентка ЗО

специальности «Педагогика и психология» 68

Школы педагогики ДВФУ г.Арсеньев

Научный руководитель: Погорская В.А. ст.преподаватель

ВЗАИМОСВЯЗЬ СУБЪЕКТИВНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ И ТИПА

ТЕМПЕРАМЕНТА

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что проблема

индивидуальности, уникальности каждого человека диктует необходимость

личностного подхода в образовательных программах. Каждый человек

неповторим и отличается от другого разными особенностями, которые и

характеризуют его индивидуальность. Все мы различаемся по реакции на

окружающие воздействия, по проявляемой нами энергии и быстроте

психических процессов. Такие особенности характеризуют активность и

эмоциональные проявления индивида. Важнейшим компонентом психики

человека являются свойства нервной системы. Тип нервной системы

определяет темперамент личности и отражается на его поведении. Социальная

среда оказывает существенное влияние на скорость развития темперамента и

на способы его проявления личностью. Темперамент оказывает значительное

воздействие на формирование характера и поведение человека, определяет его

поступки и индивидуальность. Он является связующим звеном между

личностью, организмом и познавательными процессами.

Проблема темперамента является объектом исследований мировой и

отечественной психологии, но работ, посвященных взаимосвязям благополучия

личности с темпераментом, недостаточно много.

Субъективное благополучие является одой из ключевых проблем

психологии личности. Это обусловлено тем, что от субъективного

благополучия зависит качество жизни, успешность, способность быстро и

эффективно приспосабливаться к различным ситуациям, возникающим в жизни

человека. Главная трудность при определении субъективного благополучия

заключается в том, что существует множество теорий, каждая из которых

рассматривает лишь отдельные его аспекты, комплексной теории, 69

рассматривающей субъективное благополучие с различных сторон в

психологии не существует. Это связано с тем, что для каждого человека

существует свое мнение о том, что такое субъективное благополучие и какие

факторы его определяют. Исследователи выделяют факторы, влияющие на

переживание субъективного благополучия: психофизиологические (М. Аргайл),

соматические (О.С. Копина); удовлетворенность жизнью (П.И. Яничев),

уровнем притязания, самооценкой (Н.А. Растригина) и др.. По мнению Е.

Дайнер субъективное благополучие отражает оценку человеком своей жизни и

включает в себя счастье, положительные эмоции, удовлетворённость жизнью и

относительное отсутствие негативных эмоций и настроений.

Изучение проблемы субъективного благополучия необходимо для

выработки путей и способов реализации личности, раскрытия потенциала

современного человека, конструктивному отношению к действительности,

формированию позитивного подхода к решению стоящих перед личностью

задач. Следовательно, изучение проблемы субъективного благополучия и его

связи с ценностями, установками и стратегиями поведения имеет не только

теоретическое, но и сугубо практическое значение - в целях оказания

психологической помощи личности.

Проблема заключается в том, что в социальной практике недостаточно

обращается внимание на вопросы взаимосвязи свойств темперамента и уровня

субъективного благополучия личности, необходимостью развития творческой

индивидуальности человека.

Проблема позитивного психологического функционирования стала

привлекать внимание исследователей, начиная с середины 20-го века.

Теоретическую базу для понимания феномена психологического

благополучия заложили исследования Н. Брэдбёрна, по мнению которого для

описания этого феномена необходимо оперировать признаками, отражающими

состояние счастья или несчастья, субъективного ощущения общей

удовлетворённости или неудовлетворённости жизнью [4].

70

Взгляды Брэдбёрна на природу и строение благополучия личности

получили широкое признание в научных кругах, а разработанная им методика

«Шкала баланса аффектов» применяется в исследованиях, связанных с

изучением различных аспектов психологического благополучия до сих пор.

Брэдбёрн исследовал зависимости, существующие между уровнем

психологического благополучия и различными социальными факторами.

Личностный рост предусматривает стремление развиваться, учиться и

воспринимать новое, а так же наличие ощущения собственного прогресса. Если

личностный рост, по каким-то причинам не возможен, то следствием этого

становиться чувство скуки, стагнации, отсутствие веры в свои способности к

переменам, овладению новыми умениями и навыками, при этом уменьшается

интерес к жизни.

Позитивные отношения с окружающими - в этом случае подразумевается,

как умение сопереживать, так и способность быть открытым для общения, а так

же наличие навыков, помогающих устанавливать и поддерживать контакты с

другими людьми, кроме этого, данная характеристика включает в себя желание

быть гибким во взаимодействии с окружающими, умение прийти к

компромиссу. Отсутствие этого качества свидетельствует об одиночестве,

неспособности устанавливать и поддерживать доверительные отношения, не

желании искать компромиссы, замкнутости.

Личность является интегратором всей психической активности индивида.

Личность в ее реальном бытии, в ее самосознании есть то, что человек,

осознавая себя как субъекта, называет своим «Я». «Я»- это личность в целом, в

единстве всех сторон бытия, отраженная в самосознании. К своему «Я» человек

в большей мере относит внутреннее психическое содержание. В каком-то очень

широком смысле все, что человек переживает, все психическое содержание его

жизни входит в состав личности.

Для психологии личности и психологии в целом особо существенно то,

что переживание благополучия является важнейшей составной частью

доминирующего настроения личности. 71

Таким образом, субъективное благополучие отражает состояние счастья

или несчастья, субъективного ощущения общей удовлетворённости или не

удовлетворённости жизнью.

Субъективное благополучие, как интегративное, особо значимое

переживание, оказывает постоянное влияние на различные параметры

психического состояния человека и, как следствие, на успешность поведения,

продуктивность деятельности, эффективность межличностного взаимодействия

и многие другие стороны внешней и внутренней активности индивида. В этом

постоянном влиянии и заключается регулятивная роль субъективного

благополучия личности.

Важным вопросом в рассматриваемой сфере является влияние

личностных особенностей на счастье: какие черты способствуют ему и в какой

мере. Так, например, во многих исследованиях установлено: существует

довольно сильная корреляция между счастьем и экстраверсией, в некоторых

работах достигающая 0,5 [3].

Люди с повышенным нейротизмом чаще склонны проявлять негативные

эмоции, а те, кто обладает большей экстраверсией – положительные. Причем

высокая самооценка способствует положительному отношению к жизни и

более оптимистичному восприятию событий.

Известно, что экстраверсия и ряд иных личностных черт являются

довольно устойчивыми, носят преимущественно врожденный характер и имеют

физиологическую основу, поэтому считается, что скорее именно они являются

причиной счастья, а не наоборот [2].

Экстраверсия коррелирует с положительным эмоциональным состоянием

и с удовлетворенностью, но не с отрицательным эмоциональным состоянием.

Эта взаимосвязь настолько прочная, что экстраверсия может как бы

предсказать счастье на много лет вперед (Costa, McCrae and Norris, 1981). Если

экстраверсию условно поделить на компоненты - общительность и

импульсивность, - то можно прийти к выводу, что компонентом,

предсказывающим счастье, является общительность. Эта корреляция весьма 72

сильна, ее показатель колеблется между 0,30 и 0,40. Согласно мнению

исследователей, индивиды, занятые "поиском ощущения" (что хорошо

коррелирует с экстраверсией), наиболее часто испытывают ощущение радости

(Tolor, 1978). Исследования показали, что общительность и широта социальных

контактов ассоциируются со счастьем [1].

Обобщая все вышеизложенное, можно сделать следующие выводы.

Субъективное благополучие отражает состояние счастья или несчастья,

субъективного ощущения общей удовлетворённости или не удовлетворённости

жизнью.

Субъективное благополучие, как интегративное, особо значимое

переживание, оказывает постоянное влияние на различные параметры

психического состояния человека и, как следствие, на успешность поведения,

продуктивность деятельности, эффективность межличностного взаимодействия

и многие другие стороны внешней и внутренней активности индивида. В этом

постоянном влиянии и заключается регулятивная роль субъективного

благополучия личности.

Психологическое благополучие личности имеет свою довольно сложную

структуру. В нем, как и в других составляющих, целесообразно выделять

когнитивный и эмоциональный компоненты. Кроме того, в психологическом

благополучии обобщенно представлена актуальная успешность поведения и

деятельности, удовлетворенность межличностными связями, общением.

Когнитивный компонент благополучия возникает при целостной

относительно непротиворечивой картине мира у субъекта, понимании текущей

жизненной ситуации. Диссонанс в когнитивную сферу вносит противоречивая

информация, восприятие ситуации как неопределенной, информационная или

сенсорная депривация.

Эмоциональный компонент благополучия предстает как переживание,

объединяющее чувства, которые обусловлены успешным (или неуспешным)

функционированием всех личности. Дисгармония в любой сфере личности

73

вызывает одновременно и эмоциональный дискомфорт. Именно в нем

достаточно полно отражено неблагополучие в разных сферах личности.

Благополучие зависит от наличия ясных целей, успешности реализации

планов деятельности и поведения, наличия ресурсов и условий для достижения

целей. Неблагополучие появляется в ситуации фрустрации, при монотонии

исполнительного поведения и других подобных условиях.

Благополучие создают удовлетворяющие межличностные отношения,

возможности общаться и получать от этого положительные эмоции,

удовлетворять потребность в эмоциональном тепле. Разрушает благополучие

социальная изоляция (депривация), напряженность в значимых межличностных

связях.

Список литературы

1.Бочарова Е.Е. Соотношение эмоциональных компонентов и

когнитивных компонентов субъективного благополучия в разных условиях

социализации // Проблемы социальной психологии личности / Под ред.

Р.Б. Шамионова - Саратов: СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2008. - С.41-48.

2.Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных

различий / Б.М. Теплов. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»,

Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 544 с.

3.Шамионов, Р.М. Психология субъективного благополучия / Р.М.

Шамионов // Мир психологии. - 2002. - №2. - С.143-148.

4.Шевеленкова Т.Д., Фесенко П.П. Психологическое благополучие

личности (обзор основных концепций и методика исследования) // Психол.

диагностика, 2005. № 3. – С. 95-130.

Автор: Cтепанова Т.Г. студентка гр.С 1505БД

Школы экономики и менеджмента ДВФУ

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ВЫБОР

ПРОФЕССИИ74

В современном обществе актуально и остро встает проблема

психологической помощи людям в выборе профессии. Выбор профессии – это

не одномоментный акт, а процесс, состоящий из ряда этапов,

продолжительность которого зависит от внешних условий и индивидуальных

особенностей субъекта выбора профессии. Он осложняется тем, что в

настоящее время насчитывается более 40 тысяч профессий, при этом примерно

500 из них ежегодно исчезают и почти столько же появляется новых. Выбор

профессии осложняется ещё и тем, что профориентация в современных

условиях всё ещё не достигает своих главных целей – формирование у

учащихся профессионального самоопределения, соответствующего

индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в

кадрах, его требованиям к современному труженику. Существенным

препятствием развития профориентации является то, что она, как правило,

рассчитана на некоторого усреднённого ученика; отсутствует индивидуальный,

дифференцированный подход к личности выбирающего профессию;

используются в основном словесные, декларированные методы, без

представления возможности каждому попробовать себя в различных видах

деятельности, в том числе и в избираемой.

Отрицательные последствия необоснованного выбора профессии

начинают сказываться уже в период обучения в профессиональных учебных

заведениях. По данным ВНИИ профессионального технического образования

около 40% учащихся 1-го курса ПТУ не удовлетворены выбранной профессией,

10-12% хотели бы вернуться в школу, 40-60% старшекурсников ВУЗов не

хотят работать по выбранной специальности. Исследования показывают, что

только 10% старшеклассников адекватно оценивают свои возможности. В

большинстве случаев мотивами выбора профессии являются: 25% учащихся

выбирают профессию по совету друзей; 17% по совету родителей; 9%

руководствуются случайными факторами (например, территориальной

близостью учебного заведения);10% учащихся выбирают профессию под

влиянием СМИ; остальные руководствуются интересом к содержанию труда.75

В ряду основных факторов выбора профессии психологи обычно

называют следующие: интересы (познавательный, профессиональный, интерес

к профессии, склонности); способности (как психологические механизмы,

необходимые для успеха в определённом виде деятельности); темперамент;

характер. Эти факторы часто относятся к субъективным. Следующая группа

факторов – объективные включает в себя: уровень подготовки (успеваемости),

состояние здоровья, информированность о мире профессий. Выделяют также

социальные характеристики: социальное окружение, домашние условия,

образовательный уровень родителей. Особое место занимают такие факторы,

как способности. Часто проблему способностей связывают с одарённостью, но

такого уровня развития способностей требует от индивида лишь

незначительное число профессий.

Выделяют 3 типа профессий в связи с определением требований,

предъявляемых к работнику:

- профессии, где каждый здоровый человек может достичь общественно

приемлемой эффективности деятельности;

- профессии, в которых далеко не каждый человек может добиться

нужной эффективности;

- профессии, которые по своей сущности требуют достижения высших

степеней мастерства, они предъявляют специфические требования к

индивидуальным особенностям человека (профессии, требующие абсолютной

профессиональной пригодности).

Рассмотрим личностные характеристики как факторы выбора профессии.

К личностным характеристикам относятся: способности (общие и

специальные), физическое развитие, волевые качества, интересы, склонности,

самооценка, самосознание, характер, темперамент, приспособляемость и т.д.

Способности – индивидуально психологические особенности человека,

проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности её

выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, лёгкость и прочность

процесса овладения знаниями, умениями и навыками. Но сами способности не 76

сводятся к знаниям и умениям. Исследованиями установлено, что способности

– прижизненные образования, что их развитие идет в процессе жизни, что

среда, воспитание активно формируют их. С начала 20-го века

предпринимались попытки измерить способности (зарубежные психологи

Айзенк, Кеттел, Спирмен, Бине и др.). Для измерения способностей

использовались тесты. Но более верный путь определения способностей – это

выявление динамики успехов в процессе деятельности. Способности бывают

общие и специальные. Исследование различных видов специальных

способностей проводится главным образом в связи с профессиональной

ориентацией. Всё многообразие профессий было предложено (Е.А. Климов)

разделить на 5 основных типов в зависимости от объекта, на который они

направлены: П – природа (растения, животные), Т – техника (машины,

материалы); Ч – человек, группы людей; З – знаковая система(книги, языки,

коды, модели); Х – художественные образы (искусство). При решении задач

профориентации целесообразно определить, прежде всего, склонности

молодого человека к перечисленным типам профессии.

Поскольку каждая деятельность предъявляет к психике человека и её

динамическим особенностям определённые требования, нет темпераментов,

идеально пригодных для всех видов деятельности. Можно образно описать, что

люди холерического темперамента более пригодны для активной рискованной

деятельности, сангвиники - для организаторской деятельности, меланхолики –

для творческой деятельности в науке и искусстве, флегматики – для

планомерной и плодотворной деятельности. Роль темперамента в выборе

профессии заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность

различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой,

эмоциональными факторами.

Существуют четыре пути приспособления темперамента к требованиям

деятельности: Первый путь - профессиональный отбор, одна из задач которого

– не допустить к данной деятельности лиц, которые не обладают

необходимыми свойствами темперамента. Данный путь реализуют лишь при 77

отборе на профессии, предъявляющие повышенные требования к свойствам

личности. Второй путь приспособления темперамента к деятельности

заключается в индивидуализации предъявляемых к человеку требований,

условий и способов работы. Третий путь заключается в преодолении

отрицательного влияния темперамента посредством формирования

положительного отношения к деятельности и соответствующих мотивов.

Четвертый путь - основной и наиболее универсальный путь приспособления

темперамента к требованиям деятельности – формирование её

индивидуального стиля.

Наряду с врожденными особенностями темперамента на выбор

профессии большую роль его устойчивые приобретенные качества характера.

Характер – это каркас личности, в который входят только наиболее

выраженные и тесно взаимосвязанные свойства личности, отчетливо

проявляющиеся в различных видах деятельности.

Характер – индивидуальное сочетание наиболее устойчивых,

существенных, приобретенных особенностей личности, проявляющихся в

поведении человека, в определенном отношении: к себе (степень

требовательности, критичности, самооценки); к другим людям (индивидуализм

или коллективизм, эгоизм или альтруизм); к делу (лень или трудолюбие,

аккуратность или неряшливость). В характере отражаются волевые качества:

готовность преодолевать препятствия, душевную и физическую боль, степень

неустойчивости, самостоятельности, решительности, дисциплинированности.

Характер человека – это сплав врожденных свойств высшей нервной

деятельности с приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами.

Отдельные свойства характера зависят друг от друга, связаны друг с другом и

образуют целостную организацию, которую называют структурой. К первой

группе относятся черты, выражающие направленность личности (устойчивые

потребности, установки, интересы, склонности, идеалы, цели), систему

отношений к окружающей действительности и представляющие собой

индивидуально-своеобразные способы осуществления этих отношений. Ко 78

второй группе относятся интеллектуальные, волевые и эмоциональные черты

характера.

Любая профессия предъявляет требования к интересам: в одних случаях

это интерес к новому, в других – к практической деятельности, процессу труда

или его результату. Интерес – это индивидуальная психологическая

особенность человека, которая характеризуется избирательной

направленностью к явлениям действительности.

Значение интересов в жизни человека велико: они побуждают овладеть

знаниями, расширять кругозор, помогают преодолевать трудности,

препятствия. Интересы могут переходить в склонности – стремление

заниматься определенной деятельностью.

Список литературы

1.Климов Е.А. «Как выбирать профессию», М., 2007г.

2.Климов Е.А. «Психология профессионального самоопределения»,

Ростов-на-Дону, «Феникс», 2010 г.

3.Кон И.С. «Психология юношеского возраста», М., 2009 г.

Автор: Шаповал Н.А. студентка гр. С 2513

Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: Савельева Н.Н. к.п.н., доцент

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

К ОБУЧЕНИЮ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Интеллектуальные возможности личности — одни из базовых

психологических ресурсов, которые лежат в основе самодостаточной,

инициативной и продуктивной жизнедеятельности. Нельзя не согласиться с В.

А. Сухомлинским, который писал: «Невежда опасен для общества... Невежда не

может быть счастливым сам и причиняет вред другим. Вышедший из стен

школы может и чего-то не знать, но он обязательно должен быть умным

человеком».79

Действительно, мир, в котором живет человек, становится все более

сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию

собственной жизни в этом мире, необходимо иметь достаточно высокий

интеллектуальный потенциал. Наконец, общество в целом заинтересовано в

увеличении числа умных людей, потому что именно от них зависит улучшение

качества жизни большинства граждан.

Что же включает в себя интеллектуальная готовность? Какими навыками

должен обладать выпускник школы, чтобы его обучение в профильной школе

было успешным? Прежде всего, он должен отвечать следующим «вызовам»

нового тысячелетия:

- интеллектуальному, заключающемуся в осознании необходимости

постоянного роста интеллектуального потенциала, овладении способами и

инструментами познания мира, развитии самостоятельной познавательной

активности, являющимися основой самообразования, саморазвития человека;

- информационному, требующему умения целенаправленно находить и

эффективно перерабатывать необходимую информацию, что предполагает

высоко развитые когнитивные способности личности;

- социальному (коммуникативному) – как способу бытия человека,

возможности позитивного приобретения опыта гражданского становления,

который является основой для формирования социальной компетентности

личности.

Можно отметить, что интеллектуальная готовность включает в себя два

взаимосвязанных аспекта: во-первых, повышение продуктивности

интеллектуальной деятельности ученика (за счет формирования способностей

анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные

отношения, исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать

собственную точку зрения, порождать новые идеи и т. д., в том числе в

ситуации решения учебных задач) и, во-вторых, рост индивидуального

своеобразия склада ума (на основе учета индивидуальных познавательных

80

склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе

учебного материала и т. д.).

Главное в учебной деятельности ученика — это понимание им того, что

он изучает, и того, что с ним происходит в процессе этого изучения. Однако

понимание не может быть результатом одномоментных логических действий,

оно является следствием состояния ума учащегося, к которому его еще надо

подвести за счет соответствующей организации его ментального опыта.

Предполагается, что к старшим классам у учащихся должно

сформироваться одно из важнейших интеллектуальных качеств - это

способность думать над проблемой в условиях существования множества точек

зрения, которая, в свою очередь, должна в своем развитии перейти в

способность обсуждать проблему с самим собой в режиме диалога и полилога.

Диалогичность в качестве базового интеллектуального качества способствует

формированию такой формы метакогнитивного опыта, как открытая

познавательная позиция, разрушая тем самым эгоцентрический,

субъективированный взгляд на мир. Способность к конструктивному монологу

делает ребенка более восприимчивым к нюансированным состояниям своего

собственного ума. Это изменение интеллектуального качества учащегося

делает процесс обучения в профильной школе более продуктивным,

способствует, как личностному развитию, так и укреплению позиции студента

в образовательном процессе профильной школы [1].

В настоящее время меняется идеал образованности человека. Наряду с

высокой степенью сформированности его отдельных личностных качеств,

педагогический идеал включает интегративные показатели личностного роста,

отражающие высокую степень взаимодополнительности и единства

разнокачественных свойств человека. К таким показателям относятся:

-способность соотносить понятия, идеи и теории, полученные в ходе

познавательной деятельности, с индивидуальной системой ценностей;

-способность оценивать адекватность ближних и дальних целей своему

творческому потенциалу и аксиосфере;81

-умение предвидеть в решении реальной проблемной ситуации

перспективы самосовершенствования и делать выбор в пользу личностного

роста;

-способность к рефлексии, умение фиксировать изменения,

происходящие в своем мировосприятии, находить их причины и давать им

оценку;

-высокий уровень речевого творчества, выразительность речевого

поведения, терминологической культуры (отсутствие шаблонных фраз,

эмоционально-оценочная тональность высказывания).

Овладение перечисленными умениями составляет интеллектуальную

готовность старшеклассников.

Таким образом, для будущего учащегося в профильной школе является,

несомненно, важным овладение всеми перечисленными составляющими

интеллектуальной готовности. А именно: способностью анализировать,

сравнивать, обобщать, учитывать причинно-следственные отношения,

исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать собственную точку

зрения, порождать новые идеи и т. д., в том числе в ситуации решения учебных

задач.

К сожалению, в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция в

снижении интеллектуального уровня у выпускников школ, поэтому важным в

профильной школе является специально организованная помощь

первокурсникам в повышении этого уровня. Прежде чем, организовать помощь

необходимо выявить наличествующий уровень интеллектуальной готовности

первокурсников [3].

Наше исследование проводилось на базе института Педагогики и

образования ДВГУ (сейчас школа педагогики ДВФУ) с 2010 по 2011г., в

котором приняли участие 49 первокурсников.

Особая роль в становлении интеллектуальной готовности принадлежит

процессам образования понятийных психических структур, поэтому в качестве

методического инструментария нами использовались психологические методики, 82

позволяющие оценить меру сформированности основных компонентов

когнитивного опыта и соответственно особенности ментальных репрезентаций на

разных уровнях познавательного отражения.

Одна из методик - «Формулировка проблем» предложенная М.А. Холодной

использовалась для оценки степени сформированности индивидуальных

понятийных структур[4].

Студентам предлагались слова – стимулы (болезнь, почва), с которыми

необходимо было сформулировать ряд проблем. Использовались следующие

критерии оценки, на примере слова «болезнь»:

0 баллов — проблема формулируется на основе ситуативных оценок или

субъективных впечатлений испытуемого («Где и как лучше готовить врачей?»,

«Как влияет на больного время дня?», «Почему больной человек чувствует себя

одиноким?» и т. п.);

1 балл — проблема формулируется за счет выделения каких-либо

конкретных признаков, свойств заданного объекта («Каковы причины

заболевания?», «Методы профилактики болезни?», «Каковы симптомы

болезни?», «Какие препараты нужны для излечения рака?» и т. д.);

2 балла — проблема формулируется посредством подключения заданного

слова к другой, достаточно отдаленной семантической области («Как связана

болезнь с образом жизни человека, его профессиональной деятельностью?»,

«Влияние хода болезни на психику человека?», «Что происходит с болезнями на

разных этапах человеческой истории?» и т. д.).

Результаты свидетельствуют о том, что большинство студентов способны

выделять в содержании заданных понятий некоторое множество частных и общих

признаков, вместе с тем некоторые студенты затрудняются при формулировке

проблем выходить в более отдаленные семантические области. Об этом

свидетельствуют такие ответы студентов: Какие проблемы заключаются в

болезни? Что такое болезнь? Какая почва во Владивостоке?

Вторая методика - «Понятийный синтез» направлена на выявление

особенностей построения ментальных репрезентаций. Студентам предложили 83

установить смысловые связи между тремя словами, практически не связанными

по смыслу между собой. Критерии оценки каждого варианта ответа на примере

триады «цепь — огонь — часы»:

0 баллов — если связываются только два слова из трех («Современные

металлисты носят цепи на руках как часы»);

1 балл — если связь устанавливается на основе простого перечисления

предметов либо их формального противопоставления («Стеклянные часы можно

расплавить в огне, но цепь — вряд ли»; «Часы, цепь и огонь — очень нужные

человеку вещи, которые помогают ему справиться со своими делами»);

2 балла — все три слова включены в определенную конкретную ситуацию

(«Стоит красный командир в годы революции с серебряными часами, он закован в

цепи, и вот-вот может наступить его смерть от огня»);

3 балла — все три слова объединяются через какое-либо достаточно

обобщенное категориальное основание, за счет использования сложных аналогий

либо развертывания тех или иных причинно-следственных связей («Огонь

представляет собой цепь процессов окисления; часы — это тоже замкнутая цепь

последовательных положений маятника; и сама цепь также состоит из нескольких

одинаковых звеньев»).

Успешное выполнение данного задания предполагало построение

ментальной репрезентации, основанной как на работе с признаками заданных трех

понятий, так и на актуализации некоторого множества других понятий, на основе

которых конструировались реально отсутствующие связи между словами-

стимулами.

Результаты свидетельствуют о том, что большинство студентов

затрудняются объединить все 3 слова через какое-либо достаточно обобщенное

категориальное основание, за счет использования сложных аналогий либо

развертывания причинно-следственных связей. Об этом свидетельствуют ответы

студентов, например:«На пианино лежали ножницы и телефон» ответ, оценен в 1

балл, так как связь устанавливается на основе простого перечисления предметов;

84

«Человек нечаянно уронил часы с цепочкой в огонь», все слова включены в

определенную конкретную ситуацию, и оценены в 2 балла.

Обобщенные результаты представлены на диаграмме.

высокий уровень 18%

средний уровень

33%

низкий уровень

49%

Рисунок 1. Обобщенные данные, по методикам: «Формулировка

проблем» и «Понятийный синтез»

Результаты обследования, представленные на диаграмме, подтверждают

общую тенденцию недостаточного уровня интеллектуальной готовности

выпускников школ, что свидетельствует о необходимости специально

организованной работы по интеллектуальному воспитанию учащихся в

профильной школе.

В нашем институте предлагается решение данной проблемы через

проектирование образовательной среды вуза, что предполагает разработку

преподавателями самостоятельных программ на каждый курс, с ориентировкой на

интеллектуальную деятельность, использование продуктивных технологий

обучения [2].Интеллектуальное воспитание студентов организуется за счет

актуализации и усложнения умственного опыта, что позволяет учитывать

имеющийся интеллектуальные возможности каждого студента, расширяя его

стартовый потенциал возможного наращивания его интеллектуальных сил,

связанный с обогащением и усложнением его ментального опыта.

Список литературы

85

1.Воровщиков С.Г. Азбука логического мышления. Учебное пособие для

учащихся старших классов. – М. ; «Центральное издательство», 2005, -156с.

2.Невзорова, М.А. Проблемы интеллектуального воспитания студентов вуза

// Вестник Дальневосточного федерального университета : психологические и

педагогические науки. – Владивосток: Изд-во Дальневост. федерального ун-та,

2011. – Вып.1. – С. 45 – 64.

3.Савельева Н.Н. К вопросу о проблеме адаптации первокурсников к

обучению в вузе // Вестник Дальневосточного федерального университета :

психологические и педагогические науки. – Владивосток: Изд-во Дальневост.

федерального ун-та, 2011. – Вып.1. – С. 73 – 79.

4.Холодная, М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - 2-е

изд., перераб. и доп. - СПб. : Питер, 2002. - 272 с.

Автор: Щеголихина П.С. студентка

гр. С 2412 Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: Елиневская М.Ю. к.м.н., доцент.

ОСОБЕННОСТИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У

ПОДРОСТКОВ

Современная жизнь настолько динамична, сложна и противоречива, что

человеку постоянно приходится преодолевать разного рода препятствия и

сложности, приспосабливаться к новым ситуациям, находить наиболее

конструктивные выходы из трудностей.

Впервые термин «совладание» был использован английским ученым Л.

Мэрфив в 1962г. при исследовании способов преодоления детьми требований,

выдвигаемых кризисами развития.

Р. Лазарус и С. Фолкман утверждают, что совладание с жизненными

трудностями, стрессами есть постоянно изменяющиеся когнитивные и

поведенческие усилия индивида с целью управления специфическими

внешними и (или) внутренними требованиями, которые оцениваются им как 86

подвергающие его испытанию или превышающие его ресурсы. При этом задача

совладания с негативными жизненными обстоятельствами состоит в том, чтобы

либо преодолеть трудности, либо уменьшить их отрицательные последствия,

либо избежать этих трудностей, либо вытерпеть их 2.

Совладающее поведение можно определить как целенаправленное

социальное поведение, позволяющее справиться с трудной жизненной

ситуацией (или стрессом) способами, адекватными личностным особенностям и

ситуации, – через осознанные стратегии действий.

Это сознательное поведение направлено на активное изменение,

преобразование ситуации, поддающейся контролю, или на приспособление к

ней, если ситуация не поддаётся контролю. Оно важно для социальной

адаптации здоровых людей [1, 4].

Таким образом, психологический смысл совладающего поведения в

активной адаптации человека к фрустрируемым его событиям, к тем, которые

воспринимаются им как препятствие.

Особенности этого умения связаны с такими личностными феноменами,

как Я-концепция, локус контроля, рефлексия, эмпатия и другие. Эти

личностные характеристики влияют на выбор и применение стратегий

преодоления неблагоприятной ситуации, а также на результат этого

преодоления. По выбранной стратегии можно судить не только об успешности-

неуспешности человека при встрече с трудной ситуацией, но и о личностной

успешности в целом 2, 3.

Многие специалисты в области совладающего поведения утверждают,

что его активное становление приходится на подростковый и ранний

юношеский возраст. Подростковый период в жизни человека считается одним

их сложных, кризисных и противоречивым. Подросток сталкивается с массой

объективных и субъективных проблем, требующих разрешения. Остро

выраженные гормональные трансформации, происходящие в этом возрасте,

сказываются на поведении, внутренних состояниях, реакциях, настроении

87

подростков и часто являются основой его общей неуравновешенности,

взрывчатости, возбужденности или апатии.

Что касается решения трудностей подростками, то часто, как показывают

современные исследования, они не умеют делать этого в полной мере,

конструктивно. Как правило, они используют такие стратегии совладающего

поведения, как поиск эмоциональной поддержки, эмоциональную разрядку или

наоборот, остаются наедине со своими чувствами, подавляя их 5.

Целью данной работы было изучение теоретических аспектов проблемы

совладающего поведения и исследование основных стратегии при решении

трудностей у подростков.

В настоящем исследовании с целью исследования совладающего

поведения у подростков нами были использованы методика Д. Амирхана

«Индикатор стратегий преодоления стресса» и Копинг-тест Р. Лазаруса,

адаптированый Т.Л. Крюковой и соавторами.

Исследование проводилась на базе МОУ СОШ №1 Надежденского

района, в котором приняли участие 15 учеников 12-13 лет.

Результаты исследования, полученные нами с помощью методики Д.

Амирхана «Индикатор стратегий преодоления стресса» показали, что чаще

(44,4% случаев) в кризисных ситуациях подростки используют стратегию

«Поиск социальной поддержки». При этом наиболее часто подростки

утверждали: «принимаю сочувствие и понимание от кого-либо», «осуждаю

ситуацию с людьми, так как обсуждение помогает мне чувствовать себя

лучше». Как видно из высказываний подростки очень часто обращаются за

помощью к социальному окружению.

26% исследуемых используют стратегию «Избегание». Наиболее часто

ими утвердительно были обозначены следующие вопросы: «смотрю телевизор

дольше, чем обычно», «переключаюсь на хобби или занимаюсь спортом, чтобы

избежать проблем»; «сплю больше обычного»; «фантазирую о том, что все

могло бы быть иначе». Считается, что данная стратегия отражает инфантилизм

88

человека, его неумение конструктивно справляться с жизненными

трудностями.

Лишь 20% исследуемых подростков в трудных ситуациях используют

стратегию «Решение проблем». Эти подростки выбирали ответы типа: «думаю

о том, что нужно сделать, чтобы исправить положение», «пытаюсь тщательно

планировать свои действия, а не действовать импульсивно под влиянием

внешнего побуждения», «ставлю для себя ряд целей, позволяющих постепенно

справляться с ситуацией».

Таким образом, результаты по данной методике показали, что большая

часть подростков не готовы самостоятельно решать свои проблемы, им проще

избежать ситуации, чем решить или требуется помощник.

Данные по копинг-тесту Р. Лазаруса говорят о том, что подростки часто

стараются держать дистанцию от происходящей ситуации, их когнитивные

усилия решить сложность не так велики, поэтому они стараются снизить ее

значимость для себя.

Так, уровень контроля над ситуацией у большинства респондентов

занимает средние позиции. И это может указывать на то, что ребята стараются

контролировать свои чувства и эмоции в какой-либо ситуации, но не всегда это

хорошо получается. Как показывают исследования, в стрессовой ситуации в

подростковом возрасте эмоции часто появляются на показ, а истинные эмоции

скрываются [15].

Показатели ответственности у исследуемых подростков имеют низкие

значения, что говорит о том, что они еще не могут самостоятельно решить

ситуацию, найти правильный выход. Возможно, они боятся до конца взять на

себя ответственность, чтобы не выглядеть неуспешными в глазах сверсников,

гораздо легче переложить на кого-то ответственность, а самому понаблюдать со

стороны.

Наше исследование выявило, что стратегия избегания проблем в этом

возрасте стоит на высоком уровне. Подростки не готовы решать серьезные

проблемы, особенно те, которые касаются поручений родителей. Они готовы 89

придумать любую отговорку лишь бы ничего не делать. Что можно объяснить

противоречиями в позиции подростка: хочет проявить свою взрослость, но не

всегда для этого есть ресурс.

Стратегия «Планирование решения проблемы» стоит на высоком уровне

у подростков. Прежде чем решить проблему, испытуемые должны подумать

над ней, набросать пути решения, возможно, обратиться за помощью к

родителям или людям старше их. При этом часто не доходит дело до

реализации планов, остается лишь на уровне представлений о них.

Положительная переоценка как копинг-механизм занимает среднюю

позицию. Подростки прикладывают усилия по созданию положительного

значения с фокусированием на росте собственной личности. Они будут

казаться хорошими, даже если что то и натворили, чтоб сохранить свой имидж

перед другими.

Таким образом, мы выяснили, что наиболее часто при решении

сложностей подростки данного класса обращаются за поддержкой сверстников

(одноклассников, приятелей, друзей) или используют стратегию избегания. В

меньшей степени им свойственно самостоятельное, конструктивное решение

проблем и трудностей.

Проведенное исследование может быть продолжено по следующим

направлениям:

-формирование у подростков эффективных стратегий совладающего

поведения;

-развитие способности к осознаванию и анализу проблемных ситуаций;

-разработка рекомендаций для педагогов и родителей по

психологическому сопровождению подростков в ситуации стресса и др.

Список литературы

1.Александрова, Л.А. К концепции жизнестойкости в психологии / Л.А.

Александрова. – Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов. Вып. 2 –

Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. – С. 82-90.

90

2.Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:

переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита / Л.И.

Анцыферова. – Психол. журнал, 1994. – № 1. – С. 3-18.

3.Корытова, Г. С. Защитное и совладающее поведение личности:

теоретические основания / Г.С. Корытова. – Улан-Удэ; Изд-во БГУ, 2006. – 292

с.

4.Крюкова, Т.Л. Психология совладающего поведения / Т.Л. Крюкова. //

Монография. – Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, Авантитул, 2004.

5.Тышкова, М. Исследование устойчивости личности детей и подростков

в трудных ситуациях. / М. Тышкова – Вопросы психологии, 1987. – № 1. – С.

27-34.

2.РАБОТЫ ШКОЛЬНИКОВ

Автор: Анепкина А.А. ученица 9 «А» класса

МБОУ «Школа №47» г.Владивостока

Научный руководитель: Мнякина А.Ю. педагог – психолог

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ШКОЛЬНИКА В

АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Ситуация в современном обществе делает актуальной проблему

готовности старшеклассников к выбору профессии и карьеры. Подходить к

этому вопросу старшеклассники должны осознанно и серьезно, оценить свои

возможности, склонности и интересы, а так же, понять насколько будет

востребована выбранная ими профессия хотя бы в ближайшем будущем.

Необходимо ответить на такие вопросы «Что у меня лучше получается», « К

чему я сам больше склонен?», «Где бы я хотел реализовать себя?», «Как я

понимаю успех?».

Еще в дошкольном и младшем школьном возрасте происходит

зарождение профессионально ориентированных интересов и склонностей у

91

детей под влиянием родственников, учителей, сюжетно-ролевых игр и учебных

предметов.

Затем, в старшем школьном возрасте, следует формирование

профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а

иногда и вынужденным выбором профессии. Юноши и девушки находятся на

завершающем этапе детства и перед началом самостоятельной жизни. Ведущей

деятельностью становится учебно - профессиональная, складываются

познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные

приоритеты.

В этом возрасте отмечаются повышенный интерес к различной

деятельности, стремление делать что-то своими руками, повышенная

любознательность, появляются первые мечты о будущей профессии.

Первичные профессиональные интересы возникают в учении и труде, что

создает благоприятные условия для формирования нужных деловых качеств.

Потребность делать «по-взрослому» стимулирует подростков к

самообразованию, самосовершенствованию, самообслуживания. Работа,

выполненная хорошо, получает одобрение окружающих, что ведет к

самоутверждению подростков.

У подростков отмечается дифференцированное отношение к учебе. Это

связано с уровнем их интеллектуального развитии, достаточно широким

кругозором, объемом и прочностью знаний, профессиональными склонностями

и интересами. Поэтому по отношению к школьным предметам возникает

избирательность: одни становятся любимыми и нужными, к другим интерес

снижается.

Формируется система личностных ценностей. В дальнейшем они

определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения,

избирательность отношения к людям, оценку этих людей и самооценку. У

старших подростков начинается процесс профессионального самоопределения.

Для дальнейшей жизни большое значение имеет то, в каком возрасте был

осуществлен выбор профессии. Считается, что чем раньше происходит 92

самоопределение, тем лучше. Но это не всегда так, потому что, с одной

стороны, в подростковом возрасте увлечения иногда бывают случайными,

ситуативными. С другой стороны, подросток еще не очень хорошо знаком с

миром профессий, их особенностями и, делая выбор, видит только

положительные стороны профессии, а отрицательные остаются «в тени». Кроме

того, в этом возрасте прослеживается некоторая категоричность, которая

приводит к разделению профессий на «хорошие» и «плохие». Негативная

сторона ранней профессионализации состоит еще и в том, что чем младше

человек, тем большее влияние при выборе специальности на него оказывают

взрослые, сверстники или более старшие знакомые. В дальнейшем это может

вызвать разочарование в выбранной специальности. Поэтому раннее

профессиональное самоопределение не всегда бывает правильным.

В девятом классе перед подростками стоит вопрос, что делать дальше:

продолжить обучение в школе, поступить в профессиональное учебное

заведение или устроиться на работу? Вместе с родителями и учителями он

должен разобраться в своих интересах, склонностях и способностях, учесть

финансовые возможности семьи, востребованность в регионе разнообразных

видов профессий и способы их получения. Естественно, что речь может идти

лишь о первоначальном, приблизительном, а подчас вынужденном

профессиональном самоопределении. Следует также отметить, что

самостоятельный, компетентный и ответственный выбор профессии с учетом

своих индивидуально-психологических особенностей подростку не по силам.

Большинство подростков хотело бы продолжить учебу в школе, но слабая

успеваемость, отклоняющееся поведение и экономическая несостоятельность

семьи, вынуждают их продолжать свою жизнь вне общеобразовательной

школы. Будущая профессионально ориентированная жизнь вызывает

тревожность и эмоциональную напряженность.

Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась, и старший подросток

остался в школе, он тем самым отстрочил на 2 года выход во взрослую жизнь и,

как правило, сам выбор дальнейшего пути. В этот относительно короткий срок 93

необходимо создать жизненный план – решить вопросы, кем быть

(профессиональное самоопределение) и каким быть (личностное или моральное

самоопределение). Старшеклассник должен не просто представлять себе свое

будущее в общих чертах, а осознавать способы достижения поставленных

жизненных целей.

Большинству юношей и девушек не хватает общих знаний психологии

личности, им трудно разобраться в своих интересах, способностях, качествах

и чертах характера. Их представления о личности часто остаются на уровне

житейских, бытовых суждений. Все это дает право утверждать, что

психологическое образование как условие формирования объективной

самооценки, как условие правильного выбора профессии очень нужно нашим

старшеклассникам.

Адекватная самооценка доступна незначительному числу учащихся. В

основном они склонны либо к переоценке себя, либо к недооценке. При

переоценке уровень притязаний ниже имеющихся возможностей. Сделанный

на такой основе выбор профессии, в конце концов, приводит к

разочарованию. Заниженная самооценка также неблагополучно сказывается на

выборе профессии и на развитии личности. Самооценка как феномен

самопознания не дается человеку от природы. Она формируется в процессе

развития личности и имеет разную степень объективности и полноты.

Формирование самооценки, ее полноты и адекватности - одна из задач

профессиональной ориентации. В 9-11 классах предметом внимания учащихся

должны быть профессионально значимые качества. Необходимо практиковать в

школе активные формы и методы работы, которые повысили бы уровень

знаний и представлений, учащихся о психологии личности, о том, что такое

способности, интересы, потребности, темперамент, черты характера.

Для правильного выбора необходимо определиться в своих

профессиональных склонностях и интересах, выявить которые помогают

профессиональные профориентированные тесты и опросники, но их результаты

не нужно рассматривать как решение проблемы профессионального выбора, 94

это может стать поводом для размышления: сузить зону поиска, определить

профессиональное направление.

Мне было интересно узнать, как происходит профессиональное

становление школьников в нашей школе. Проведя анкету «Сфера интересов» в

5 и 8 классах, я узнала, что учащиеся 5-х классов увлечены спортом, любят

изготавливать что-либо своими руками, ходить в походы. Меньше всего

увлечены поэзией, прозой, моделированием, живописью и другими видами

творчества, не любят домашний труд. 38% учащихся любят ничего не делать.

Учащиеся 8-х классов уделяют большое значение учебе,

самовоспитанию, увлечены спортом, меньше хотят ходить в походы и на

экскурсии, чем учащиеся 5 классов. Меньше всего увлечены поэзией, прозой,

моделированием, живописью и другими видами творчества, не привлекает

домашний труд, не любят делать что-либо своими руками.

Вывод: к старшему школьному возрасту сужаются интересы. Основные

занятия – это музыка, компьютер, социальные сети, сотовый телефон. У 20%

учащихся сохранились разносторонние интересы к активным видам

деятельности, 50% не увлечены активными видами деятельности, что может

осложнить профессиональный выбор.

Проведя анкетирование в 10-11 классах, я узнала, что 30%

старшеклассников полностью определилось с выбором профессии, 35% имеют

запасной вариант выбора, 35% не определилось, не думали еще над выбором.

Критерии, которые оказали или оказывали наибольшее влияние на выбор

профессии – это престижность (30%), высокая заработная плата (65%), интерес

профессии (75%), повышенный спрос на профессию (35%), влияние друзей и

родителей (20%). 13% учащихся еще не определилось, где будут учиться

после окончания школы. 20% учащихся еще не определились с учебным

заведением. Старшеклассники при выборе учебного заведения учитывают

такие факторы как близость к месту жительства - 14%, наличие в учебном

заведении интересующей профессии - 86%, рекомендации родителей, друзей -

95

30%, престижность учебного заведения - 47%, возможность легкого

поступления – 28%.

После окончания учебного заведения старшеклассники планируют

устраиваться на работу самостоятельно - 40%, при помощи друзей,

родственников - 30%, обратятся в центр занятости - 5%, об этом еще не

задумывались - 25%.

Нынешняя молодёжь воспитывается совершенно на других примерах,

соответственно цели в дальнейшей жизни - тоже другие. Облегчённая жизнь,

наполненная удовольствиями, завораживает и приглашает всех подчиняться её

законам и правилам. Поэтому большинство молодых людей уже не хотят

работать, но при этом желают иметь много денег, падающих с неба. И

стремятся найти такое учебное заведение, где и учиться не трудно, да и после

обучения не придётся спину гнуть.

В наше время будущая профессия школьников зачастую зависит от

предпочтений их родителей. Они сами решают, кем должен быть ребенок. Как

правило, в семье, в которой оба родителя занимаются одним делом, ребенок

выбирает ту же профессию. Ребенку с детства прививают любовь к этой

специальности, не оставляя выбора на другие.

Многие родители всеми силами добиваются, чтобы следующее поколение

жило лучше, чем предыдущее. И эти усилия иногда приводят к плачевным

результатам, поскольку родители настаивают на получении той или иной

специальности. Родственники действуют из лучших побуждений, но работать

без особого желания и добиться больших успехов не получится.

Итак, профессиональное становление школьника охватывает длительный

период жизни. В течение этого времени меняются жизненные и

профессиональные планы, происходит смена социальной ситуации, ведущей

деятельности, перестройка структуры личности.

На первый взгляд, это, кажется, довольно просто, но на самом деле,

разобраться в себе и возможностях рынка труда старшекласснику нелегко.

Список литературы96

1. Нищева Н, Кем быть? Детям о профессии. 2008 год.

2.Потемкина O, Потемкина Е. Тесты для подростков Издательство:

«АСТ-Пресс Книга», 1975.

3. http://www.artmile.ru/stat5.htm

Автор: Голя Ю.В.ученица 10 «А» класса

МБОУ «СОШ № 77» г.Владивостока

Научный руководитель: Пашков А.Г. учитель биологии

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ, ЕЁ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

НА ВЫБОР ПРОФЕССИИ

В нашей жизни не так много ситуаций, когда приходится совершать

глобальный выбор, влияющий на всю дальнейшую судьбу. По большему счету,

таких всего две: выбор любимого человека, с которым предстоит жить и выбор

будущего дела, благодаря которому можно зарабатывать деньги на достойное

существование, — профессии.

С одним из главных жизненных выборов молодым людям приходится

сталкиваться ещё в школе или сразу после её окончания. Юношеский возраст

во многом определяет всю дальнейшую жизнь человека.

Найти себя в мире профессий означает получить возможность достойно

зарабатывать, чувствовать себя нужным людям, максимально полно раскрыть

свои способности, заслужить почет и уважение.

В юношеском возрасте профессия, как правило, выбирается с какой-либо

целью. И, в зависимости от этого, на первый план будут выходить разные

мотивы. В ряде случаев выходу на первый план при выборе профессии будут

способствовать личностные интересы, поскольку охватывают познавательную

сторону профессионального самоопределения. Это связано с тем, что интересы

выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.

В ряду основных факторов выбора профессии психологи обычно

называют следующие: знания о профессиях и о том, насколько они 97

востребованы; склонности (интересы, мотивы труда); способности, здоровье

(внутренние возможности и ограничения); уровень притязаний и самооценка;

мнение родителей, семьи; мнение сверстников; позиции учителей,

профессионалов; личный профессиональный план — система представлений о

том, чего и как человек хочет достичь в профессиональной сфере

Выбор профессии осложняется тем, что профориентация в современных

условиях всё ещё не достигает своих главных целей – формирование у

учащихся профессионального самоопределения, соответствующего

индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в

кадрах, его требованиям к современному труженику.

Таким образом, целью нашего исследования является анализ

соотношения личностных возможностей и профессиональных предпочтений

учащихся старших классов нашей школы.

Для достижения данной цели, были определены следующие задачи:

-Проанализировать психолого-педагогическую литературу с целью

изучить психологические требования, предъявляемые к различным группам

профессии.

-Экспериментально изучить профессиональные предпочтения учащихся и

их личностные характеристики, определяющие выбор будущей профессии.

-Проанализировать соответствие личностных характеристик и

профессиональных предпочтений учащихся.

-Разработать рекомендации для выбираемой профессии.

1.Организация экспериментального психологического

исследования.

Найти своё призвание не просто. Если бы каждый рождался именно для

определённой работы и с детства знал об этом, никакой проблемы с развитием

способностей и не стояло бы: просто делай своё дело. Однако не всё зависит от

врождённых характеристик, многое развивается или приобретается в жизни по

мере накопления опыта.

98

При выборе профессии важно учитывать помимо способностей и ряд

психологических качеств: темперамент, черты личности, интересы. Когда

человек понимает, как он «устроен», каковы его способности, преимущества и

недостатки, он гораздо лучше приспосабливается к самым разным жизненным

обстоятельствам.

Нами было проведено экспериментальное исследование с учащимися 10-

11 классов МБОУ «СОШ №77» г. Владивостока в количестве 28 человек:12

юношей и 16 девушек. В процессе исследования мы попытались выявить их

профессиональные предпочтения в выборе будущей профессии, а также

показать взаимосвязь личности с его профессиональной ориентацией. В

исследовании использовались следующие методики:

1.Методика экспресс-профориентации. Анкета «Ориентация»

предназначена для диагностики профессиональных интересов, склонностей и

представлений о профессиональных способностях молодежи старше 14 лет и

взрослых людей. Вместе с психологической картой профессий, анкета

«Ориентация» представляет собой методический комплекс «Экспресс-

профориентация», позволяющий относительно быстро и легко оказывать

помощь в выборе профессии в соответствии со склонностями и способностями

клиентов, а также с учетом потребностей современного российского рынка

труда.

2. Тест Вандерлика. Представленный в приложении 2 тест представляет

собой адаптированный русскоязычный вариант теста Вандерлика, иногда

называемого кратким ориентировочным или отборочным тестом (КОТ), и

предназначен для определения уровня общего интеллектуального развития в

целях отбора персонала.

3.Анкета самооценки типа личности. Предлагаемая анкета представляет

собой простой и эффективный инструмент для самостоятельной диагностики

типа личности клиентом. Анкета может быть использована только для решения

задач профориентации и не годится для профотбора, поскольку она является

способом экспресс-диагностики, и уровень ее надежности и валидности не дает 99

возможности с достаточной степенью обоснованности говорить о степени

профессиональной непригодности и психологических противопоказаниях к той

или иной профессии.

4. Анкета Дж. Холланда. Анкета разработана американским психологом

Джоном Холландом и основана на его концепции, в соответствии с которой все

люди делятся на шесть типов профессиональной направленности личности:

реалистичный (Р), интеллектуальный (И), артистический (А), социальный (С),

предприимчивый (П), конвенциальный (К).

Каждому типу личности соответствует определенный тип профессий. В

том случае, если человек выбирает профессию, соответствующую типу его

личности, то он может достичь в ней наибольших успехов и получить

наибольшее удовлетворение от работы.

2. Результаты исследования и их анализ.

Таблица 1. Результаты исследования по методике экспресс-

профориентации

Профессиональные склонности и интересы

класс Склонность(я могу)

Интересы(я хочу)

Человек-человек 11кл 10 чел. 5 чел.10кл 8 чел. 1 чел.

Человек-техника 11кл 2 чел. 2 чел.10кл 2 чел. 1 чел.

Человек-информация 11кл 1 чел. 1 чел.10кл 0 чел. 0 чел.

Человек-искусство 11кл 2 чел. 4 чел.10кл 2 чел. 7 чел.

Человек-природа 11кл 0 чел. 2 чел.10кл 0 чел. 2 чел.

Таблица 2. Результаты исследования по адаптированной русскоязычной

методике Вандерлика, предназначенной для определения уровня общего

интеллектуального развития.

Уровень развитияинтеллектуальных

способностей.11 класс 10 класс

Очень высокий 3 чел. 1 чел.Выше среднего 2 чел. 2 чел.Средний 6 чел. 7 чел.

100

Ниже среднего 5 чел. 3 чел.

днего 16,7%0.00%

10.00%20.00%30.00%40.00%50.00%60.00%70.00%

Уровень интеллекта у 10-ков по т. Вандерлика (%)

ниже среднего средний выше среднего очень высокий

10%5%

10%15%20%25%30%35%40%

Уровень интеллекта у 11-ков по т. Вандерлика. ( в %)

Axis Title

Таблица 3. Результаты исследования по методике самооценки типа

личности.

Тип личности 10 класс 11 класс1.чувствительный - -2.дистимический 3 чел. 2 чел.3.демонстративный - -4.возбудимый 1 чел. 1 чел.5.застревающий - 1 чел.6.педантичный 1 чел. 1 чел.7.замкнутый 1 чел. 1 чел.8.гипертимный 5 чел. 3 чел.

Таблица 4. Результаты исследования по методике Дж. Холланда по

определению профессионально ориентированного типа личности показали:

Профессионально ориентированный тип личности 10 класс 11 класс

101

Реалистичный 0 0Интеллектуальный 2 0Артистический (украшатель) 6 8Социальный (помогатель) 1 1Предприимчивый 6 7Конвенциальный (устроитель) 2 1

Таким образом,

юность — это

период,

главными целями которого является выбор

профессии и самоопределение. В юности человек стремится к

самоопределению как и личность, как и человек, включенный в общественное

производство в трудовую деятельность. Поиск профессий — важнейшая

проблема юности.

Таким образом, профессиональная ориентация является важной

составляющей профориентологии. « Профессиональная ориентация — это

комплекс мер, направленных на то, чтобы помочь человеку принять и

воплотить в жизнь обоснованное решение о выборе профессии и специальности

и определиться с тем, какое образование для этого следует получить и где ». В

связи с этим цель исследования: исследовать взаимосвязь личности и

профессиональной ориентации — достигнута. При работе над темой,

поставленные задачи были решены.

Список литературы

1.Бобровская Л.Н., Сапрыкина Е.А., Просихина О.Ю.-2-е изд.,стериотип.-

М.: Глобус, 2009-79 с.

2.Психология подростка. Полное руководство. Под редакцией члена-

корреспондента РАО А.А. Реана СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003

3.Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург: Деловая книга,

1999.

102

1

2

3

4

5

6

0510

11 класс

Series1

1

2

3

4

5

6

0510

10 класс

Series1

Автор: Губарь В.Н. Вязова А.А.ученица11 «А» класса

МБОУ «ШКОЛА №63» г.Владивостока

Научный руководитель: Фёдорова Н.Л.. учитель китайского языка

ПЕКИНСКАЯ ОПЕРА

I. История развития пекинской оперы. Пекинская опера возникла более

200 лет назад во времена Цинской династии. В 1790 году в Пекин на праздник в

честь 80-летия императора Цяньлуна приехали 4 труппы оперы Хуэйбань из

провинции Аньхой. Их игра так понравилась императору, что он велел всем

артистом остаться в столице навсегда и развивать в ней театр. Эти труппы

смешались с оперой Куньцю, оперой Иян, оперой Ханьцзю и Луаньтань. В

течение 50 лет эти различные виды китайского оперного искусства

смешивались, интегрировались и в результате превратили в Пекинскую оперу.

Во второй половине XIX века ее уже знали во многих уголках Китая,

даже в Шанхае – самом бурном развивавшемся городом империи, который

всегда немного скептически смотрел на столицу.

Уже в начале XX века Пекинская опера стала выходить на мировой

уровень. В начале XX века Мей Ланьфан со свой труппой посетил Японию, а в

1935 году он привез несколько спектаклей в СССР и произвел великолепное

впечатление на публику.

Интересный факт, что история китайского кинематографа началась

именно с Пекинской оперы: в 1905 году режиссер Жэнь Цзинфэн заснял на

черно-белую пленку отрывки из спектакля «Гора Динцзюньшань».

II. Пекинская опера. Пекинская опера – это слияние всех жанров

театрального искусства: оперы, балета, пантомимы, трагедии и комедии. За

счет богатства репертуара, хрестоматийности сюжетов, мастерства актеров и

сценических эффектов она нашла ключик к сердцу зрителей и вызвала их

интерес и восхищение. Кстати, в театре Пекинской оперы нашел свое место и

чай. Во время представления зрители могут насладиться ароматным зеленым

чаем с засахаренными фруктами. Непередаваемая игра актеров, их полное 103

перевоплощение заставляют зрителей полностью перенестись в сказочный и

волшебный мир Пекинской оперы.

2.1. Актерское мастерство. Основными особенностями традиционного

театра являются свобода и расслабление. Чтобы соответствовать этим

требованиям артисту необходимо знать основы национального мастерства – это

«четыре умения» и «четыре приема».

Первые четыре – это пение, декламирование, перевоплощение и

жестикуляция; вторые четыре – это «игра руками», «игра глазами», «игра

туловищем» и «шаги»

«Четыре умения»:

Пение. Пение занимает очень важное место в Пекинской опере. Но

большое значение имеет звук. Неповторимость исполнения, завораживающее

звучание обуславливается глубоким знанием фонологии, техники пения и

достижением гармонии Инь и Ян. Песня не только увлекает своим

содержанием, но и вызывает глубокие чувства у слушателя. Очень большую

роль в исполнении партии играет дыхание, во время пения используют «смену

дыхания», «тайное дыхание» «передышку» и другие приемы. Необычное

использование голоса, тембр, дыхание и другие аспекты используются для

достижения наибольшего сценического эффекта.

Декламирование. Декламирование в Пекинской опере – это монолог и

диалог. Театральные пословицы гласят: «Пой для вассала, декламируй для

господина» или «Пой хорошо, говори великолепно». Эти пословицы

подчеркивают подчеркивают значимость произношения монологов и диалогов.

Перевоплощение. Перевоплощение – одна из форм проявления «Гун-фу».

Оно сопровождается пением, декламированием и жестикуляцией.

Жестикуляция. Жестикуляция – это элементы акробатики

используемые во время представления. Все сцены жестокой войны в

спектаклях составлены из акробатических трюков, есть даже специальные

«Военные пьесы». Искусство жестикуляции является «Гун-фу» которым

должен обладать каждый актер.104

«Четыре приема»:

Игра руками. Актеры говорят: «По одному движению руки можно

определить мастера». Игра руками является очень важным элементом

театрального представления. Она включает в себя форму рук (женские и

мужские), их положение и жесты.

Игра глазами. Люди часто называют глаза окнами души. Есть такая

театральная пословица: «Тело заключается в лице, лицо заключается в глазах».

Для того чтобы глаза были живыми, мастера театра уделяют большое внимание

своему внутреннему состоянию. Это помогает им почувствовать разницу

понятий, как взглянуть, посмотреть, прицелиться, рассматривать. Для этого

артист должен уйти от всех суетных мыслей.

Игра туловищем. Игра туловищем – это различные положения шеи, плеч,

груди, спины, поясницы и ягодиц. Незначительным изменением положения

туловища можно передать внутреннее состояние персонажа. Чтобы владеть

языком тела, артист должен соблюдать определенные законы положения тела:

шея прямая, плечи ровные, поясница прямая, грудь вперед, живот подобран,

ягодицы зажаты.

Шаги. Под шагами подразумеваются позы и передвижения по сцене. В

Пекинской опере есть несколько основных поз и способов шагов. Позы:

прямая; буквой «Т»; «Ма-бу»; «Гун-бу»; поза наездника; расслабленная стойка;

«Пустые ноги». Способы шагов: «облачный», «дробленный», «круговой»,

«карликовый», «быстрый», «ползающий», «расстилающийся» и «семенящий».

2.2. Амплуа актеров. В пекинской опере 4 основных амплуа – шэн,

дань, цзинь (хуалянь) и чоу.

Шэн — мужской персонаж. В зависимости от возраста и характера

бывает старшим, младшим и воином. Старший шэн встречается в операх чаще,

и многие знаменитые актеры специализировались именно в амплуа «мужчины

среднего или пожилого возраста, обязательно с бородой и строгой величавой

речью». Шэн-воин владеет приемами боевых искусств, должен быть отличным

акробатом. В зависимости от костюма, в котором выступают воины, различают 105

чанкао и дуаньда. Чанкао подразумевает полное облачение: панцирь со

штандартами за спиной, сапоги на толстой подошве и длинное копье. Артисты,

выступающие в этом «подамплуа», обязаны уметь вести себя, как настоящие

офицеры, а также хорошо танцевать и одновременно петь. Дуаньда — шэн-

воин в короткой одежде и с соответствующим его росту оружием. Наконец,

младший шэн — благовоспитанный юноша с тонкими чертами лица, без

бороды и панциря. В этом амплуа также немало «ответвлений»: шэн в шляпе

(чиновник во дворце), шэн с веером (интеллектуал), шэн с фазаньими перьями

на головном уборе (талантливый человек), бедный шэн (неудачливый

интеллектуал). Главная отличительная особенность последнего — пение

фальцетом. Зрители-иностранцы особенно любят слушать и смотреть оперы, в

которых играют артисты амплуа цзин — «раскрашенное лицо». Обычно это

мужчины, наделенные большой силой и энергией: говорят громко, срываясь по

каждому поводу на крик, часто пускают в ход кулаки и, случается, дерутся

ногами. Действия много — арий значительно меньше (это-то и нравится

европейским зрителям).

Женские персонажи Пекинской оперы называются дань. Есть дань в

темном халате (чжэндань), дань-цветок, дань-воительница, дань в пестрой

рубашке, дань-старуха и цайдань. Самая важная из всех — чжэндань, главная

героиня, женщина средних лет или молодая — обычно положительный

персонаж. Степенная, разумная и рассудительная, она никогда не спешит и

вообще ведет себя тихо — в точном соответствии с правилами поведения,

принятыми в старом Китае: держаться подчеркнуто корректно, не показывать

зубы, когда смеешься, и не выпускать руки из-под рукавов. Кстати, о рукавах: у

героинь Пекинской оперы они не просто длинные, а очень длинные — шэйсю.

Одна из причин опять-таки в том, что еще 60 лет назад в театре играли

исключительно мужчины. Если лицо с помощью грима можно изменить до

неузнаваемости, то кисти рук… Кисти не переделать.

А самым первым амплуа в истории Пекинской оперы был чоу — клоун.

Есть даже поговорка: «Без чоу нет пьесы». Это комическая, живая и 106

оптимистическая роль. Актер чоу должен уметь сыграть кого угодно —

хромого, глухого и немого, мужчину и женщину, старика и мальчика,

коварного и алчного, доброго и смешного. Есть и чоу-воины, причем

требования к их мастерству очень высоки: выполнять акробатические трюки и

выглядеть при этом легко и смешно — задача не из простых. Кстати, у чоу в

театре особые привилегии: всем актерам запрещено без особой надобности

передвигаться за кулисами во время спектакля, но на чоу это ограничение не

распространяется. А все потому, что император Ли Лунцзи из династии Тан

был завзятым театралом и сам иногда выступал на сцене именно в амплуа чоу.

2.3. Символы Пекинской оперы. Одна из самых красивых особенностей

Пекинской оперы — разноцветье лиц: они бывают белыми, как мел, желтыми,

как песок, синими, как небо, красными, как кровь, и золотыми, как солнце.

Очень похоже на маски, но — не маски: краска накладывается прямо на лицо.

Китайские артисты любят рассказывать, как сам Лучано Паваротти,

завороженный обликом местных театральных персонажей, попросил, чтобы его

загримировали под Сян Юя из спектакля «Прощание всемогущего Бавана с

любимой» (амплуа хуалянь).

Известно несколько тысяч композиций оперного грима, причем каждая

имеет определенное значение и соответствует тому или иному образу (в состав

красок всегда добавляют специальное масло, которое не позволяет им

растекаться во время представления). Тонких, понятных лишь посвященному,

«нарисованных» указаний на мельчайшие особенности характера, личности

персонажей, на кровное родство между ними и так далее — не счесть. Красное

лицо бывает у верного и честного человека. Коварного обманщика легко узнать

по его белизне. Чернота свидетельствует об удали и силе, синий цвет — о

строптивости и храбрости. Если вы видите на сцене двух персонажей с лицами

одинакового цвета и похожими узорами на коже,— скорее всего, перед вами

отец и сын. Золотая и серебряная краски предназначены исключительно для

богов и духов, «рыцари с большой дороги» «любят» зеленую и синюю. А если

107

артист почти не накрашен, только с белым кружком вокруг носа (так

называемым «кусочком доуфу»), знайте: это персонаж низкий и льстивый.

Список литературы

1.http://china.kulichki.com/Gifts/BeijingOpera.shtml

2.http://abirus.ru/content/564/623/625/645/655/859.html

3.http://www.chinaconsulate.khb.ru/rus/gyzg/zg3/t118232.htm

4.Журнал «Вокруг Света» №8 (2791)/ август 2006, рубрика «Столпы

культуры», статья «Маски Пекинской оперы»

Автор: Забалуев А.А. ученик 9 «А» класса

МБОУ «Гимназия №1» г.Владивостока

Научный руководитель: Мачкалиди В.И.. учитель китайского языка

ИМПЕРИЯ ЦИНЬ (221-206 г.г. ДО Н.Э.) И ЕЁ ИМПЕРАТОР ЦИНЬ

ШИХУАН

Что есть Китай? Одна из древнейших на земле цивилизаций,

насчитывающая более пяти тысячелетий, родина бумаги, шелка, пороха, чая и

много, много другого. А, может быть, это последний оплот коммунизма или

родина конфуцианства. Как правильно сказал один из американских

лидеров: "Китай – это не только другая страна, это другая планета, на которой

обитают существа совершенно другой расы, мотивы слов и поступков которых

подчиняются железной многотысячелетней логике, для обычного человека не

имеющей разумного объяснения.

Они и сегодня не торопятся открывать никому свои тайны, эти

жители "срединного государства", для которым мы всего лишь "люди с

окраин". Может быть мы еще слишком молоды и не доросли, чтобы понять их,

ведь в то время когда галлы разрушали римскую империю, а Киевская Русь

принимала христианство, китайцы уже вовсю использовали бумажные деньги.

Или мы хотим воочию увидеть контрасты, свойственные, пожалуй, только

Китаю, где сверкающие небоскребы мегаполисов соседствуют с хутунами, а 108

безжизненные равнины пустыни Гоби на севере поразительно контрастируют с

тропическим раем на юге и вечным холодом ледников "крыши мира" - Тибета.

Целью моей работы является: Понять сущность личности Цинь

Шихуанди, посмотреть на него, как на правителя, увидеть империю Цинь и её

преобразования.

Задачи моей работы:

-Узнать о детстве и жизни правителя.

-Выяснить пути восхождения на трон и объединения Китая

-Познакомиться с разнообразными реформами, проводимыми Цинь

Шихуанди.

-Понять страсть императора к бессмертию и к продолжению жизни после

него.

-Выявить причины ненависти китайского народа по отношению к своему

императору.

-Объяснить гибель империи.

Актуальность моей работы заключается в том, что на протяжении

длительного исторического периода в истории Китая было множество

различных императоров, правителей, чиновников, но ни один из них не оставил

такого многозначимого и многопланового следа в истории как Цинь Шихуанди.

Мне с большим интересом захотелось узнать путь его становления на трон и

ход его правления Поднебесной, ведь если бы не случайные находки в Китае,

мы бы до сих пор не знали о Терракотовой армии и многом другом. Даже дети

знают что такое Великая Китайская стена, загробная армия императора, но

далеко не каждый взрослый знает, кто - создатель.

Таким образом, я не мог быть не заинтересован личностью Цинь

Шихуанди. У меня появилось желание изучить историю времён правления

императора, увидеть его роль в правлении Поднебесной.

1. Цинь Шихуанди как историческая личность. Ин Чжэн родился в 259

году до нашей эры, в Ханьдане (в княжестве Чжао), где его отец Чжуан

Сянван был заложником. При рождении ему было дано имя Чжэн («первый»). 109

Матерью его была наложница, прежде состоявшая в связи с влиятельным

придворным Люй Бувэем. Именно благодаря интригам последнего Чжэн

унаследовал престол, что породило слухи, что Люй Бувэй — подлинный отец

Чжэна. В 39 лет Чжэн впервые в истории объединил весь Китай и принял

тронное имя Цинь Шихуан [13].

Особенно бережно хранилась память о жизни и деяниях Великого

Учителя десяти тысяч поколений – именно так до сих пор называют Конфуция

в Китае. Атмосфера почитания Великого.

Кто желает познать других, должен сначала познать самого себя. Растить

себя, чтобы быть в состоянии растить людей, вот самая суть ван-дао - пути

мудрого царя. И достичь этого, увы, не так и просто. Мудрец словно ткёт

самого себя, а культура при этом наполняет Поднебесную". Нельзя сказать,

чтобы его радовали успехи воспитанника, но он продолжал отдавать ему всё

самое лучшее из накопленного опыта и обучать его мудрости жизни.[8]

Люй Бувэй очень старался вырастить из Ин Чжэна мудрого правителя. Но

был у того перекос, который доставлял наставнику больше всего печали - люди

для него были на втором плане. Люй Бувэй не раз повторял ему: "Корень всех

дел - в правителе, и страдает он тогда, когда на первом месте у него дела, а на

втором - люди. А оттого что люди на втором месте, поруха и в самих делах

происходит"[5].

Цинь Шихуанди – первый император объединённого Китая, правитель,

положивший конец многовековой эпохе воюющих царств, основатель династии

Цинь. В переводе “huang” и “di”(Qin shi huangdi) дословно “Божественный

владыка”. Первоначально термины Хуан («властитель, августейший»)

и Ди («император») употреблялись порознь. Их объединение было призвано

подчеркнуть единовластие правителя нового типа[3].

2. Правление объединённым Китаем. После того как, в 221 г. до н.э. среди

княжеств выделилось царство Цинь, его правителем стал Ин Чжэн, он

объединил под своей властью все другие царства, и сделал он это следующим

образом: Китай был не целостным государством , а разрозненным с 110

множеством мелких царств, воюющих между собой, каждому нужно было

защититься от набегов с соседних сторон, поэтому они строили

оборонительные стены и другие защитные сооружения. Таким образом, он

создал единое государство, как разбившуюся мозаику, собирал он “по

кусочкам” княжества и царства.

В связи с тем, что северным рубежам империи серьёзно угрожали

кочевые соседи – гуннские племена, в 215г. Туда было направлено 300-

тысячное войско под командованием Мэн Тяня. Они должны были отразить

нападения гуннов и воздвигнуть огромное оборонительное сооружение.[2]

Таким образом, хотя на обширной территории Китая люди говорили на

десятках различных диалектов, письменный язык бы понятен образованной

элите повсюду. Были введены единые правила государственной службы и

критерии оценки служебных заслуг чиновников, причём местным служащим

вменялось в обязанность чуть ли не ежедневно подавать своим начальникам

доклады о состоянии дел в управах, даже отсутствие чиновника на службе по

болезни следовало удостоверять документально. “ Когда делается запрос по

какому-то поводу, его необходимо сделать в письменной форме. Не может быть

устных запросов или запросов, сделанных через 3-их лиц. Когда документы

передаются или получаются, необходимо записать месяц, день и время их

получения или отправления” [2].

Так же одним из грандиозных сооружений была Великая Китайская

Стена, о которой было упомянуто раньше. Однако не всё так просто, Цинь

Шихуанди переоценил свои возможности, затеянные им сооружения оказались

непосильно тяжёлым бременем для казны [9].

3.Идея бессмертия. Как можно понять из “Ши цзи” ханьского историка

Сыма Цяня, больше всего императора беспокоили мысли о грядущей смерти.

Во время своих странствий он знакомился с кудесниками и колдунами, надеясь

выведть у них тайну эликсира бессмертия.

Загробная жизнь, как и земная, определялась положением человека в

обществе: чем богаче был он на земле, тем пышнее обставлял своё 111

потустороннее существование. Императорские могилы сооружались с большим

размахом и мало чем отличались от настоящих дворцов.

Если при жизни усопший был женат, он естественно, нуждался в

присутствии супруги а на том свете. Отсюда возник обычай заживо погребать

жен вместе с умершими мужьями. С императором Цинь Шихуанди, как

сообщают некоторые источники, были похоронены все те его жёны, у которых

не было детей. Впоследствии этот дикий обычай был смягчён: бездетные жёны

императора после его смерти переселялись на жительство в пределы ограды,

окружавшей могилу [7].

4.Гибель империи и крах династии Цинь. Однако признавая несомненные

заслуги Цинь Шихуана, нельзя не упомянуть о серьёзном уроне, который

причинила китайской культуре другая сторона его деятельности. Так,

добиваясь единообразия общественной идеологии, он запретил иметь в частном

пользовании (помимо правительственных книгохранилищ) книги светского

содержания, т.е. книги помимо сельскохозяйственных справочников,

медицинских трактов, лесоводству и “гадательных пособий”.

Изучив и исследовав время правления Цинь Шихуанди, мне удалось

выяснить его восхождение на трон, изучить натуры тех людей, которые его

окружали, поближе познакомиться с его реформами, восхититься

грандиозными сооружениями, вдуматься в методы его правления, понять

сущность самого императора и вывести за что и почему после столь

многочисленных и многозначимых всех реформ правитель заслужил народный

гнев.

Проанализировав свою работу я выявил следующие + и – правления Цинь

Шихуанди:

Положительные стороны: Цинь Шихуанди стал первым императором

объединившим Китай , положивший конец эпохе Воюющих царств, именно

этот император преобразил календарь, разделил страну на 36 военных округов,

стандартизировал письменный шрифт китайцев, так же стандартизировал мер

веса, ёмкости и длины, создал единые по всей стране денежные средства, 112

документы при нём обрели высокое значение и были в корни изменены, создал

серии трёхполосных дорог, Терракотовую армию, Великую китайскую Стену,

Великий китайский канал. Всё это имело неоценимое значение для Китая.

Так же были и отрицательные стороны: при строительстве тех самых

грандиозных сооружений погибло много людей от непригодных условий для

жизни, правитель запретил хранить и тем более читать книги, которые не имели

отношения к быту и медицине, он казнил 460 учёных за насмешки последних

на счёт поисков эликсира бессмертия и ещё, меня поразило то, что если

провинился рабочий, то наказанию подвергался не только он, но и его семья.

Таким образом цели, поставленные в начале работы, были достигнуты.

Список литературы

1.Дмитриев В.С. http://lebendige-ethik.net/4-WSDmitr_Luj_Buvyj.html

2.История Китая с Древнейших времён до наших дней/ отв. Ред. Л.В.

Симоновская М.Ф. Юрьев. – М.: Изд-во “Наука”,1974. – 534с.

3.История Китая: Учебник/ Под ред. А. В. Меликсетова. – 3-е изд.,испр. И

доп. – М.: Издво МГУ; Изд. Дом”Оникс 21 век”, 2004.-752с.

4.Каменарович И. Классичейский Китай,-М.: Вече, 2006. – 416 с.: ил. –

(Гиды цивилизаций).

Автор: Котельникова А.А. ученица 9 «А» класса

МБОУ «СОШ №9» г.Владивостока

Научный руководитель: Савчук О.В. учитель китайского языка

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ИХ

ВЛИЯНИЕ НА ВЫБОР ПРОФЕССИИ

Человек рождается на свет уже человеком. Появляясь на свет, он

становится личностью. Личность – это позиция человека в системе отношений

с другими людьми. Каждый человек – личность.

Человек, стоящий перед выбором, должен проверить себя и решить для

себя, что ему важнее всего при этом выборе, какими, собственно, мотивами он 113

руководствуется: ищет ли он при выборе профессии и жизненного пути прежде

всего материальной обеспеченности, или славы и видного общественного

положения, или удовлетворения внутренних – и в таком случае каких именно –

запросов своей личности.

Выбор своего профессионального будущего включает, как минимум,

такие этапы профессионального выбора, как выбор профессии и выбор вуза для

её получения.

Выбор профессии – это осознать, какую профессию хочешь выбрать,

поставить перед собой цель, оценить свои возможности.

Могу сказать, что выбор профессии это - сложный и ответственный шаг

в моей жизни. Я выбрала свою профессию еще, когда была маленькой.

Когда я была маленькой, мне мама привозила подарки с Китая, мне они

очень нравились это были куклы и игрушки. А однажды мне мама привезла

книгу, она была очень красочная. Я любила рассматривать картинки, просила

почитать, на что мне мама отвечала, что она не может прочитать, так как там

написано китайскими иероглифами. И мне всегда шуточно говорила, вот когда

я вырасту и пойду в школу, выучу китайский язык, тогда и прочитаю эту

книгу.

Я настояла на выборе школы с изучением китайского языка. Прошло уже

много лет, я повзрослела, и хочу сказать, что до сих пор благодарна маме в

выборе моей профессии – переводчик китайского языка. Радость от ощущения

полезности и значимости для другого человека является для меня большое

значение.

Что касается моей школы № 9 с углубленным изучением китайского

языка, то могу сказать, учителя позволяют учащимся формировать индивиду-

альный выбор в будущей профессии, готовиться к поступлению в высшее

учебное заведение. Выпускник получает универсальную подготовку, что

обеспечивает осмысленный выбор профессии.

Мои достижения:

114

1.Учусь в школе №9 с углубленным изучением китайского языка,

любимый предмет – китайский язык, учитель Савчук Ольга Владимировна.

2. Сдала на средний уровень экзамен YCT, а также HSK 2 уровня на 180

баллов.

3.В 2010 году два месяца училась в Университете науки и техники

провинции Ляонин в городе Аньшане.

4.С 8 лет занимаюсь дополнительно с профессором Соколовским

Александром Якубовичем 2 раза в неделю на факультативе в Доме Детского и

юного творчества, а сейчас занимаюсь дополнительно с носителем языка,

преподавателем из Китая, преподающим в Институте Конфуция ДВФУ.

5.Постоянно выезжаю с родителями в Китай: Далянь, Пекин, Хуньчунь,

Янцзы.

У меня есть свой личный профессиональный план. Это основная карта

лабиринта под названием «Профессиональный выбор». Для его успешного

прохождения должна быть главная цель, то есть то, что человек предполагает

делать в будущем, каким хочет быть, кем быть, с кем быть, что хочет

достигнуть, каковы его идеалы жизни и деятельности на данный момент

развития. Для того, чтобы ее достигнуть, необходимо иметь представление о

цепочке ближайших действий – «жизненную перспективу» – первая область

профессиональной деятельности, которая может мыслиться, впрочем, и как

единственная; специальность, работа, возможные профессиональные учебные

заведения, желаемые трудовые посты после окончания учебы – как видится в

мечтах «рабочий день»; перспективы повышения профессионального

мастерства, «роста», построения карьеры. Изучение справочной литературы,

беседы со знающими людьми, самообразование, поступление в определенное

профессиональное учебное заведение или – для начала – в специальный кружок

и пр. позволят составить представления о путях и средствах достижения

ближайших жизненных целей. Не менее важны и представления о внешних

условиях достижения намеченных целей, т.е. трудности, возможные

препятствия, возможное противодействие тех или иных людей. Запасные на 115

случай возникновения непреодолимых трудностей в реализации основных

вариантов позволят предотвратить неприятные ситуации и избавит от лишних

переживаний. Очень важно помнить, что мы живем в вероятностном мире, и

надо планировать жизнь с учетом вероятности непредвиденных обстоятельств.

Личный профессиональный план.

1. Главная цель - приобрести профессию «переводчик китайского языка».

2. Цепочка ближайших и более отдаленных конкретных целей - это

поступление в Пекинский университет.

Изучение выбора высшего учебного заведения находится для меня в

проблемном поле исследований как личности как субъекта жизненного и

профессионального становления, профессионального выбора

В институте, «профессия переводчик» направлена на: изучение истории

профессии на основе биографического метода; формированием целостного

образа профессии и образа успешного профессионала

Знания о профессии. Прежде чем сделать выбор типа профессий, надо

основательно познакомиться со многими из них. К сожалению, незнание

современных профессий чаще всего становится камнем преткновения в

проблеме профессионального самоопределения. Лучший путь обзорного

ознакомления с профессиями – изучение их специальных описаний –

профессиограмм. Профессиограммы знакомят не только с тем, что делает, как,

с помощью каких орудий и средств трудится тот или иной рабочий, но и с тем,

какие личные качества от него требуются.

Хотелось немного рассказать про эту профессию. Профессия переводчика

традиционно относится к профессиям, суть деятельности которых состоит в

работе с информацией, заключенной в переводимом тексте. Информирование

собеседников, языковое посредничество - вот наиболее «узнаваемые» признаки

профессии переводчика. Переводчик должен не только хорошо владеть

иностранным языком, но и знать культурные реалии страны и людей, носителей

этого языка.

116

Переводчик как специалист межкультурной коммуникации становится

центральной фигурой иноязычного общения и взаимопонимания, и всякий

дефект в процессе его подготовки оборачивается «дефектной коммуникацией и

ущербом во взаимопонимании между народами и нациями» (И.И. Халеева).

Профессия переводчика - профессия, где общение из фактора,

сопровождающего деятельность, превращается в профессионально значимую

категорию. Важность овладения культурой общения переводчиком очевидна, т.

к. она повышает и укрепляет авторитет и профессионализм самого специалиста

как участника общения и представляемой им страны. Имидж страны, компании,

организации или предприятия создаётся не только профессиональными

действиями переводчиков, но и их личностными качествами, поведением,

отношением к людям, культурой профессионального общения. Владение

культурой профессионального общения является частью профессионализма и

компетентности переводчика. Сформированность культуры профессионального

общения у будущих переводчиков позволяет им эффективно взаимодействовать

с представителями других стран и партнерами, реализуя комфортно-

психологическое общение и разнообразные стратегии и тактики,

ориентированные на достижение цели или целей общения.

Переводчику приходится общаться постоянно, что порождает

множественные служебные и внеслужебные ситуации, регулирование которых

требует особых свойств профессионального общения. Специфика

поликультурной среды современного общества оказывает своё особое влияние

на становление культуры профессионального общения.

Изучение формирования культуры профессионального общения,

переводчика китайского языка в поликультурной образовательной среды, в

которой проходит этот процесс, несомненно, требует силу воли и ума.

Таким образом, я как переводчик в поликультурной образовательной

среде должна: учитывать полученные поликультурные знания в

профессиональном общении; выстраивать своё поведение так, чтобы не

подавлять ценности другой культуры; изучать и пытаться понять культуру тех, 117

с кем общается; анализировать ценности других культур, чтобы

интерпретировать скрытые культурные сигналы.

На данный момент у меня сформированы навыки переводчика. Я отлично

понимаю специфику данной профессии, профессиональная деятельность

переводчиков существенно отличается от профессиональной деятельности

других специалистов. Переводчик должен владеть речевой культурой, которая

включает наряду с вербальной и невербальную составляющую. Кроме того,

профессиональная деятельность переводчика предполагает сформированность

таких качеств, как внимание, наблюдательность, чувствительность зрительных

и слуховых ощущений, воображение, управление эмоциями, настроением,

снятие излишнего психического напряжения, создание творческого

самочувствия.

Положительный психологический фон, положительные эмоции во

взаимоотношениях с партнерами, которые являются обязательным условием

успешности делового общения.

Внешний вид переводчика должен быть эстетически выразительным.

Эстетическая выразительность переводчика выражается в том, насколько

приветливое выражение лица, в собранности, сдержанности в движениях,

оправданном жесте, в осанке, в походке. Красивая, выразительная осанка

переводчика выражает внутреннее достоинство личности. Прямая походка,

собранность говорят об уверенности в своих силах, знаниях. Жесты должны

быть органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых

углов. Все движения и позы должны привлекать аудиторию своим изяществом

и простотой.

Вникая в секреты успеха профессиональных переводчиков, я обнаружила

отточенность приемов воздействия, искусную постановку и решение самых

разнообразных практических задач. Важная роль здесь принадлежит

специальным умениям: общаться с большой аудиторией и отдельной

личностью, вести наблюдения, организовывать коллектив, владеть своим

настроением, голосом, мимикой, движением. 118

Я настроена на серьезное построение карьеры – переводчик китайского

языка, поэтому постоянно обучаюсь. В дальнейшем после окончания института

продолжу повышения квалификации в течение всей профессиональной жизни.

Автор: Забалуев А.А. ученик 9 «А» класса

МБОУ «Школа №66» г.Владивостока

Научный руководитель: Камкова Л.В. педагог-психолог

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ИХ

ВЛИЯНИЕ НА ВЫБОР ПРОФЕССИИ

Ежегодно миллионы молодых людей, оканчивая школу, и получив

среднее образование, становятся перед выбором какую же профессию выбрать,

какой сфере деятельности посвятить свою жизнь. Они, прежде всего,

учитывают свое желание, способности. Но, к сожалению, не всегда будущий

студент опирается на свои собственные интересы. Многие сталкиваются с тем,

что большую роль играет мнение родителей. Одни родители хотят, чтобы их

чадо пошло по их стопам, другие считают, что предлагаемая ими профессия

наиболее востребована и высокооплачиваемая.

1.Общая характеристика профессий, требования профессий к

свойствам личности. Профессия – это исторически возникшая форма

деятельности, необходимая человеку, и для выполнения которой он должен

обладать суммой знаний, умений и навыков. Существуют различные

классификации профессий: по условиям труда, по предмету труда, по целям

профессиональной деятельности и др. Рассмотрим по предмету труда.

Профессии, согласно этой классификации, разделяются на пять основных

видов. Рассмотрим таблицу 1.

Таблица 1 – Краткая характеристика групп, классифицированная по

предмету труда

119

Название группы Краткая характеристика группы

Человек - техникаВсе профессии, связанные с созданием техники, её

обслуживанием и управлением ею; профессии, связанные с металлами, с электрооборудованием, с созданием эксплуатации зданий и сооружений, с производством промышленных товаров, с добычей полезных ископаемых.

Человек - человек Профессии, связанные с воспитанием, обучением, лечением, информированием, бытовым обслуживанием и с управлением людьми.

Человек - природа Все профессии, связанные с растительными, животными организмами, микроорганизмами.

Человек - знаки Все, связанное с цифрами, чертежами, нотами, схемами, физическими и химическими символами и др.

Человек- художественный образ

Профессии, связанные с музыкой, искусством, литературой, актерской деятельностью и т.д.

2.Индивидуально-психологические особенности личности и их

проявления в профессиональной деятельности. В самом общем виде

способности - это индивидуально-психологические особенности личности,

обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими.

Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам,

имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое

приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.

Успешность в деятельности и общении определяется не одной, а системой

различных способностей, при этом они могут взаимокомпенсироваться.

Существует целый ряд классификаций способностей. Воспроизведем

одну из них, наиболее значимую:

1.природные (или естественные) способности в основе своей

биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками,

формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта

через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей;

2.специфические человеческие способности, имеющие общественно-

историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в

социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные

способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой,

120

теоретические и практические, учебные и творческие). Специфические

человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

2.Темперамент - совокупность индивидуальных особенностей, харак-

теризующих динамическую и эмоциональную стороны поведения человека,

его деятельности и общения. Лишь условно темперамент можно отнести к

компонентам личности, ибо его особенности, как правило, обусловлены

биологически и являются врожденными. Темперамент теснейшим образом

связан с характером, и у взрослого человека их трудно разделить.

Темперамент можно подразделить на четыре наиболее обобщенных

типа: холерический, сангвинический, флегматический, меланхолический.

Таблица 3 – Типы темперамента

Тип Описание

Холерик Сильный тип темперамента, проявляющийся в общей подвижности и способности отдаваться делу с исключительной страстностью, в бурных эмоциях, резких сменах настроения, не-уравновешенности.

Сангвиник Также сильный тип темперамента, характеризующийся подвижностью, высокой психической активностью, разнообразием мимики, отзывчивостью и общительностью, уравновешенностью.

Флегматик Сильный тип темперамента, связанный с медлительностью, инертностью, устойчивостью в стремлениях и настроении, слабым внешним выражением эмоций, низким уровнем психической активности.

Меланхолик Слабый тип темперамента, которому свойственны замедленность движений, сдержанность моторики и речи, низкий уровень психической активности, легкая ранимость, склонность глубоко переживать даже незначительные события, преобладание отрицательных эмоций, сензитивность.

Нет ни хороших, ни плохих темпераментов. Каждый из них имеет свои

достоинства и недостатки. Достоинство холерика — в возможности

сосредоточения значительных усилий в короткий промежуток времени, а

121

недостаток в том, что при длительной работе ему не всегда хватает выдержки.

Этот тип подходит для таких профессий, иногда подводящих к экстремали:

врач (сложная операция, борец за жизнь человека), оперуполномоченный

внутренних дел (задержка преступника), журналист (вечно на «острие иглы»),

летчик-истребитель (явная опасность для жизни). Сангвиник, обладая быстрой

реакцией и повышенной трудоспособностью в начальный период работы, к ее

концу снижает работоспособность не только из-за быстрой утомляемости, но

и ввиду падения интереса. Такой тип пригоден к организаторской

деятельности: кадровик, или же по-современному, управленец персоналом,

политик, менеджер по туризму, где действия работников не всегда строго

регламентированы. Достоинство флегматика в способности долго и упорно

работать, но он не в состоянии быстро собраться и сконцентрировать свои

усилия. Сюда можно отнести такие профессии, как телефонистка,

машинистка. Этот тип характеризует планомерная и плодотворная

деятельность. Меланхолик отличается большой выдержкой, но медленным

вхождением в работу, его работоспособность выше в середине или в конце

работы, а не в ее начале. Люди с таким типом характера пригодны для

конвейерных работ, характеризуемые исполнением довольно однотипных,

мелких операций в течение рабочего дня. Таковым является труд бухгалтера,

библиотекаря. Тип темперамента необходимо учитывать в специальностях,

где труд предъявляет особые требования к динамическим и эмоциональным

качествам человека.

3. Характер. В самом общем виде характер может быть определен как

система устойчивых свойств личности, проявляющихся в отношениях челове-

ка к себе, к людям, к выполняемой работе, к досугу и т. д.

В характере можно выделить ряд подсистем или свойств (черт), как раз

и выражающих различное отношение личности к отдельным сторонам

действительности. В первой подсистеме содержатся черты, проявляющиеся в

деятельности (инициативность, работоспособность, трудолюбие, или же,

наоборот, безынициативность, ленивость и т. д.). Ко второй подсистеме 122

относятся черты личности, проявляющиеся в отношениях человека с другими

людьми, т. е. в общении (тактичность-бестактность, вежливость-грубость,

чуткость-черствость и т. д.). Третью подсистему составляют черты, которые

проявляются в отношении человека к самому себе (самокритичность-

завышенное самомнение, скромность-наглость и т. д.). Четвертая подсистема -

это совокупность отношений человека к вещам (аккуратность-безалаберность,

щедрость-скупость и др.).

4. Воля - это сознательное регулирование человеком своего поведения

(деятельности и общения), связанное с преодолением внутренних и внешних

препятствий. Это - способность человека, которая проявляется в

самодетерминации и саморегуляции им своего поведения и психических

явлений.

5. Эмоции. Под эмоциями понимают, с одной стороны, своеобразное

выражение субъективного отношения человека к предметам и явлениям окру-

жающей действительности в форме непосредственных переживаний

приятного или неприятного (эмоции в широком значении слова), а с другой -

лишь реакцию человека и животных на воздействия внутренних и внешних

раздражителей, связанную с удовлетворением или неудовлетворением

биологически значимых потребностей (эмоции в узком значении слова).

Таким образом, наряду с изучением профессионально важных признаков

нужно обращать внимание на индивидуальные особенности человека, на

индивидуальный стиль его работы, как один из способов адаптации человека к

профессии. Можно использовать несколько путей, чтобы приспособить

особенности личности к требованиям деятельности. Одна из задач

профессионального отбора – не допустить к данной деятельности лиц,

которые не обладают необходимыми свойствами индивидуально-

психологических особенностей личности. Но такой отбор реализуют лишь при

отборе на профессии, предъявляющие повышенные требования к свойствам

личности.

Список литературы123

1.Зеер Э.Ф. Профориентология. Теория и практика. - М., 2004.

2.Капрала Дж. Психология личности.- СПб., 2003.

3.Климов E.A. Как выбирать профессию. - М., 1990.

4.Ковалев А.Г., Месищев В.Н. Психические особенности человека. -

СПб., 1957.

5.Корниенко Н.А. Личность и индивидуальные различия. - Новосибирск,

1998.

6.Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное определение. -

Воронеж, 1996.

7.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону, 1997.

Авторы: Курашкевич А., Попинака Д. ученики 3 «А1» класса

МБОУ «Гимназия №2» г.Владивостока

Научный руководитель: Дацко Н.Б. педагог-психолог

КОМПЬЮТЕР – ДОБРО ИЛИ ЗЛО?

Компьютером теперь никого не удивишь. Нынешние дети рождаются «с

мышкой в руке». Компьютер для них так же привычен, как холодильник,

телевизор, телефон. Сегодня компьютерные классы открываются в начальной

школе, в группах дошкольного развития, в детских садах. С помощью

компьютерных программ осуществляется обучение и развитие детей.

С помощью компьютера можно читать, писать, считать, создавать

макеты, рисовать, находить нужную информацию, общаться с друзьями,

слушать музыку, смотреть кинофильмы, играть.

Кроме этого, некоторые компьютерные программы могут помочь в

развитии у ребенка быстроты реакции, мелкой моторики рук, память и

внимание, логическое мышление.

Но, однако, компьютер оказывает и отрицательное воздействие на

ребенка. Это – нагрузка на зрение, стесненная поза, излучение, воздействие на

психику.124

При проведении исследования была поставлена цель: узнать, как

относятся современные школьники 3 – 6 классов и их родители к компьютеру,

какую роль он играет в их жизни.

Для достижения поставленной цели были определены задачи

исследования:

-составить анкету - опросник для учащихся 3-6 классов и родителей для

проведения опроса;

-провести анкетирование среди учеников 3-6 классов;

-обработать результаты анкетирования;

-сделать выводы.

Перед началом исследования были выдвинуты гипотезы:

-у большинства современных школьников есть компьютеры и они

являются необходимым предметом домашнего интерьера;

-большинство школьников проводят за компьютером большую часть

свободного времени и испытывают к нему определенную привязанность;

-современные школьники используют компьютер в первую очередь для

развлечений, а не для работы;

-большинство школьников познакомились с основами работы на

компьютере еще для поступления в школу;

-многие школьники знают о последствиях вредного воздействия

компьютера на здоровье человека.

-родители контролируют работу своих детей у компьютера;

отношение мальчиков и девочек к компьютеру отличается;

-большинство родителей считают, что компьютер необходим, но

переживают из-за увлечения компьютером своими детьми.

Исследование проводилось авторами работы среди учащихся 3«А 1»,4

«Е» 5 «Б», 6 «К» классов Гимназии №2 г. Владивостока и их родителей. В

опросе приняло участие 96школьников.

На вопросы анкеты согласились ответить также 67 родителей.

125

Оказалось, что у 99 % учеников 3-6 классов есть компьютер. Интересно,

что многими третьеклассниками компьютер не воспринимается еще как

обязательный предмет домашнего обихода. Потребность детей в наличии

компьютера в доме начинает расти с 4 класса. Длябольшинством же родителей

компьютер является необходимой вещью в доме.

При ответе на вопрос, сколько времени ты проводишь за компьютером,

большинство детей и родителей выбрали вариант от 30 до 45 минут. Однако

настораживает, что среди учащихся есть те, кто проводят за компьютером 1-2 и

более часов. При этом, 9 человек в 3 классе, 8 человек в 4 классе, 17 в 5 классе

и 11 человек в 6 классе указывают, что не могут обойтись без компьютера.

Данные результаты могут говорить о формировании у детей компьютерной

зависимости. Данный вывод подтверждает и то, что на вопрос о том, что ты

будешь делать, если компьютер сломался 19 % учащихся ответили, что

заставили бы родителей отремонтировать компьютер, 9 % - очень бы

расстроились а 5 % - заставили бы родителей купить новый.

На вопрос, чем ты любишь заниматься за компьютером, ответы учащихся

распределились следующим образом. Оказалось, что третьеклассники

предпочитают использовать компьютер для игр, четвероклассникам интересен

интернет, а для пятиклассников и шестиклассников компьютер нужен для игр,

интернета, слушания музыки и просмотра фильмов.

Данные проведенного опроса показали также, что большинство

школьников познакомились с работой на компьютере в школе.

Радует, что многие учащиеся 3 – 6 классов знают о вредном воздействии

компьютера на здоровье. Однако, оказалось, что большинство детей считают,

что из-за компьютера может пострадать только зрение. Таким образом, можно

сделать вывод о недостаточной информированности учащихся о влиянии

компьютера на здоровье.

Анализ ответов на вопрос о контроле родителей за работой своих детей за

компьютером показал, что усиление родительского контроля происходит к

четвертому классу. При этом, большинство родителей, для ограничения 126

доступа ребенка к компьютеру, предпочитают устанавливать на компьютере

пароль. Родители учеников пятых и особенно шестых классов используют

более разнообразные способы для контроля: устанавливают специальные

программы, прячут клавиатуру и мышь и просто запрещают детям пользоваться

компьютером.

Интересны и другие ответы родителей. Оказалось, что сами родители

проводят за компьютером достаточно много времени: 65,6% - 1-2 часа, 25% - 2-

4 часа, 9,4% - 4-10часов. Причем только 16 % родителей считают, что могли бы

обойтись без компьютера, а для 58 % он является помощником.

За компьютером большинство родителей любят заниматься работой (61

%), или сидят в интернете (28 %).

25 % родителей сами играют в компьютерные игры, а 52 % - покупают их

детям.

51 % родителей беспокоит использование компьютера ребенком, хотя 75

% родителей считают, что компьютер нужен для выполнения заданий.

Анализ полученных данных исследования об отношении мальчиков и

девочек к компьютеру показал, что отличие проявилось в вопросе о роли

интернета в 3 – 4 классах. Девочки 3 – 4 класса обращаются к интернету для

поиска информации, необходимой для учебы, мальчики - для общения и

скачивания. В 5 – 6 классах интернет уже используется детьми и для учебы, и

для скачивания, и для общения.

Итак, анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать

выводы.

Гипотеза 1 подтвердилась частично. Значимость компьютера, как

части интерьера выросла к 4 классу.

Гипотеза 2 не подтвердилась. У большинства учащихся 3-6 классов

нет сильной привязанности к компьютеру. Хотя не может не насторожить

наличие, пусть и незначительного количества детей, которые считают

невозможной свою жизнь без компьютера.

127

Гипотеза 3 не подтвердилась: компьютер используется детьми в

различных ситуациях: работа, игра и т.д.

Гипотеза 4 не подтвердилась: большинство учащихся считают, что

познакомились с основами работы на компьютере уже в школе.

Гипотеза 5 подтвердилась. Действительно многие дети знают о

вредном влиянии компьютера на здоровье человека. Однако оказалось,

что большинство из них считают, что из-за компьютера может пострадать

только зрение.

Гипотеза 6 оказалась верной только к учащимся 4 – 6 классов

Большинство третьеклассников не ощутили на себе влияния

родительского контроля над их работой на компьютере.

Гипотеза 7 подтвердилась частично. Опрос показал, что отношение

к компьютеру отличается у мальчиков и девочек только в отношении к

интернету.

Гипотеза 8 подтвердилась частично. Многие родители не могут

обойтись без компьютера, но только половина из них серьезно

обеспокоена увлечением своего ребенка компьютером.

Итак, поставленная перед проведением исследования цель определить,

какое место занимает компьютер в жизни современных школьников, как он

воздействует на здоровье детей, сколько времени можно проводить за

компьютером и как родители сами относятся к компьютеру, была достигнута.

Оказалось, что компьютер играет важную роль в жизни современных

школьников и их родителей, при этом роль компьютера начинает возрастать

уже к 4 классу. Вызывает опасение тот факт, что среди младших школьников

появляются дети, которые не представляют себе жизнь без компьютера и

проводят за ним длительное время. Для контроля за детьми родители чаще

всего устанавливают на компьютере пароль, прячут мышь, запрещают

работать. При этом интересно, что только половина родителей серьезно

обеспокоена увлечением своего ребенка компьютером.

128

Как детьми, так и взрослыми, компьютер используется в различных

ситуациях: для работы, отдыха, общения.

Радует, что многие дети знают о небезопасном влиянии компьютера на

здоровье, но, к сожалению, большинство из них считают, что из-за компьютера

может пострадать только зрение.

Компьютер и Интернет – это проявление прогресса, но чтобы они не

были причиной вреда, с ними нужно считаться и учиться правильно себя вести.

Для этого должно быть удобным и правильно организованным рабочее место,

не следует забывать о перерывах, физических упражнениях, планировании

рабочего времени. И тогда компьютер станет настоящим другом и помощником

Список литературы

1.Аглицкий Д.С., Любченко С.А. Компьютер в офисе и дома.– М.:

ИНФРА-М, 1997. – 320 с.

2.Антошин М.К. О.С. Учимся работать на компьютере. – М.: Айрис-

пресс, 2008. -128 с.

3.Хочу все знать: Научно-художественный сборник/сост. А. Томилин –

Л.: Дет. Лит., 1989. – 319 с.

4.Новая энциклопедия для мальчиков/сост. Л.А. Сурженко.-3-е изд.-

Минск: Современная школа, 2010. -320 с.

5.Гигиенические требования к персональнымэлектронно -

вычислительным машинам и организации работы  СанПиН

2.2.2/2.4.1340-03 (от 13 июня 2003 г.).- СПб: Деан, 2003. - 32 с.

Автор: Логинова А.А. ученица 9 «А» класса

МБОУ «Гимназия №1» г.Владивостока

Научный руководитель: Мачкалиди В.И.

учитель китайского языка

КИТАЙСКАЯ НАЦИОНАЛЬНАЯ ЖИВОПИСЬ

129

Древняя цивилизация Китая, пожалуй, одна из редких культур в истории

человечества, имеющая свои самостоятельные истоки зарождения. Это

единственная непрекращающаяся и непрерывно развивающаяся этнокультура.

Зародившись тысячелетия назад, китайская культура процветает и сегодня.

Традиционная китайская живопись гохуа появилась в глубокой

древности. Китайские картины пишутся тушью, минеральными и

растительными красками типа акварели на шелке и особой бумаге и имеют

форму свитков – горизонтальных и вертикальных. В написании этих картин в

основном устанавливались определенные жанры: пейзаж, живопись «цветы и

птицы», портрет и изображение животного мира.

За тысячелетия китайская живопись выработала свой лаконичный

художественный язык. В китайской живописи растения символически

изображают четыре времени года, а луна или свечи – глубокую ночь. В ней

очень редко изображают конкретное время суток, ясность или пасмурность

погоды. Например, нарисовав нежный цветок мейхуа (цветок сливы), художник

сбоку наносит кистью стихотворную строчку: «Легкий аромат расплывается в

бледном свете луны». Конкретное время передается содержанием картины с

изображением и стихотворной строчкой.

Цель моей работы – исследовать особенности китайской живописи, как в

её развитии, так и в художественной ценности её произведений.

В процессе работы я поставила перед собой следующие задачи:

-Выделить основные этапы развития китайской живописи;

-Узнать об основные жанрах и символизме в национальной живописи

Китая.

1. Этапы развития китайской живописи. Китайская живопись, как вид

изобразительного искусства, и одна из немногих живых «неевропейских»

традиций живописи, зародилась в древнем Китае, и непрерывно

эволюционирует со времен неолита и до сегодняшнего дня.

Китайская традиционная живопись уходит своими корнями в эпоху

Неолита и гончарного дела. На протяжении веков китайская живопись была 130

тесно связана с ремеслами: керамикой и ткачеством и всегда отражала

изменения времени и общества. Вплоть до современности.

Первые известные в Китае изображения - узкие фризы в пещерных

храмах. Позже эти условные, почти орнаментальные полосы расширились до

больших размеров. Также эти храмы украшались свитками, вертикальными и

горизонтальными. Вертикальный свиток - это обычно одна или несколько

жанровых сценок, помещенных одна над другой, а горизонтальный - картина,

бесконечная в обе стороны, своеобразная живописная книга. Пропорции

свитков были канонизированы. Свитки очень ценились и предназначались для

сосредоточенного их рассматривания и созерцания. Становились они и

предметом коллекционирования, каждый коллекционер ставил на свитке свою

печать. Свитки хранились в специальных ящичках и никогда не вывешивались

надолго.

Относительно времени зарождения этого искусства существуют

разночтения. Сама традиция приписывает создания китайской живописи

четырём отцам основателям: Гу Кайчжи, Лу Таньвэй, Чжан Сэнъяо и У

Даоцзы, живших с V-го по VIII века нашей эры.

Периоды правлений династий Тан и Сун (960 – 1279 гг) считаются

временем наивысшего расцвета китайской культуры. Это же можно сказать и о

китайской живописи. На протяжении последующих династий художники

ориентировались на образцы именно Сунского периода. В отличие от

художников Тан (618 – 907 гг) и Сун, живописцы последующих эпох не

стремились к созданию новых стилей, а наоборот, всячески подражали стилям

ушедших эпох.

В эпоху Мин (1368 – 1643) развивался и анималистический жанр,

великим мастером в изображении обезьян был император Чжу Чжаньцзе (1398

— 1435). Династия Мин правила Китаем тогда, когда в Европе расцветала

эпоха возрождения.

XVI - XVII века обернулись для Китая эпохой больших перемен и не

только из-за маньчжурского завоевания. С началом колониальной эры Китай 131

начинает всё сильнее подвергаться культурному влиянию европейцев.

Отражением этого факта стала трансформация китайской живописи. Одним из

интереснейших китайских художников эпохи Цин считается Джузеппе

Кастильоне (1688 — 1766), итальянский монах-иезуит, миссионер и

придворный художник и архитектор в Китае. Именно этот человек стал первым

художником, совместившим китайские и европейские традиции в своём

рисунке.

Однако, самой яркой личностью в Китайской живописи XX века был,

безусловно Ци Байши (1864 - 1957), совместивший 2 несовместимые ранее для

китайского художника черты биографии, он был приверженец «живописи

интеллектуалов» и одновременно – выходец из бедной крестьянской семьи. Ци

Байши также получил широкое признание на западе, в 1955 году он был

удостоен международной премии Мира.

Сегодня, китайская живопись переживает новый период трансформации.

После открытия Китая западному миру в конце XX века, в Европе Америке и

России растёт интерес к китайской живописи, и в наши дни, среди мастеров

китайской живописи появляется всё больше европейцев, русских и

американцев.

2. Жанры Китайской живописи. Жанры китайской живописи довольно

разнообразны. Так, существовали анималистические жанры ("Цветы и птицы",

"Растения и насекомые"), бытовые жанры ("Люди и предметы"), парадный

портрет, миниатюра на веерах и других предметах обихода и пейзажная

живопись ("Горы и воды"). В Китае не существовало натюрморта в привычном

для нас смысле, неподвижные предметы с точки зрения китайцев мертвы без

динамики движения жизни и времени. Если рисовали камни или фрукты, то

рядом с камнем всегда растение, а фрукты всегда на ветке.

Живописцы эпохи Сун пользовались особой декоративной системой и

писали наполненные ощущением радости, яркие по колориту картины с

нагромождением дворцов и персонажей. В этих работах пейзаж - место для

прогулок и развлечений. Другой сунский художник Ван Вэй первым стал 132

писать только черной тушью с размывом. Поэт, художник и отшельник, он

явился родоначальником нового направления, качественно нового этапа в

пейзажной живописи. Его последователи в X-XI веках н. э. по-новому осмысли

эстетические качества природы, вечное обновление которой отождествлялось с

даосской идеей гармонии и незыблемости бытия. Такие представления оказали

огромное влияние на всю китайскую живопись и во многом определили ее

лицо.

Жанр «цветы и птицы» - камерный жанр, описывающий конкретные

детали мира природы. Восходящий к буддийской иконописи, этот жанр

обозначился в конце танской эпохи и окончательно выделился при Сун.

Значительно чаще картины в этом жанре носят локальный характер,

сводясь к единичным или двух-трех частным изображениям: отдельный цветок,

ветка дерева, цветы и бабочки, пара птиц и т.д. Они могут быть выполнены как

в декоративной манере, отличаясь статичностью и подчеркнутой

детализированностью, так и в условно-импрессионистском стили, а также в

полихромной, монохромной и смешанной технике – тушь с легкой акварельной

подцветкой.

3.Символизм в Китайской живописи. Для китайской живописи также

характерен крайне изящный язык образов. Часто изображая что-либо,

китайский художник закладывает в рисунок определённый подтекст.

Некоторые образы встречаются особо часто, например четыре благородных

растения: орхидея, бамбук, хризантема, слива. Кроме этого каждое из этих

растений соотносится с определённым качеством характера. Орхидея нежна и

утончена, ассоциируется с нежностью ранней весны. Бамбук - символ

непреклонного характера, настоящего мужа высоких моральных качеств.

Хризантема — прекрасна, целомудренна и скромна, воплощение торжества

осени. Цветущая дикая слива ассоциируется с чистотой помыслов и стойкостью

к невзгодам судьбы. В растительных сюжетах встречается и другая символика:

так, рисуя цветок лотоса, художник рассказывает о человеке, который сохранил

чистоту помыслов и мудрость, живя в потоке бытовых проблем.133

В результате проделанной работы можно выделить следующие основные

этапы развития китайской живописи:

1. Китайская живопись в эпоху Чжан Го (475 – 221 гг. до н.э.)

2. Живопись после эпохи Сун (960 – 1279)

3. Китайская живопись XIII – XX веков

4. Современная китайская живопись

Основными жанрами в китайской живописи являются:

1. Пейзажи «горы и воды»

2. Ветки и птицы

3. Живопись бамбука

4. Анималистическая живопись

5. Портретная живопись

Китайская живопись, как вид изобразительного искусства, и одна из

немногих живых «неевропейских» традиций живописи, зародилась в древнем

Китае, и непрерывно эволюционирует со времен неолита и до сегодняшнего

дня.

Жанры китайской живописи довольно разнообразны. Сочетание и

динамическое равновесие противоположностей было важнейшим понятием как

для всей китайской культуры в целом, так и для живописи в частности.

Поэтому не было никакого подвига в "изобретении" собственного стиля.

Идеальным считалось сочетание традиционной манеры и собственных новаций.

За тысячелетия китайская живопись выработала свой лаконичный

художественный язык. Часто изображая что-либо, китайский художник

закладывает в рисунок определенный подтекст.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что китайская живопись

представляет уникальную единицу культуры, как в условиях Китая, так и во

всем мире.

Список литературы

1.Виноградова Н.А. Малая истории искусств. Искусство стран Дальнего

Востока - М.,1979.134

2.Вэнь У. Живопись и каллиграфия Китая. Днепропетровск: «Юникон

ЛТД», 2004 – 44с.

3.Глухарева О., Денике Б. Краткая истории искусств Китая. М.-Л., 1948

4.Кравцова М.Е. История культуры Китая 3-е издание. – СПб.: изд-во

«Лань», 2003.

5.Купер Р., Купер Дж. Шедевры искусства Китая. (с англ.) Минск. 1997

6.Пострелова Т.А. Академия живописи в Китае 10-13 в.в. М.- изд-во

«Наука», 1976.

7.Роули Дж. Принципы Китайской живописи. М.- изд-во «Наука» 1989.

Автор: Мурашкина А.А. ученица 11 «А» класса

МБОУ «Школа №64» г.Владивостока

Научный руководитель: Оконовенко Д.В. педагог-психолог

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ИХ

ВЛИЯНИЕ НА ВЫБОР ПРОФЕССИИ

Выбор профессии - важный этап в жизни каждого человека. Выбор

зависит от нескольких факторов:

-Интересы и способности. Это безусловно индивидуальная особенность.

Если ребенок занимается чем-либо, то он выберет профессию, которая будет

связана с его интересами. Считается, что поведение человека зависит от его

желаний и целей, которые формируются на основе интересов.

-Мнение родителей и друзей. Если ребенок родился в семье ученых или

врачей, то неудивительно если он повзрослев станет, занимается тем же, чем и

родители. Так же влияние оказывает просто мнение родителей. А не имея

своего мнения, ребенок может смотреть на друзей и идти за ними. Я считаю

таких детей неуверенных в себе, и им необходима помощь специалиста. Не

стоит слушать кого-либо, просто потому что у тебя нет собственного мнения.

-Реклама. Когда приходит время к выбору профессии, ребенок начинает

обращать внимание на рекламы вузов. Определившись с тем, кем хочет стать 135

подросток начинает из множества вызов выбирать тот, который ему больше

всего подходит, опираясь на множество факторов: престижность вуза и

репутацию вуза; стоимость, качество обучения и т.д. Рекламой университеты

привлекают студентов, делая упор на факторы упомянутые выше.

-Материальное состояние. Ни для кого не секрет, что не в вузах мало

бюджетных мест или их нет вовсе. Например, в России актуальны иностранные

или стоматологические факультеты, но к сожалению на них мало бюджетных

мест. А если ребенок мечтал о таком образовании, но денег на него нет, то к

сожалению подростку придётся выбрать другую профессию

-Индивидуальные особенности личности. Тут пожалуй самое интересное.

Начнём с того, что такое личность?! Личность - устойчивая система

мировоззренческих, психологических и поведенческих признаков,

характеризующих человека.

Личность есть продукт общественного развития и включения индивидов

в систему социальных отношений посредством активной предметной

деятельности и общения.

Индивидуальность человека определяется его внешним видом, манерой

общения, способностями, знаниями, интересами, привычками, здоровьем и

многими другими признаками.

Любой выбор профессии можно рассматривать как взаимодействие, с

одной стороны, подростка с его индивидуальными особенностями, которые

проявляются в физическом развитии, в возможностях, интересах, склонностях,

характере и темпераменте, а с другой стороны — специальности с теми

требованиями, которые она предъявляет человеку. При правильном выборе

профессии индивидуальные особенности выпускника школы в целом

совпадают с требованиями профессии.

Каждая профессия предъявляет свои требования к работнику.

Несоответствие психофизиологических способностей организма во многих

случаях определяет не успешность и даже невозможность овладения ею.

Наряду с изучением профессионально важных признаков нужно обращать 136

внимание на индивидуальные особенности человека, на индивидуальный стиль

его работы, как один из способов адаптации человека к профессии. Для того

чтобы понять индивидуальные особенности, индивидуальный стиль

деятельности, нужно проводить сравнительный анализ тех людей, которые

выполняют одну и ту же работу, используя при этом различные приемы и

действия.

Роль индивидуально-психологических особенностей личности в труде

заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных

психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой,

педагогическими воздействиями. От них зависит влияние различных факторов,

определяющих уровень нервно-психического напряжения (например, оценка

деятельности, ускорение темпа работы, дисциплина и т.п.). Можно

использовать несколько путей, чтобы приспособить особенности личности к

требованиям профессионального отбора, одна из задач которого - не допустить

к данной деятельности лиц, которые не обладают необходимыми свойствами

индивидуально-психологических особенностей личности.

Таким образом, индивидуально-психологические особенности личности,

в т. ч. темперамент, накладывают отпечаток на способы поведения и общения,

поэтому очень важно их учитывать, определяя вид профессиональной

деятельности.

Осуществление себя в профессии включает формирование образа

профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности.

Образ будущей профессии достаточно сложное образование,

включающее эмоциональные и когнитивные компоненты. Соответствие

эмоционально-оценочных компонентов существенным содержательным

компонентам профессии делает выбор обоснованным и реальным. Для

обоснованности профессионального выбора необходимо также, чтобы

требования со стороны профессии соответствовали возможностям человека. В

противном случае в самосознании человека накапливается отрицательный

137

жизненный опыт, формируются своеобразные способы решения встающих

перед ним задач — уход от проблем, их игнорирование и т.д.

Личностный смысл профессионального идеала обусловлен социальной

позицией человека, и его главными составляющими являются

смыслообразующие мотивы, ценностные ориентации, смысловые установки.

Выбор профессионального пути связан с выбором реальных жизненных

ценностей, эти ценности определяют реальную профессиональную мотивацию.

Ценности осуществляют связь между когнитивными и эмоциональными

составляющими профессионального самосознания через внутреннюю

мотивацию. Образ профессии, как когнитивное эмоциональное образование,

служит мотивирующим фактором оценки себя. В свою очередь, результат

оценки мотивирует к постановке тех или иных профессиональных и жизненных

целей.

У молодых людей, обеспокоенных своим профессиональным будущим

(стремящихся учиться в профессиональном учебном заведении, или получить

профессию в процессе работы), как правило, наблюдается опережающее

развитие в оценке своих личностных качеств по сравнению с оценкой своих

профессиональных качеств. Первая оценка является более обоснованной и

дифференцированной, включает большее число параметров. Другими словами,

учащиеся лучше представляют себя как личность вообще, то есть в

совокупности моральных, физических, интеллектуальных качеств, своих

интересов и склонностей.

Выбор профессии — это во многом выбор между стратегией адаптации

человека через подчинение среде, с одной стороны, и стратегией

высвобождения внутренних ресурсов развития личности, включающих

способность решать ценностно-нравственные проблемы и при необходимости

противостоять среде — с другой.

Такой выбор ученик должен сделать уже в подростковом или юношеском

возрасте, когда основным содержанием «кризиса» перехода от детства к

взрослости является изменение движущих сил развития личности. Развитие 138

ребенка осуществляется через противоречие между его собственной

спонтанной активностью и внешней регуляцией (воспитанием). По мере

взросления источник развития перемещается внутрь личности. Недостаточная

сформированность регуляторных механизмов приводит к тому, что молодой

человек остается объектом воспитания и внешних воздействий, будучи

неспособным превратиться в субъекта собственной жизни и сделать

самостоятельный личностный и профессиональный выбор.

Список литературы

1. Митина Л.М. Психологическое сопровождения выбора профессии.

2.http://bibliofond.ru

3.http://bugabooks.com

Автор: Нетёсова В.В. ученица 10 «М» класса

МБОУ «Гимназия №2» г.Владивостока

Научный руководитель: Дацко Н.Б. педагог-психолог

ВЛИЯНИЕ РЕКЛАМЫ НА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Реклама является сегодня не только средством информирования о новой

марке, потребительских свойствах товара и т.п., но и неотъемлемым элементом

массовой культуры. С момента своего возникновения она постоянно

отрабатывала способы воздействия на поведение индивида и групп людей и за

весьма длительную историю качественно эволюционировала, пройдя путь от

информирования к увещеванию и далее - к выработке условного рефлекса, к

подсознательному внушению и, наконец - к проецированию символического

изображения.

Телевизионная реклама сильно воздействует на детскую психику, играя

на детских эмоциях. По мнение Д. Рисмана, основной функцией телевизионной

рекламы является подготовка детей к их главной жизненной профессии - быть

квалифицированными потребителями. В силу возрастной специфики развития

детей наибольшее влияние оказывают: психологическое заражение (результат 139

воздействия на эмоциональную сферу личности), подражание (присваивание

увиденных моделей поведения), внушение.

При этом, с точки зрения психологической защиты, дети в силу своего

возрастного отличия не в состоянии противостоять воздействию телевизионной

рекламы, используя собственные установки и взгляды.

Виды и содержание современной рекламы. Содействуя реализации

товара, управляя спросом, реклама распространяется по разным каналам: в

прессе, на телевидении, на радио, в кино на транспорте (на бортах автобусах,

троллейбусов, трамваев), на местах продаж товара (витрины магазинов,

вывески в торговых залах, упаковка).Так же наружная реклама (щиты на

улицах, плакатах в метро, «бегущая строка») и сувенирная (календари, папки,

блокноты, значки, сумки, авторучки и т.д.).

Телевизионная реклама. Телевизионные объявления включают в себя

изображения, звук, движение, цвет и поэтому оказывают на рекламную

аудиторию значительно большее воздействие, чем объявления в других

средствах массовой информации.

Таким образом, несмотря на многообразие видов рекламы, и различный

характер и способ её воздействия на человека, весь процесс её создания и

использования регулируется законодательством РФ. Это позволяет защищать

потребителей от недобросовестной рекламы и ввести ограничения на рекламу

отдельных видов товаров.

Исследование отношения детей к рекламе. Целью проведенного

исследования является выявить отношение младших школьников и подростков

к ТВ рекламе, а также соблюдение требований закона о рекламе при её

трансляции на ТВ.

Актуальность изученного данного вопроса заключается в том, что именно

в младше школьном начинает и подростковом возрасте продолжает

формироваться потребность личности в самосознании и самоопределении.

Данный процесс происходит в условиях дальнейшего приобщения личности к

осознанному восприятию всей системы ценностей и норм общества. Данный 140

процесс проходит под влиянием не только сознательной сферы человека, но и

сферы бессознательного.

При провидении исследования были поставлены следующие задачи:

-изучить закон о рекламе;

-отследить соответствия ТВ рекламы, Закон о рекламе;

-составить анкету;

-провести анкетирование (среди учащихся 10 и 4 классов);

-обработать результаты анкетирования;

-сделать выводы.

Перед проведением исследования были выдвинуты гипотезы:

-Младшеклассники и подростки, считают, что реклама стала

неотъемлемой частью их жизнью;

-Во время трансляции рекламы подростки не смотрят её;

-Среди четвероклассников больше детей, чем среди десятиклассников

хотят, что бы на ТВ не было рекламы.

-Девочки чаше покупают предложенную рекламой продукцию, чем

мальчики.

-При трансляции рекламы на ТВ закон о рекламе не соблюдается;

Для проверки последующих гипотез был проведен опрос учащихся. В

анкетировании приняли участие 70 человека – учащиеся в 4 классов и 10 класса

МОУ «Гимназия №2 города Владивостока». Среди опрошенных было 31

девочек и 39 мальчиков. Из них 46 четвероклассников, где 16 девочек, 30

мальчиков. И 28 десятиклассников, где 19 девочек, 9 мальчиков.

В процессе обработки данных опроса среди четвероклассников были

получены следующие результаты:

На вопрос №2: «Считаешь ли ты, что реклама стала неотъемлемой частью

твоей жизни?» Среди девочек, 1 человек ответили – да, 8– нет, не совсем–6,.

Из мальчиков 4 опрошенных ответили, что да, 6–не совсем, и для 21 человек

реклама не является частью их жизни.

141

На вопрос №3: «Как ты воспринимаешь рекламу на ТВ?» 9 девочек

ответили, что реклама их раздражает.5 девочек ответили, что относятся к

рекламе спокойно, а 2 девочки ответили, что смотрят рекламу с интересом. На

этот же вопрос 14 мальчиков ответили, что реклама их раздражает, 12 человек

ответили, что спокойно воспринимают рекламу и 1 мальчик сказал, что реклама

вызывает у него интерес. Кроме этого, 3 мальчика дали свой вариант ответа на

данный вопрос; что лишь некоторые рекламные ролики вызывают у них

интерес.

На третий вопрос: «Чем ты занимаешься в период трансляции рекламы по

ТВ?» были получены следующие варианты ответа: «Лишь 3 девочки смотрят

рекламу, остальные 13 переключают, канал или занимаются своими делами».

По результатам анкетирования было получено, что 4 мальчика смотрят

рекламу, остальные 26 либо переключают канал, либо занимаются своими

делами.

Вопрос № 5: «Покупаешь ли ты продукцию предложенную рекламой»

2 девочек ответили, что покупают предложенную продукцию рекламой. 7

девочек –нет, а 7 лишь иногда. Из мальчиков 6 покупают, 15 нет, а оставшиеся

8 редко.

Вопрос № 6 «Какой рекламный ролик вызывает у тебя интерес?»

У девочек вызывают интерес рекламные ролики, такие как косметики,

игрушек, телепередач и фильмов. Мальчиков привлекает реклама журналов ,

игрушек, телефонов, компьютерных игр и фильмов.

Вопрос № 7 «Какой рекламный ролик тебе не приятен?» Для девочек не

приятны рекламные ролики о моющих средствах, салонов красоты,

телепроекта, «Дом 2». Мальчикам так же не приятен ролик о телепроекте « дом

2», передачи «узнавайка», реклама, где целуются, прокладки и колбасы.

Вопрос № 8 «Какие цели, на ваш взгляд, преследует реклама?»

Ответы на этот вопрос были получены следующие : 3девочки-не знают, а

13 правильно определили цель рекламы. 11 мальчиков не знают

142

предназначение рекламы, 19 думают продажа рекламируемых товаров, что

являться верным.

И на последний вопрос «Ты хотел бы, чтобы рекламы на ТВ не было?»

5 девочек не хотят, что бы рекламы на ТВ не было, а 11 наоборот. У

мальчиков 11 хотят, что реклама продолжала транслироваться по телевизору,19

нет.

Среди старшеклассников были получены следующие ответы:

На вопрос №2: «Считаешь ли ты, что реклама стала неотъемлемой частью

твоей жизни?» Среди девочек, 5 человек ответили – да, 9– нет, не совсем–5.

Из мальчиков ответили, 1 что да, 5–не совсем, и для 3 человек реклама не

является частью их жизни.

На вопрос №3: «Как ты воспринимаешь рекламу на ТВ?» 4 девочек

ответили, что реклама их раздражает.11 девочек ответили, что относятся к

рекламе спокойно, а 0 девочек ответили, что смотрят рекламу с интересом.

Также 4 девочки считают лишь некоторые рекламные ролики интересными. На

этот же вопрос 0 мальчиков ответили, что реклама их раздражает, 7 человек

ответили, что спокойно воспринимают рекламу и 0 мальчиков сказали, что

реклама вызывает у него интерес. Кроме этого, 2 мальчика дали свой вариант

ответа на данный вопрос; что лишь некоторые рекламные ролики вызывают у

них интерес.

На третий вопрос: «Чем ты занимаешься в период трансляции рекламы по

ТВ?» были получены следующие варианты ответа: 8 девочки смотрят рекламу,

11 переключают, канал или занимаются своими делами. По результатам

анкетирования было получено, что 4 мальчика смотрят рекламу, остальные 5

либо переключают канал, либо занимаются своими делами.

Вопрос № 5: «Покупаешь ли ты продукцию предложенную рекламой». 7

девочек ответили, что покупают предложенную продукцию рекламой. 4

девочек –нет, а 7 лишь иногда. Из мальчиков 2 покупают, 3 нет, а оставшиеся 4

редко.

143

Вопрос № 6 «Какой рекламный ролик вызывает у тебя интерес?» У

девочек вызывают интерес рекламные ролики, такие как косметики, духов,

шампуня, с присутствием юмора , с маленькими детьми, машины, еды, coca-

cola, intercore. Мальчиков привлекает реклама рыболовной снасти, мотоцикла,

машин, фильмов.

Вопрос № 7 «Какой рекламный ролик тебе не приятен?»

Для девочек не приятны рекламные ролики прокладок, тампонов,

медикаментов, жевательной резинки (орбит), с заедающей мелодией, строй

материалов, с кричащими лозунгами ( окна роста). Мальчикам так же не

приятен ролик, который прерывает фильм, спиртных напитков, с заедающей

песней.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволили

сделать следующие выводы.

Первая гипотеза подтвердилась частично, лишь некоторые создатели

рекламы игнорируют «Закон о рекламе».

Вторая гипотеза не нашла подтверждения, т.к. большинство учащихся 4 и

10 классов считаю, что реклама стала неотъемлемой частью их жизни, а для

остальных она не является неотъемлемой частью жизни.

Третья гипотеза подтвердилась; большинство из 4 и 10 классов не

смотрят рекламу не смотрят рекламу во время её трансляции.

Четвёртая гипотеза подтвердилась. Т.к четвероклассники негативнее

относятся к рекламе чем десятиклассники.

Пятая гипотеза оказалась не верной, т. к равное количество мальчиков и

девочек покупают продукцию предложенной рекламой, как младших, так и в

старших классах.

Итак, реклама является сегодня не только средством информирования о

новой марке, потребительских свойствах товара и т.п., но и неотъемлемым

элементом массовой культуры.

На сегодняшний день реклама является, охватывает уже все сферы жизни

людей. И, несмотря на то, что многих это явление очень раздражает – все – таки 144

реклама работает, оказывает влияние на формирование определенных

предпочтений, убеждений взглядов человека.

Больше половины опрошенных детей позитивно оценивают лишь

немногие из рекламных роликов и хотели бы, чтобы рекламы было меньше,

чтобы повысилось ее качество. Вместе с тем примерно половина старших детей

и подростков считают рекламу необходимой составляющей телеэфира, так как

она информирует о новых товарах и услугах. Важно также формировать

правильное к ней отношение.

Результаты исследования показали, что в целом реклама все же не играет

решающей роли в формировании потребительских предпочтений, не служит

средством манипулирования сознанием детей. Многие из них достаточно

критично воспринимают телевизионную рекламу, аргументируют свое

восприятие определенной рекламной продукции. Тем не менее представляется

необходимым введение этических и юридических нормативов и ограничений

для телевизионной рекламы, разработка гуманитарной экспертизы воздействия

на сознание человека этой новой социальной технологии.

Автор: Норец А.И. ученица 10 «Э» класса

МБОУ «Гимназия №2» г.Владивостока

Научный руководитель: Борисенко С.Н.

учитель истории и обществознания

НЕМНОГО О ПРОФЕССИИ

В современном мире образование является одной из важнейших

социальных ценностей. При определенных условиях оно открывает доступ к

другим общественным благам: социальному статусу, материальному

благополучию, социальной устойчивости.

По профессиональному признаку люди делятся на большие группы или

категории людей, занимающихся одинаковым видом трудовой деятельности.

Следовательно, выбрать себе профессию - значит не только выбрать себе 145

работу, но и быть принятым в определенную группу людей, принять ее

этические нормы, правила, принципы, ценности, образ жизни. Профессия - это

социальная характеристика человека, указывающая на его принадлежность к

определенной категории людей, которые занимаются одинаковым видом

трудовой деятельности.

Трудовая деятельность человека является профессиональной, если

выполняются, по крайней мере, два условия.

Во-первых, профессия характеризуется наличием определенного уровня

квалификации, мастерства, умения, профессиональной подготовки, специально

полученных знаний и навыков, которые часто подтверждаются специальными

документами о профессиональном образовании: дипломами, свидетельствами,

аттестатами, сертификатами.

Во-вторых, профессия является своего рода товаром, который человек

может продавать на рынке труда. Причем, товаром, который пользуется

спросом, за который другие люди готовы платить. То есть профессиональная

деятельность может служить источником доходов человека.

1.Актуальные профессии. При выборе будущей специальности каждый из

нас, как правило, стремится получить одну из самых престижных и популярных

профессий и быть через несколько лет востребованным, высокооплачиваемым

специалистом. Для того, чтобы не ошибиться на начальном этапе, стоит учесть

тот факт, что тип востребованных профессий меняется каждые пять лет, а сама

востребованность зависит от многих факторов, таких как: политическая и

экономическая ситуация в стране, технологический процесс развития

определенного региона. Поэтому, связывая свою жизнь с конкретной

профессией, необходимо хорошо обдумать и проанализировать ее особенности,

а также возможные совмещения выбранной профессии с какой-либо другой.

Список мнения экспертов, согласно которому, к 2016-2017 годам

«десятка» самых востребованных профессий будет выглядеть следующим

образом: инженеры, IT-специалисты и разработчики компьютерного

аппаратного обеспечения, специалисты в области нанотехнологий, 146

специалисты, совмещающие электронику и биотехнологии, маркетологи,

специалисты в области сервиса, логисты, экологи., медицинские работники,

связанные с поиском средств продления жизни, химики.

2. Способы классификации профессий и общая характеристика методов,

используемых в профориентации. В мире существует тысячи различных

профессий. Человеку довольно трудно ориентироваться в таком количестве, и

поэтому разобраться в море профессий без классификации нелегко.

Классификация профессий - объединение сходных профессий в

различные группы по каким-либо признакам.

Классификация по Климову (Дифференциально-Диагностическая

методика). Суть этой квалификации заключается в том, что в зависимости от

особенностей основного предмета труда все профессии подразделяются на пять

главных типов на основании «ведущей профессиональной среды»: человек-

человек, человек-природа, человек-знак, человек-техника, человек-

художественный образ.

Классификация по Холланду. Достоинством этой классификации

является обоснованная психологическая концепция, объединяющая теорию

личности с теорией выбора профессии. Успешность деятельности

определяется такими качествами, как ценностные ориентации, интересы,

установки, отношения, мотивы. На основе установления основных

компонентов направленности: интересов и ценностных ориентации

Дж.Холланд выделяет шесть профессионально ориентированных типов

личности:·реалистический, ·интеллектуальный, ·социальный,

·конвенциональный, ·предпринимательский и·художественный.

3.Исследование основных мотивов. Исследование проводилось для

определения рейтинга мотивов при выборе профессии, которое было

предложено двум возрастным группам: ученикам и взрослым. В данном

исследовании участвовало 40 человек.

Опрошенным были предложены следующие мотивы: наличие

способностей, престижность профессии, материальная обеспеченность, 147

привлекательность содержания, желания родителей, традиция в семье, интерес

к данной профессии.

В результате анкетирования школьников, получились такие результаты:

учащиеся решили, что интерес к данной профессии является самым главным

мотивом и поставили его на первое место (35%); наличие способностей на

втором месте ( 24%); материальная обеспеченность на третьем (22%). Менее

популярными мотивами стали: престижность профессии (8%), традиции в

семье (7%) привлекательность содержания (4%) и желания родителей (0%).

В результате анкетирования взрослых (работающим на данный момент

времени) людям от 20-30 лет я получила следующие результаты: на первое

место анкетированные поставили интерес к профессии (22%), на втором месте -

наличие способностей (21%), на третьем – привлекательность содержания

(20%). Не намного уступая 14% отдали свои голоса за желания родителей, 12%

за материальную обеспеченность, 6% за традицию в семье и 5% за

престижность профессии.

Исследование проводилось для определения основных мотивов (по

группам) выбора профессии, которое было предложено студентам и

школьникам. В данном исследовании принимало участие 20 человек. Были

предложены основные группы мотивов при выборе профессии: социальные,

моральные, эстетические, познавательные, творческие, связанные с

содержанием труда по избираемой профессии, материальные, престижные.

Результаты исследования:

На первом месте среди опрошенных старшеклассников и студентов стала

группа познавательных мотивов (27%). Второе место анкетированные отдали

моральным мотивам (24%), третье – мотивы престижности, которым отдали

16%. Материальная группа мотивов – 12%, социальная группа – 8%, а

творческие, связанные с содержанием труда и утилитарные мотивы получили

по 4% голосов. Эстетические получили 1%.

Из этого следует, что ученики и студенты опираются на престижность

своей профессии, рассчитывают не только работать в определенной сфере, но и 148

также получать знания, полученные с опытом. Несмотря на все вышестоящие

мотивы, одним из приоритетным, анкетированные ставят моральные,

т.е.ученики осознают и соотносят нравственные нормы, требования общества

со своими чувствами, убеждениями, потребностями и намерениями.

В самом широком смысле профессии — это исторически возникшие

формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек

должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие

способности и профессионально важные качества.

Мир профессий и специальностей очень многообразен и динамичен — по

данным отечественных и зарубежных справочников насчитывается от 7 до 35

тысяч их наименований. В психологии для решения ряда научно-практических

задач (профориентация, профотбор и др.) требуется систематизация профессий,

их распределение и сравнение по каким-либо профессиональным или

психологическим признакам (сложность или опасность труда, величина

нагрузки, цели труда, психическая напряженность и т. д.).

Выбор профессии – сложный и ответственный шаг в жизни каждого

человека, требующий подготовки и знаний, времени на раздумья, и не

терпящий легкомысленности, поскольку все мы хотим, чтобы работа

соответствовала нашим интересам и возможностям, приносила радость и

достойно оплачивалась, ведь большую часть своего времени люди

посвящают именно работе. 

Выбор профессии является одним из ответственных моментов,

определяющих весь дальнейший жизненный путь человека. Поскольку в жизни

все взаимосвязано, правильно выбранная профессия оказывает влияние на все

остальные сферы жизни. Правильный выбор профессии – это уверенность,

душевное равновесие и материальное благополучие во взрослой жизни. Чем

удачнее сделан выбор, тем интереснее, насыщеннее и успешней будет

жизненный путь, чем раньше, тем больше времени останется на карьерный

рост. 

Список литературы149

1.Карпов А. В. Редактор. Психология труда Учебник для вузов с грифом

УМО. М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. 352С.

2.Тесты для подростков. Автор: О. Потемкина, Е. Потемкина.

Издательство: «АСТ-Пресс Книга», 1975. 320С.

3.Большой психологический словарь. Автор: В. Зинченко. Издательство:

«АСТ», 2008. 672С.

4.Выбор профессии. Тесты способностей. Автор: Джим Барретт , 2007.

Кем быть? Детям о профессии. Автор: Наталия Нищева, 2008 год. 13С.

Электронные ресурсы:

1.http://www.artmile.ru/stat5.htm

2.http://porof.ru/

3.http://www.faito.ru/archnews/1128317028,1136131564/

4.http://vse-professii.ru/

Автор: Павлова М.В. ученица 10 класса

МБОУ «Гимназия №1» г.Владивостока

Научный руководитель: Здоровьева Н.С.

учитель китайского языка

КУКОЛЬНЫЙ ТЕАТР КИТАЯ

Театр кукол – очень древний вид театрального искусства. Он был

известен многим народам мира, и в далеком прошлом выполнял важную роль в

жизни архаичных (древних) обществ. Его традиционные формы уже ушли из

быта большинства народов, но на Востоке, в частности в Китае, они еще

существуют. Кукольный театр Китая имеет большое значение для мирового

кукольного театра, так как едва ли еще в какой стране он получил столь

широкое распространение.

Китайский кукольный театр мало изучен. Большинство его описаний

сделано сравнительно недавно, главным образом в XX веке. Культурный пласт

150

китайской цивилизации обширен и многолик, и невозможно переоценить его

значение. И даже для европейцев  XXI века он во многом остается загадочным.

Целью данной работы является исследование видов китайского

народного кукольного театра и определение его роли в жизни китайского

общества.

Задачи работы:

-определить время, место и причины возникновения китайских

кукольных театров и театров теней;

-изучить старинные (архаические) виды кукольных театров, их сходство

и отличия;

-определить важность кукольного театра в жизни китайского общества

его влияние на другие страны мира;

-дать оценку значению кукольных театров в наши дни.

1. История возникновения и развития кукольных театров Китая.

Древние, считали, что человек - не мера всех вещей, и уж тем более не венец

творения. Они  полагали, что человеку нечего особенно гордиться своим

происхождением. Он всего лишь марионетка в руках высших сил. Марионетка,

которая выполняет или не выполняет свою роль.

Никто точно не знает, когда появился первый кукольный театр.

Существует две легенды возникновения театра.

Первая легенда расскажет, что Китае, во время междоусобных воин, в

одном городе люди потеряли надежду на победу и собирались сдаться. К

императору пришёл мудрец и сказал: "Сделайте кукол в виде красивых

девушек и выставьте их на крепостной стене". Император приказал сделать так,

как сказал мудрец. Через день враги отступили. Император спросил мудреца,

как он додумался до этого. Он ответил, что послал разведчика, который узнал,

что жена вражеского императора очень ревнива, и когда она увидела красивых

девушек, приказала мужу, чтобы он отступил. Так куклы спасли город.

Согласно второй легенде, у императора умерла жена. Он очень горевал. К

нему пришёл мудрец и сказал: "Я тебе помогу. Ты будешь каждый день видеть 151

свою жену, но никогда не заглядывай за ширму". Итак, он теперь видел свою

жену, и она разговаривала с ним. Но однажды император не выдержал и

заглянул за ширму. Там была плоская бумажная фигура. Император приказал

повесить этого мудреца. В день казни император спросил, как он сделал такую

точную копию его жены. Мудрец ответил, что он сделал куклу и расспросил

служанок, о чём и как говорила жена императора, и создал теневую её копию.

Тогда король отменил приказ о казни мудреца и велел во всём городе сделать

теневые театры.

Истоком самобытной традиции китайского кукольного театра, вероятно,

является древний обычай хоронить с покойником фигурки людей, призванных

служить ему в загробном мире. В древнейших упоминаниях о кукольных

представлениях прослеживается связь последних с погребальными обрядами: в

ханьскую эпоху во время пиршеств знатные люди развлекались

представлениями неких кукол. При этом исполнялась похоронная музыка.

Впрочем, позднейшая традиция связывает начало кукольного театра с некой

красивой куклой, которую один древнейший полководец послал в дар своему

сопернику. В источниках VI в. есть сообщение о том, что в парке

императорского дворца имелся балаган с тремя сценами, располагавшимися

ярусами. На нижнем ярусе находился кукольный оркестр из семи музыкантов, в

среднем ярусе семеро монахов двигались по кругу, отбивая поклоны Будде, а

на верхней сцене среди облаков летали буддистские божества.

2. Виды кукольных театров Китая. В одной из древних книг дается

классификация кукольных театров. Там присутствуют пороховые куклы,

плавающие куклы и «живые куклы». Об этих видах кукол известно очень мало.

Пороховых кукол сейчас не существует, как и не существует описания их

устройства. Вероятно, они приводились в действие не живыми актерами и были

механическими, а динамической силой служили взрывы пороха, что-то вроде

современного двигателя внутреннего сгорания. В этом случае, этих кукол

можно назвать пиротехническими.

152

Что касается «живых кукол», то представления характерны только для

эпохи Сун. «Живые куклы» – (потомки механических кукол древности) это

костюмированные дети, сидящие на плечах у взрослых и своими движениями

подражающие игре кукол.

Театр плоских изображений. Эта форма народного искусства рождается

на стыке изобразительного, словесного и музыкального искусства. Это придает

представлениям статичных картин с театральным искусством общие черты.

Если устанавливать связи между этой формой народного театра и

кукольным искусством, то ее можно рассматривать как зачаточную стадию

развития художественного языка театра кукол. Показ картинок, спрятанных в

ящик, был распространенным уличным развлечением в Китае. Внутри ящика

картинки передвигались с помощью веревочного приспособления. Иногда

картинки изготавливались самими уличными актерами, но чаще покупали

дешевые напечатанные. Картины всегда были раскрашены.

Театр теней. Театр теней – один из видов китайского народного

искусства. Представления театра теней распространены в восточной части

провинции Ганьсу, главным образом, в уездах Пинлян, Цинян северо-западной

провинции Ганьсу, он особенно популярен в районе «географического

треугольника», куда входят провинции Шаньси, Шэньси и Нинся-Хуэский

автономный район.

Кукла сначала вырезается из бумаги. Бумага тонкая, потому кукла

получается хрупкой и ей необходимо придать прочность. Для этого из

дубленой бараньей, лошадиной или ослиной кожи вырезается точно такая же

фигурка, которую скрепляют с первой, бумажной. Поскольку материалом для

большинства кукол служит ослиная кожа, в народе театр теней так и называют

– «театр кукол из ослиной кожи».

Куклы на пальцах (перчаточные). Подробных описаний совсем мало,

практически все сделаны относительно недавно, главным образом в XX в.

Самое раннее упоминание о театре объемных кукол появляется в эпоху Тан

(618-907). В литературе эпохи Сун (960-1279) китайские исследователи 153

обнаружили термин, толкуемый некоторыми из них как «кукла на руке»,

«перчаточная кукла». Но это нельзя считать бесспорным. Глубокое прошлое

перчаточных кукол остается на сегодняшний день неясным.

Действие в этом театре происходит в яркой раме на пестром фоне.

Декораций, как правило, нет, но на сцене может оказаться одно два кресла, в

которых персонажи ведут диалог или произносят монолог (точнее, поют арии).

В некоторых пьесах это не кресла, а ложе. Поскольку декорации отсутствуют,

то место происходящего определяется словом. Также большую роль играют

двери-портьеры, ведущие из задней части сцены вперед. Их обязательно две, в

южной традиции бывает и три. Если меняется место действия, то персонаж

выходит через левую, от зрителя, дверь. Если эпизод заканчивается, то он

покидает сцену через правую дверь.

Куклы на палке. Объемная кукла на палке получила широкое

распространение в Китае. Особенно это было популярно на юге. Самая

разработанная форма сложилась в провинции Гуандун. Более всего известны

две традиции этого театра: северная (пекинская) и южная (кантонская).

Первая легенда рассказывает, что императору однажды показалось, что

будто куклы подмигивают его женам и сановникам. Правитель приказал убить

создателя кукол, но, раньше чем палач успел приблизиться к кукольнику, тот

быстро разрезал своих актеров ножом, дабы доказать, что они сделаны из

дерева и кожи. Император успокоился и разрешил мастеру продолжать свои

выступления, но, чтобы в дальнейшем больше недоразумений не было,

запретил женщинам смотреть представления.

Жена, увидев танцующую куклу, приняла ее за живую женщину,

испугалась, что, захватив город, хан сделает красавицу своей наложницей. В

этом случае была бы потеряна и ханская любовь, и ханская милость. Опасность

была так велика и реальна, что перепуганная ханша уговорила мужа снять

осаду с города.

Естественно, что ни одна из легенд не раскрывает истоков кукольного

театра Китая, но само существование этих легенд говорит о том, что уже в те 154

времена кукольный театр был явлением бытовым, постоянным, частью

общественной жизни народа, одним из элементов народных зрелищ.

Театр марионеток. Термин «куйлэй», которым в китайском языке

называют деревянную куклу, причем часто подразумевая марионетку, впервые

встречается в древней книге, написанной около 178 г. Но эта книга не дает

бесспорного факта, позволяющего говорить о существовании марионеток во II

в., так как термин употреблен в ней в более широком смысле – относится и к

театру кукол, и к театру актеров в масках. Так, скорее всего потому, что и

марионетки и маски вырезались из дерева.

К счастью, пока современные кино и телевидение соперничают друг с

другом за зрителя, в Китае продолжает оставаться внушительная группа

китайских народных художников, которые ежегодно высаживают на сцене

театра теней новые цветы творчества, чтобы развивать и сохранять для

потомков это замечательное древнее китайское искусство, не перестающее

быть современным и новым.

Список литературы

1.Ахметшина Н. Х. Китай. Знакомство с древней культурой. М., 2007.

2.Гао Чженьхуа, Хэ Юнчжао. Театр теней – чудесный цветок китайского

народного искусства// Партнеры №18,2004.

3.Кравцова М. Е. История культуры Китая. Санкт-Петербург: Лань, 2003

4.Малявин В. В. Китайская цивилизация. М.: Астрель; 2001

5.Юй Дун, Чжун Фан. Китайская культура. Издательство литературы на

иностранных языках. КНР. Пекин, 2000.

6.www. wikipedia.ru

7.www.alfaland.roso.ru

Автор: Пономарёва И.В. ученица 8 класса

МБОУ «Гимназия №1» г.Владивостока

Научный руководитель: Здоровьева Н.С.

учитель китайского языка155

КИТАЙСКИЙ ЧАЙ – ПОДАРОК ДРЕВНОСТИ

Что современный человек подразумевает под словом «чай»? Наверняка,

не больше, чем приятный на вкус напиток, уже ставший обыденным для многих

из нас.

Меня давно интересовала история чая, потому что для меня он стал

неотъемлемой частью повседневной жизни. Каждый день я пью его утром, в

обед и вечером, и уверена, что это во многом помогает мне быть бодрее и

сосредоточеннее. После одной газетной статьи, где говорилось о его пользе, и о

том что, к сожалению, многие люди не знают, как правильно его употреблять, я

задумалась – а правильно ли это делаю я? Так появилась идея этой работы.

Я захотела исследовать чай – как технологии производства, так и

значение в культуре страны, из которой он пришел к нам. И в ходе работы я

стала понимать, что на самом деле он требует к себе большего внимания,

особой техники его приготовления. Пройдя такой огромный путь из древности,

через века, он обязан быть тонким и утончённым напитком, несущим

гармонию.

Итак, предметом моего исследования стал чай, как пищевой продукт.

Были рассмотрены условия и способы его выращивания, технологии

производства и приготовления.

Объектом исследовательской работы являются способы, обычаи и

традиции употребления чая, которые складывались на протяжении столетий.

Целью работы стало раскрытие, демонстрация и пропаганда целебных

свойств чая, древних утонченных ритуалов его употребления.

При написании работы были поставлены следующие основные задачи:

-раскрыть особенности выращивания и производства чая;

-описать основные технологии его производства;

-дать представление об истории употребления чая;

-обозначить его важную роль в китайской культуре;

-рассказать о современных чайных традициях;156

Что ж, я предлагаю вам заново открыть для себя чай – подарок древности,

и надеюсь, что это будет как интересно, так и полезно для всех нас.

Выращивание и производство чая. Чай, который мы потребляем, - это

верхушечные листья и их завязи, собираемые с чайного растения и затем

обрабатываемые различными технологическими способами. Ввиду чего речь

вначале пойдет о самом растении и его выращивании. Чайное растение

существует и культивируется в природе в виде куста или дерева и имеет

ограниченное географическое распространение. Установлены три его

разновидности: китайская, асаамская и камбоджийская, которые отличаются

размером, формой и плотностью листа, а также тем, что китайская

разновидность представляет собою куст, тогда как две другие – дерево.

Чтобы чай не оставался просто растением, а давал хороший сбор листа,

ему требуется тепло и очень много влаги, причем влаги в виде «парной»

атмосферы и в виде осадков или частого и обильного полива. Но чай не

выносит застоя воды под корнями: они должны омываться водой, но не

мокнуть в ней. В виду этого чайные кусты располагаются на горных склонах,

на которых вода не задерживается

Технология производства чая. Я думаю, вы знаете, что один и тот же сбор

листа может дать в зависимости от метода его обработки разные виды чая.

Китайцы различают шесть видов чая – белый, желтый, зеленый, черный,

особый (красный, разновидность черного), и улун, он же оолонг, и отдельную

группу составляют цветочные чаи.

Сам технологический процесс на чайной фабрике сводится к следующим

основным операциям: завяливание, скручивание, ферментизация, сушка и

сортировка. Этому предшествует первичная сортировка только что собранного

листа и его очистка. Хорошо завяленный лист подвергается скручиванию в

специальных машинах, которые сжимают лист, разрушая тем самым структуру

его ткани на уровне молекул, но не раздавливая его внешне. Таким образом,

высвобождается аромат листа и дается старт процессу окисления воздухом.

157

За этим следует стадия ферментизации (окисления), которая является

основной для производства черного и красного чаев. Этот процесс и

обеспечивает специфический вкус и аромат того или иного чая. Лист в

результате меняет зеленый цвет на медно-красный, а то и буро-коричневый.

История употребления чая. Чай в народном эпосе и произведениях

китайских мудрецов. Если опираться на исторические факты, то первое

упоминание о чае относят к 6 веку до н. э., ко временам Конфуция, когда

напиток «тха» подавали на похоронных церемониях как лекарственный. Более

точные ссылки на чай исследователи относят к эпохе, последовавшей за

распадом империи Хань.

Особым уважением чай пользовался у буддийских монахов, сутками не

смыкавших глаз за молитвами. Для них это был, прежде всего, напиток

бодрости.

Чай становился интересен и за пределами Китая. Это можно подтвердить,

к примеру, тем, что росла торговля китайцев с кочевниками-скотоводами,

жившими на окраинах империи, которые приохотились к чаю и брали его в

обмен на скакунов. Порой император даже задерживал обмен, если кочевники

вели себя агрессивно.

Древние китайцы о чае. В этой главе я хочу рассказать вам о важном

значении чая в древней китайской культуре. Для этого я приведу примеры из

некоторых поэм и трактатов о чае, а также некоторые из легенд о его открытии.

Одна из них, к примеру, гласит, что его открыл один наблюдательный

пастух. Он обратил внимание, что овцы, пожевавшие листья с чайного куста,

становятся необычайно резвыми. Отведав настой из этих листьев и испытав при

этом невиданный до этого прилив бодрости, любознательный пастух убедился

в правильности своей догадки. Другие люди вскоре тоже оценили этот напиток.

И нравится он им до сих пор.

Современные чайные традиции. А теперь о современных чайных

традициях в Китае. Для начала следует рассказать о принципах самого

158

приготовления чайного напитка. Конечно, они непросты, но я постараюсь

изложить основные пункты, которым нужно следовать.

Знатоки чайного искусства и китайской истории предупреждают, что сам

процесс приготовления чая должен быть творческим, хотя и с соблюдением

определенных правил. Главное – это раскрыть весь букет вкуса и аромата чая и

насладиться напитком, оторвавшись на это время от всех дел и суеты.

«Знак уважения». В китайском обществе принято выражать почтение

старшим, предлагая чашку чаю. Пригласить старших родственников в ресторан

на чашку чаю и заплатить за них – одно из традиционных китайских

времяпрепровождений в выходные дни. В прошлом чай всегда подавали люди,

занимавшие менее высокую ступень социальной иерархии. В нынешнем Китае

в связи с либерализацией общества случается, что родители подают чай детям,

и даже начальник может налить чай подчиненным. Однако на официальных

мероприятиях не следует ожидать, что более высокопоставленный участник

подаст вам чай.

«Семейная встреча». Обзаведясь семьями или уехав работать в дальний

край, дети редко навещают родителей; старшие члены семьи нечасто видятся с

внуками. Поэтому совместные чаепития в ресторанах – важная часть семейных

встреч. По воскресеньям китайские рестораны полны посетителями, особенно в

праздничные дни. Это подтверждает важность семейных ценностей в Китае.

«Извинение». В китайской культуре принято, прося прощения, наливать

чай человеку, перед которым извиняешься. Это – знак искреннего раскаяния и

покорности.

«Выражение благодарности старшим в день свадьбы». На традиционной

китайской свадебной церемонии жених и невеста в знак уважения подают чай

родителям, опустившись перед ними на колени. Молодожены говорят

родителям: «Спасибо вам за то, что вырастили нас. Мы в вечном долгу перед

вами!». Родители пьют чай и вручают новобрачным красный конверт,

символизирующий удачу.

159

«Сплочение большой семьи в день свадьбы». Свадебная чайная церемония

служит также способом знакомства семей жениха и невесты. Поскольку

китайские семьи зачастую весьма многочисленны, может случиться, что не

всем участникам удастся познакомиться на свадьбе. В частности, такое могло

случиться в древние времена, когда у отца семейства могло быть несколько

жен, и отношения между некоторыми членами семьи бывали натянутыми.

Поэтому во время свадебной чайной церемонии молодожены подавали чай

каждому члену семьи, называя его по имени и официальному титулу.

«Поддержание традиции». В чаошаньской традиции принято собираться

с друзьями и родственниками в чайной комнате на церемонию Гунфу Ча. Во

время церемонии старшие участники рассказывают младшим об обычаях,

передавая им древнюю традицию.

Задачей моего исследования было познакомиться с историей появления

чая, с возникновением и развитием чайного культа в Китае. Меня интересовала

технология производства различных сортов чая, а также современная культура

его приготовления.

Подводя итоги моей исследовательской работы можно сделать

следующие выводы.

Чай имеет очень древнюю историю своего возникновения. Это

любимейший и незаменимый напиток китайцев. Его почитают все слои

населения Китая.

Употребление чая связано с многовековыми традициями и ритуалами,

которые складывались на протяжении более полутора тысячелетий. Это

обязательный вид угощения гостя в китайском обществе. Чаепитие было и

остается в Китае настоящим ритуалом, демонстрацией хороших манер и

утонченного вкуса. Беседа за чашкой чая до сих пор является в этой стране

популярнейшей формой общения.

Чай фигурирует в качестве главного ритуального напитка в домашних

жертвоприношениях и погребальных обрядах китайцев.

160

Нигде как в Китае не существует такого глубокого и философского

смысла его употребления.

Список литературы

1. Ахметшина Н. Х. Китай, знакомство с древней культурой.

М., 2007 г.

2. Кислицин В. Ю. Чай: из Китая в мир. Материалы 4 международной

научной конференции – Гуманитарные науки в контексте международного

сотрудничества. Владивосток, 2004.

3. Крюков М. В., Малявин В. В., Софронов М. В. Китайский этнос на

пороге средних веков. М., 1979.

Автор: Тимофеева Д.В. ученица 5 «К» класса

МБОУ «Гимназия №2» г.Владивостока

Научный руководитель: Дацко Н.Б. педагог – психолог

СРЕДСТВА МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ В ЖИЗНИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Переход от младшего школьного к младшему подростковому возрасту

является важным периодом в развитии человека и формировании его личности.

Именно в это время происходят психологические и физиологические

изменения, которые влияют на характер установления новых отношений в

обществе (с одноклассниками, учителями, родителями), на восприятие себя.

Автору работы было интересно узнать, чем увлекаются его сверстники

при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, используют

ли четвероклассники современные средства связи для общения друг с другом.

Таким образом, при проведении исследования поставлена цель: определить,

увлечения четвероклассников, способы их общения друг с другом, роль

средств массовой коммуникации на процесс общения, влияние компьютера на

форму общения школьников при переходе к младшему подростковому

возрасту.161

Для проведения исследования определены следующие задачи:

-Составить анкету для проведения опроса;

-Провести анкетирование среди учеников 4-х классов;

-Проанализировать и обобщить результаты анкетирования, сделать

выводы.

-При проведении исследования автором выдвинуты гипотезы:

-При переходе от младшего школьного возраста к подростковому

возрасту увлечения школьников изменяются.

-В переходный период у школьников возрастает потребность в общении

друг с другом.

-Большинство учащихся четвёртых классов активно используют для

общения современные средства связи (интернет, электронную почту, чаты и

форумы, смс).

-Современные дети проводят излишне много своего свободного времени

за компьютером в ущерб «живому» общению.

В опросе, который проводился в начале 2010 - 2011учебного года,

приняли участие ученики четвёртых классов – 4 «А», 4 «Б»,4 «Г» класса в

количестве – 93 человека. Из них: 52 девочки и 41 мальчик.

Анализируя ответы на вопрос «Увлечения учащихся в свободное время»

мы обратили внимание на то, что четвероклассники разнообразно проводят

свободное время: читают книги - 32 человека, из 92 опрошенных. Оказалось,

девочки более «читающие», чем мальчики: 22 и 12 соответственно.

Общению с друзьями в этом возрасте, как мы и предполагали, ребята

уделяют больше времени и внимания: 48 четвероклассников из 92

опрощенных, выбирают общение с друзьями. Девочки лидируют по желанию

общаться – 30 из 52-х, то есть – 16% , мальчики только 18 из 41, что составляет

7% от их общего количества. Интересно, что только общение с друзьями и

ничего больше выбирают для себя 6 девочек и 3 мальчика.

Интернет общение выбирают для себя 7 мальчиков и 12 девочек, всего 19

человек, что составляет 17% от общего числа участников анкетирования.162

Количество учеников, которые в свободное время занимаются

компьютерными играми – 31, а именно: 15 мальчиков и 16 девочек.

Нас порадовали те учащиеся, которые выбирают занятия спортом в

свободное время, а это 19 девочек и 19 мальчиков, всего 38 человек (!), что

составляет 35% от общего количества опрошенных ребят. Ребят, которые всё

своё свободное время посвящают занятиям спортом, то есть не имеют других

увлечений, не так уж много: 7 мальчиков и 3 девочки, всего 10 человек (или 9

% от общего количества анкетируемых).

В разделе «Другое» ребята предложили свои варианты ответов на вопрос

«Чем я занимаюсь в свободное время?»: «сплю» – 1человек, «гуляю» -1,

«играю в PSP» – 1человек - это мальчики. А девочки - занимаются танцами -

1, рисованием - 3, «пью чай» -2 человека, «болтаю по телефону» - 2, «смотрю

телевизор» -1, «слушаю музыку» - 1 человек, «посещаю кружки» -1, «гуляю» -3

человека, «гуляю с друзьями» -2, «занимаюсь с собакой» – 1человек).

Анализируя данные ответов на вопрос «Часто ли ты играешь в

компьютер?», можно отметить следующее: часто играют в компьютер 28

человек (из них 14 девочек и 14 мальчиков), редко играют в компьютер - 61

человек (из них 25 и 36 мальчиков и девочек соответственно). ; человека (2

девочки и 2 мальчика) на этот вопрос ответили «не играю, вообще»! 28 человек

– это 25% от общего количества участников анкетирования – любят «посидеть

за компьютером»!

Отвечая на вопрос анкеты «Сколько времени в день ты занимаешься на

компьютере?», ребята дали такие ответы (см. Приложение № 6): от 10 мин. до

30 минут свободного времени выделяют на компьютер – 25

четвероклассников. От 1 часа до 2-х часов – 32 человека, от 2-х до 4-х часов –

15 человек, от 4-х до 8 часов -7 учащихся. И 1 ученик проводит за

компьютером 9 часов в день! А сколько это часов в неделю?! (9х7 =63 часа!)

Если исключить сон и занятия в школе, у ребёнка остаётся около 70

часов на еду, прогулку, чтение книг, выполнение домашних заданий,

посещение секций, музыкальной, или художественной школы. Только 163

оставшееся время можно потратить на компьютерные игры или интернет-

общение. Это примерно 30-40 минут в день.

Нам также было интересно получить ответ на вопрос: в какое время суток

ты чаще всего занимаешься на компьютере? Оказывается, и утром, и днём, и

вечером, и даже ночью! Ответ ночью выбрали 6 девочек и 5 мальчиков, всего

11 человек (10% учеников!)

Рассматривая вопрос о роли Интернета в жизни современных младших

школьников, можно сделать вывод, что активным пользователем интернет

ресурсов себя считают 19 мальчиков и 32 девочек, всего 51 человек (47%).

Неактивных пользователей 22 и 20 соответственно, а всего 42 школьника.

Из анкет учащихся 4 –х классов мы узнали, что ведут переписку с

друзьями с помощью электронной почты 18 мальчиков и 32 девочки, всего 50

человек. Не пользуются электронной почтой 23 мальчика и 20 девочек – 43

человека. Интересно было узнать, отправляют ли современные школьники

почтовые письма и открытки родственникам и друзьям. Мы получили такие

ответы: «не отправляю» - 21 девочка и 27 мальчиков, всего 48 человек, «редко»

- 18 и 11 соответственно, всего 29 школьников, «часто» – 6 человек, из них 3

девочки и 3 мальчика. Из приведённых данных видно, что в наше время

почтовые письма не пользуются популярностью.

Анализ ответов «Отношение родителей к увлечению детей компьютером»

показал, что в число родителей, объясняющих своим детям о вреде

компьютера на здоровье подростка очень мало – всего 14 процентов! Есть

родители, которые используют компьютер, как воспитательный «пряник», то

есть лишают удовольствия «посидеть» за компьютером за плохую

успеваемость или плохое поведение – 17 %. Ограничивают время работы за

компьютером 27 % родителей, контролируют и выбирают игры для своих

детей – 21 % и не обращают внимание на то, сколько времени и за каким

занятием (играет или общается ребёнок, или бесцельно «бродит» по

интернету!) – 21% родителей!

164

Итак, проведенное исследование позволило автору сделать следующие

выводы:

-Увлечения четвероклассников изменяются (в сравнении с 1-3 классом),

они интересны и разнообразны: они занимаются спортом, читают книги,

общаются с друзьями, играют в компьютерные игры.

-В переходный период от младшего школьного возраста к младшему

подростковому возрасту у ребят возрастает потребность в общении друг с

другом. Школьники для общения используют современные средства связи.

-Большинство учащихся 4-х классов активно используют для общения

современные средства связи (интернет, электронную почту, чаты и форумы,

смс).

-Уменьшилось число мальчиков и девочек в третьем классе, которые

сохранили прежние хобби (цветоводство, рисование, коллекционирование).

-В области «Другое» в 4-ом классе появились такие увлечения, как

разговаривать по телефону, играть в PSP, слушать музыку, спать, гулять с

друзьями, заниматься с собакой. По-прежнему, остались просмотр телевизора

и шоппинг.

Таким образом, полученные выводы подтвердили выдвинутые автором

гипотезы исследования. Действительно, при переходе от младшего школьного

возраста к подростковому возрасту увлечения школьника изменяются.

Потребность в общении со сверстниками увеличивается.

В четвёртом классе ребята увлекаются спортом, просмотром ТВ и

компьютером в свободное время. Наряду с этим достаточное количество детей,

любит читать книги в свободное время. По-прежнему, у детей преобладает

интерес к новейшим компьютерным технологиям и компьютерным играм. В

области «другое» также появились новые увлечения: разговаривать по

телефону, играть в PSP, слушать музыку, гулять с друзьями. По-прежнему у

третьеклассников сохранился интерес к шахматам, шашкам и футболу.

165

Гипотеза о том, что интернет – общение преобладает, не получила своего

подтверждения, а именно: ребята пока ещё уделяют достаточно времени и

внимания «живому» общению.

Кроме этого, автором обнаружены интересные факты из мира взрослых.

Так, оказалось, что не все родители ведут разъяснительную работу о вредном

воздействии компьютера на здоровье человека. Многие используют компьютер

как меру наказания или поощрения за хорошее или плохое поведение и

успеваемость.

Таким образом, полученные данные исследования представляют интерес

не только для автора, но и для родителей, учителей и других взрослых, которые

окружают детей.

Список литературы

1.Лазурский Ф.Ф. Очерк науки о характерах. – М.: Наука, 1995. – 271 с.

2.Немов О.С. Психология. – М.:ВЛАДОС, 2001, кн. 1,2.

3.Практическая психология образования: Учебное пособие/ под ред. И.В.

Дубровиной – Спб. Питер, 2006. – 592 с.

4.Роберт Роттенберг. Расти здоровым. Детская энциклопедия здоровья. –

М.: Физкультура и спорт, 1993. – 590 с.

Автор: Хвостишков Е. ученик 11 г класса

Уссурийского суворовского военного училища

Научный руководитель: Алеева Н.В.

преподаватель китайского языка

МОЁ БУДУЩЕЕ И КИТАЙСКИЙ ЯЗЫК

В настоящее время можно с уверенностью сказать: китайский язык – это

язык будущего, и тому есть несколько основных причин: во-

первых,чрезвычайно высокие темпы роста экономики и быстрое развитие

частного бизнеса в Китае, а также динамично развивающиеся российско-

китайские торгово-экономические отношения. В настоящее время китайский 166

язык нужен специалистам из всех отраслей экономики, сотрудничающих с

Китаем. В связи с этим в России наблюдается рост спроса на китаистов, для

российской молодежи владение китайским языком становится большим

преимуществом в карьерном росте. Во-вторых,богатое культурное и

историческое наследие Китая. Изучение китайского языка неразрывно связано

с изучением традиций, истории и культуры этой удивительной страны. В-

третьих,распространенность китайского языка по числу носителей. Китайский

язык – один из 6 официальных языков ООН. На китайском языке говорит

каждый пятый житель Земли. Это полтора миллиарда человек только в Китае, а

также часть населения Индонезии, Камбоджи, Лаоса, Вьетнама, Мьянмы,

Малайзии, Таиланда, Сингапура и др. стран. И, несмотря на то, что китайцы

сейчас активно изучают английский язык, все-таки основным языком делового

общения в КНР остается китайский. В-четвёртых,перспективность и дешевизна

китайского образования. Сейчас практически все ведущие языковые ВУЗы

Москвы принимают экзамен по китайскому языку наряду с другими

вступительными экзаменами. Поэтому в настоящее время велико количество

старшеклассников, выбирающих китайский язык и китаеведение в качестве

своей будущей профессии. Многие из наших учениковизучают язык с целью

подготовиться к поступлению в университеты и в будущем поехать в Китай на

языковые стажировки.

Трудно ли изучать китайский язык?Существует миф о невероятной

сложности китайского языка: необходимо запоминать иероглифы и учиться

тональному произношению. Однако практика показывает, что слухи эти сильно

преувеличены. Китайский – очень логичный и красивый язык. Конечно, он

далеко не самый простой, но вполне доступный для изучения. Всего в

китайском языке более 80 тысяч иероглифов. Но это еще не значит, что надо

запоминать все, поскольку большая их часть встречается только в классической

китайской литературе. Для общения на базовом уровне достаточно освоить

1500 иероглифов, а для чтения газет, неспециализированных журналов и

популярной художественной литературы – 3000. Китайский язык относится к 167

сино-тибетской языковой семье. В нем насчитывается 4 тона: каждый слог

можно произнести с разной интонацией, от чего будет зависеть смысл слова.

Фонетической нормой служит пекинское произношение. К окончанию курса

обучения ученики разного возраста и с разными языковыми способностями

научились вести диалоги на китайском языке на все основные бытовые темы,

читать и переводить тексты базового уровня, а также писать, используя

несколько сот иероглифов.

Китай – это высоко экономически развитая страна, чтущая традиции

своего народа, сделавшая великие открытия в науке и несмотря ни на что,

идущая вперёд. Я считаю, что китайский язык – это язык будущего, что

изучение его мне очень поможет в будущем.

Автор: Чурилова В.А. ученица 11 «Ф» класса

МБОУ «Гимназия №2» г.Владивостока

Руководитель: Ушакевич М.В.

учитель музыки и МХК

СУЕВЕРИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Гипотеза: суеверия в наше время не теряют своей актуальности, их

количество увеличивается в связи с появлением новых сфер жизнедеятельности

человека.

Что такое суеверия и в чем его отличия от примет. Для начала стоит

разобраться в самом понятии «суеверие», его происхождении и чем суеверия

отличаются от примет. Итак, Суеверие — это индивидуальный предрассудок,

представляющий собой веру в возможность предвещания будущего и влияния

на него посредством использования каких-либо потусторонних сил. Понятие

это содержит допущение, часто неосознанное, что от этих сил можно найти

защиту или достигнуть с ними приемлемого для человека компромисса. Как

правило, проявляет себя на поведенческом уровне в редуцированных

обрядовых формах: использовании талисманов, татуировке, магических жестах 168

и пр. В отличие от суеверий, с которыми их часто путают, приметы являются

явлением, когда определенным событиям приписывается прогностическое

значение, но им можно найти научное объяснение. В наше время эти два

понятия стали почти синонимами и люди часто не различают их. Но стоит

заглянуть в этимологию самих слов – примета и суеверие – и различия сразу

станут ясны.

Суеверия в наше время являются одной из самых частых тем для

обсуждений. Человек, ища поддержки в трудной для себя ситуации, все чаще

обращается к использованию амулетов и талисманов. Это превращается в

своеобразную зависимость от особой мистической поддержки.

Неспроста наши предки обращали пристальное внимание на различные

явления, после которых происходили знаковые события в их жизни. Конечно, в

современном мире суеверия принято считать пережитками прошлого, но это

несколько ошибочно, потому что и в наше время существует множество

суеверий как возникших недавно с введением в нашу жизнь чего-то нового, так

и передающихся из поколения в поколение.

Классификация суеверий . Суеверия в современном обществе делятся на

несколько основных групп:

Языческие суеверия. Эти суеверия напрямую связаны с антихристианским

языческим миросозерцанием. Они имеют свои истоки в политеистических

религиях (язычестве – вере в пантеон богов), которые отрицают бытие Бога,

отвергают Творца мира. Вместо Бога они обожествляют созданные Богом

явления тварного мира, наделяя их свойствами Божества. Так возникает масса

мелких «божков», которые обладают атрибутами всеведения, вездесущия,

всемогущества, способностью создавать мир и др., но в то же время являются

частью самого преходящего и изменчивого мира.

Суеверия, распространенные в народе. От языческих их отличает то, что

они не представляют целостного языческого миросозерцания, а существуют

отрывочно и обособленно, не включаясь в какую-либо целостную систему

миропонимания. 169

Для удобства их лучше назвать народными, поскольку их передача

осуществляется не от некоего «эксперта» языческих знаний (целителя, колдуна,

оккультиста, экстрасенса или уфолога), а от простого, неосведомленного в

религии человека к такому же человеку.

Околоцерковные суеверия. Языческие суеверия всегда стремились

проникнуть в Церковь. Но Церковь твердо противостоит им своим

догматическим учением, утверждающим первопричину мира только во

всемогущем Боге. Тем не менее, для языческого сознания остается возможность

использовать религиозную практику Церкви для своих нехристианских целей.

Такое использование Церкви не по назначению рождает околоцерковные

суеверия.

Самые популярные суеверия. В повседневной жизни нас окружает

множество предметов, и с ними связано немало суеверий. Самыми часто

используемыми суевериями считаются суеверия, связанные с птицами.

Если голубь садится человеку на плечо или на голову - это хороший знак,

признак избранности.

Если в комнату девушки, незамужней женщины влетит голубь - к

сватовству.

Птица стучит в окно – к беде.

Птица залетела в дом – к покойнику.

Если ворона летает над домом и каркает троекратно, в доме кто-то

умрет и пр.

Не менее распространенными являются суеверия, связанные с

животными. Во времена языческих культов животным приписывали разные

необыкновенные свойства. Со временем они переросли в суеверия такие как:

Если черная кошка перебежит дорогу – быть беде.

Лошадь спотыкается – удачи не жди.

Муравьи завелись в доме – к добру.

170

Ну и, конечно же, все с детства знают суеверия, связанные с предметами

быта. Считается, что иногда предметы обихода помогают своим хозяевам,

предупреждают их о чем-то, например;

Вилка упала – к гостье, нож – к гостю.

Посуда бьется - к счастью.

Нечаянно рассыпать сахар - к хорошему, соль - к ссоре (чем больше,

тем тяжелее). Все может обойтись, если просыпанную соль тремя щепотками

перекинуть (пересыпать) через левое плечо или посмеяться.

Разбилось зеркало – к несчастью.

Отдельной группой можно обозначить профессиональные суеверия – это

суеверия, связанные с какой-либо деятельностью человека. К разряду

профессиональных суеверий можно отнести:

1. студенческие суеверия:

Чтобы сдать экзамен на «пятерку», нужно положить в правый ботинок

пятак (либо нумизматическую редкость).

Если перед экзаменом вымыть голову, то все, что знал, забудешь!

Студентам мужского пола противопоказано бриться и пр.

2. суеверия, связанные с работой (летчики, актеры и пр.):

Не фотографироваться перед вылетом на фоне самолета (летчики).

Музыкантам в день концерта нужно обязательно встать с правой ноги.

Считается, что перед концертом нельзя убирать кровать.

Для моряков особенно дурная примета – это показывать пальцем на

небо.

1. Саперы-пиротехники никогда не прощаются, когда уезжают на

вызов, и никогда не произносят слово “последний”, в каком бы то ни было

контексте и пр.

Молодежные суеверия. Среди школьников, как и среди студентов, много

тех, кто верит в суеверия. Проведя в 8, 9, и 11 классах анкетирование, мы

смогли составить список из трех самых распространенных суеверий. Его

составили: 171

Суеверия, связанные с черной кошкой, которая приносит несчастья.

Широко распространено мнение, что черная кошка приносит удачу, хотя

некоторые утверждают обратное. Убить кошку — значит навлечь на себя

тяжелейшие неприятности (в древнем Египте это считалось преступлением и

каралось смертью); наступить на ее хвост — также не к добру. Если кошка

вдруг покидает дом, в котором живет, то его обитателям стоит ожидать

несчастий.

Суеверия, связанные с зеркалом. С давних времен зеркала считались

предметом мистическим, наделенным большой магической силой. До сих пор

сохранилось поверье, что зеркала - это порог между двумя мирами, нашим и

потусторонним. Поэтому с зеркалом связано множество суеверий.

Суеверие про просыпанную соль. Дело в том, что на Руси, да и в других

странах, соль в далеком прошлом, когда ее еще не добывали в промышленных

масштабах, считалась символом достатка, так как была очень дорогой, на вес

золота. Относились к ней бережно и большие солонки ставили на стол лишь по

особым случаям, встречая уважаемого гостя хлебом-солью.

Сеть породила вокруг себя суеверия точно так же, как их порождали до

этого многие технологические нововведения. Суеверия, связанные с

компьютерной техникой, чаще всего служат для защиты их от поломки. Но с

появлением компьютера и интернетной сети появляются суеверия,

направленные не только на само техническое средство, но и на владельца.

Например, особую тему для суеверий представляют так называемые «письма

счастья».

Так же есть масса суеверий, связанных с автомобилями. Это связано

скорее всего с ростом популярности автомобильного транспорта и желание

защитить на дороге не только себя но и любимую машину. Нельзя, например,

говорить при машине вслух о ее продаже – «отомстит», подведет на дороге. Так

же считается, что если машина попадает в аварию, то обязательно потом это

случится снова.

172

Суеверия, связанные с самолетами, вертолетами и пр. так же носят

особый характер. У вертолетчиков есть свое суеверие - после двух

вынужденных посадок меняют бортовой номер, после третьей борттехник

списывается (четвёртого звонка не ждут). Здесь скорее всего так же играет роль

не столько само воздушно-транспортное средство, а страх людей, оказавшихся

в несвойственной для нормального человека среде.

Можно с уверенностью сказать, что нет ни одного человека, который бы

не ловил себя на потаенном страхе при виде черной кошки или сочетания цифр

666. Вот как ответили ученики 8, 9 и 11 классов на вопрос «Верите ли вы в

приметы?»:

Классы Верят Не верят

8 классы 93,8% 6,2%

9 классы 73,4% 26,6%

11 классы 70,9% 29,1%

Как следует из этой таблицы, чем старше становятся ученики, тем

большее их количество утверждает, что не верит в приметы. Но все же почти

все выпускники, сдающие экзамены, кладут под пятку пятак или в ночь перед

экзаменом кладут под подушку учебник. Человек подсознательно пытается

если не оградить себя от проблем, то хотя бы перенести свою ответственность

за сложившуюся ситуацию на стечение обстоятельств, хотя чаще всего человек

сам программирует себя на проблемы, увидев, например, утром черную кошку.

С ним еще ничего не случилось, но подсознательно человек дает себе

установку, что его обязательно постигнет неудача. Так что можно сказать, что

суеверие это не мистическое явление, а, скорее, психологическое свойство

самого человека доверять ничем не подтвержденным, но возможно вероятным

стечениям обстоятельств.

Список литературы

1.Леман, А.Г. "Иллюстрированная история суеверий и волшебства"

173

2.Народные приметы, суеверия, поверья, предрассудки // Полное

собрание суеверий. Цитатник «Черный кот»

3.Управителев А.. Тайноведение и христианство // Философские науки

№ 5, 1991, с. 84-87.

Автор: Ягодина В.Д. ученица 10 «Б» класса

МБОУ «Гимназия №1» г.Владивостока

Научный руководитель: Коваленко Н.С.

учитель химиии

ВЛИЯНИЕ ЗВУКОВОГО И ШУМОВОГО ЗАГРЯЗНЕНИЙ НА

ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕКА

Среди органов чувств, слух – один из важнейших. Благодаря ему мы

способны принимать, анализировать все многообразие звуков, окружающей нас

внешней среды. Именно из-за того, что проблемам, связанным с воздействием

шума, отводится одно из последних мест, можно считать выбранную тему

исследования актуальной.

Таким образом, цель данной работы – изучение влияния шумового и

звукового загрязнений на человека.

В ходе работы решались следующие задачи:

-Изучение понятия шумовое и звуковое загрязнения;

-Изучение влияния данных видов загрязнения на здоровье человека;

-Проведение опроса с целью выявления изменений, происходящих под

воздействием шума.

Зрение и слух — измерительные органы животных, дающие основную

информацию об окружающей их среде.

Информационное звуковое загрязнение окружающей среды.

Информационные звуки человека — это его голос, пение и звуки музыкальных

инструментов, образующих различного рода музыку.

Звуковая наркомания. Удовлетворение потребностей молодежи в

усиленных звуковых сигналах путем снабжения их персональными 174

магнитофонами с наушниками способствует информационной звуковой

наркомании. Дети и подростки проводят многие часы с воткнутыми в уши

наушниками.

Шумовое загрязнение. Шумовое загрязнение – одна из самых насущных и

грозных для здоровья экологических проблем мегаполиса, которую у нас до сих

пор либо недооценивают, либо просто «сбрасывают со счетов».

Шум и его влияние на организм. С шумом необходимо активно бороться

для нашего же здоровья и благополучия. Необходимо постоянно помнить об

этом и не ставить эту борьбу на последнее место по фактору времени или по

текущему материальному состоянию, отдавая предпочтение затратам более

приятным, но менее необходимым для здоровья.

Разработка тестов по темам звуковое и шумовое загрязнение. Для

определения влияния звукового и шумового загрязнений нами были

разработаны тесты по данным темам. Тест на определение звуковой

зависимости был составлен на основе теста на определение игровой

зависимости (www.passion.ru); тест на определение влияния шумового

загрязнения (см. приложение 2) был сделан на основе неспецифических

изменений, происходящих под воздействием шума (Пивоваров Ю.П., Королик

В.В. Руководство к лабораторным занятиям по гигиене и основам экологии

человека, 2008 г).

Разработка эксперимента по теме звуковая наркомания. Было отобрано

7 учеников 9-х классов, которые наиболее подвержены звуковому загрязнению

(постоянно слушают музыку в наушниках и без них). Цель эксперимента:

выяснить, смогут ли ученики не слушать музыку в течение трех дней. Более

подробно эксперимент описан в главе 3 (3.2 Проведение эксперимента по теме

«Информационное звуковое загрязнение»).

Опрос учащихся по теме «информационное звуковое загрязнение». Было

проведено анкетирование (в виде тестов) учащихся 8-11 классов гимназии №1

по теме «звуковая наркомания». Результаты опроса представлены на диаграмме

1:175

39%

42%

18%

Результат опроса по параллелямне подвержены з.з. мало подвержены з.з. сильно з.з.

Судя по данной диаграмме, большое количество человек не подвержены

звуковому загрязнению – 39% учащихся; значительное количество людей

находятся в «промежуточной стадии», т.е. иногда попадают под воздействие

информационного звукового загрязнения – 42% опрошенных; к сожалению,

19% учащихся подвержены интенсивному звуковому загрязнению.

На первый взгляд, данные в процентах не настолько велики, но если

посмотреть на количество человек, то данные пугают, потому что подростки

14-17 лет испытывают на себе воздействия информационного загрязнения,

которые, в свою очередь, отражаются на их здоровье и успеваемости.

Наибольшее воздействие звукового загрязнения испытывают на себе

учащиеся 10-х классов. Это связано с долговременным прослушиванием

музыки. В настоящее время многие подростки слушают музыку «через

наушники» и практически повсеместно: дома, на улице, в школе и т.д.

Проведение эксперимента по теме «Информационное звуковое

загрязнение». Было отобрано 7 учеников 9-х классов, которые наиболее

подвержены звуковому загрязнению (постоянно слушают музыку в наушниках

и без них).

Цель эксперимента: выяснить, смогут ли ученики не слушать музыку в

течение трех дней.

176

Результаты эксперимента

3; 42%

2; 29%

2; 29%

ученики, легко пережившиеэксперимент

средне пережившие

отказавшиеся от участияпо прошествии несколькихдней

Из диаграммы можем узнать, что учеников, испытывающих затруднения

при проведении эксперимента и что учеников, отказавшихся от дальнейшего

проведения эксперимента по истечении 2-х дней больше (4 - 58%), чем

учеников, легко справившихся с экспериментом (3 - 42%).

Опрос учащихся по теме «Шумовое загрязнение». Было проведено

анкетирование (в виде тестов) учащихся 9-11 классов гимназии №1 по теме

«шумовое загрязнение» с целью выявления неспецифических изменений,

происходящих под воздействием шума. В тесте отмечались нарушения со

стороны:

-Центральной нервной системы (быстрая утомляемость, ослабление

памяти, снижение внимания, потеря работоспособности, повышенная

раздражительность, нарушение сна.);

-Сердечно-сосудистой системы (изменение частоты пульса, повышение

артериального давления);

-Системы органов чувств и зрения (снижение устойчивости ясного

видения, ослабление сумеречного зрения);

-Вестибулярного аппарата (головокружение, ощущение неустойчивости.)

Mожно заметить, что со стороны ЦНС больше всего проявляется

раздражительность и снижение внимания. Это связано со свойствами шума.

При долгом его воздействии на организм первыми признаками шумовой

болезни является раздражительность и снижение внимания; со стороны

вестибулярного аппарата чаще встречается ощущение неустойчивости, т.к. это

177

первый признак проявления болезни со стороны вестибулярного аппарата.

Вторичным является головокружение, но это при более длительном шумовом

загрязнении. Учащение пульса чаще всего наблюдается при анализе влияния

шумового загрязнения на сердечно-сосудистую систему. Повышение давления

встречается гораздо реже, потому что учащиеся находятся в возрастной группе

14-17 лет, когда такие заболевания проявляются в более позднем возрасте.

Ослабление сумеречного зрения со стороны органов чувств и зрения является

проявлением шумовой болезни, которая наблюдается у человека в течение

долгого времени.

Рассмотрим сопоставительную диаграмму 9-11 классов и воздействию на

них шумового загрязнения:

Итак, девятиклассники больше всех подвержены нарушениям со стороны

ЦНС, ССС, системы органов чувствии зрения, а также вестибулярного

аппарата. Это связано с еще не до конца устойчивой нервной системой и

неустойчивым гормональным фоном. Дети в данном возрасте принимают все

близко к сердцу и не могут сконцентрироваться из-за воздействия шумового

загрязнения. В возрасте 14-17 лет у детей выявляются астено-вегетативный и

астено-невротический синдром, в связи с чем страдает в первую очередь

центральная нервная система и вестибулярный аппарат. Одиннадцатиклассники

сейчас испытывают стрессы из-за скорой сдачи экзаменов. Это своего рода

стрессовая ситуация. На уроках одиннадцатые классы усиленно готовятся к

экзаменам и вступают в дискуссии по спорным вопросам. Этот шум рассеивает 178

Неспецифические изменения,происходящие под воздействием шума

0

20

40

60

80

100

120

140

Центральнаянервная система

Сердечно-сосудистая

система

Система органовчувств и зрения

Вестибулярныйаппарат

9 класс

10 класс

11 класс

классы столь сильно не подвержены астено-невротическому синдрому. Сдача

экзаменов грозит им только через 2 года, наблюдается стабилизация

гормонального фона.

Характерной особенностью шумовой болезни являются нарушения по

типу астеновегетативного и астено-невротического синдромов. Их развитие

значительно опережает поражение слуховой функции. Что же касается

сердечно-сосудистой системы, то здесь доминирующую роль играет возраст

опрашиваемых. Заболеваниям ССС подвержены люди от 30 лет и старше.

Нарушений со стороны системы органов чувств и зрения, то дети менее всего

замечают изменения в этой области.

В данной работе было изучено информационное звуковое загрязнение и

его влияние на психологическое здоровье людей, в частности подростков.

Большое количество опрошенных оказалось подвержено звуковому

загрязнению, многие испытывают негативное воздействие шумового

загрязнения.

Чтобы помочь ребенку в такой тяжелой ситуации, необходимо вовлекать

его в возможно большее количество осмысленных, близких к естественным

занятий — спортивные секции, обучение иностранным языкам, театральные

кружки, игра на музыкальных инструментах. Абсолютно необходимо

прививать ребенку любовь к чтению, что открывает неограниченные

возможности для познавания мира. Все эти занятия, заполняя

времяпрепровождение ребенка, будут обеспечивать его необходимыми новыми

впечатлениями, тем самым препятствуя возникновению информационной

наркомании и способствуя развитию полноценной личности.

Список литературы

1.Артамонова В.Г., Шаталов Н.Н.. Профессиональные болезни. Москва

«Медицина», 1998 г., 416 с

2.Введенский Б.А. «Энциклопедический словарь». Издательство

«Просвещение», 1955 г.

179

3.Гершон Э.С., Ридер Р.О. Важнейшие психические расстройства и мозг /

В мире науки, 1992 г.,716 с

4.Ермакова В.В., Серенко А.Ф.. Социальная гигиена и организация

здравоохранения. Москва «Медицина», 1984 г. 640 с

5.Печко Л.П., Рубин В.И. Энциклопедия «От А до Я». Издательство

«Просвещение», 1968г., 1023 с

6.Пивоваров Ю.П., Королик В.В. Руководство к лабораторным занятиям

по гигиене и основам экологии человека, 4-е издание. Издательство

«Академия», 2008 г., 512 с.

III.РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Автор: Васильева Н.Г. учитель китайского языка

МБОУ «СОШ № 9» г.Владивостока

УРОК КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНО-

ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ СУБЪЕКТНОГО РАЗВИТИЯ

УЧАЩИХСЯ

Все заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным

языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщением к мировой

культуре. В то же время иностранный язык (китайский) - это только средство,

с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой

общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать

чужую мысль, чужое творчество. Поэтому из числа способов овладения

иностранным языком предпочтение отдается тем, которые обладают

развивающим потенциалом.

Наиболее значимые принципы личностно-ориентированного урока:

1. Использование субъектного опыта ребенка, который основывается на

базе прошлого опыта, знаний, правил. Понимание является основным

компонентом процесса учения. В процессе личностно-ориентированного 180

обучения реализуется в полной мере сущность образования: учащиеся

осваивают содержание знаний, овладевают системой интеллектуальных и

практических навыков и умений, осваивают опыт творческой деятельности и

овладевают опытом эмоционально-волевого отношения к миру, к другим

людям. Обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта

учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации

достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его

достижения. Учитель профессионально использует данные о ребенке в

учебном процессе, создает такую образовательную среду, чтобы дать каждому

ребенку возможность проявить себя. Не все учащиеся имеют одинаковый

интерес к изучаемому предмету, у них разные способности, не каждый может

проявить собственное “Я”. Поэтому современный урок китайского языка, как

и другие уроки, все больше и больше становится необычным по своей форме.

Это, в частности, уроки-семинары, зачеты, лекции, конкурсы, путешествия,

интегрированные уроки, занятия-конференции, диспуты, уроки-сказки,

тематические игровые уроки, благодаря, которым, ученики быстрее и лучше

усваивают программный материал. Данные формы урока, а урок - это и есть

игра, только игра "большая, на весь урок", со своими правилами и атрибутами

правильно позволяют активизировать мысли учащихся и побудить их к

самостоятельной работе. Игры способствуют выполнению важных

методических задач: созданию психологической готовности детей к речевому

общению, обеспечению естественной необходимости многократного

повторения ими языкового материала, тренировке учащихся в выборе нужного

речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи

вообще. Игра способствует развитию познавательной активности учащихся

при изучении иностранного языка. Она несёт в себе немалое нравственное

начало, ибо овладение иностранным языком становится радостным, творческим

и коллективным. При реализации этих принципов информационная база урока

становится подлинно развивающей.

181

2.Также в процессе общения имеет место ориентация на социальные

характеристики речевого партнера: его статус, позицию, ситуационную роль.

Ориентация деятельности учащихся на развитие интеллектуальных умений, на

формирование учебной деятельности. Обсуждение в конце урока не только

того, что нового узнали, но и того, что понравилось, что не понравилось и

почему, что бы хотелось выполнить еще раз, что сделать по-другому. Оценка

определяется по ряду параметров, по конечному результату, пути его

достижения, самостоятельности, оригинальности.

3. Речевая направленность. Обучение китайскому (иностранным языкам)

через общение. Это означает практическую ориентацию урока: уроки на языке.

Использовать больше упражнений, которые приближены к реальному

общению. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе

с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с

немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя

было бы использовать в условиях реального общения.

4.Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны:

лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в

процессе говорения.

5.Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.

Принципиально важным является отбор и организация материала на

основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого

возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все. Чтобы

усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью.

Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной к

близко реальной ситуации, затрагивающей говорящих.

6. Новизна.

Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего

новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения,

речевого партнера, условий общения и т. д.). Это и новизна используемого 182

материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов,

форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают

прямых указаний к запоминанию – оно становится побочным продуктом

речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

7. Личностная ориентация общения.

Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек

всегда отличается от другого и своими природными свойствами

(способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и

своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой),

контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей,

которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с

другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится

своим городом, другой – нет), своими интересами, своим статусом

(положением) в коллективе (классе).

8.Технология обучения в сотрудничестве - наиболее оптимальная

технология, реализующая личностно-ориентированный подход в обучении

иностранному языку.

Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при

котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого

являются успехи остальных.

Основная идея этой технологии – создать условия для активной

совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и

значительно эффективнее. При этом важно, что эта эффективность касается не

только учебных успехов учеников, а так же их интеллектуального и

нравственного развития. Использование технологии обучения в сотрудничестве

несёт в себе большой воспитательный потенциал. Дети, общаясь друг с другом,

учатся взаимопониманию, уважению, обогащают свой внутренний мир

Вывод:

183

1. Учитель признает уникальность каждого ученика. При этом подходе

учитывает то, что все учащиеся имеют разную предрасположенность к

обучению. Она реализуются в форме его индивидуального отношения к

образовательной деятельности и результатам этой деятельности.

2. Каждый ученик и учитель должны понимать уникальность любого

другого человека. Все учащиеся обязаны признавать существование

индивидуальной ценности любого другого ученика. Учитель уважает мнение и

мысли учеников, ученики соответственно относятся друг к другу и к учителю.

Осознание уникальной ценности человека – залог личностно-ориентированного

обучения.

3.Каждый ученик должен уметь взаимодействовать с другими учениками

на основе гуманных отношений. Основной чертой коммуникации между

учащимися должна быть толерантность. Ученик должен стремиться понять и,

возможно, даже принять для себя другую точку зрения или мотивы

деятельности другого ученика. Таким образом, он реализует свою социальную

роль.

Личностно-ориентированное обучение достигается тогда, когда при

создании, осуществлении и диагностике образовательной деятельности

учитываются природные, личностные и индивидуальные особенности

учащихся и учителя. Тогда их совместная деятельность, в основе которой лежат

эти принципы, позволяет участникам образовательного процесса всесторонне

развиваться в рамках гуманистической направленности.

Список литературы

1.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в

современной школе. М.,1996.

2.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в

современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

3.Бим И.А. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия

обновления школы // Иностранные языки в школе.- 2002.- № 2.

184

4.Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и

использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ “Сфера”, 2003.

5.Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации

личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой.

№2, 2006.

6.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

7.Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как

обучать всех по-разному? - М.: ВЛАДО-ПРЕСС, 2005.

8.Ариян М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение

иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых //

Иностранные языки в школе.- 2007.- № 1.

9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.:

Просвщение,1991.

10. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения.

Как обучать всех по-разному?: пособие для учителя/А.В.Хуторской.-М.:Изд-во

ВЛАДОС-ПРЕСС,2005.

Автор: Дацко Н.Б. педагог-психолог

МБОУ «Гимназия № 2» г.Владивостока

РОЛЬ ПСИХОЛОГА В ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Психологическая служба играет важную роль в современной системе

образовательного процесса, особенно в период перехода к ФГОС, системно-

деятельностный подход которого предполагает обязательным наличие

разнообразных «организационных форм и учет индивидуальных особенностей

каждого обучающегося (включая одаренных детей…), обеспечивающих рост

творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм

взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности».

185

Одним из аспектов реализации данного подхода является организация

научно-исследовательской деятельности учащихся, благодаря которой

создаются условия для:

-развития духовно-нравственных основ и системы ценностей личности;

-создания условий для развития творческого начала личности,

способностей ребенка;

-развития познавательной сферы;

-развития навыков позитивной коммуникации;

-содействия социальной адаптации ребенка в соответствии с его

индивидуальными особенностями.

Для выявления учащихся, склонных к участию в научно-

исследовательской деятельности необходимо учитывать ряд направлений.

Прежде всего – это результаты диагностики особенностей личности.

Благодаря полученным диагностическим данным можно определить уровень

тревожности, показатели самооценки, стрессоустойчивости и т.д. При этом

следует отметить, что если у ребенка оказывается повышенная тревожность,

или пониженная самооценка и (или) такая же стрессоустойчивость, то это не

может быть основанием для отказа психолога вести с ним научно-

исследовательскую деятельность. Напротив, с помощью организации работы

над проектом возможно создать условия для коррекции у ребенка данных черт

личности, сформировать в нем уверенность в своих силах, а также поднять его

авторитет в глазах сверстников.

Следующее направление - это наблюдение за ребенком как во время

уроков, так и во внеурочной деятельности. Особенное внимание здесь следует

уделить характеру его взаимоотношений со сверстниками, преподавателями,

другими взрослыми, его коммуникабельности, степени активности, любимым

занятиям.

Немаловажную роль играет также беседа, позволяющая выявить ряд

проблем ребенка, которые могут стать объектом для исследования и тем самым

способствовать их разрешению.186

Следует уделить внимание и анализу поведения ребенка в сферах,

вызывающих его интерес, включить ребенка в различные виды деятельности (в

т.ч. инновационные).

Можно обратить внимание также и на анализ реальных достижений

(результаты участия в конференциях, конкурсах, олимпиадах).

Особую значимость научно-исследовательская деятельность приобретает

в процессе работы с одаренными детьми, которые нередко испытывают

психологические трудности. Особенно это касается дисгармоничного типа

таких учащихся.

Как известно, на характер развитие одаренности влияют два фактора:

-наследственность (или природные задатки);

-социальная среда, опосредованная деятельностью ребенка через учебу,

игру, труд и т.д.

При этом, именно второй фактор играет в развитии одаренности ребенка

важную роль, т.к. в случае отсутствия благоприятных социальных условий не

представляется возможным формирование необходимых навыков, расширение

кругозора, социализации личности.

В процессе работы с одаренными детьми необходимо также обращать

внимание на сферу проявления их одаренности. Она может проявляться в:

-практической деятельности;

-познавательной деятельности;

-художественно-эстетической деятельности;

-коммуникативной деятельности;

-духовно-ценностной деятельности.

Это также должно учитываться при выборе темы для исследования.

Какими же могут быть проявления личности одаренных детей? Принято

выделять два типа: гармоничный и дисгармоничный.

Для гармоничного типа характерными личностными качествами являются

стремление к творчеству, любознательность, перфекционизм, нонконформизм.

Родители такого ребенка часто проявляют высокий интерес к его развитию, их 187

общение с ним выходит за рамки быта, школьные отметки для них

представляются менее значимыми, чем развитие. Во взаимоотношениях со

сверстниками и педагогом такой ребенок стремится к лидерству, быть в центре

внимания. У него высокая обучаемость, часто положительные отметки.

Основными психологическими трудностями этого типа одаренных детей

могут быть: повышенная тревожность из-за стремления к максимальному

успеху, трудности в процессе коммуникации, конфликтность. Исходя из этого,

психолог, организуя научно-исследовательскую деятельность таких детей,

может одновременно содействовать преодолению этих трудностей и

гармонизации развития ребенка.

Другой тип одаренных детей – это дисгармоничный тип. Для него

характерными чертами могут быть: неравномерность психического и

физического развития, пристрастное отношение только к объектам,

вызывающим интерес. У таких детей отмечается повышенная тревожность,

эмоциональная чувствительность, ранимость, возможна пониженная

самооценка, неуверенность в себе и своих силах, аффективность.

В классе дисгармоничный одаренный ребенок редко бывает лидером, у

него формируется незначительный круг общения. Довольно часто окружающие

отмечают необычность его поведения, странность. Из-за этого нередкими

бывают у него конфликты с учителями и сверстниками.

Таким образом, получается, что психологу очень важно выявить именно

дисгармоничного одаренного ребенка, создать ему условия для возможной

научно-исследовательской деятельности, помочь ему преодолеть возникающие

психологические трудности и социально адаптировать его.

Сам процесс организации научного исследования основан на

необходимости выполнения ряда требований.

Прежде всего, научная работа требует теоретической подготовки ребенка.

С ним необходимо не только определить сферу исследования, но и найти

необходимый теоретический материал, адаптировать его к возрасту учащегося,

особенно, если это младший школьник.188

Обязательным условием создания научного исследования является

проведение практического исследования. Это может быть анкетирование,

создание какого-либо макета, выращивание растения, проведение физического

опыта и т.д.

Также внимание должно быть уделено требованиям соответствующего

оформления работы, которые указываются в каждом из положений

соответствующей конференции.

Важно отметить также, что если научная работа ведется ребенком

младшего школьного возраста, то здесь целесообразным является привлечение

родителей, которые оказывают ему необходимую помощь: печать тексов,

запись его выводов, оформление работы, репетиция выступлений и т.д.

В самом процессе организации работы над научным исследованием или

проектом можно выделить несколько ключевых этапов.

Первый этап – это обращение ребенка или законных представителей к

психологу, также это может быть и обращение психолога к ребенку или его

родителям, после, например, подведения итогов проведенной диагностики. На

данном этапе, как правило, определяются как ключевые проблемы самой

личности, так и сфера желаемой деятельности. В первом случае научно-

исследовательская деятельность будет направлена на разрешение

психологических проблем ребенка, во втором же – на его дальнейшее

качественное развитие.

Следующий этап может быть посвящен определению принципов,

объектов, целей, задач, схемы исследования. На этом же этапе проводится

отбор возможных методов исследования, формулируются рабочие гипотезы.

Далее происходит организация проведения самого исследования или

осуществления проекта. Психолог помогает ребенку в поиске группы

респондентов, если необходимо проведение опроса, объясняет принцип работы

с полученными данными, их обработки, классификации, обобщении и т.д.

После того, как работа над обработкой полученных данных завершена,

создается письменная работа и электронная презентация. Психолог, как 189

научный руководитель, выступает на этом этапе как помощник и корректор

работы учащегося.

Следующий этап – это подготовка к выступлению. На данном этапе очень

важно обратить внимание на два аспекта.

Прежде всего – это отбор материала, который будет представлен на

конференции. Как известно, выступление каждого участника конференции

длится от 5до 10 минут, поэтому необходимо представить только самые

существенные и значимые стороны своего исследования. К ним относятся:

цели, задачи, рабочие гипотезы, характеристика группы респондентов или

описание эксперимента, результаты исследования, выводы. При этом, именно

эти аспекты следует включать в электронную презентацию выступления, не

перегружая ее текстовым содержанием.

Далее необходимо провести репетицию выступления, во время которой

учитываются и отрабатываются все возникающие недочеты, происходит

тренировка чувства времени. Особенно репетиция важна для тревожных детей,

а также для тех, кто выступает впервые. Затем следует участие в конференции

или конкурсе.

Завершающим этапом научно-исследовательской работы с учащимися

обязательно должна быть рефлексия, которая выражается в обсуждении

полученных результатов и определяет направление дальнейшей работы.

Таким образом, участие психолога в организации научно-

исследовательской деятельности учащихся является значимым аспектом его

практической деятельности, т.к. позволяет не только оказывать содействие

развитию детей, склонных к научно-исследовательской деятельности, но и

помогает разрешить ряд психологических проблем у учащихся (тревожность,

пониженная самооценка, коммуникативные трудности и т.д.). Это во многом

способствует социализации личности детей.

Список литературы

1.Как вырастить ребенка гением.-СПб.: Наука и техника, 2006

190

2.Машталь О.Ю. Подготовка ребенка к школе.-СПб.: наука и техника,

2011

3.Немов Р.С. Психология.-М.:Владос, 2001

4.Рогов Е.И. настольная книга практического психолога. –М.:Владос-

пресс, 2006

5.Тесты для подростков.-М.:АСТ-Пресс-книга, 2006

Автор: Диденко А.В. учитель начальной школы

МБОУ «ШКОЛА №64» г.Владивостока

СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В РАМКАХ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА

Мы вступили в XXI век – «век образования». Школа нового «века

образования» потребует от нас радикальных изменений, позволяющих

адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески

реализовывать себя в профессиональной деятельности.

Изменения в обществе выдвинули новые требования к подготовке

человека к жизни и труду, что привело к изменениям в сфере образования и

обусловило формирование многоуровневой, вариативной системы. Поэтому

более тщательного рассмотрения требует проблема подготовки будущего

поколения, так как именно от этого во многом зависят процессы социализации

личности, её развития и формирования.

Современный этап педагогической практики – это переход от

информационно-объяснительной технологии обучения к деятельно-

развивающей, формирующей широкий спектр личностных качеств ребёнка.

Важным становится не только усвоение знаний, но и сами способы

усвоения и переработки учебной информации, развития познавательных

интересов и творческого потенциала учащихся.

Большое значение в преобразовании отводится начальной школе.

Центральной фигурой на уроке является учащийся, то есть учащий сам себя, а 191

учитель – только помощник. Значит надо сделать так, чтобы ребёнок стал учить

сам себя и помогал учиться своим товарищам. А основной путь обучения,

ведущий к успеху – сотрудничество и сотворчество учителя с учениками. К

знаниям нужно идти через интерес, нужно учить работать, учить поиску

исследования и надо отталкиваться от ученика, иметь в виду то: что нравится

учителям, детям часто не интересно. Полезно придерживаться: «лучше один раз

увидеть, чем сто раз услышать».

Интерес – один из инструментов, побуждающих учащихся к более

глубокому познанию предмета, развивающий их способности. Значит, учение

должно быть без принуждения, основано на достижении успеха, на

переживании радости познания.

Главная задача урока: обеспечить развитие каждого ребёнка, создав

условия для ученического труда с максимально возможной

производительностью для каждого из сидящих в классе. Думаю, важно знать,

чтобы ученик знал, в чём должен заключаться его собственный конечный

результат обучения на каждом уроке и видел, как его можно достичь.

Руководствуясь принципами личностно-ориентированного обучения,

учитываю способности и интересы учащихся, стараюсь развивать творческие

способности и в конечном итоге научить каждого. При этом важно определить

«зону актуального развития» ученика и умело осуществить его перевод в зону

ближайшего развития». Моя педагогическая задача – помочь ученику стать

свободной, творческой и ответственной личностью; помочь ему найти своё

индивидуальное место в жизни, поэтому на всех уроках уделяю внимание

созданию атмосферы доброжелательности и комфортности, уважительного

отношения к личности ученика. Создаются условия, когда каждый имеет

собственный взгляд на проблему, высказывает свои гипотезы, не боясь

ошибиться. Поощряю в детях нестандартность мыслей, стремление знать

больше, серьёзное отношение к учебному труду. Часто использую проблемные

ситуации в исследовательской деятельности учащихся, так как это позволяет

формировать у них представление о характере и логике научного поиска, его 192

трудностях и закономерностях. Они также дают возможность формировать

опыт соответствующей деятельности, что будет способствовать развитию

интуиции, воображения, умения нестандартно мыслить.

На своих уроках формирую коммуникативные качества личности, а также

субъективность ученика – способность являться субъектом, активным

участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать,

осуществлять деятельность и анализировать. Дети учатся самостоятельно

формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути их

достижения, развивать интеллект, способствующий приобретению опыта

групповой деятельности.

По своему качеству и содержанию знания могут быть систематическими

и бессистемными, теоретическими и практическими, обширными и узкими,

глубокими и поверхностными, гибкими, шаблонными, прочными и

непрочными. 

Систематические знания представляют собой строго оправданную

систему тесно взаимосвязанных понятий, наиболее удобную для усвоения,

хранения в памяти и практического использования в жизни и деятельности.

Такой системой является система понятий, построенная по формуле: сущность

– состав – строение – использование.

В этой системе знаний ничего нельзя упускать или менять местами без

ущерба для восприятия, осмысливания, запоминания и применения на

практике, потому что она построена по законам логики и психологии. Знания

не могут быть систематическими, если, например, поняты состав, строение и

использование, но не известна сущность, или поняты сущность, состав и

строение, но совсем неясно использование.

Для того чтобы знания учащихся были систематизированными,

преподавателю необходимо сообщать их учащимся или требовать

самостоятельного изучения литературных источников, схем и натуральных

предметов в строго определенной последовательности. Такой же порядок

должен быть и при ответах учащихся на вопросы преподавателя. 193

Систематичности знаний надо требовать от учащихся постоянно и

неукоснительно. Только при этом условии могут быть полными необходимые

им для производственной деятельности теоретические и практические знания.

Главными условиями приобретения учащимися систематических,

обширных, глубоких, гибких и прочных практических и теоретических знаний

является их интерес к изучаемому и бодрое психическое состояние во время

этого изучения.

Для прочности сохранения учебного материала большое значение имеет

субъективная оценка значимости знаний в жизни ученика. Например,ученик

может считать ненужными для себя некоторые учебные предметы. Такая

установка ведет к поверхностным, непрочным знаниям. И наоборот, ученику

нравится математика. Естественно, интерес к математике ведет к более

глубокому и прочному изучению этого материала.

Младший школьник еще не умеет разделять учебный материал на

составляющие его логические части. Ученику труднее усвоить учебный

материал, если он запоминает все подряд, не разделяя главные и зависимые или

вовсе второстепенные положения. Так,первоклассник в первые месяцы

обучения стремится на уроках чтениязапомнить полностью все, о чем он

прочитал, пересказывает текст почти наизусть, потому что не умеет выделить

главных мыслей.

Учитель начальных классов постоянно должен стремиться к тому, чтобы

дети выделяли главную мысль в системе объяснения.

Например, ученики изучают по природоведению три состояния воды.

Главное положение в том, чтобы ученики поняли, что вода в разных состояниях

(жидком, твердом, газообразном) не перестает быть водой. При переходе из

одного состояния в другое вода изменяется, но сохраняетосновные свойства,

имеет, в сущности, одно и то же строение в разных состояниях. Эта главная

мысль усваивается на основе систематизации и обобщения имеющихся у

ребенка знаний о воде, снеге, льдах, облаках, паре. Ведь по своему жизненному

опыту дети не называют лед водой. Они говорят, например, о том, что река 194

замерзла, покрылась льдом, а подо льдом вода, при этом не называют снег

водой до тех пор, пока он не растает; об облаках тоже не говорят как о воде до

тех пор, пока не пойдет дождь; туман тоже не называют водой. Важно, чтобы

ученики поняли, что все подобные явления природы – состояние воды.

Формирование материалистических взглядов н убеждений, чувств и

эмоций. Знания должны быть включены в систему взглядов и убеждений

ученика, тогда они становятся внутренним достоянием ребенка, и он их не

забывает.

Задача учителя – научить каждого ребенка самостоятельно учиться,

сформировать у него потребность активно относиться к учебному процессу.

Одно из средств, содержащих реальную возможность осуществления этой

важной задачи – игра, которая способствует развитию умственной

деятельности детей. Сейчас много пишут и говорят о

необходимостипревращать каждый урок в процесс активного творческого

познания, во время которого наши дети открывают для себя удивительный мир

духовных ценностей. Поэтому работу на каждом уроке я стараюсь

организовывать так, чтобы учебный материал становился предметом активных

действий ученика. Чтобы активизировать учащихся на протяжении всего урока,

я применяю разнообразные формы и методы обучения, ввожу элементы

новизны, но новый вид работы всегда вытекает из предыдущего, являясь его

продолжением, поднятием на следующую ступеньку. Игры, элементы

занимательности и неожиданности в сочетании с другими приемами

способствуют формированию прочных знаний и умений и направлены на

развитие орфографической зоркости, отработку вычислительных навыков,

снимают усталость и напряжение, делают уроки интересными и

эмоциональными. Любые герои ребят – Буратино, Чипполино, Микки-Маус и

многие другие – тоже хотят учиться и просят ребят решить задачу, ответить на

вопрос, отгадать загадку, ребус.

Уроки чтения – настоящая школа воспитания больших чувств, глубину

мысли, самостоятельных поисков. Поэтому большое внимание уделяю чтению 195

и развитию речи. Хочу заметить, что дети, хорошо читающие и имеющие

высокий уровень речевого развития, могут успешно обучаться по всем

предметам.

Готовясь к каждому уроку чтения в период обучения грамоте, стараюсь

развивать у детей интерес к чтению, учитывая способности каждого ученика.

Каждый ребёнок получает задания, соответствующие его способностям и

индивидуальным возможностям. На уроках обучения грамоте ребёнку

необходим интерес к обучению.

На уроках использую групповые формы работы, где происходит более

взаимодействие между членами коллектива. Дети, которые раньше не были

склонны к общению друг с другом имеют возможность в процессе совместной

деятельности устанавливать контакты, наладить общение. На уроке у каждого

ученика появляется возможность показать свои навыки и знания товарищам,

тем самым повлиять на мнение коллектива о себе не только как об

однокласснике, но и как о личности.

Дети в группе разбирают задания вместе без распределения обязанностей

и функций, принятие на себя учащимися активной роли в учебно-

познавательной деятельности – залог не только результативности обучения, но

и более высокого уровня интеллектуального развития, формирования

исследовательских навыков. Таким образом, групповая работа учит общаться,

дискутировать, развивает кругозор, даёт возможность проявить личные

качества, развивает фантазию и логику. Дети учатся играть в команде,

сравнивать свой уровень знаний с уровнем других, имеют возможность понять,

какие области знаний ими не изучены в достаточной степени.

Групповую работу начинаю использовать с первого класса на уроках

математики, технологии, русского языка, окружающего мира, изобразительного

искусства.

Также использую методы проектной деятельности на уроках. Каждый

ребёнок должен понять личную заинтересованность в приобретаемых знаниях,

которые могут и должны пригодиться им в жизни. Формы проектной 196

деятельности часто использую на уроках окружающего мира, где каждый

индивидуален в своей работе. Благодаря этому ученик может научиться

планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных

ситуациях, совместно работать с различными людьми. Ребёнку необходимо

чётко понять, какая цель им достигнута, а учитель тем временем помогает ему

грамотно сформулировать цели и составить план работы, так как цели являются

движущей силой каждого проекта.

Практика показывает, что наибольший педагогический эффект дают те

уроки, при построении которых планируется не менее трех и не более шести

приемов обучения; более активное усвоение учениками знаний обеспечивается

при условии, когда продолжительные (более трудоемкие) приемы работы

применяются в начале урока, а менее продолжительные – к концу; лучшие

результаты в усвоении знаний наблюдаются при соблюдении условия, что

вслед за приемами, формирующими правильное понимание, используются

приемы, способствующие прочному запоминанию, а уж затем – направленные

на отработку быстроты усвоения, а не наоборот. Все это сочетание на уроке

методических приемов обучения обеспечивает рост учебных возможностей

каждого ученика, повышает его уверенность в собственных силах, в целом

благотворно влияет на формирование личности. Считаю, что наиболее

актуальным в настоящее время является использование проблемно-

диалогического обучения. Проблемный урок дает более прочные знания,

обеспечивает творческое усвоение знаний. Это значит, что ученик проходит

четыре звена научного творчества: постановку проблемы и поиск решения - на

этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе

воспроизведения (проговаривания) знаний. При этом ученик формулирует

учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в

простых формах. Диалог как двусторонняя информационная смысловая связь

является важнейшей составляющей процесса обучения.

197

Все вместе взятые приемы активизации познавательной деятельности

учащихся помогают мне формировать у детей прочные знания и желание

каждый день узнавать что-то новое.

Список литературы

1. Горецкий В. Г. Литературное чтение. – Волгоград. 2003.

2. Журнал «Начальная школа», 1989-2002.

3. Кульневич С. В., Лаконценина Т. Г. Нетрадиционные уроки в

начальной школе. – М., 2002.

4. Манвелов С.Г. Конструирование современного урока. – М.:

Просвещение, 2002.

5. Мошарова Т.В. Использование личностно-ориентированных

технологий в образовании. – Киров: ВГПУ, 2001.

Автор: Каторкина Н.И. учитель

русского языка и литературы

МБОУ «Школа №64» г.Владивостока

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

Самоопределение личности – самостоятельный выбор человеком своего

жизненного пути, ценностей, нравственных норм, будущей профессии и

условий жизни. Помочь в самоопределении-первоочередная задача

образования, поэтому личностно-ориентированный подход в обучении должен

стать приоритетным.

При личностно-ориентированном подходе учитель использует

педагогические приемы для актуализации и обогащения субъектного опыта

ребенка, проектирует характер учебного взаимодействия на основе учета

личностных особенностей учащихся, использует разнообразные формы

общения, особенно диалога и полилога.Учителю необходимо постоянно

развивать свои способности к перцептивному общению. Мы понимаем

перцептивное общение, как адекватное восприятие человека, умение 198

проникнуть в его внутренний мир,почувствовать его психическое состояние в

каждый отдельный момент, умение понять мотивы его поведения.

Самоопределение личности не состоится, если не использовать на уроках

личностно-ориентированного подхода. Личностное начало должно утвердиться

во всех образовательных процессах. Особую роль в личностно

ориентированном подходе играет знание учителем психологии.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация

в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему

взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и

поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации

личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. Почему

отдано предпочтение этой технологии обучения? Во-первых, личностно-

ориентированные технологии ставят в центр всей образовательной системы

личность обучаемого ,обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее

развития, реализацию ее природных способностей. Во-вторых, учащийся в

рамках этой технологии не просто субъект приоритетный, он – цель

образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвлеченного.

Рассматривая основные требования к личностно-ориентированному

уроку, И.С. Якиманская отмечала, что его цель – создание условий для

познавательной активности учеников. Средства, методы и приемы,

позволяющие добиться успеха, учитель должен продумать и отобрать сам,

демонстрируя таким образом знание возрастных, психологических,

индивидуальных качеств учащихся, уровень подготовки класса, свою

педагогическую интуицию и творческий потенциал.

Педагогические условия эффективного профессионального и

личностного самоопределения учащихся старших классов на уроках и

факультативных занятиях по литературе: личностно-ориентированное

позитивное взаимовлияние учителя и ученика в процессе анализа

художественного произведения, учет ведущих факторов, вытекающих из их

отношений, использование регионального литературного материала.199

Как правило, старшеклассники недооценивают значение самореализации

в школьные годы. Не могут избавиться от инфантильности, считают, что все у

них пока еще не очень серьезно, а подлинная жизнь наступит только после

школы. Такое ощущение порождает соответствующее к себе отношение:

полусерьезное, полутребовательное.

Вне зависимости от степени осознания у каждого из нас есть свой идеал,

в котором воплощено понимание смысла существования. В процессе трактовки

художественного произведения является возможность сопоставления нашей

точки зрения с той, которой придерживается автор. (Истина познается в

сравнении). Главная цель, которую ставит перед собой читатель

художественной литературы, заключается в том, чтобы понять самого себя.

Предварительная цель состоит в том, чтобы понять героя. Это

объясняется тем, что авторская позиция в произведении (по словам, например,

Достоевского) «выходит в виде героя». Значит, усвоение этой позиции

обусловлено предварительным пониманием героя и, само собой, - отношения к

нему автора.

Итак, освоение художественного произведения можно представить в

такой последовательности задач (каждая новая задача ставится на основе

решения предшествующей): понять героя произведения, понять автора

произведения, понять самого себя.

Можно выделить еще некоторые личностно-ориентированные приемы

работы с художественным текстом:

1.Воображение наружности литературного героя.

2.Описание героя в разных жизненных ситуациях. Учащийся

представляет героя в разных жизненных ситуациях, даже если это не

подразумевается в тексте. Так перед читателем предстает образ героя с

характерными чертами, наиболее типичными для самого учащегося, а не для

других учеников (актуализация субъектного опыта). Например: Герасим за

работой - после работы (5класс); Петруша Гринев – Петр Гринев (8класс);

Чацкий с Софьей – Чацкий в обществе (9 класс). Прием используется и при 200

работе над характеристикой различных предметов и явлений, определением их

символического значения. Например: Береза (С. Есенин) – зимой, весной,

летом, в ветреную погоду (5 класс); Море (А. Грин «Алые паруса») – утром,

вечером (7 класс); Небо (М. Горький «Песнь о Соколе») - бесконечное и

притягательное, непостижимое, но дарящее обретение себя, смысла жизни

(сокол); непонятное, далекое, неизведанное (уж) (8 класс).

3.Выделение доминанты в описании внешности и характера героя.

Концентрируя внимание учащихся на главных чертах характера, образа,

учитель приучает ребят выделять таким же образом и доминанты в описании

наружности людей, их психологического портрета. Например: Емельян

Пугачев: «В черной бороде его показывалась проседь, живые большие глаза так

и бегали»; «Высокая соболья шапка… была надвинута на его сверкающие

глаза». Доминантой в описании наружности Пугачева являются «живые,

сверкающие глаза»,позволяющая судить о характере персонажа.

Процесс восприятия художественного произведения – очень сложное и

индивидуально неповторимое явление. Оно значительнее своеобразное

процесса усвоения научных знаний. Художественная литература воздействует

на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, этические и

эстетические чувства, то есть, по существу, на формирование всей личности

человека.

Творчество писателя зависит от творчества читателя. Поэтому большое

искусство в качестве одного из условий предполагает доверие к творческим

возможностям читателя. Без учёта самостоятельного мнения, личностного

восприятия каждого ученика преподавание литературы невозможно. Задача

педагога – пробудить чувства и направить мысль своего воспитанника, не

нарушая, а лишь умело корректируя процесс общения автора с читателем.

Чтение художественной литературы отличается от чтения научного,

публицистического, учебного текста. Оно требует большого внимания к слову,

фразе, ритму; оно вызывает живую работу воспроизводящего и творческого

воображения образного мышления, культуры чувств. Метод творческого 201

чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета, так как

важнейшим элементом его является искусство слова. Уроки литературы

призваны формировать потребности личности в непрерывном

совершенствовании, развивать творческие способности, творческое

самостоятельное мышление. Реализовывать данную концепцию помогает

технология творческих мастерских. Каждый ребёнок в творческой мастерской

имеет возможность продвигаться к истине своим путем. Первостепенная задача

педагога – приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям

школьников. Способности ученика требуют оптимально подобранных для него

условий обучения.

Результатом урока-мастерской по литературе является представление

своего видения проблемы, своего образа в сочинении, в красках на картине, в

творческой работе в лирической или эпической форме (стихотворение, рассказ,

книга, сценарий и др.)

Мастерская требует большой подготовительной работы, которая

проводится на нескольких уроках и позволяет расширять возможности урочной

организации обучения.

Первые мастерские в МБОУ «СОШ № 64», г. Владивосток, проводятся в

5 классе.Так, «Путешествие в Рифмляндию»- это не только обучение основам

стихосложения, но и для многих первый опыт творения стихов.

Результатом работы каждой мастерской становится продукт

коллективного творчества со следующей структурой:

- круг решённых проблем (записи ответов учащихся, отдельные

интересные мысли и др.);

- собственное творчество учеников (индивидуальные, коллективные

сочинения, произведения, рисунки, эскизы, и др.).

Всё это, чтобы не пропал интерес к предмету, обязательно сохраняется и

используется в дальнейшей работе.

Таким образом, идея метода творческого самоутверждения - помочь

учащимся найти «свою» область в культуре и искусстве; найти «своих» поэтов, 202

писателей, художников; найти себя как читателя, зрителя. Поможет в этом

субъективное восприятие действительности и положительное переживание.

Все, что учитель использует для того, чтобы учащийся раскрылся в какой-либо

деятельности и увидел ее результат, является приемом, реализующим метод

(обеспечение учащемуся участия в конкурсах, театрализациях, помощь в

создании портфолио).

Список литературы

1.Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Социально-психологическое

пространство самоопределяющегося субъекта: понимание, характеристики,

виды // Вестник практической психологии образования. - 2007 - № 2 (11). - С. 7.

2.Зауре К.У. Личностно-ориентированный подход на уроках литературы

через технологию мастерских [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.openclass.ru/blogs/119973(дата обращения: 18.04.2012).

3.Корнева Л.В. Особенности самоопределения подростков-учащихся

специальных школ закрытого типа :Дис. ... Канд. Психол. Наук Москва, 1999 .

4.Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно-

ориентированного образования // Педагогика. – 2001.- №7.

5.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., Машарова

Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. М.,

2004.

6.Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога.

М., 2004.

7.Якиманская И.С. Предмет анализа – субъектный опыт / И.С.

Якиманская, И. Рыжухина // Директор школы. – 1999. – № 8. – С. 17.

Автор: Наврось А.Г.учитель

физики, информатики Гимназии

ДВФУ г.Владивостока

студентка магистратуры Школы педагогики

203

О ВОСПРИЯТИИ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА

УРОВНЕ ОБЩЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ КАК СРЕДСТВО

ПОВЫШЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

СТАРШИХ КЛАССОВ

В современных условиях проблема интереса как важнейшего стимула

развития личности все больше привлекает к себе внимание как учителей,

ищущих эффективные приемы и средства развивающего обучения, так и

исследователей - психологов и педагогов. Важнейшая область общего

феномена интереса – познавательная активность. Её предметом является

отличительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с

целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в

самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в

его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-

следственные связи, закономерности, противоречивость. Педагогические

технологии не остались в стороне от всеобщего процесса компьютеризации.

Поэтому использование информационных и коммуникационных

технологий (ИКТ) в учебном процессе является актуальной проблемой

современного школьного образования.

Активность личности - способность человека производить общественно

значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной

и духовной культуры [5].

Активизация учебной деятельности - целеустремленная деятельность

преподавателя, направленная на разработку и использование такого

содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые

способствуют повышению интереса, активности, творческой

самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и

навыков, применении их на практике.

Познавательная активность – это инициативное, действенное отношение

учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности

и волевых усилий в обучении» [4]. Другие считают, что активизация 204

познавательной деятельности сознательное, целенаправленное выполнение

умственной или физической работы, необходимой для овладения знаниями,

умениями и навыками. Подлинный смысл формирования познавательного

интереса для успешности учения состоит не только в том, что интерес помогает

строить процесс обучения ярче, живее, разнообразит впечатления учащихся, но

главное – в его влиянии на формирование личности. Воспитание интересов

учащихся в русле проблемы развития личности рассматривали Л.С.Выготский

[4], Г.И.Щукина [10]. Доказано, что познавательный интерес не обособлен в

своем развитии от общего развития личности, он подвержен тем же

закономерностям, что и процесс развития в целом.А.Н.Леонтьев [6],

Л.И.Божович [3], Ю.К.Бабанский [2] рассматривали познавательный интерес

как сильный мотив учения, как важный фактор успешности овладения

знаниями. Активность определяется как системообразующий фактор,

основополагающее свойство развития личности ученика, которое проявляется в

готовности, адаптации, стремлении к самостоятельной деятельности,

направленной на усвоение индивидом общественного опыта, накопленных

человечеством знаний и способов деятельности, осуществляемой путем выбора

оптимальных путей для достижения целей познания.

Психологи утверждают, что истоки интереса лежат в общественной

жизни, что развивается и обогащается интерес в деятельности, в которой

формируется и конкретное содержание интересов человека, т.е. источником

познавательного интереса является жизнь, окружение человека. Другая

характерная особенность познавательного интереса заключается в том, что он

окрашивает эмоциями мыслительную, интеллектуальную деятельность.

Познавательный интерес обязательно связан с волевой устремленностью

личности к продуктивной деятельности. Исследователями [2] установлено, что

основным источником познавательного интереса является процесс

сосредоточенной, углубленной деятельности, направленной на решение

познавательной задачи. Значительна взаимосвязь в структуре деятельности ее

результата и познавательных интересов. Успешный результат всегда 205

благотворен для интереса, а интерес к деятельности ведет к успешному

результату. Следует отметить, что вдумчивый анализ результатов деятельности

со стороны учителя при активном участии в этом учащихся вырабатывает

адекватность оценок своих результатов у каждого школьника, что способствует

движению познавательного интереса, переводу его на новый, более высокий

уровень развития, поскольку в этом процессе оценок и самооценок результатов

деятельности и осуществляется воспитание ценностных ориентаций в познании

и знаниях учащихся [10].

В качестве одного из потенциально эффективных средств развития

познавательного интереса и активности учащихся сегодня выступают

информационно-коммуникационные технологии.

Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает

взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими

словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на

более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с

другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения.

Представление учебного материала с помощью компьютерных средств,

использование сети Интернет в качестве источника информации и т.д.

оживляют образовательный процесс, делая его ярким, запоминающимся и

интересным для ученика. Особое внимание в этой связи хотелось бы уделить

возможностям сети Интернет. В этой связи представляется целесообразным

рассмотреть в рамках специально организованного исследования

возможностей Интернет-взаимодействия как средства развития

познавательного интереса учащихся [1].

В завершающей части статьи приведем результаты процедуры анализа

"семантического поля". Суть такого рода процедуры состоит в том, чтобы

выяснить, насколько уменьшается число документов, найденных поисковой

машиной в русскоязычном Интернете, если к первому из слов, заданных

машине в качестве ключевого добавить второе слово с указанием "найти в

найденном" и так далее [1].206

Ниже приводятся результаты рассматриваемой процедуры, проведенной

для фразы «Интерактивные методы обучения как средство повышения

познавательной активности учащихся старших классов».В результате данной

процедуры, проведенной с использованием поисковой системы Yandex сети

Интернет, выбраны ключевые слова: школа, старшие классы, познавательная

активность, повышение, методы, интерактивные, информационно

коммуникационные. Добавление слов в процедуру поиска проводилось в такой

последовательности.

Было установлено (см. таблицу 1) по данным поисковой службы Уandex

сети Интернет в настоящее время насчитывается около 117 миллионов

материалов, содержащих слово «школа». Из этого числа материалов 31млн.

упоминаются «старшие классы», что составляет 26% от предыдущего числа

документов. Однако на этом шаге резкое сужение поля заканчивается.

Дальнейший анализ приводит к весьма показательным результатам:

«Познавательная активность» присутствует в 4 млн.(13%), следующее слово

«Повышение» 655 тыс. (16%) уменьшает число документов сужает поле еще

менее значительно, и, наконец, введение последнего слова «Методы» 597 тыс.

сужает еще поле менее значительно чем предыдущее(91%).

Ниже приводятся результаты сопоставительного анализа частоты

использованияв Интернет приведенных выше словообразований.

Таблица 1 - Частота использования в Интернет приведенных

словообразований117000000

310000004000000

655000597000191000170000 информационно коммуникационные

школастаршие классы

познавательная активностьповышение

методыинтерактивные

207

1 2 3 4 5 6 7100000

1000000

10000000

100000000

1000000000

Диаграмма сужения массивов

Series1

Наблюдается весьма умеренная и плавная (без резких скачков)(см. рис.2),

динамика сужения поля по мере добавления ключевых слов.

Сравнение различных комбинаций слов содержащих «методы» и

«интерактивные», «методы» и «информационно коммуникационные»,

позволило сделать вывод, что они сопоставимы и составляют соответственно

32%, 28%.

Сравнительный анализ диаграмм показал, меняется частота упоминания

слов «интерактивные» и «информационно коммуникационные», полученные

результаты подтверждают, на наш взгляд, целесообразность и актуальность

постановки исследования возможностей это говорит о том, что в общественном

сознании развитие познавательной активности в старших классах школы

связывается со

Таким образом, развивать информационную компетенцию, включающую

совокупность знаний, умений, ценностного отношения к обучению с

использованием современных коммуникационных технологий целесообразно в

сочетании с различными методами и формами организации образовательного

процесса, чтобы достичь наибольшего эффекта от их использования.

Список литературы

208

Рис.2. Диаграмма сужения массива текстовых документов,

обнаруживаемых поисковой машиной в Глобальной Сети по мере

добавления слов-терминов, имеющих ключевое значение для

1.Ахаян А.А. Программа учебной дисциплины "Теория и технология

дистанционного взаимодействия в международном педагогическом

сотрудничестве" // Письма в Emissia. Offline: электронный научный журнал.-

2003, ART 926.-CПб., 2003 г. - URL: http://www.emissia.org/offline/2003/926.htm.

- гос. рег.№ 0320100088.

2.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, М., 1977.

3.Божович Л. И. «Проблемы формирования личности». М. 1995г.

4.Менчинская Н. А. Проблемы учения и развития // Проблемы общей,

возрастной и педагогической психологии. М., 1978

5.Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-

ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В.Хуторской // Ученик в

обновляющейся школе. - М.: ИОСО РАО, 2002. - С.135-157.

Автор: Савчук О.В. учитель

китайского языка

МБОУ «Школа №63» г.Владивостока

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В

СИСТЕМЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Современная система образования строится в рамках личностно-

ориентированной парадигмы и ставит перед собой задачу формирования

свободной, образованной и высоконравственной личности, способной

адаптироваться и развиваться в современном быстроменяющемся мире. Исходя

из целей личностно-ориентированного обучения современный ученик должен

уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть патриотом

своей страны и вместе с тем быть гражданином мира. Всё это может быть

достигнуто лишь при личностно- ориентированном подходе к образованию и

воспитанию, когда ученик сам выступает в качестве активного субъекта

учебно-воспитательной деятельности.

209

В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно

завоёвывает образовательное пространство России. Многие педагоги считают

его самой современной и приемлемой методологической ориентацией в

педагогической деятельности. Такая популярность личностно-

ориентированного подхода в учебной и внеклассной работе обусловлена рядом

объективно существующих обстоятельств. Степанов Е.Н. выделяет

некоторые из них. Во-первых, стремительное развитие нашего российского

общества требует формирования в человеке не столько социально типичного,

как это требовало советское время, сколько выражено индивидуального,

способного адаптироваться в быстроменяющемся современном социуме. Во-

вторых, школьникам 21 века свойственны раскрепощённость и независимость,

что требует от школы искать новые более демократичные формы

взаимодействия. В-третьих, современный мир и в свою очередь школа, остро

нуждается в гуманизации отношений. Обозначим основные, на наш взгляд,

приоритеты внеклассной работы по иностранному языку в рамках личностно-

ориентированной системы образования:

1. В условиях современного бума иностранных языков внеклассная

работа по иностранному языку не только ставит задачу углубления и

расширения языковых знаний учащихся, но и призвана сформировать у

ученика личностную значимость овладения иностранным языком,

способствовать самореализации и саморазвитию ученика в процессе изучения

иностранного языка.

2. Внеклассные мероприятия по иностранному языку сегодня носят

лингвострановедческий и культурологический характер, тем самым

способствуют воспитанию человека культуры- личности с высоким

эстетическим вкусом и широким кругозором; гуманной личности,

проявляющей толерантность и доброжелательность ко всем людям, независимо

от их национальности и вероисповедания.

210

3. Разнообразные формы внеклассной деятельности призваны выявить и

раскрыть творческие и индивидуальные способности каждого ученика, тем

самым способствуя самовыражению и самореализации личности.

4. Внеклассные мероприятия способствуют адаптации каждого ученика в

своём социуме- классном коллективе, формируют социальные качества, умение

сотрудничать с окружающими людьми; у ученика формируется так называемая

«Я-концепция»- система представлений о себе, на основе которой он строит

свою жизнедеятельность и взаимодействие с другими.

5. Комфортность, благоприятный психологический климат- один из

основных приоритетов современных внеклассных мероприятий по

иностранному языку: личность полноценно и всесторонне развивается только в

том случае, если созданы соответствующие условия- доброжелательные,

мотивирующие и гуманные.

6. Рефлексивный компонент личностно-ориентированного внеклассного

мероприятия - сравнительно новый ориентир современного образования.

Соколова Л.А. предлагает следующую классификацию видов рефлексии,

которые максимально подходят для внеклассных мероприятий по

иностранному языку: 1)рефлексия настроения и эмоционального состояния;

2)рефлексия содержания внеклассного мероприятия; 3)рефлексия деятельности.

Рефлексия в системе личностно- ориентированного обучения касается, на наш

взгляд, не только ученика, но и самого учителя. Личностно- ориентированное

внеклассное мероприятие невозможно проводить по указке сверху, по шаблону.

Такое мероприятие носит созидательный, творческий характер. Только

творчески работающий учитель, находящийся в постоянном поиске,

обладающий внутренней рефлексией способен воспитать ученика как личность.

Внеклассная работа имеет отличия от учебной деятельности и некоторые

преимущества. Обозначим основные преимущества личностно-

ориентированной внеклассной деятельности по иностранному языку:

1. Добровольный характер участия учащихся во внеклассной

деятельности в отличие от обязательности учебной деятельности. Ученики 211

сами решают вопрос об участии в тех или иных видах внеклассной

деятельности в соответствии со своими интересами и желаниями. Роль учителя

заключается в том, чтобы своевременно обнаружить и заинтересовать,

пробудить интерес и вовлечь в мероприятие.

2. Внеурочный характер внеклассных мероприятий выражается в

отсутствии строго урочной регламентации, касающейся времени, места,

формы. Местом проведения мероприятия может быть зал музея, сцена в

концертном зале, актовый зал в школе, в гостях у другого учебного заведения и

т.д. Учитель в зависимости от характера протекания мероприятия может

увеличить или уменьшить временной регламент.

3. Отсутствие строгого учёта знаний учащихся; оценивание участия

ученика в мероприятии должно быть мягким и мотивирующим. Результаты

внеклассной деятельности представляются в форме отчётных концертов с

исполнением песен на иностранном языке, декламировании стихов на

иностранном языке, проведении традиционных праздников с инсценировками

сказок на иностранном языке, оформления стендов с рисунками и поделками

учащихся, выпуска стенгазет на иностранном языке, подготовке презентаций и

т.д.

4. Большая самостоятельность и инициативность учащихся в

выполнении внеурочных поручений. В отличие от учебной деятельности, где

помощь учителя играет ведущую роль, во внеклассной работе ученики

проявляют максимум изобретательности, творчества и самостоятельности.

Степанов Е.Н, Александрова М.А.предлагают следующие принципы

личностно- ориентированного подхода, по которым должна строиться

внеклассная работа на современном этапе развития школы:

1. Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования и

развития индивидуальных особенностей каждого ученика на сегодняшний

день- это главная задача личностно- ориентированной внеклассной

деятельности.

212

2. Принцип самоактуализации В каждом ребёнке существует

потребность в актуализации своих творческих, коммуникативных,

интеллектуальных и других. способностей: задача учителя - побудить и

поддержать стремление ученика к проявлению и развитию своих природных и

приобретённых способностей.

3. Принцип субъектности. Задача учителя: помочь стать ученику

реальным субъектом внеклассной деятельности, то есть активным её

участником, способствовать формированию и обогащению его субъектного

опыта.

4. Принцип выбора. Реализация задач личностно- ориентированного

образования и воспитания предоставляет ученику возможность постоянного

выбора для проявления своей активности в его деятельности в классе и школе.

5. Принцип творчества и успеха. Достижение успеха в том или ином

виде творческой деятельности способствует формированию позитивной Я-

концепции личности учащегося, стимулирует осуществление ребёнком

дальнейшей деятельности по самосовершенствованию.

6. Принцип доверия и поддержки. Заключается в гуманном характере

личностно- ориентированного воспитания, когда вера в ребёнка, доверие ему,

поддержка его стремлений к самореализации должны прийти на смену

чрезмерного контроля и авторитаризма.

Анализируя проведённое внеклассное мероприятие личностно-

ориентированного характера, учитель должен задать себе вопрос: Каковы

результаты моей деятельности? Каждый ли ученик максимально реализовал

себя?

Способствует ли проведённое мероприятие саморазвитию учеников?

Полученная учениками информация стала ли личностно значимой для них? и

так далее. Для выявления результативности проведённого личностно-

ориентированного внеклассного мероприятия можно воспользоваться

критериями эффективности личностно- ориентированного внеклассного

мероприятия, разработанными Александровой М.А.:213

1. Личностная значимость для учащихся.

2. Комфортность, благоприятный психологический климат.

3. Возможность для проявления и развития индивидуальных и

творческих способностей школьников.

4. Обогащённость жизненного опыта учащихся.

5. Духовно- нравственная ценность.

6. Вовлечённость учащихся в подготовку и проведение личностно-

ориентированного внеклассного мероприятия.

В заключении сделаем вывод: учитель, выбравший своим приоритетом

личностно- ориентированную концепцию учебно-воспитательного процесса,

должен отчётливо видеть перед собой главную цель своей деятельности: не

формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для

полноценного развития имеющихся свойств личности и закладки новых

свойств, необходимых для адаптации личности в современном быстро

изменяющемся мире.

Список литературы

1.Бим И.Л. Что нового привносит личностно- ориентированная парадигма

в образовании подрастающего поколения. Иностр.языки в школе.2011.№ 10.

2.Гальскова Н.Д.Новые технологии обучения в контексте современной

концепции образования в области иностранных языков. Иностранные языки в

школе.2009.№ 7.

3.Кабуш В.Т. Гуманистическое воспитание школьников: теория и

методика.МН.,2001

4.Козлова Г.В. Диагностика воспитательного процесса. Классный

руководитель.2000.№ 4.

5.Соколова Л.А.Рефлексивный компонент деятельности как необходимое

условие развития учителя и учащихся. Иностранные языки в школе.2005.№ 1.

6.Степанова Е.Н. Классному руководителю о классном часе. Технология

подготовки и проведения личностно-ориентированного классного часа. Москва

2003.214

Автор: Успенская И.В. учитель ИЗО

МБОУ «Школа №64» г.Владивостока

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Понятие «здоровье» определяется ЮНЕСКО как отсутствие

патологических отклонений в организме и состояние полного комфорта:

физического, психического, социального и духовного. Представления о

здоровье, профилактике болезней были различными и зависели от уровня

развития общества. С каждым этапом происходило накопление знаний и опыта

в сфере охраны здоровья, в различных отраслях науки, в том числе и в

педагогике.

Один из основоположников научной педагогики, известный чешский

ученый, философ и гуманист Я.А. Коменский еще в 1632 году подчеркивал, что

жизнь может быть полноценной при условии полноценного здоровья. В

«Великой дидактике» он писал о необходимости соблюдения здорового образа

жизни для правильного роста и развития организма, так как: «Тело сохраняется

в бодром состоянии умеренным образом жизни». (Я.А. Коменский).

В педагогических сочинениях Д. Локка было установлено единство

психофизической природы человека и условий его развития, на этой основе

определены цели, задачи, содержание воспитания. Ученым была представлена

развернутая программа реального образования с учетом единства

психофизической природы человека и условий его развития, имеющая

практическую направленность обучения для подготовки к жизни и

коммерческой деятельности. «Здоровье необходимо нам для профессиональной

деятельности и счастья», - пишет он в «Мыслях о воспитании»,- «...каждому,

кто желает играть какую-либо роль в мире, нужна крепкая конституция,

способная переносить лишения и усталость...».

К условиям укрепления и поддержания здоровья ребенка Д. Локк

относил: закаливание, питание, режим, сон, одежду и т. п. Автор обосновал 215

принцип чередования физических и умственных упражнений, который

заключается: «... в облегчении утомленного органа переменой занятия».

Обучение и воспитание должно соответствовать возрастным и

индивидуальным природным особенностям, ориентироваться на естественные

интересы и эмоции детей, это делает преподавание более привлекательным.

«Нужно заботиться, чтобы они (дети) всегда делали с удовольствием то, что

для них полезно» (Д. Локк).

Выдающийся швейцарский педагог И.Г. Песталоцци разработал теорию

элементарного образования, сущностью которой является природосообразное,

гармоничное развитие умственных, физических и нравственных сил ребенка.

И.Г. Песталоцци была поставлена задача психологизировать процесс

обучения, с целью естественного его построения от простого к сложному, от

мелкого к трудному, от близкого к далекому. Процесс обучения должен

строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Великий педагог В.А. Сухомлинский в своих трудах говорил о

необходимости всестороннего и гармоничного развития личности и постоянно

подчеркивал, что: «... забота о здоровье - это важнейший труд воспитателя».

По мнению В.А. Сухомлинского, плохое состояние здоровья, наличие каких-

либо заболеваний, недомоганий является причиной неуспеваемости,

замедленного мышления, плохой работы на уроке и дома, и ликвидировать эти

причины возможно только «совместными усилиями матери, отца, врача и

учителя». В.А. Сухомлинский писал: «Забота о человеческом здоровье... - это

не просто комплекс санитарно-гигиенических норм и правил... Это, прежде

всего, забота о гармонической полноте всех физических и духовных сил».

Главное условие многогранного физического, интеллектуального,

эстетического воспитания ребенка автор видел в предупреждении болезней и

склонностей к заболеваниям, во всестороннем укреплении здоровья». (В.А.

Сухомлинский).

Таким образом, история развития педагогической и медицинской мысли

иллюстрирует богатый опыт исследований проблемы формирования ЗОЖ в 216

системе образования. Выводы выдающихся ученых, врачей, педагогов и

психологов прошлого сохраняют актуальность и в наше время, находят

развитие и продолжение в трудах современных исследователей. Педагоги,

врачи, философы, гигиенисты, экологи, социологи, генетики, организаторы

здравоохранения, физиологи (Р.И. Айзман, 1996; О.А. Александров, 1988; И.И.

Брехман, 1990; О.В. Гринина, Д.И. Кича, 1988; ПЛ. Горбенко, 1996; В.И.

Дубровский, 1999; Т.В. Карасева, 1995; В.В. Колбанов, 1995; Ю.П. Лисицын,

1992; И.Н. Смирнов, 1985; СИ. Толстов, 1995) посвящают свои исследования

проблемам здоровья, образа жизни, здорового образа жизни подрастающего

поколения.

В Конвенции о правах ребенка подчеркивается, что современное

образование должно стать здоровьесберегающим. В соответствии с Законом

РФ «Об образовании» (ст.51) здоровье школьников отнесено к приоритетным

направлениям государственной политики в области образования.

Развитие школы идет по пути интенсификации, увеличения физических и

психических нагрузок на ребенка. Cегодня говорят о начале глобальной

катастрофы всей современной цивилизации. Охрана и укрепление здоровья

учащихся являются не только важной медицинской проблемой, но и

актуальной педагогической задачей.

На целесообразность внедрения здоровьесберегающих технологий в

учебно-воспитательный процесс школы нас наталкивают приоритетные цели и

задачи, которые ставят перед нами не только государство, но и сама жизнь.

Цель здоровьесберегающих образовательных технологий обучения –

обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в

школе, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по

здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в

повседневной жизни.

В арсенале каждого учителя должны быть такие средства и методики,

которые позволяют параллельно с главной задачей – качественным обучением

– решать проблемы сохранения и укрепления здоровья обучающихся, сберечь 217

нервную систему ребенка, снять стрессы и напряжение, пагубно влияющие на

здоровье учащихся. В своей деятельности я использую современные

педагогические технологии (Беспалько В.П., Селевко Г. К.):

- личностно - ориентированного обучения учащихся с учетом их

творческих интересов (формирование у школьников устойчивого интереса и

потребности к формированию эстетического вкуса и художественной

культуры; развитие интереса к специальности творческой направленности);

- эстетически - художественный подход к формированию, развитию и

воспитанию культурных и изобразительных компетенций через развитие его

природосообразных способностей и творческого потенциала каждого моего

воспитанника (использование огромного опыта, накопленного практикой

подготовки художников, создание новых организационно-методических и

социально-психологических условий для активного освоения учащимися

общечеловеческих культурных ценностей изобразительного искусства и

мировой художественной культуры);

- групповая форма обучения;

- диагностика индивидуальных способностей учащихся и резервов

развития;

- мониторинга творческого развития и креативного видения предметов и

событий;

- игровыми технологиями;

саморазвивающего обучения (Селевко Г.К.);

- здоровьесберегающими технологиями (Ковалько В.И., Фурманов А.Г.,

Колесникова М.Г., Митина Е.П.).

Мною разработаны и апробированы уроки различных видов:

развивающие уроки – «Россия – родина моя», «Без берёзы не мыслю России»,

урок-викторина «Человек и красота», творческий калейдоскоп «Художники и

люди эпохи Ренессанс», урок-путешествие «Третьяковская галерея»,

«Эрмитаж», «Лувр», «Памятники и эпохи», урок- праздник, урок – посиделки,

урок – спектакль, бинарные и интегрированные уроки.218

На занятиях изобразительным искусством очень важно, чтобы ребенок

чувствовал свой успех. Если он видит, что имеет успех в выражении и

отображении своих эмоций, создании уникальных поделок, рисунков, к нему

приходит успех в общении, а взаимодействие с миром становится более

конструктивным. Успех в творчестве в его психике бессознательно переносится

и на обычную жизнь. (2) Искусство обладает целительным действием само по

себе. Изобразительное искусство развивает чувственно-двигательную

координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует

согласованного участия многих психических функций.

Художественное творчество позволяет выразить и заново пережить

внутренние конфликты, оно является средством обогащения субъективного

опыта. Арт-терапия на уроках ИЗО выполняет психотерапевтическую

функцию, помогая ребенку справиться с психологическими проблемами, с

восстановлением эмоционального равновесия.

Арт-терапия является частной формой терапии творчеством и связана,

главным образом, с так называемыми визуальными искусствами (живописью,

графикой, фотографией, скульптурой, а также их различными комбинациями с

другими формами творческой деятельности).

Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности

через развитие способности самовыражения и самопознания.

Цветотерапия - это метод лечения цветом, который стал сегодня очень

популярным. Еще в древности считалось, что воздействие цветом не только

способно восстановить душевное равновесие, но и является серьезным

лечебным фактором при многочисленных физических недугах.

Задания на выполнение монотипий, монохромных изображений

предоставляют ребёнку возможность для развития творческого воображения,

гибкости и пластичности мышления.

Музыкотерапия - это психотерапевтический метод, основанный на

целительном воздействии музыки на психологическое состояние человека, где

музыка используется как лечебное средство. Музыка воздействует на 219

определенные мозговые зоны и активизирует работу мозга в целом. Подбирая

музыкальные произведения можно добиться нужного эффекта расслабления

или повышения активности.

Тихая мелодичная музыка обладает седативным (успокаивающего

действия, способствующего развитию процессов торможения) действием и

нормализует функции сердечно-сосудистой системы.

Ритмичная музыка вызывает повышение тонуса скелетной мускулатуры,

оказывает благоприятное влияние на деятельность внутренних органов и

систем.

Мажорные мелодии придают человеку бодрость, улучшают

самочувствие, психоэмоциональное состояние. Музыкальное восприятие в

сочетании с активизацией зрительных образов (просмотр видеозаписей

красивых картин природы, шедевров мировой живописи на фоне музыки)

обеспечивает моделирование, реконструкцию психоэмоционального состояния,

оказывает сильнейшее психотерапевтическое воздействие на человека,

помогает ему выйти из конфликтной ситуации, потрясений.

Обеспечение и поддержание психического и физического здоровья на

уроках, поможет педагогу выполнить его главную задачу - вырастить

здоровых, всесторонне и гармонично развитых детей, адаптированных к жизни

в современном обществе.

Список литературы

1.Арт-тарапия – новые горизонты / Под ред. А.И.Копытина. – М.:Когито-

Центр, 2006. – 336с.

2. Аллан Д. Ландшафт детской души; СПб – Минск, 1997.

3. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей/ СПб, 2000.

4. Копытин А.И. Основы арттерапии; СПб, 1999.

5. Осипова А.А. Общая психокоррекция; М, 2000

6. Оклендер В. Окна в мир ребенка; М, 1997.

Автор: Фёдорова Н.Л. учитель 220

китайского языка МБОУ

«Школа №63» г.Владивостока

ПРЕПОДАВАНИЕ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА В КОНЦЕПЦИИ

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ ПРОГРАММЫ «ЛЕТЯЩИЙ ДРАКОН»

Знакомство с новым начинается с удивления, особенно если это новое не

всем известное «хорошо забытое старое», а что-то совсем другое. Как сказал

Георгос Сеферис: «И душа, если она хочет познать себя, в душу другую должна

заглянуть – чтобы там увидеть, как в зеркале, чужестранца или врага».

При обучении китайскому языку я культивирую удивление, ведь это

основа интереса. А без него невозможно изучение моего предмета. Поэтому и

программа называется «Летящий дракон».

В результате практической работы у нас сложилось новое видение,

которое в данный момент оформляется в концепцию преподавания китайского

языка как элемента культуры. Актуальность программы обусловлена

региональной близостью, а также духом времени перемен, открытости,

нацеленности на диалог, интеграции между народами и толерантности.

Наличие в непосредственной близости полуторамиллиардного соседа с 5-

тысячелетней историей и традициями, культурой совершенно непохожей на

нашу, готового с нами общаться и сотрудничать, обязывает нас использовать в

основе коммуникативный метод обучения, основанный на

лингвострановедческой доминанте.

В результате обучения китайскому языку ребята получают навыки

общения на бытовом уровне, овладевают лингвострановедческими знаниями,

навыками иероглифического письма в объеме 3 тысяч иероглифов на

заключительном этапе.

Основные компоненты урока:

-фонетическая тренировка – пение – тонировка китайских слогов;

-каллиграфия – написание иероглифов – рисунков – символов;

221

-введение культуроведческих знаний, одновременно с преподаванием

грамматики, отработкой навыков чтения, перевода, устной и письменной

коммуникации.

Последний компонент мы считаем особенно важным. Мы ведем

преподавание поаспектно. Так в возрастном аспекте мы выделяем 3 уровня,

в соответствии с которыми осуществляем обучение.

Начальное звено: 1-4 классы. Начинаем знакомство с Китаем: столица

– Пекин, самая большая по населения, 3-я по площади страна. Много

народностей, говорят на разных диалектах. Общее для всех иероглифическое

письмо. Разучиваем детские песни, стихи. Например, с помощью

традиционной китайской песенки «爸爸的爸爸叫什么？» изучаем систему

родственников Китая.

Среднее звено: 5-8 классы. Углубляем знания учащихся по аспектам:

история, география, политическая система, культура, обычаи, традиции,

литература, искусство. Осуществляем межпредметные связи с учителями

истории, географии, литературы, трудового воспитания, музыки,

изодеятельности, физкультуры, информатики. Ребята учатся готовить

презентации, доклады, рефераты, работают с географической картой на

китайском языке, делают переводы произведений китайской литературы,

участвуют в творческих выступлениях на китайском языке (в приложении

приводится пример перевода легенды с китайским фразеологизмом), на

уроках труда учащиеся вышивают подушки в китайском стиле, а также

шьют традиционные китайские игрушки бува и т.д.

Старшее звено: 9-11 классы. Вводится аспект профессиональной

коммуникации. Ребята учатся встречать делегации китайских гостей,

организовывать общение с иностранными ровесниками, участвуют в

краевых и международных конкурсах, олимпиадах, презентациях, языковых

стажировках, готовят проекты.

Следующий аспект – разноуровневое обучение, Мы планируем

осуществлять преподавание китайского языка в нашей школе и как второго 222

для детей, не изучающих китайский язык, в перспективе центра по изучению

иностранных языков.

Далее мы планируем осуществлять профильное обучение, т.е.

обучение китайскому языку как форме предоставления дополнительного

образования. Преподавание новой специальности УПК: гид-переводчик,

курс китайского языка делового общения, организация китайского

культурного клуба, обучение взрослых, кружок подготовки к экзаменам.

Большое внимание мы уделяем преемственности в образовании,

осуществляем связь с вузами, в которых изучается китайский язык, Наши

ребята ежегодно принимают участие в олимпиадах по китайскому языку,

конкурсах каллиграфии, китайских праздниках. Мы считаем, что наша

программа будет иметь большое будущее. В настоящее время мы

разрабатываем подходы к преподаванию по учебному комплексу

«Китайский язык, Новый старт» на основе нашей программы «Летящий

дракон». Далее в приложении даются фрагменты нашей программы.

Урок-проект: «Китай – многонациональная страна»

Цель: познакомить учащихся с национальным разнообразием КНР

Задачи:

-ввод и активизация лексики по теме «Национальности КНР»;

-развитие навыков аудирования;

-развитие навыков проектной работы;

-формирование уважения к людям разных культур.

Ход урока:

-Приветствие;

-Тема, план урока;

-Повторение;

-Ввод новой темы;

-Заключение.

План урока:

223

1.На прошлом уроке мы изучали провинции КНР. Что по форме

напоминает карта Китая? Китай делится на сколько провинций, автономных

районов и городов центрального подчинения? Поставьте на карту названия

провинций и кратко их опишите.

2.Сейчас мы познакомимся с национальностями КНР. Читаем вместе

новые слова. Составляем предложения:

• Китай – многонациональная страна.

• Разные национальности имеют свой образ жизни, язык и

письменность, вероисповедания, традиционные праздники, еду, жилье, одежду.

• Ханьцы – самая большая по численности национальность КНР.

• В Китае есть манчжуры, мяо, тибетцы, чжуаны, корейцы, монголы,

хуэй и другие национальности.

3.Сейчас послушайте диалог и ответьте на вопрос: «Сколько

национальностей в КНР?»

А сейчас напишем диалог под диктовку, если иероглифами получается

медленно, пишите транскрипцией, дома восстановите и выучите наизусть.

4.Сейчас предлагаю вам самостоятельное исследование. На основе

текстов заполните таблицу национальностей КНР. Возьмите открытку с

представителем национальности и вместе с таблицей поставьте в нужное место

на карте.

5.Сейчас я познакомлю вас с национальностями провинции Юньнань, там

проживают народности ва, и, бай, дай и другие. Это узел китайского единства –

символ дружбы народностей КНР. Посмотрите новогодний фестиваль

национальностей КНР, которых проходил в провинции Юньнань в 2006 году.

Эти узлы единства связали ученики 4 класса, и я хочу подарить эти символы

гостям семинара – учителям китайского языка из разных школ нашего края.

И в заключение посмотрите танец «Душа павлина», который исполняет

известная китайская танцовщица из народности дай Ян Липин.

224

-Учебно-наглядный материал к уроку: Контурная карта Китая:

-Диалоги на СС.4-30 из учебного пособия Фу Цзе. Разговорный

китайский язык. 30 диалогов о народностях Китая. – М.: АСТ: Восток – Запад,

2008. – 64 с.

Приложение 1

Список лексики:

民族 minzu национальность

汉族 hanzu ханьцы

满族 manzu маньчжуры

苗族 miaozu национальность мяо

藏族 zangzu тибетцы

壮族 zhuangzu национальность чжуан

朝鲜族 chaoxianzu корейцы

蒙古族 mengguzu монголы

回族 huizu национальность хуэй

人口 renkou население

文化 wenhua культура

生活方式 shenghuo fangshi образ жизни

语言文字 yuyan wenzi язык и письменность

信仰 xinyang вероисповедание

传统节日 chuantong jieri традиционные праздники

食物 shiwu еда

住所 zhusuo место проживания

服装 fuzhuang одежда

-иллюстрации национальностей КНР по порядку: ханьцы, корейцы,

национальность чжуан, национальность мяо, маньчжуры, тибетцы,

национальность хуэй, монголы;

225

-дополнительный список национальностей:

彝族 yizu национальность и

白族 baizu национальность бай

纳西族 naxizu национальность наси

傣族 daizu национальность дай

佤族 wazu национальность ва

-таблица национальностей КНР:

民族

人数

省区

生活方

式

语言文

字

信仰

226

传统节

日

食物

住所

服装

Приложение 2

Как сплести китайский узел счастья (по материалам Интернета)

Автор:Уткин С. Л. преподаватель ОУ МО РФ УСВУ

Магистрант 1 курса Школы педагогики

ТРУДНОСТИ, ВОЗНИКАЮЩИЕ В ПРОЦЕССЕ

ОДНОВРЕМЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКОВ РАЗЛИЧНЫХ ЯЗЫКОВЫХ

227

ГРУПП (РОМАНО-ГЕРМАНСКОЙ И АЗИАТСКОЙ) И ПУТИ ИХ

ПРЕОДОЛЕНИЯ

Изучение двух иностранных языков влечет за собой существенные

изменения в структуре языкового сознания человека, вызванные

необходимостью сосуществования двух языковых систем. Трудность при

изучении иностранного языка вызвана переносом имеющихся лингвистических

знаний, выработанных навыков и умений на овладение другим иностранным

языком. Изучение любого иностранного языка сопряжено с определенными

трудностями. Они возникают при знакомстве с фонетикой, лексикой,

грамматическим строем и письменностью того или иного иностранного языка.

Любая пара языков имеет черты сходства и различия. Сходство – позитивный

фактор, который облегчает усвоение иностранного языка, а различия –

негативный момент, затрудняет процесс обучения. Оба фактора приходится

учитывать преподавателям иностранных языков в своей практической

деятельности.

Изучая иностранный язык, очень часто родной язык оказывает сильное

влияние на учащегося, и ему трудно свыкнуться с иноязычным

произношением, порядком слов или системой времен. Такое явление

называется интерференцией. При изучении двух иностранных языков, может

возникнуть интерференция первого иностранного языка. В процессе

одновременного изучения двух языков появляется возможность сравнения и

сопоставления систем разных языков.

Говоря об одновременном изучении английского и китайского, можно

отметить положительные моменты и выделить определенные сложности.

Первое, латинский алфавит используется в английском языке для записи слов, а

в китайском языке служит средством записи звучания иероглифов.

228

Латинизированная запись (транскрипция) китайского языка, «пиньинь»,

была разработана и одобрена в КНР в 1979 г. Именно эта транскрипция легла в

основу телефонных справочников и словарей, поскольку китайский язык, в

силу своих особенностей, не имеет алфавита. Точно так же «пиньинь» легко

умещается на клавиатуре компьютера: набрав слово «ba» двумя латинскими

буквами, вы получите на экране набор иероглифов, из которых выберете тот,

который вам нужен.

В английском и китайском языках присутствуют звуки общие и почти

идентичные по артикуляции. Но в тоже время, существуют звуки, характерные

только для одного из языков, например звук«ü» [юй] в китайском языке или

ванглийскомязыке звук, записывающийся буквами «th» – [ð] - «there», [ɵ] -

«think» и масса других примеров.

229

Следует оговориться, что не всегда буквы латинского алфавита и слоги,

передают одинаковое звучание в английском и в китайском языках. В этом

заключена и определенная трудность, т.к. учащиеся пытаются прочитать

английские буквы и слова, вспоминая как читаются эти слоги на китайском

языке и наоборот. Например, буква английского алфавита «r»передает звук,

напоминающий русское «р» - [r] – river, road, ray, в тоже время в китайском

языке аналогичная буква передает совершенно иное звучание, отдаленно

напоминающее русский звук «ж» - [r] – rì 日, rén人, ròu肉.

Слог «he»на английском языке произносится [hi:] и передает значение

«он», а на китайском языке –«hē»([хэ]) и передает значение «пить». Или

местоимение 2-го лица «you» [ju:] – «ты», а в китайском языке - «yŏu» глагол

«иметь в наличии, владеть, обладать».

Китайский язык – язык тоновый, т.е. тоны выполняют смыслоразли-

чительную функцию. В русском языке повсеместно встречаются омографы, т.е.

слова которые совпадают в написании, но отличаются в произношении: «бèлки»

и «белкù»,«дýхи» и «духù» и т.д.Гласные английские звуки различаются на

долгие и краткие, и если заменить один звук другим, может измениться и

значение слова (например:sheep [ʃi:p] –«овца» и ship [ʃip] –«корабль»).

В китайском языке тоны позволяют различить слова на слух, например:

«tōngzhī»通知- «объявление»,«tóngzhì»同志- «товарищ».

В тоже время в китайском языке существуют слова, у которых полностью

совпадает звучание и различить их можно только по контексту или по

написанию: “luòdì” - 落地« упасть на землю» и – 落第 «не выдержать

экзамена».

230

О важности тонов китайского языка можно судить по примеру,

приведенному в книге Евгения Бажанова «Китайская грамота», где описан

курьезный случай, произошедший с нашими соотечественниками, зашедшими

покушать в ресторан. Одна сотрудница посольства, владевшая лишь азами

китайского языка, заявила официанту «Во яошуйцзяо» («Я хочу варенные

пельмени»), но не теми тонами, и у нее получилось вместо слова «пельмени»

слово «спать». Для официанта фраза прозвучала, как «Я хочу спать». Он

ответил: «У нас спать негде, только можно кушать».

Задавая вопросы на русском и английском языках, мы начинаем

предложения с вопросительных слов: «что?» (what), «кто?» (who), «где?»

(where), «зачем?» (why), «когда?» (when) и т.д., что роднит эти два языка. При

этом учащиеся не испытывают затруднений. В тоже время в китайском языке

наблюдается совершенно иная картина. Вопросительные слова занимают

позицию того члена предложения, к которому задается вопрос. Можно

рассматривать китайские предложения в виде кирпичной стены,где каждому

члену предложения отводится определенное место, авопросительное слово –

как кирпичик, который должен заполнить образовавшуюся дыру при

образовании вопроса. Поэтому, говоря об одной изструктур китайского

предложения:обстоятельство времени – подлежащее - обстоятельство

места - сказуемое – дополнение,уместнонапоминать учащимся на какие

вопросы отвечает тот или иной член предложения, тем самым формируя у них

алгоритм задания вопроса.

231

При двуязычной модели обучения предусматривается использование

родного и иностранного языков как языков преподавания, что создает

благоприятную возможность для межпредметной интеграции. Использование

электронного китайско-английского словаря и видеофрагментов с объяснением

грамматики китайского языка на английском языке положительно сказывается

на усвоении учебного материала, обогащает словарный запас, развивает

когнитивные способности учащихся.

В английском языке в предложении с именным сказуемым требуется

глагол «tobe» в той или иной формев зависимости от времени и лица, что

роднит его с китайским языком, где в таких предложениях требуется глагол-

связка «shi» - (быть, являться),но в китайском языке вне зависимости от лица и

времени.

Конечно, грамматика английского языка, как и китайского, имеют целый

ряд специфических моментов, множество отличий от грамматики русского

языка, и часто с трудом воспринимается обучающимися. Ведь в русском языке

232

просто нет эквивалента многим вещам, которые присутствуют в языке

английском и китайском языках.Основные категории английского языка,

которые, как правило, вызывают наибольшее число трудностей, это —

местоимения, многих из которых нет в нашем языке, сложная и разветвленная

система времен, совершенно иной, чем в русском языке, синтаксис и многое,

многое другое. Кроме того, на каждое грамматическое правило, англичане

имеют большое количество исключений, что также не облегчает процесс

обучения. В китайском языке – наряду с предлогами, которые отличны от

предлогов русского языка, есть послелоги, которые уточняют местоположение

и занимают позицию после существительного. Мы говорим «на столе», предлог

перед существительным, равно как и в английском языке – «onthetable», а

китаец вначале акцентирует внимание на предмете, а затем уточняет где

именно то место, на которое следует обратить свое внимание, т.е. вначале

существительное «стол», а затем послелог «на».

Различия в особенностях восприятия и мышления накладывают свой

отпечаток и языке. Мы, равно как и англичане, говорим «черный чай» -

«blacktea», основываясь на цвете сухого чайного листа. А китайцы, как и

многие представители Востока, говорят«красный чай»– 红 茶

hóngchá,основываясь на «красновато-коричневом»цвете напитка.

Определенную сложность в изучении любого иностранного языка

вызывает то, что учащийся мыслит на родном языке, подбирая эквиваленты

лексических единиц, а затем сопоставляет с грамматическими конструкциями

иностранного языка. Сложная задача – научить учащегося мыслить на

иностранном языке.Например, «Яблоки в тарелке» автоматически переводим

«в», хотя китаец мыслит совершенно по иному –«на тарелке (т.е. на

плоскости)».

Рассмотрим еще один пример. В предложениях на русском языке«он

знает мою сестру», «он знает пароль» и «он знает немецкий язык», глагол

«знать» передает различные значения:«быть знакомым с кем-то», «иметь

информацию о чем-либо», «владеть какими-либо навыками или умениями». В 233

английском языке глагол «toknow» можно употребить во всех трех вариантах,

при этом значение определяется контекстом. В китайском языке, например,

каки во французском, в каждой ситуации употребляетсяглагол, имеющий

конкретное значение: « 认 识 »renshi - «быть знакомым с кем-то»,« 知

道»zhidao-«иметь информацию о чем-либо», «会»hui - «владеть какими-либо

навыками или умениями».

Каждому слогу китайского языка соответствует иероглиф, который

передает понятие. Особую сложность для учеников, изучающих китайский

язык, представляют иероглифы, т.к. этот вид письменности требует

концентрации внимания, развивает все виды памяти.

Так как первые простейшие иероглифы представляли собой

пиктограммы («картинки», «образы»), то ученики без затруднений могут

представить реальные предметы и соотнести их с написанием, создав в памяти

образ (происходит визуализация и создание мысленных образов).

При многократном прописываниис соблюдением определенного порядка

черт, развивается мелкая моторика («механическая память руки»). Например:

иероглиф «гора», иероглиф «сын»,

иероглиф «повозка». Например: иероглиф «отдых» состоит из

двух элементов – «человек» и «дерево». Если представить понятие «отдых» как

«человек возле дерева», то легко воссоздать и сам иероглиф. Понятие «бояться»

ассоциируется с частым сильным сердцебиением и белизной лица. Так

составные элементы иероглифа «бояться» - «сердце» и «белый».

234

Подключив проблемный метод, можно возбудить у учеников

мыслительный процесс. Конфуций говорил: «Обучай того кто, услышав об

одном угле квадрата, мысленно может представить себе остальные три».

Если написав иероглиф «上 » -«наверху, сверху, на, над», предложить

ученикам поразмышлять о том, как будет выглядеть иероглиф «внизу, под», то

очень многие смогут догадаться об этом. Так эти понятия противоположны по

своему значению, то иероглиф «внизу, под» будет выглядеть как перевернутый

иероглиф «наверху» - «下»（ и ）.

При буквенной записи между словами в предложении существуют

интервалы, а при иероглифической записи интервалов между иероглифами нет,

что вызывает у учащихся сложности при определении границы слова, членении

предложения на синтагмы и правильной паузировки.

Для поддержания высокой мотивации учащихся к изучению иностранных

языков необходимы быстрые смены видов речевой деятельности, очень важно

вводить и такой компонент, как лингвострановедение: больше рассказывать о

странах изучаемых языков, знакомить учащихся с культурой, историей,

традициями, музыкой, искусством, национальной кухней, прослеживать их

взаимное влияние.

Приведу некоторые приемы, используемые преподавателями китайского

языка, для преодоления трудностей при изучении двух иностранных языков:

-при обучении фонетике: выявление сходных по артикуляции звуков,

используя прием аналогий;

235

-при обучении лексике: использование полиязычных словарей (например,

электронный иероглифический словарь «wenlnin», который позволяет

соотносить китайский иероглиф и английский эквивалент, что обогащает

лексический запас учащихся);

-при обучении грамматике: использование сравнительного анализа

грамматических явлений.

-использование видеофрагментов при обучении китайскому языку с

титрамина английском языке;

-лингвострановедение и межпредметная интеграция;

-использование информационных Интернет-ресурсов (например, сайт

Института Конфуция ДВФУ и др.)

Пути преодоления трудностей:

-высокая квалификация педагогов иностранного языка (хорошее знание

русского и иностранных языков);

-развитие межпредметной интеграции;

-коммуникативно-ориентированное обучения (цель обучения – научить

разговаривать на иностранном языке);

-развитие когнитивных способностей учащихся (внимание, восприятие,

память, мышление). Научить ученика мыслить так, как мыслит носитель

иностранного языка;

-создание комфортных условий сотрудничества «учитель-ученик» с

учетом индивидуальных возрастно-психологических особенностей ученика;

-поддержание высокой мотивации к изучению иностранных языков;

-привлечение носителей языка для проведения мастер-классов и других

мероприятий;

-использование современных мультимедийных средств и Интернет-

ресурсов.

Автор: Землянов Е.В. магистрант 1 курса

Школы педагогики ДВФУ

Научный руководитель: Бочкарёва А.Г. к.п.н., доцент 236

Школы педагогики ДВФУ

СУБЪЕКТНАЯ ПОЗИЦИЯ УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ИХ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ В МНОГОМЕРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОСТРАНСТВЕ КОЛЛЕДЖА

В современных подходах к проектированию образовательных систем

социализация выступает базовым педагогическим понятием, задающим общий

контекст образовательной деятельности (Н.Ф. Голованова, О.В. Лишин,

А.В. Мудрик, А.Н. Тубельский и др.). В этой связи наиболее значимым

компонентом содержания образования учащегося в системе профессионального

образования выступает его социально-профессиональный опыт (как сумма

осмысленных представлений о социально-профессиональном бытии,

готовности занимать определенную позицию, играть социально-

профессиональные роли, совершать ценностно ориентированные действия и

поступки, в целом – осуществлять соответствующий осознаваемому «Я» стиль

и образ профессиональной деятельности) . Такое понимание сути

профессионального образования ставит перед преподавателями специфическую

задачу формирования у учащихся учреждений профессионального образования

социально-профессиональных компетентностей – обобщенных способов

действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессионально

ориентированной деятельности и присущих ей социальных ролей. Согласно

определению Совета Европы, социальные компетентности (наряду с

политическими) входят в состав пяти ключевых, формирование которых

выступает приоритетом работы с молодежью. Их сущность составляет

«способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решения

и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и

религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями

предприятия и общества, способность участвовать в функционировании

демократических и профессиональных институтов». Спектр формируемых в 237

образовательном процессе учреждений профессионального образования

компетентностей выступает основой становления интегративного качества

личности – ее социальной компетентности, определяемой применительно к

юношескому возрасту как «интегративное понятии, которое отражает

возможности субъекта… осознавать взаимосвязанные процессы

профессионализации, социальной адаптации и личностного самоопределения, в

которые он оказывается погружен, и целесообразно управлять ими»

[Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические

условия развития в юношеском возрасте. М., 2003.]. И становление социальной

компетентности учащихся в учреждениях профессионального образования

рассматривается нами уже как единство трех процессов: социально-

психологической адаптации, личностного самоопределения и

профессионализации. Их психологическую основу составляют определенные

проявления субъектной позиции учащегося, реализуемой в различных видах

социально-профессиональных взаимодействий. Эти проявления могут быть

вписаны в контекст деятельности учащихся, направленной на преобразование

образовательной среды, ее насыщение личностно и профессионально

значимыми объектами и событиями. Таким образом, в учреждениях

профессионального образования делается акцент на формирование уже

социально-профессиональной компетентности учащихся.

Однако задача формирования социально-профессиональных

компетентностей учащихся не может быть решена в традиционной системе

обучения, направленной передачу суммы знаний, умений и навыков. Задачи

социально-профессиональной адаптации и личностного самоопределения, в

процессе решения которых формируется социально-профессиональная

компетентность, ставятся самой личностью на основе уже имеющегося

социально-профессионального опыта, в то время как обычные учебные задачи

(решение которых и составляет суть дидактического процесса) выступают

внешними и отчужденными по отношению к его субъектному опыту

(В.П. Зинченко, В.Т. Кудрявцев, В.А. Петровский и др.). 238

Среди разрабатываемых сегодня в науке и практике путей реализации

компетентностного подхода одной из ведущих выступает идея проектирования

креативной образовательной среды, где могут моделироваться отношения, в

процессе которых личность обретает опыт решения смысложизненных, а в

нашем случае и профессиональных, задач (В.П. Бедерханова,

В.М. Гребенникова, Ю.Ф. Мануйлов, В.Я. Ясвин и др.). Описаны сущность,

состав и структура данного типа образовательных сред. Объективной новизной

обладают воззрения, согласно которым наиболее эффективна та

образовательная среда, открытая внешним социальным взаимодействиям,

участником которых может выступать учащийся. Поэтому наиболее значимым

свойством среды выступает отмеченная Г.П.Щедровицким первичность

субъекта по отношению к компонентам самой среды. То есть, реально

окружающая человека среда включает в себя только те компоненты (условия и

влияния), которые значимы для субъекта, отвечают тем или иным его

потребностям.

Деятельность учащегося колледжа по освоению профессионально-

ориентированной образовательной среды является источником его социально-

профессионального опыта при условии, что она будет носить проектный

(опережающий, проникающий в будущее) характер. В работах

И.А. Колесниковой выделены основные педагогические идеи такой

деятельности:

-идея опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект»

(бросок в будущее);

-идея «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета

проектирования;

-идея пошаговости;

-идея совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе

проектирования;

-идея «разветвляющейся активности» участников по мере следования

намеченному плану выполнения совместных действий.239

Исходя их этих основополагающих позиций, мы проводим исследование

субъектной позиции учащихся механического отделения Приморского

политехнического колледжа, обучающихся по специальности «Техническое

обслуживание и ремонт автотранспорта», и проектируем новую модель

образовательного пространства, позволяющего формировать необходимые

социально-профессиональные компетентности в многомерном образовательном

пространстве колледжа.

Актуальность темы исследования обусловлена противоречием между

необходимостью обретения учащимися колледжа – профессионального

образовательного учреждения социально-профессиональных компетентностей

как средств формирования его индивидуального жизненно-профессионального

опыта и отсутствием педагогических условий, обеспечивающих реализацию его

субъектной позиции в педагогически организованном взаимодействии с внешним

социокультурным окружением. Его основная идея состоит в создании

образовательной среды колледжа как «перекрестка» образовательных

пространств (учебно-познавательного, учебно-производственного,

информационного, правового, коммуникативного, игрового, личностного

самосовершенствования и т.п.), где могут отрабатываться различные аспекты

социализирующей деятельности учащихся, проблематика которой возникает в

субъект-субъектном взаимодействии учащегося с внешней социокультурно-

профессиональной средой. Психолого-педагогические условия образовательной

среды колледжа как учреждения профессионального образования должны

позволять учащимся рефлексировать и осмысливать собственную деятельность,

выступающую источником его социально-психологической адаптации в будущей

профессии, личностного и профессионального самоопределения, со следующих

позиций:

- знания, общие и специальные учебные умения, способы мышления и

продуцирование идей как средства деятельности (учебно-познавательное,

когнитивное пространство);

240

- поиск, сбор, обработка, хранение и преобразование информации как

система информационного обеспечения деятельности (информационное

пространство); - процесс осуществления деятельности как коммуникации ее

субъектов и объектов (коммуникативное пространство);

- правовые рамки деятельности как гражданский договор (правовое

пространство);

- участие в общей деятельности как исполнение социальных ролей

(профессионально-игровое пространство);

- самоизменение субъекта в процессе деятельности (пространство

личностного профессионального самосовершенствования).

В настоящее время осуществляется формирующий социально-

педагогический эксперимент по проверке эффективности новой модели

образовательного процесса и комплексное изучение показателей качества

образования в параметрах полученного социально-профессионального опыта и

сформированных социальных компетентностей учащихся. Организуется

деятельность по обучению специальности на основе инновационной

образовательной программы в режиме реального действия. Выявляются

трудности перехода к новой модели, разрабатываются способы их коррекции.

Уточняется состав и структура социально-профессиональных компетентностей

учащихся, определяются методы и процедуры их диагностики в контексте

реализуемой субъектной позиции, определяются возможности общественной

экспертизы в определении уровня их сформированности. Полученный

педагогический опыт обобщается и оформляется в виде серии публикаций и

докладов на методических семинарах и научно-практических конференциях.

Список литературы

1.Зеер Э.Ф. Понятийно-терминологическое обеспечение

компетентностного подхода в профессиональном образовании // Понятийный

аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Вып 5 / Отв. ред. Е.В. Ткаченко,

М.А. Галагузова. М., 2007. С. 350.

241

2.Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность:

психологические условия развития в юношеском возрасте. М., 2003. С. 26.

3.Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции

педагога: монография. Краснодар, 2001.

4.Бим-Бад Б.М. Обучение и воспитание через непосредственную среду:

теория и практика // Труды кафедры педагогики, истории образования и

педагогической антропологии Университета РАО. 2001. № 3. С. 28 – 48

5.Колесникова И.А, Горчакова-Сибирцева М.А. Педагогическое

проектирование. М., 2005.

Автор: Володичев А.В. магистрант 1 курса

Школы педагогики ДВФУ

Руководитель: Бочкарёва А.Г. к.п.н., доцент

Школы педагогики ДВФУ

К ВОПРОСУ О СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

НАПРАВЛЕННОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО

ПРОСТРАНСТВА КОЛЛЕДЖА

Профессиональное становление в жизни каждого человека занимает

важное место, причём это практически бесконечный процесс, предполагающий

возможности беспредельного развития.

В зависимости от выбранной профессии процесс профессионального

становления имеет свои особенности. Предметом интереса, распознания,

обслуживания, преобразования в выбранном типе профессий являются

социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное

становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов

активности.

Термин «становление» в «Толковом словаре русского языка»

определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе

242

развития». Следовательно, процесс становления является одной из

составляющих процесса развития.

По мнению Ж.-П. Сартра, как представителя философского направления

экзистенциализма, человек становится личностью, когда несёт полную

ответственность за себя в процессе самоопределения и реализации жизненной

стратегии. А согласно философской концепции Э.Фромма процесс становления

личности связан с самоопределением человека в обществе (в котором

происходит его развитие), в деятельности и общении с другими людьми.

Однако в научной литературе при значительной массе мнений, оценок и

концепций развития личности нет конкретного под собственно понятием

«развитие личности».

А потому профессиональное становление – это не только развитие

личности как субъекта, но и возможность использования профессионального

развития в открывающейся перспективе.

Согласно концепции В.И.Слободчикова процесс становления

рассматривается как составляющая процесса развития, и, что категория

«развития» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса:

становление, формирование, преобразование.

Становление – это «переход от одного определённого состояния к

другому – более высокого уровня, единство уже осуществлённого и

потенциально возможного».

Иными словами процесс становления связан с приобретением новых

характеристик, состояний в процессе развития и приближением к

определённому результату.

Формирование –оформление (обретение формы) и совершенствование,

единство цели и результата развития – преимущественно относится к

социально-культурным структурам.

Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора,

кардинальное изменение, преимущественно относится к духовно-практическим

структурам.243

Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению

учёного, заключается в становлении его субъектности. Речь идёт о субъекте,

способном не только реализовать деятельность, но и «рефлектировать её

основания и средства во всей полноте её нормативной структуры.»

Такие механизмы перехода, связи между этапами характеризуются

преемственностью, которая является одной из основных характеристик

развития, выступая необходимым условием любой формы развития, когда

новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы.

Преемственность рассматривается при этом как принцип функционирования

всех управляемых социальных систем, без которого невозможно

поступательное прогрессивное развитие общества.

С.Л.Рубинштейн считал, что каждая следующая стадия процесса

вырастает из предыдущей, являющейся её внутренним условием, и потому все

стадии ( и макро интервалы и микроуровни) неразрывно связаны между собой.

Он отмечал, что на всё более высоких уровнях развития сами внутренние

условия выступают как причины, а внешние причины выступают, как условия

обстоятельства.(3)

Преемственность как закономерность отражает необходимую

существенную, повторяющуюся устойчивую связь в профессиональной

деятельности и содержит потенциальные возможности преобразования

личности будущего профессионала в субъект своей деятельности.

В.П.Зинченко связывает становление человека с реализацией его

духовной, творческой и социальной сущностей. Изучению особенностей

вхождения личности в профессиональную деятельность посвящены работы

О.А.Абульхановой-Славской, Г.Е.Журавлёва, О.А.Конопкина, В.Д.Шадрикова

и др.

Представитель системно-мыследеятельной методологии С.В.Попов

считает, что более действенен термин «становление», а не «развитие». Процесс

становления, который проявляется посредством смены ситуаций, вызывается

естественными процессами и искусственными воздействиями. «Становление 244

предполагает сочетание как естественных, так и искусственных составляющих

процесса, со-организованных в исторической рамке».

- естественные процессы – условия, ситуации, способствующие и

препятствующие факторы;

- искусственные процессы – субъекты искусственного воздействия

(преобразователи). Преобразователь ведёт сложившуюся на данный момент

ситуацию становления целостно, имеет цели по поводу становления данной

ситуации, проект преобразования этой ситуации, в соответствии с этими

целями и проектом осуществляет воздействие.

Многие учёные профессиональное становление рассматривают без

конкретной профессиональной деятельности. А.Р.Фонарёв считает

профессионалом того человека, который является субъектом своего труда,

владеет деятельностью, способен выходить за её пределы, сознаёт своё

жизненное предназначение, результаты труда которого превышают результаты

заложенные в цели, осознает свою ответственность за последствия реализации

деятельности и обладающий свободой в создании средств её выполнения.(5)

Становление личности и личностно-деловых качеств отражены в работах

Э.Ф.зеера, выделившего следующие стадии профессионального становления:

- формирование профессиональных становлений – осознанный выбор

профессии;

- профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных

знаний, умений, навыков, формирование социально значимых и

профессионально важных качеств;

- профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное

самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и

качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения

(воплощения) профессиональной деятельности;

- мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной

деятельности.

245

В ряде работ Е.А.Климова, В.Д.Шадрикова, В.В.Игнатова,

С.Г.Варшловского вопрос становления профессиональной направленности

изложен с различных концептуальных точек зрения. Однако осознание и

понимание профессионального становления с учётом профессиональных

ценностей должно быть ориентировано на творческий потенциал личности.

Становление (проектирование, ориентация) профессиональной направленности

– это тот базис, который будет являться основой для дальнейшего

профессионального развития, успешной реализации личности на определённом

отрезке жизни.

Любой процесс профессионального становления имеет свои условия,

противоречия, логику и временные отрезки. Наиболее полное развитие

личности в процессе профессионального становления возможно только в

случае ориентации профессионального вектора на достижение мастерства. Как

отмечает А.В.Брушинский «основная направленность развития субъекта в

онтогенезе включает в себя линию обретения человеком всё большей

субъектности, достижения её апогея, вершины и постепенного угасания до

практического уничтожения».(6)

Деятельность студента колледжа по освоению профессионально-

ориентированной образовательной среды будет носить положительный

результат, если будет конструктивное решение проблемы профессионального

становления.

Л.И.Божович и М.С.Неймарк классификационно выделили в

подростково-юношеской и молодёжной среде следующие группы по видам

(формам) направленности личности:

- лица с коллективистской направленностью;

- лица с деловой направленностью;

- лица с личной направленностью;

- лица со смешанной направленностью.

Цель профессионального самоопределения – постепенное формирование

внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, 246

корректировать и реализовывать перспективы своего развития

(профессионального, жизненного, личностного). Главную цель

профессионального самоопределения можно сформулировать несколько иначе:

постепенное формирование у личности готовности рассматривать себя

развивающейся в рамках определённого времени, пространства и смысла,

постоянно развивать свои возможности и максимально их реализовывать.

Профессиональное самоопределение возможно даже и в неблагоприятных

условиях, в ситуации ограниченного выбора путей самореализации, но при

условии творческого отношения человека к выполняемой деятельности.

Возможности самоопределения человека расширяются при увеличении

свободы его действий.

Исходя из этих основополагающих позиций, мы проводим исследование

субъектной позиции студентов механического отделения Приморского

политехнического колледжа обучающихся по специальности 190604

«техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта»

Актуальность темы исследования - создание модели соответствия

между личностью и трудом , реализация полное совпадение объективного

содержания деятельности и её личностного смысла. Однако полного

совпадения реально достигнуто быть не может по следующим причинам. Во-

первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив,

внутренне связанный с данной деятельностью. Правда, указанное соображение

имеет частичный характер, поскольку существует возможность перестройки

системы мотивов и повышения уровня профессиональной направленности.

Более принципиальное значение имеет другое соображение. Во всех случаях,

когда преобладающим является интерес к специфическому содержанию

деятельности, сохраняется возможность углубления этого интереса. При

правильной организации деятельности её творческие возможности всё полнее

отражаются человеком, т.е. в условиях образовательной среды несоответствие

между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным

смыслом, который имеет для человека его выбор или участие в нём, неизбежно. 247

Поскольку основное содержание развития профессиональной направленности

состоит в повышении её уровня, этот процесс невозможен без преодоления

указанного несоответствия. При определённых условиях оно приобретает

характер диалектического противоречия, становится движущей силой развития

профессиональной направленности.

Объект исследования – личность.

Предмет исследования – особенность профессионального

самоопределения в юношеском возрасте.

Цель исследования - исследование особенностей сторон

профессионального самоопределения в юношеском возрасте.

Задачи исследования:

1.Выявить профессиональный тип личности студентов 1го курса.

2. Выявить профессиональный тип личности студентов 4го курса.

3. Провести сравнительный анализ профессиональных типов личности в

двух группах.

4. Определить тип профессиональной направленности студентов 1го

курса.

5. Определить тип профессиональной направленности студентов 4го курса.

6. Провести сравнительный анализ типов профессиональной

направленности в двух группах.

Исследование проводится на базе механического отделения Приморского

политехнического колледжа в два этапа.

Первый этап (2011/2012 у.г.) преследует цель разработки моделей

пространств составляющих образовательную среду по специальности 190604

«ТОРАТ» на всех ступенях образования. Определяется их предметное

содержание, принципы взаимодействия , социально- ролевые

профессиональные позиции участников.

Ожидаемый результат этапа модель инновационной программы с целью

выявления профессионального типа личности на ранних этапах

профессионального становления.248

Второй этап ( 2012/2013) посвящён актуализации профессиональной

направленности студентов с учётом требований нового образовательного

стандарта.

По итогам проведенной работы делается анализ состояния им качества

успеваемости, корректируются условия создания образовательной модели по

освоению выбранной специальности.

Полученный результат обобщается и оформляется в виде серии

публикаций и докладов на практических семинарах и научно- практических

конференциях.

Список литературы

1.Словарь иностранных слов М., «Сирин» -1996.

2.Малый энциклопедический словарь М., «Терра» т.4 -1997.

3.С.Л.Рукбинштейн «Проблемы общей психологии» М., «Педагогика» -

1973.

4.Э.Ф.Зеер «Кризисы профессионального становления личности»;

психологический журнал -1997.

5.А.Р.Фонарёв «Развитие личности в процессе профессионализации»,

журнал «Вопросы психологии» 2004г.№6.

6. А.В.Брушлинский «Психология индивидуального и группового

субъекта» М., «ПЕРСЭ» 2002.

249

Автор: Морозова С.Ю. магистрант 1 курса

Школы педагогики ДВФУ

Руководитель: Бочкарёва А.Г. к.п.н., доцент

Школы педагогики ДВФУ

УЧАСТИЕ В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК

ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Определяющей чертой нашего времени является не столько

совершенствование уже известных способов производства, сколько появление

принципиально новых технологий, радикально изменяющих среду обитания

человека и условия его жизни. Промежуток времени между совершением

научных открытий и изобретений и их внедрением в практику непрерывно

сокращается. Сегодня общество, и образование в том числе, испытывает

самые глубокие и стремительные перемены за всю свою историю. На смену

прежних аксиом, утверждающих, что одного образования хватает НА ВСЮ

ЖИЗНЬ, приходит новый стандарт: "ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВСЕХ,

ОБРАЗОВАНИЕ  ЧЕРЕЗ ВСЮ ЖИЗНЬ".

Мысль о том, что человек должен всегда стремиться к учению, другими

словами, обеспечить себе непрерывное образование, относится к числу самых

древних культурно-цивилизационных проектов. Сам термин «непрерывное

образование» впервые употребляется в материалах ЮНЕСКО (1968 г.), а после

опубликования доклада комиссии под руководством Э. Фора (1972 г.)

«Учиться, чтобы быть», принято решение ЮНЕСКО, признавшее непрерывное

образование основным принципом, «руководящей конструкцией» для

нововведений или реформ образования во всех странах мира [1, с.1].

Особое место в этом процессе занимает развитие непрерывного

образования самих педагогов. В 80-е годы в нашей стране была разработана

«Концепция педагогического образования» (В.А. Сластенин, Н.Д. Никандров,

B.C. Ильин и др.), принятая Всесоюзным съездом работников народного 250

образования (1988 г.) в качестве руководящего документа перестройки системы

педагогического образования. Обозначен в ней и принцип непрерывности

педагогической подготовки, который трактуется как нацеленность

довузовского, вузовского и послевузовского этапов подготовки учителя на

формирование навыков самообразования и умений ориентироваться во

всевозрастающем потоке информации [2].

События 90-х годов прервали начатый процесс преобразования советской

системы педагогического образования, который был продолжен уже в новом

тысячелетии в новом государстве – Российской Федерации. Вновь ученые и

педагоги обратились к проблеме непрерывности образования, в том числе

учителей.

Национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА»

подчеркивает, что «реализация планов долгосрочного развития экономики и

социальной сферы Российской Федерации, обеспечивающих рост

благосостояния граждан, требует инвестиций в человеческий капитал. В свою

очередь, навыки непрерывного образования, умение обучаться в течение всей

жизни, выбирать и обновлять профессиональный путь формируются со

школьной скамьи» [3]. Одно из ключевых направлений развития общего

образования – это развитие учительского потенциала. Главным ресурсом для

реализации изменений в школьной среде является учитель, обладающий

профессиональной компетенцией и нравственной позицией.

Не секрет, что одна из характерных особенностей учительской профессии

заключается в необходимости постоянного профессионального

совершенствования и роста. Другими словами, учитель до тех пор современный

профессионал, пока учится. Это особенно актуально в современной ситуации

реформирования российского образования, так как учитель сегодня вынужден

постоянно адаптироваться к меняющимся условиям, новым задачам и

перспективам образования.

Вся методическая работа нашей школы подчинена цели, реализация

которой – создание условий для овладения новыми педагогическими 251

компетенциями, освоение каждым педагогом культуры конструктивной,

проектной, исследовательской и управленческой деятельности.

Новые профессиональные компетенции современного педагога не могут

быть сформированы в режиме информирования и просвещения. Они должны

быть «выращены» только при непосредственном участии самого педагога.

Организация самостоятельной и интеграционной творческой деятельности

педагогов в режиме индивидуального, группового и командного творчества,

несомненно, способствуют освоению и развитию профессиональных умений.

В настоящее время в связи с признанием приоритетности сферы

образования и модернизацией его содержания проявляется большой интерес к

экспериментальной работе как одной из форм непрерывного образования. На

путь экспериментирования встали не только профессиональные исследователи,

но и практики - руководители образовательных учреждений. Опытно-

экспериментальная работа в школе позволяет им проверить состоятельность

того нового, что создано в процессе творческой, научно-исследовательской

деятельности, показать ошибочность или прогрессивность предложенной идеи

и раскрыть её влияние на конечный результат. Однако необходимо помнить,

что каждая инновация должна пройти проверку временем, хорошо

организованной экспериментальной, научно-исследовательской работой в

школе.

Днепров Э.Д. в своем выступлении выступление на Всесоюзном съезде

работников народного образования еще в 1988 году говорил: «Третья,

главнейшая задача – разработка нового содержания образования. Нельзя

работать в старой, привычной логике – наука сверху, практика снизу. Наука

предлагает, практика принимает. Надо работать совместно… …. Надо

выращивать содержание образования снизу, и ученый не в своей лаборатории, а

вместе с учителем должен это содержание образования разрабатывать. Именно

так создается четвертое ключевое направление обновления школы – новая

практико-ориентированная наука. И пятое – все это надо разрабатывать на

широком полигоне экспериментальных площадок – школ, районов, регионов. 252

Учителя готовы, учителя хотят работать, и если мы не будем выстраивать такие

экспериментальные, поисковые полигоны, мы не продвинемся совсем». [4,

с.261]

Сущность педагогического эксперимента, по мысли И.Ф. Харламова,

«заключается в специальной организации педагогической деятельности

учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных

теоретических предположений или гипотез» [5, с.25].

В нашей школе эксперимент проводится с августа 2009 г. по программе

«Деятельностно-ценностные задачи ТОГИС: организация образовательной

деятельности и управление развитие учащихся» под руководством д.п.н. В.В.

Гузеева, профессором Академии повышения квалификации и переподготовки

работников образования Министерства образования и науки Российской

Федерации. Данный эксперимент является поисковым, так как его цель –

отработка тех элементов технологии, для которых теоретических моделей

недостаточно. Задачи экспериментальной деятельности:

1. Составить комплекты деятельностно-ценностных задач для всех

предметных областей.

2. Преобразовать составленные комплекты задач, чтобы материалы,

необходимые ученикам для работы над ними, включали содержание

образовательных стандартов по соответствующим темам.

3. Довести составленные комплекты задач до трехуровневых систем,

отвечающих соответствующим требованиям, что позволит управлять развитием

учащихся не только через содержание и способы деятельности, но и через

внешнюю динамику групп, характерную для технологии ТОГИС.

4. Разработать эвристический алгоритм поиска и отбора культурных

образцов к деятельностно-ценностным задачам.

На первом этапе, после участия в августе 2009 года в мастер-классе В.В.

Гузеева по теме «Деятельностно-ценностные задачи ТОГИС», участники

площадки занимались:

253

- созданием нормативной базы эксперимента (оформление диплома,

удостоверяющего статус экспериментальной площадки, «Положения об

экспериментальной площадки в ОУ», плана экспериментальной деятельности);

- согласованием и обоснованием методологических обоснований

эксперимента, определяющих технические и организационные условия его

проведения;

- проведением специальных занятий и индивидуального изучения

теоретических основ технологии ТОГИС.

В школе было проведено 7 заседаний площадки, 3 практических семинара

для формирования у коллег представления о технологии ТОГИС; на итоговой

методической конференции были обсуждены проблемы и перспективы

технологии ТОГИС для школьного педагогического сообщества.

На втором (пилотном) этапе эксперимента началась разработка

комплектов деятельностно-ценностных задач с разным предметным

содержанием. Педагогами-экспериментаторами нашей школы было

разработано 27 задач по математике, окружающему миру, английскому языку,

истории, МХК, информатике и 1 задача для слушателей курсов повышения

квалификации. Задачи прошли экспертизу у научного руководителя, и часть из

них была опубликована в журнале «Педагогические технологии». Проведено 38

пробных учебных занятий с применением деятельностно-ценностных задач и

отдельных элементов технологии ТОГИС.

Одновременно с внутренним процессом освоения технологии в рамках

школы, наша группа активно взаимодействовала с другими

экспериментальными площадками Приморского края, участвовала в очных и

виртуальных событиях, организованных локальным координатором – Центром

инновационных проектов и программ ПИППКРО. Это были семинары,

Интернет-форум, открытые ТОГИС-уроки. Все проходило в атмосфере

коллективной мыследеятельности, совместном обсуждении возникающих

проблем, поддержки друг друга через профессиональное общение. Нас

интересовали такие вопросы: «Насколько соответствует технология ТОГИС 254

стандартам второго поколения?», «Какие умения и навыки формируются у

учащихся в ТОГИС?», «Как проводить уроки-ТОГИС?». Самое важное, что

ответы приходилось искать самим в своей собственной новой практике.

Первые результаты экспериментальной деятельности как опыт

коллективного осмысления всеми площадками был рожден на итоговом

семинаре 2010 года и представлен в таблице [6]:

№ п/п Главные результаты Для себя Для учеников

Для ОУ

1. Развитие ключевых компетентностей

+ + +

2. Активизация познавательной деятельности

+ +

3. Повышение мотивации аттестация+

УД+

+

4. Развитие навыка групповой работы

+ +

5. Развитие навыка работать над проблемами

+ + +

6. Взгляд на содержание своего предмета с разных сторон

+

7. Повышение самооценки + + престиж+

8. Повышение качества знаний

+ + +

9. Безболезненный переход к новой школе

+ + +

10. Удовольствие от работы и результата

+ +

11. Знакомство с интересными людьми

+ + +

12. Положительные эмоции + +

На этом же этапе эксперимента мы начали работу по дессиминации

нашего опыта. Кроме участия в краевых семинарах, Приморском форуме

образовательных инициатив, в декабре 2010 года педагоги нашей школы в

рамках участия в муниципальном профессиональном конкурсе «Школа

мастерства» по теме «Педагогические технологии XXI века» смогли осветить

для педагогов города эффективность технологии ТОГИС. Для них был дан

255

открытый урок и мастер-класс, на котором они решали задачу о ФГОС второго

поколения. Результатом нашего участия в конкурсе стало 3 место.

В январе 2011 года учителя школы, будучи слушателями курсов

повышения квалификации в Уссурийском государственном педагогическом

институте, на круглых столах ознакомили преподавателей истории,

математики, английского языка, начальных классов с этой технологией. В

марте этого же года мы вместе с командой приморских педагогов представляли

результаты своей педагогической практики на Всероссийской научно-

практической конференции и Ассамблее экспериментальных площадок группы

«Образовательная технология» АПКиППРО в Москве. Слушателям был

интересен опыт нашего образовательного учреждения в вопросах применения

технологии ТОГИС в управлении школой, конструировании деятельностно-

ценностных задач в негуманитарных областях, в частности в математике,

применении технологии ТОГИС в начальной школе. Последнее стало

открытием и для самого автора.

Интерес к технологии ТОГИС среди педагогического сообщества растет.

Лет пять назад, почти через два десятилетия после её рождения, началось

массовое открытие экспериментальных площадок, появились интернет-

сообщества учителей, самостоятельно осваивающих технологию по книгам и

статьям, пошли вопросы В.В. Гузееву по электронной почте и предложения

дать интервью прессе. Автор считает, что «просто общество во всём мире

почувствовало цивилизационный кризис и остро ощутило нужду в какой-то

совсем другой школе, а я оказался одним из немногих, кто смог во всеоружии

ответить на этот вызов. ТОГИС – маленькая часть этого ответа» [7, с.26].

На следующем этапе эксперимента, который продолжается и сейчас, мы

будем проводить обработку полученных данных, анализ и обобщение

результатов. Мы расширяем границы эксперимента, потому что нам важно

понять, как спроектировать применение технологий «новой школы» для

сегодняшних учеников в рамках классно-урочной системы. Интересным нам

кажется исследование влияния деятельностно-ценностных задач на личностное 256

развитие учеников, а также роль экспериментальной работы в

профессиональном развитии педагогов.

В диссертации Кирдянкиной С.В. «Управление образовательным

учреждением на основе компетентностного подхода» в ходе независимых

опросов было выявлено, что в ситуации постоянно возрастающих требований к

учителю при недостаточном финансировании и ограниченности человеческих

ресурсов одной из главных психолого-педагогических проблем является

создание условий для осмысления внутреннего мира учителя и запуска

мотивационно-потребностного механизма его «самости» как субъекта учения.

В этом ключе чрезвычайно значимым становится пробуждение стремления

учителя к самоизменению, «движению к самому себе», вглубь своей

экзистенции [8].

Анализируя первые результаты участия в эксперименте работе, мы

выделили следующие аспекты изменений для самих педагогов:

1) повышение мотивации педагогов к интенсивной работе по

самообразованию учителей, самосовершенствование и постоянное повышение

квалификации через чтение научных и методических текстов, участие в

семинарах, мастер-классах;

2) снижение напряженности при аттестации педагогов; они готовы к

аттестационным процедурам, имея в запасе от участия в эксперименте

публикации, открытые уроки краевого уровня, участие в многочисленных

методических событиях;

3) рост теоретических предметных и метапредметных знаний

педагогов, так как для составления задачи требуется изучение не менее 10-20

научных текстов, из которых выбирается культурный образец;

4) создание в образовательном учреждении атмосферы

психологической комфортности на уроках и вне их;

5) формирование информационной компетентности всех субъектов

образовательного процесса; надо самому уметь работать с компьютером, уметь

257

ориентироваться в Интернете, создавать презентации, участвовать в форумах и

т.д.;

6) повышение самооценки педагога;

7) расширение взаимодействия с педагогическим обществом города,

края, страны;

8) реклама школы на семинарах, сетевых площадках, сайтах, ТОГИС-

клубе, через публикации в журнале «Педагогические технологии» и пр.;

9) возможность безболезненно или с меньшими потерями изменить

ориентиры, содержание и направления деятельности в интересах школы, в

соответствии с социальным заказом и потребностями времени,

10) и, наконец, самое главное, создание команды профессионалов,

умеющих эффективно и слаженно работать в нестандартных ситуациях,

многовариантно решать проблемы.

Наша экспериментальная площадка стала командой, не просто

объединенной общим делом, а той событийной общностью (по В.И.

Слободчикову), порождающую духовную связь между ее участниками в

процессе постоянного общения, диалога, взаимного доверия и сопереживания;

внесение своих норм, ценностей, смыслов во взаимодействие. Как нам кажется,

именно наличие команды, построенной на принципах событийной общности

приводит к профессиональному развитию педагога, что и подтверждают слова

В.И. Слободчикова: «Полнота и динамика преобразований связей и

отношений между людьми, которые реализуются в структуре со-бытийной

общности, обеспечивают ее главную функцию в бытие человека – функцию

развития» [9, с.5].

В период инновационных преобразований, происходящих во всех сферах

общественной жизни, актуализируется проблема обновления характера

взаимодействия в любой сфере деятельности. На смену успешным

«одиночкам» приходит командная работа. Сегодня не может быть успешным

предприятие, организация, образовательное учреждение без наличия команды

соратников. Если речь идет о самообучающемся, самообновляющемся 258

образовательном учреждении, то командное взаимодействие становится

необходимой составляющей педагогического коллектива.

Список литературы:

1. Иванова Л.А. История возникновения идеи непрерывного образования

и современное состояние проблемы. – [Электронный ресурс]

http://www.oim.ru/reader@nomer=490.asp

2.Арнаутов В.В., Сергеев Н.К. Историко-педагогический анализ

становления и развития системы непрерывного педагогического образования. –

[Электронный ресурс] http://uni-altai.ru/Journal/pedagog/pedagog_11/istpedan.htm

3.Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа". –

[Электронный ресурс] http://nasha-novaya-shkola.ru/?q=node/4

4.Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая

история российского образования. Том 1. М., 2006.

5.Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 1999. – 520 с. – с.25

6.Косолапова Ю.В. Анализ деятельности первого года

экспериментальной деятельности по программе «Деятельностно-ценностные

задачи ТОГИС: организация образовательной деятельности и управление

развитием учащихся»//ТОГИС в Приморском крае: итоги первого года

эксперимента. Научно-методическое издание. ПИППКРО, 2010.

7.ТОГИС: итоги пяти лет эксперимента. Интервью с д.п.н. В.В.

Гузеевым//Учитель Приморья, № 1, 2010. – с.23

8. Кирдянкина С.В. Управление образовательным учреждением на основе

компетентностного подхода. - [Электронный ресурс] http://www.dslib.net/obw-

pedagogika/kirdjankina.html

9.Слободчиков В.И. Со-бытийная образовательная общность – источник

развития и субъект образования. [Электронный ресурс] http://www.values-

edu.ru/wp-content/uploads/2011/05/slobodchikov_co_existence.pdf

259

Автор: Панина С.С. магистрант 2 курса

Школы педагогики ДВФУ

Руководитель: Бочкарёва А.Г. к.п.н., доцент

Школы педагогики ДВФУ

ИНТЕГРАТИВНО-МАТРИЧНАЯ МОДЕЛЬ В ВСИСТЕМЕ

УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ (НА ПРИМЕРЕ

МБОУ «СОШ № 33 г. Владивостока»)

Актуальность исследования определяется изменениями, происходящими

в российской системе образования, требующими не только переосмысления

стратегических путей развития системы школьного образования, но и поиска

более эффективных способов управления, приобретения специалистами

школьного управления новых профессиональных компетенций

Новые модели управления образовательным учреждением

свидетельствуют о размывании границ старой образовательной парадигмы и

становлении новой.

В связи с потребностями в новой, продуктивной модели управления всё

более актуальным становится научное объяснение не столько тенденций в

развитии школьного образования, сколько разработка новых технологий

моделирования способов, масштабов и направлений развития отечественной

школы с учётом как сложившихся традиций, так и новых социально-

экономических реалий конца XX - начала XXI .

Для современной школы характерна ситуация непрерывного и

продуктивного развития с опорой на инновационные педагогические идеи (М.

В. Кларин, И. А. Мухина, Г. К. Селевко, Е. А. Ямбург и другие), новые

принципы и теории (В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, В. С. Лазарев, М. М.

Поташник, А. П. Тряпицына, JL М. Фридман и др.). Конкретное воплощение

новых педагогических идей, образовательных технологий и моделей в

школьную практику сопряжено с необходимостью разработки концепций

развития школ, готовностью руководителей и всего педагогического 260

коллектива к самостоятельным проектным разработкам. Обращение к

философским и психолого-педагогическим трудам показало, что вопросы

проектирования продуктивной образовательной системы, обеспечивающей

развитие субъектов педагогического процесса исследованы недостаточно.

Недостаточно разработанной является также область обоснования матричной

модели в образовании и разработки самих технологий ее внедрения с учётом

последних достижений педагогики и психологии.

Указанные обстоятельства подчёркивают насущную необходимость более

глубокого изучения данной научной области с новых теоретико-методологичес-

ких позиций с учётом выявленных противоречий между:

- необходимостью обеспечения наиболее полного проявления и развития

-индивидуальности и продуктивности каждого обучающегося и

директивностью системы образования, ориентацией на единые для всех

государственные стандарты;

-реальной возможностью выбора продуктивной модели управления

школой и отсутствием необходимого для этого уровня профессионализма у

специалистов школьного управления;

-массовым характером обучения и субъектным характером процесса

обучения и развития;

-существующими нормами образовательной среды и потребностью

субъектов образования в создании нового образовательного пространства;

-автономностью учителей, методических объединений и потребностью в

интеграции.

Разрешение этих противоречий возможно лишь при новой

организационно-образовательной модели, обеспечивающей рост

индивидуализации образовательного процесса и развитие субъектности

учащихся.

Перечисленные противоречия определили проблему нашего

исследования: выявить принципы продуктивной модели управления,

детерминирующей развитие педагогов и учащихся, находящихся в 261

современных социоэкономических и социокультурных условиях, и

необходимые условия внедрения проектируемой модели.

Актуальность рассматриваемых проблем, а также потребность практики в

разработке, обобщении накопленного учеными, методистами и педагогами

опыта, а также наш личный интерес обусловили выбор темы

диссертационного исследования:

«Проектирование продуктивной системы управления образовательным

учреждением (на примере МБОУ «СОШ №33 г. Владивостока»).

Объект исследования: проектирование продуктивной системы

управления на основе интегративно-матричной модели.

Предмет исследования: продуктивная система управления

образовательным учреждением, организационно-педагогические условия

перехода к интегративно-матричной модели в системе управления школой.

Цель исследования:

-обосновать интегративно-матричную модель продуктивной системы

управления школой, обеспечивающую благоприятные возможности для

саморазвития личности в конкретном образовательном учреждении;

-выявить, обосновать и экспериментально проверить условия внедрения

модели;

-разработать критерии оценки эффективности внедряемой модели.

Для достижения цели исследования необходимо решить задачи:

1.Изучить современное состояние проблемы в педагогической науке и

практике;

2.Исследовать организационно-образовательную и социальные

подсистемы школы;

3.Обосновать и сформулировать концептуальные подходы к

разработке системного управления, в основе которого лежит матричная модель;

4.Спроектировать управляющую и управляемую подсистемы школы,

организацию их инновационного развития, а также интегративно-матричную

модель управления;262

5.Определить реальное состояние образовательного учреждения и

выявить динамику ее изменений;

6.Обосновать систему критериев для оценки эффективности внедряемой

модели школьного управления и показателей её проявления в ходе анализа;

6.Определить условия, позволяющие реализовать предложенную

интегративно-матричную модель в системе управления МБОУ «СОШ № 33»;

7.Исследовать результат внедрения и оценить эффективность внедряемой

системы.

Гипотеза исследования: если осуществить переход от модели линейно-

постановочной к модели интегративно-матричной, то система управления

станет продуктивной.

Мы выдвигаем предположение о том, что продуктивная система

управления в условиях социально-экономических преобразований в России

может быть внедрена в образовательное учреждение и станет эффективным

средством развития субъектов образовательного процесса при реализации

следующей совокупности организационно-педагогических условий:

- управление организационно-образовательным процессом основывается

на системном подходе;

- управление организационно-образовательным процессом обеспечивает

лич-ностно - деятельностную ориентацию;

- интегративно-матричная модель отражает единое пространство

проектирования, детерминируемое целевым, деятельностным, содержательным

и результативным подпространствами.

Положения, выносимые на защиту:

1.К настоящему времени сложились социально-педагогические и

экономические предпосылки необходимости модернизации системы

управления образовательным учреждением;

2.Введение интегративно-матричной модели в систему управления

образовательным учреждением характеризуется динамикой изменения

263

структуры и содержания деятельности, адекватно отражающей потребности

педагогического сообщества.

3. Реализация интегративно-матричной педагогической модели

обеспечивает оптимальное функционирование и развитие образовательного

учреждения для достижения желаемых результатов деятельности с помощью

необходимых средств и технологий управления.

На защиту выносится научно обоснованная концепция проектирования

продуктивной образовательно-организационной системы, образовательной

среды на базе существующих предпосылок в конкретной школе. Её основные

идеи, интегрирующие исследование, нашли отражение в следующих

положениях:

1.Внедрение интегративно-матричной модели обеспечивает

благоприятные условия для саморазвития личности педагогов и учащихся

только в том случае, если она охватывает не отдельные дисциплины или формы

проведения занятий, а осуществляется в рамках образовательной и

воспитательной матрицы, креативной образовательной среды. Креативная

образовательная среда предоставляет возможность каждому обучающемуся не

только развить исходный творческий потенциал, но и побуждает потребность в

дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии, помогает становлению у

человека объективной самооценки, развитию способности к саморефлексии.

Поскольку в эпицентре проектируемой продуктивной образовательной модели

представлен образ обучающегося в динамике его развития, то в качестве

критериев функционирования образовательной системы целесообразно

использовать качества личности обучающегося, формируемые в ходе

саморазвития в данной модели. Таким образом, продуктивная образовательная

модель представляет собой многомерную индивидуализированную

самоорганизующуюся целостность, предназначенную для создания условий,

благоприятствующих развитию творческих способностей обучающихся и

педагогов, а также обеспечивающую их самореализацию и личностный рост.

264

2.Важным фактором эффективного внедрения интегративно-матричной

модели является создание условий для целенаправленного развития личности,

саморазвития, самореализации. Становление и развитие личности в

проектируемой образовательной модели школы может быть обеспечено путём

увеличения степени свободы и активности субъектов образования.

3.В основу моделирования положена идея интеграции образовательной,

воспитательной и развивающей деятельности в единый функциональный

комплекс за счет того, что проектируемая модель будет основана на концепции

единого планирования учебно-воспитательной и развивающей деятельности,

разработке и введении дополнительных курсов, включении информации о

развитии в учебные планы, рабочие программы и в содержание внеурочной

учебно-воспитательной деятельности.

Рис. 1 - Позиционирование организационно-

образовательной структуры школы в "поле

структурного развития".

Интегративно - матричная модель, на наш взгляд, лежит в основе

продуктивной системы управления школой.

«Матричная структура» представляет собой комбинацию двух видов

разделения: создается путем совмещения линейной и программно-целевой

265

структур. При функционировании программно-целевой структуры

управляющее воздействие направлено на выполнение определенной целевой

задачи, в решении которой участвуют все звенья организации. Под

интегративно - матричной моделью мы понимаем упорядоченный симбиоз ряда

компонентов известных линейно-постановочной, инновационно-модульной,

поточно-сегментной и коллегиально-смешанной организационно -

образовательных моделей.

Характеристики матричной организационно-образовательной модели:

1. открытостью новому;

2. признанием личностной значимости образования;

3. нацеленность на подготовленность к действиям в непредсказуемых,

стремительно меняющихся условиях.

Структура матричной организационно-образовательной модели:

Интегративно-матричная модель предполагает наличие как

«вертикальных» структур управления, так и широкую сеть различных

«горизонтальных» структур – советов, творческих групп, комитетов и т.п.,

призванных объединять педагогов и учащихся для решения тех или иных

актуальных проблем. Горизонтальные структуры выполняют, таким образом,

консультативно-интегративные функции.

Интегративно-матричная модель в системе управления имеет

закономерности:

1. возрастающую ответственность субъектов образования за

результаты подготовки;

2. переход от действия «управляющего и корректирующего извне» к

действию самоуправления и самокоррекции;

3. обращенность к когнитивному инструментарию обучения и

развития;

4. востребование компетенций в процессе непрерывности образования

и его ориентации на ожидаемые результаты и др.

266

Продуктивная деятельность связана, на наш взгляд, с изменением

образовательно- организационной структуры управления, с внедрением

интегративно-матричной модели в систему управления

Переход к матричным структурам охватывает не всю школу, а лишь ее

часть, причем успех здесь в значительной мере зависит от того, в какой степени

руководители проектов обладают профессиональными качествами менеджеров

и способны выступить в проектной группе в роли лидеров.

Таким образом, главным принципом формирования матричной структуры

является развитая сеть горизонтальных связей, многочисленные пересечения

которых с вертикальной иерархией образуются за счет взаимодействия

руководителей проектов с заместителями директора.

Преимущества матричной структуры:

-Руководители проектов в матричной структуре отвечают в целом за

интеграцию всех видов деятельности и ресурсов, относящихся к данному

проекту. Для того чтобы они смогли добиться этого, все материальные и

финансовые ресурсы по данному проекту передаются в их полное

распоряжение. Руководители проектов сохраняют за собой право определять

приоритетность и сроки решения той или иной задачи, в то время как

заместители директора могут лишь выбирать конкретного исполнителя и

методику решения.

-Главные акценты в предлагаемой системе управления: демократизация,

освобождение организации от уравниловки, безынициативности, принижения

роли личности, слепого подчинения. Рычаг этого процесса - рост самосознания

людей, повышение их общей культуры, доступ к информации, привлечение

учителей к участию в управлении.

Достоинствами матричной структуры являются:

-интеграция различных видов деятельности в школе в рамках

реализуемых проектов, программ;

-получение качественных результатов по большому количеству проектов,

программ; 267

-значительная активизация деятельности руководителей и работников

управленческого аппарата в результате формирования проектных

(программных) команд, активное взаимодействие учителей, педагогов

дополнительного образования, усиление взаимосвязи между ними;

-вовлечение учителей и учащихся в сферу активной творческой

деятельности по реализации проектов;

-сокращение нагрузки на администрацию путем передачи полномочий

принятия решений на руководителей проектов при сохранении единства

координации и контроля за ключевыми решениями на высшем уровне;

-усиление личной ответственности конкретного руководителя как за

проект (программу) в целом, так и за его элементы. Двигаясь в динамичной

матрице, каждый учащийся может выбрать свою траекторию в

образовательном пространстве, происходит его саморазвитие, самообогащение,

приращение, наполнение новыми смыслами, расширение поля сознания,

развитие. Точки бифуркации и есть точки выбора учащихся. Матричная сеть не

одномерна, и возможна траектория движения «на глубину» (углубленное

предметное изучение, индивидуальные занятия при подготовке к ЕГЭ).

Исследование условий реализации модели. Любая модель педагогической

(образовательной) системы может быть реализована в практике лишь при

наличии определенных условий. Перечень условий деятельности: кадровые,

мотивационные, материально-технические, научно-методические, финансовые,

организационные, нормативно-правовые, информационные условия.

Список литературы

1.Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и

акценты в теории и практике образования // Педагогика. – 2000. -№ 2

2. Афанасьев В.С. Социальный менеджмент. М.: Бизнес – школа «Интел –

Синтез», 1990. – 384с.

3.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд-во

ВГУ,1977. – 303с.

268

Автор: Бочкарева А.Г. к.п.н. доцент кафедры

педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ

СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ИХ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Построение единой образовательной системы, соответствующей

современным требованиям общества, предполагает разработку психолого-

педагогических технологий, реализующих учебный процесс как целостный и

непрерывный, направленный на развитие и самореализацию личности. Работа в

вузе ведется по нескольким направлениям, самым перспективным из которых

является разработка технологий, опирающихся на личностно-развивающие

модели обучения. Эти модели активно внедряются в тех вузах, где как

преподаватель, так и студент рассматриваются как активные субъекты

образовательной среды, ориентированные на самореализацию.

Самореализация – стремление личности к возможно более полному

выявлению и развитию своих возможностей с целью максимально

качественного выполнения профессиональных обязанностей и значимой для

субъекта деятельности. Стремление к самореализации личности наиболее

эффективно формируется на этапе студенчества, но оно актуально и для

преподавателя. Оно обусловлено развитием субъектности, осознанием

личностью своего места в макросреде общественных отношений в целом и

образовательной среде вуза в частности. Важное психологическое значение для

саморазвития личности и формирования стремления к самореализации имеет

становление образа – Я, который способствует определению ближних, средних

и дальних целей субъектов образования, побуждает к активности и

целенаправленной деятельности, корректирует коммуникативную сферу и

систему отношений в вузовской среде. Образовательная среда вуза является

важным психологическим условием не только в приобретении личностью 269

профессиональных знаний, умений и навыков, но и в развитии стремления к

самосовершенствованию и самореализации. Актуальность проблемы развития

самореализации личности в условиях образовательной среды вуза обусловлена

возможностями успешного взаимодействия между личностью и

образовательной средой. Самоактуализация является базовой составляющей

самореализации. Она в большей степени характеризует направленность

личности и связана с мотивационной сферой деятельности. Проблеме развития

личности в образовательной среде современного вуза посвящены

многочисленные исследования (А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Л.М. Митина,

А.Б. Орлов, А.Р. Фонарев и др.). Их анализ позволяет выделить один из

основополагающих принципов психологического сопровождения организации

образовательного процесса: принцип личностного развития.

В юношеском возрасте, в рамках становления нового уровня

самосознания происходит становление субъектности и относительно

устойчивого представления о себе – Я-концепция, влияющая на развитие

стремления к самореализации. В Я-концепции сосредоточены реальные

представления о себе, единство и целостность личности с ее субъективной

стороны (И.С. Кон, А.В. Петровский, Э. Эриксон, Р. Бернс и др.) Поэтому в

качестве одной из детерминант, влияющих в дальнейшем на развитие

самореализации преподавателя, выступает образ – Я, исследованию которого

посвящены труды отечественных и зарубежных психологов (И.С. Кон,

А.В. Петровский, Э. Эриксон, Р. Бернс и др.). В образе Я сосредоточены

единство и целостность личности с ее субъективной стороны. Он участвует в

целеполагании, определяя ближние, средние и дальние цели личности,

побуждает к определенной деятельности и, следовательно, способствует

самореализации. Уровень самореализации можно установить благодаря

диагностическим методикам «Личностный дифференциал», «Шкала оценки

потребности в достижении», методика «Незаконченные предложения», тест

«Смысложизненные ориентации» (тест Д.А. Леонтьева), «Шкала базовых

убеждений», «Интегративный тест тревожности», «Многофакторный 270

личностный тест Р. Кеттела». Обработка результатов осуществлять с

использованием стандартного пакета статистических программ с учетом

современных требований к методам математической обработки

психологических исследований. Методология построения образовательной

среды на вышеперечисленных основаниях обусловлена гуманистическим

характером современного образования и его ориентированностью на

гармоничное развитие личности (Г.А. Берулава, М.Н. Берулава Е.Н. Шиянов и

др.); положениями о процессе формирования Я-образа в юношеском возрасте и

в онтогенезе личности, рассмотренные, А.Г. Асмоловым, М.Р. Гинзбургом,

И.С. Коном, В.В. Столиным, Д.И. Фельдштейном, И.И. Чесноковой, Р. Бернсом

и др.; акмеологическим подходом А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой,

Е.И. Степановой и др.; концепцией развивающей среды, представленная в

работах И.В. Дубровиной, Н.И. Гуткиной и др.; концепцией субьектности

человека К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского и др., идеями

самоопределения личности А.В. Петровского, А.С. Чернышева, Л.В. Лидак и

др. Категория самореализации впервые появилась в концепциях

гуманистической психологии. В науке и практике самореализация

рассматривается в качестве активного процесса планирования личностью

собственной жизни, поиска внутреннего совершенствования, приобретения

новых знаний, умений и навыков, достижения новых целей, реализации

собственного Я и субъектной позиции. Проблема самореализации личности

пересекается с понятиями личностного роста, идентичности, ответственности,

индивидуальности, самовыражения. Стремление к самоутверждению и

самореализации личности формируется на этапе профессионализации. Этому

во многом способствует образовательная среда учебного заведения.

Самореализация личности имеет две диалектически связанные

характеристики – объективную и субъективную. Объективный характер

самореализации проявляется в конкретных видах деятельности и

взаимодействии человека со средой. Субъективный характер самореализации

представляется как интериоризация культурных ценностей в собственное 271

сознание и личную культуру. Установлено, что сущность самореализации

субъектов в условиях развивающей образовательной среды вуза наиболее

продуктивна при рассмотрении единства ценностно-смысловых,

мотивационно-потребностных, эмоционально-волевых и рефлексивно-

оценочных характеристик. Система сопровождения направлена на личность как

субъект предметно-материальной, дидактической, организационно-

воспитательной, исследовательской, социально-коммуникативной,

информационной деятельности в вузе. Вместе с тем развивающая

образовательная среда – это необходимое условие адаптации как студентов, так

и преподавателей; развития их субъектной позиции и становления образа – Я;

появление признаков самореализации. Динамическая характеристика

самореализации неоднородна. Она складывается из личностной и

профессиональной самореализации. Личностная самореализация проявляется в

социально-коммуникативной сфере, накоплении умений и навыков общения, в

развитии творческого потенциала в разных видах деятельности.

Профессиональная самореализация является наиболее высоким уровнем

самореализации. Она связана с профессиональной направленностью и, как

правило, предполагает стремление к развитию творческого потенциала в

профессии, к поиску новых знаний, к реализации исследовательских функций,

к стремлению приступить к работе как можно раньше и совершенствовать свой

профессионализм. Личностная самореализация присуща в большей степени

студентам, а профессиональная самореализация - преподавателям.

Развивающая образовательная среда вуза носит сложный системно-

структурный характер и предполагает наличие предметно-материальной,

дидактической, организационно-воспитательной, исследовательской,

информационной, социально-коммуникативной структур. Динамика

самореализации возможна в том случае, если взаимодействие субъекта и среды

будет обеспечено психолого-педагогическим сопровождением, диагностикой,

коррекцией и консультированием, повышением квалификации.

Изложенное выше свидетельствует о том, что:272

-образовательная среда вуза является важнейшим дополнительным

ресурсом развития и самореализации личности; это область совместной

деятельности субъектов образования, где между ними и элементами

образовательных систем выстраиваются определенные связи и отношения,

обеспечивающие реализацию личных и социальных целей образования;

-структура развивающей образовательной среды вуза носит

неоднородный характер и состоит из предметно-материального,

дидактического, исследовательского, воспитательного, информационного и

социально-коммуникативного компонентов, прямо или косвенно влияющих на

субъекты образовательной среды;

-психологическое сопровождение использования образовательной среды

для развития и самореализации личности представляет собой комплекс

мероприятий по психологическому изучению, консультированию и коррекции

субъектов образовательного процесса, способствующих повышению

эффективности учебной деятельности и профессиональной направленности.

Возможные задачи деятельности для личностной и профессиональной

самореализации субъектов в развивающей образовательной среде вуза:

осуществление успешной адаптации субъектов в образовательной

среде вуза;

формирование субъектных позиций;

определение основных составляющих и развитие образа – Я

личности;

формирование стремления к самореализации личности через

дидактическую, практическую и исследовательскую деятельность;

развитие интеллектуальных и творческих ресурсов;

развитие социального интеллекта, культуры общения и социальных

качеств личности;

развитие эмоционально-волевой активности;

актуализация профессиональных компетенций.

Изложенное выше позволяет сделать следующие выводы (рис.1): 273

1.Методологическое и теоретическое осознание проблемы

самореализации личности позволило охарактеризовать образовательную среду

с позиции гуманистической психологии и рассматривать ее как активный

ресурс планирования личностью собственной жизни, поиска внутреннего

совершенствования, приобретения новых умений, достижения новых

целей и реализации собственного Я. Самореализация личности имеет две

диалектически связанные характеристики – объективную и субъективную.

Объективный характер самореализации проявляется во взаимодействии

человека со средой. Субъективный характер самореализации представляется

как интериоризация культурных ценностей в сознание, поведение и личную

культуру личности. Диалектика взаимодействия человека со средой состоит в

том, что он выступает как творцом, так и продуктом своей среды, которая

делает возможным его интеллектуальное, нравственное и профессиональное

развитие.

2.Историко-рефлексивный анализ феномена самореализации

преподавателя свидетельствует о том, что чем больше личность использует

возможность вузовской среды, тем успешнее происходит его саморазвитие.

Образовательная среда – это совокупность условий, влияющих на

развитие способностей, потребностей, интересов, профессиональных

знаний, умений и навыков, а в конечном итоге – на самореализацию.

3.Особое место в вузе занимает развивающая образовательная среда –

система условий обучения и влияния на формирование личности, а также

динамику развития профессиональных качеств. Развивающая образовательная

среда вуза представляет собой совокупность материальных, дидактических и

социальных факторов, способствующих построению позитивных

межличностных отношений между субъектами образовательного процесса,

успешному освоению профессиональных знаний, умений и навыков,

специальных психолого-педагогических условий для формирования, развития и

самореализации личностных и профессиональных качеств.

Список литературы274

1.Розин В.М. Философия субъективности. М., АПК и ППРО, 2011, 380с.

2.Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к

проектированию. — М.: Смысл, 2001. — 365 с.

3.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных

педагогических поисках. М.,2003.

4.Бочкарева А.Г. Управление инновационными образовательными

практиками. Уссурийск, 2006

5.Светенко Т.В., Галковская И.В., Яковлева Е.Н. Стратегический план

развития школы в условиях изменений. – М.: НФПК, 2005.

6.Карстанье П. Миссия школы: концепция, функции, разработка. /

Управление в образовании. - СПб, 1996.

7.Хант Р., Базан Т. Как создать интеллектуальную организацию. – М.,

2002.

Автор: Погорская В.А. ст.преподаватель

кафедры педагогической психологии

Школы педагогики ДВФУ

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ СУБЪЕКТОВ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Образовательная парадигма современности включает в круг

педагогических ценностей и целей внутреннюю сущность человека, его

устремление, смыслы, ценности, системы отношений человека, его

эмоционально-волевую сферу, рефлексию, дающую возможность человеку

осознавать, оценивать, развивать себя, формировать критерии собственных

поступков.

Личностно-ориентированный подход направлен на развитие

индивидуальности с учётом социальных требований и социально-личностной

ориентации образования. В соответствии с этим подходом, успешная

275

реализация модели развития личности обеспечивается на базе индивидуальных

особенностей личности.

Личностно-ориентированный подход в образовании предполагает

создание условий для полноценного проявления и развития личностных

функций субъектов образовательного процесса. Индивидуально-личностный

подход учителя к ученику является базовой ценностной ориентацией педагога,

определяющей его позицию во взаимодействии с каждым ребенком в

коллективе.

Проблема формирования ценностно-смысловой сферы зависит от

духовно-нравственного воспитания, задачи которого, в современном

образовании решаются довольно разрозненно, что является недостаточным для

становления гармоничной иерархии ценностей развивающейся личности.

Это психолого-педагогическая поддержка, помощь педагогу и ребенку в

осознании себя личностью, выявлении, раскрытии их возможностей,

становлении самосознания, в осуществлении личностно-значимых и

общественно приемлемых способов самоопределения, самореализации и

самоутверждения [2].

Ценностно-смысловое самоопределение личности педагога как субъекта

образовательного процесса направлено на овладение педагогическими

компетенциями готовности к осуществлению педагогического сопровождения

процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся,

подготовке их к сознательному выбору профессии (ПК СПД-1), к

формированию общей культуры обучающихся (ПК КПД-1); способности к

планированию, организации и анализу собственной педагогической

деятельности и ее постоянному совершенствованию (ПК НМД-5) и

способности к социальному взаимодействию, к сотрудничеству и разрешению

конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, к

социальной мобильности (СЛК-1).

Принципы, смыслы, ценности, приоритеты, влияющие на выбор человека,

являются ярким аспектом человеческой жизни, наполняя её различными 276

ценностными отношениями, имеющими структуру и иерархию. По

М.М.Бахтину вне ценностных отношений для человека нет и не может быть

системы нравственных координат, «в которой есть верх и низ, добро и зло»[1].

Ценности, как смыслообразующие основания человеческого бытия,

задающие направленность и мотивированность человеческой жизни

составляют систему устремлений личности, высший уровень представлений

человека об идеалах, смыслах жизни, деятельности и отношений с другими

людьми [4].

Исследование ценностно-смысловой сферы личности в психологии и

педагогике представлено в работах А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина,

Д.А.Леонтьева, И.С.Кона, А.Г.Асмолова, Б. С.Братуся, Л.С.Выготского,

М.П.Гинзбурга, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, Б. З. Вульфова, Б. Т.

Лихачева, Н. Д. Никандрова, З. И. Равкина и др. Ряд работ В. А. Сластенина и

Г. И. Чижаковой и т.д.

Так, Л.С.Выготский пишет, что: «Анализ, расчленяющий сложное целое

на единицы….. показывает, что существует динамическая смысловая система,

представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных

процессов». Анализ показывает, что во всякой идее содержится в

переработанном виде аффективное отношение человека к действительности,

представленной в этой идее, раскрывает прямое движение от потребностей и

побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное

движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной

деятельности личности [3].

А.Н.Леонтьев и П.Я.Гальперин понятие личностного смысла

рассматривают как отражения в сознании личности отношения мотива

деятельности к цели действия. Система личностных смыслов является

характеристикой личности, являясь порождением жизни и жизнедеятельности

субъекта.

Личность педагога как субъекта образовательного процесса является

профессиональным инструментом, способным передавать ученику свои 277

личные ценности и ценностные ориентации на личном примере, своим

поведением, хотя формирование ценностных ориентаций является интимно-

личностным процессом ценностного становления человека, имеющим

временную протяжённость.

Формирование собственной активной позиции учащегося в отношении,

общественно выработанной системы ценностей является основой для

обретения смысла своего собственного существования, ценностно-смыслового

пространства и личностного самоопределения.

Потребность в личностном самоопределении возникает в старшем

подростковом и раннем юношеском возрасте, когда формирование ценностно-

смысловой сферы личности основывается на представлениях о себе и о мире.

В.А. Сластёнин рассматривает процесс формирования ценностей в

личностном самоопределении, состоящий из следующих этапов:

-предъявление ценностей человеку;

-осознание личностью ценности;

-принятие ценности;

-реализация ценностных ориентаций в деятельности, общении и

поведении;

-закрепление в статусе качества личности.

Способы формирования ценностей включают в себя личностное влияние

педагога и других значимых взрослых; ценностный диалог; погружение в

ценностную среду; конструирование ценностных ситуаций; создание ситуаций

ценностного выбора [5с.7].

Каждый из этапов становления ценностно-смысловой сферы личности

характеризуется своими специфическими особенностями. Так, В.Э.

Чудновский подчеркивает, что формирование ценностно-смысловой сферы – не

какой-то определенный этап развития человека, есть основания полагать, что

процесс преобразования ценностно-смысловых ориентаций является

«сквозным», он «прочерчивает» всю жизнь человека от рождения до глубокой

278

старости, вступая в сложные взаимодействия с возрастными особенностями и

средовыми факторами [6. с.5].

Таким образом, нужно сделать вывод, что одним из основных условий

гармоничного становления ценностно-смысловой сферы личности является

согласованность ценностных ориентаций, нацеленная на психолого-

педагогическую поддержку и создания условий духовно-нравственного

развития всех участников образовательного процесса.

Список литературы

1.Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки

и техники. Ежегодник. 1984 - 1985. М., 1986. С.80 - 160.

2.Бондаревская Е.В., Бермус Г.А. Теория и практика личностно-

ориентированного образования // Педагогика. - 1996.- №5.

3.Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. Т.2.М., 1982. С.22.

4.Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. –

М., 2003.

5.Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую

аксиологию: Учеб. Пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. – М.: Академия,

2003. – 192с.7

6.Чудновский, В.Э. Проблема становления смысложизненных ориентаций

личности / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. – 2004. Т.25. - № 6.

с.5.

Автор: Дудник Т.В. ст.преподаватель

кафедры педагогической психологии

Школы педагогики ДВФУ

СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО

ПРОЦЕССА В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

ПЕДАГОГА

Изменения, происходящие в структуре и содержании профессионального

педагогического образования, предъявляют все более высокие требования к 279

уровню подготовки будущих педагогов. В условиях глобальных изменений в

мире конца ХХ–начала XXI веков – изменения в структуре и характере рынка

труда, вхождения России в Болонский процесс, образование не может не

ориентироваться на новое качество своего результата. В докладе Европейской

комиссии «Европейский доклад о показателях качества непрерывного

образования. Пятнадцать показателей качества» фиксируется, что «качество

образования … трактуется как высший политический приоритет. Высокий

уровень знаний, компетенций и умений рассматривается как базисное условие

активного гражданства, занятости и социальной сплоченности».

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010

года зафиксирована следующая основная цель профессионального образования:

«подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и

профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного,

ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в

смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по

специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному

профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности;

удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего

образования».

Признавая необходимость воспитания жизнеспособного,

профессионально успешного поколения молодежи в современных условиях

российской действительности, мы считаем, что обобщенная цель

формирования личности должна быть поставлена и реализована вне

зависимости от ситуативного социально-политического состояния общества и

вполне приемлема для всех слоев населения России.

В отношении личности, основной целью воспитания является развитие ее

задатков и формирование ее способностей, личностных и гражданских качеств,

обеспечивающих ее жизнеспособность и самореализацию в данном обществе.

Поэтому в личностном плане необходимо выделить такие сферы воспитания,

как нравственное, эстетическое, семейно-бытовое, экономическое и 280

физическое, которые в единстве с социальными сферами обеспечат как

устойчивость российского общества, так и жизнеспособность личности в этом

обществе.

Профессионально-личностное становление будущего педагога –

непрерывный и исключительный сложный процесс, в котором действуют

множество факторов: как относительных, так и специально создаваемых. В

условиях, создаваемых в образовательной среде ДВФУ, мы считаем, что

формирование личности осуществляется в процессе ее социализации и

саморазвития, которые являются стержневыми компонентами целостного

педагогического процесса.

Социализация приобщает будущего профессионала к социокультурным

ценностям, создает практическую среду – духовное и предметное пространство

деятельности. Саморазвитие, благодаря непрерывной активной работе самой

личности над собственным духовным ростом, обеспечивает возможность

последовательного исполнения задач формирования творческой

индивидуальности, одновременно осуществляется коллективное воспитание и

стимулирование самоуправление личности в дальнейшем ее развитии.

Реализация образовательно-воспитательного процесса осуществляется в

следующих направлениях:

- отношение к обществу (гражданское воспитание, ориентированное на

формирование социальных качеств личности – гражданственности,

патриотизма, уважения к закону, социальной активности. Ответственности,

профессиональной этики);

- публичные человеческие отношения (воспитание человечности, как

гражданско-правовой и нравственной позиции уважения прав и свобод

личности, гуманности и порядочности);

- отношение к культуре (эстетическое воспитание);

- отношение к профессии (освоение профессиональной этики, понимание

общественной миссии своей профессии, формирование ответственности, 281

уровень своих профессиональных знаний и качество труда, выработка

сознательного отношения к последствиям своей профессиональной

деятельности, осуществление решений – социальных, экономических,

нравственных);

- отношение к здоровому образу жизни.

Преподавателями кафедры педагогической психологии ДВФУ ведется

активная образовательно-воспитательная работа со студентами. Основные

усилия преподавателей кафедры с первых дней обучения направлены на

передачу и создание профессиональных ценностей и технологий, что

впоследствии ведет к формированию профессиональной компетентности.

Профессиональная составляющая тесно связана с уровнем

профессионального самосознания и выражается в адекватности самооценок,

полным сознанием профессиональных требований и своих возможностей, в

формировании умений соотносить эти требования со своими возможностями, в

наличие профессиональной рефлексии.

Одним из показателей эффективности обучения является

коммуникативная компетентность студентов педагогических специальностей.

Коммуникация не сводится к передаче и усвоению информации. Здесь

обязательно наличие определенного уровня компетентности, соблюдение

языковых норм. Нельзя не учитывать, что при столкновениях с Другими, одним

из способов преодоления устоявшихся норм, сложившихся предрассудков,

является исследование языкового поля в аспекте возможностей понимания.

Сложность в установлении коммуникации связана с тем фактом, что для

людей одни и те же слова могут иметь разные значения, не всегда поддающиеся

четкой дефиниции, не говоря уже о том, что эти значения зачастую передаются

косвенным образом. Диалог включает в процесс коммуникации интерпретацию

понятий, контекст беседы, также творческую интуицию, воображение.

Построение диалога на практике оказывается непростым действием для

будущего педагога на практике. По этой теме существует достаточно много

коммуникативных теорий. Например, логическая теория диалога не 282

подразумевает взаимопроникновения сторон, открытости Другому. Здесь

общение возможно только в одной заранее выбранной плоскости, то есть либо

Другой должен встать на мои позиции, либо я вынужден подчиниться. Для

Другого Я и Другой для меня - объекты, на которые мы направляем наш

взгляды с целью познания, манипуляции и т. д.. При таком общении мы чаще

всего хотим видеть в Другом скорее сходство с нами самими, нежели отличия,

и если не достигается цель, заключающаяся в "приручении" этого Чужого, то

это и создает самую большую угрозу нашему понятному, привычному и

предсказуемому миру.

Противоположная феноменологическая традиция делает акцент на том,

что подлинный диалог может развиваться только при условии наличия

доверительных человеческих отношений. Понимание могут обеспечивать

эмпатия, оптимизм, открытость. В целом, для коммуникативной практики

будущего педагога актуальной становится не только академическая наука, но и

реальная ситуация, которая вопрошает о человеке, смысле его постоянно

меняющейся жизни, и которая предполагает взаимное конституирование

единого смыслового поля понимания, помогая осмыслить глубинные

онтологические и психологические связи будущего педагога с миром.

Формируя коммуникативную компетентность школьников, студентов,

необходимо помнить, что этот процесс обязательно должен включать в себя

теоретическую и практическую составляющую. В целях повышения уровня

коммуникативной компетентности студентов, мы разработали технологию

формирования коммуникативной компетентности, при реализации которой

осуществляется комплексное развитие аффективного, когнитивного,

поведенческого компонентов в процессе учебной и внеучебной деятельности.

Практика играет существенную роль в развитии компетентности субъекта

коммуникации и максимально приближает будущего бакалавра, специалиста к

профессиональной деятельности. В процессе практики создаются широкие

возможности для обогащения творческого потенциала личности будущего

профессионала. В этот период возрастает объем самостоятельной работы 283

студентов, большое внимание уделяется развитию основных профессиональных

качеств, умений, навыков.

Параллельно с учебной работой студенты участвуют во внеучебной

работе, которая включает в себя студенческие конференции, конкурсы и акции,

проводимые в течение года. В процессе подготовки и выступления на

конференции студенты отрабатывают навыки коммуникации, проявляют

способность воспринимать и передавать информацию, участвовать в

обсуждении вопросов. Выступления на студенческих конференциях позволяют

студентам повысить уровень коммуникативных способностей; улучшить

взаимоотношения как с одногруппниками, так и с преподавателями факультета,

практически отработать навыки, приобретенные в ходе изучения курса

«Конфликтология» и других дисциплин.

Подводя итоги, мы можем сделать общий вывод о том, что под влиянием

комплекса проводимых мероприятий, у студентов педагогических

специальностей повышается эффективность общения. Студенты могут

минимизировать и достаточно успешно разрешать конфликтные ситуации, у

них становится выше уровень эмпатии, а также лучше проявляется рефлексия,

дружелюбие и альтруизм. Все выше перечисленные мероприятия направлены

на профессионально-личностное становление студентов школы педагогики

ДВФУ.

Разрабатывая организационно-методические основы формирования

профессиональной, коммуникативной компетентностей студентов в процессе

профессионального становления, мы учитываем, что учебно-воспитательный

процесс должен быть целостным, в котором взаимосвязаны все его составные

компоненты. Комплекс психолого-педагогических мероприятий,

способствующий профессиональному и личностному становлению студентов,

опирается на четкую, последовательную и педагогически оправданную систему

работы, в которой участвуют все звенья учебно-воспитательного процесса.

Список литературы

1.Сериков В.В. Образование и личность.- М.: Логос, 1999. - 272 с.284

2.Сыманюк Э.Э., Печеркина А.А., Умникова Е.Л. Психолого-

педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности

педагога // Журнал "Фундаментальные исследования". – 2011. – № 8 – С. 71-74

3.Фабрикантова О.Г. Образовательная деятельность преподавателей в

контексте перехода к стандартам третьего поколения // Журнал

"Фундаментальные исследования". – 2011. – № 12 – С. 521-524

4.Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные

стандарты// http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.

285

Резолюция

V открытой научно-практической конференции

«СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»

Работа конференции осуществлялась в 6 секциях, приняли участие 137

человек.

Участники конференции Кол-во

Студенты 57

Школьники 25

Учителя 15

Педагоги-психологи г.Владивостока 5

Преподаватели ДВФУ 10

Магистранты 14

Г.Уссурийск 10

Г.Арсеньев 1

Итого 137

В итоге проделанной работы участники конференции приняли решение:

1.Признать работу конференции удовлетворительной

2.Организовать ежегодное проведение конференции в подобном

формате, но с большей информированностью для привлечения школьников,

учителей города и края, студентов.

3.Предложить Школе педагогики провести подобную конференцию в

международном формате.

4.Издать сборник научно-исследовательских работ по итогам

конференции.

5.Разместить материалы презентаций на сайте ДВФУ.

286

6.Рекомендовать использовать наиболее интересные результаты

исследований в практике образовательных учреждений города и края.

Заключительные выводы:

-все участники образовательного процесса сегодня являются активно

мыслящими субъектами, стремящимися к творчеству во всех сферах

жизнедеятельности: в учении, в быту, в общении, в досуге и т.д.

-продолжить научно-исследовательское сотрудничество кафедры

педагогической психологии Школы педагогики Дальневосточного

федерального университета с образовательными учреждениями;

-продуктивно использовать различные возможности для публикации

творческих работ учащихся, методических материалов преподавателей;

-наградить участников секции грамотами и дипломами за отлично

подготовленные материалы (ниже прилагается списки участников конференции

к награждению). Дипломами награждаются учащиеся, которые подготовили

работы в соответствие с критериями.

7.Вручить благодарственные письма директорам средних

образовательных учреждений:

-МБОУ "Гимназия №1 г.Владивостока". Директор Артеменко Елена

Евстафьевна

-МБОУ "Гимназия №1 г.Владивостока". Директор Шендрик Инна

Алексеевна

-МБОУ "СОШ №9 с углубленным изучением китайского языка

г.Владивостока". Директор Баранова Татьяна Даниловна

-МБОУ "СОШ №47 г.Владивостока" . Директор Стецкевич Евгения

Николаевна

-МБОУ "СОШ №63 с углубленным изучением китайского языка

г.Владивостока". Директор Вдовиченко Анна Ивановна

-МБОУ "СОШ №64 г.Владивостока". Директор Жертовская Вера

Фёдоровна

287

-МБОУ "СОШ №66 г.Владивостока". Директор Поцелуева Тамара

Антоновна

-МБОУ "СОШ №77 г.Владивостока". Директор Крюковская Вероника

Васильевна

8. Вручить сертификаты педагогам - участникам конференции:

-Внеклассная работа по иностранному языку в системе личностно-

ориентированного обучения. Гуманистические педагогические технологии,

стратегия сотрудничества, педагогической помощи и поддержки

учащихся. Савчук Ольга Владимировна учитель китайского языка МБОУ

СОШ № 9 г.Владивостока.

-Преподавание Китайского языка в концепции

лингвострановедческой программы «Летящий дракон». Фёдорова Наталья

Леонидовна учитель китайского языка МБОУ «СОШ № 63» г.Владивостока.

-Арт-терапия и здоровьесберегающие технологии на уроках ИЗО.

Успенская И.В., учитель МХК и ИЗО МБОУ «СОШ № 64» г.Владивостока.

-Самоопределение личности через современную литературу.

Каторкина Н.И., учитель русского языка и литературы МБОУ СОШ № 64

г.Владивостока.

-Роль психолога в организации научно-исследовательской

деятельности учащихся, (из опыта работы). Дацко Наталья Борисовна

педагог-психолог Гимназия №2 г.Владивосток.

-Субъектная позиция преподавателя китайского языка в личностно-

ориентированной образовательной среде. Васильева Надежда Георгиевна

учитель китайского языка МБОУ «СОШ № 64» г.Владивостока. Руководитель

открытого методического объединения преподавателей китайского языка.

-Система работы учителя начальной школы по формированию

прочных знаний учащихся в рамках личностно-ориентированного

подхода. Диденко Анна Валентиновна учитель начальных классов МБОУ СОШ

№ 64 г.Владивостока.

288

9. Вручить сертификаты педагогам научным руководителям :

-Дацко Наталья Борисовна педагог-психолог Гимназия №2

г.Владивосток.

-Климова Татьяна Павловна учитель русского языка и литературы МБОУ

«СОШ № 64» г.Владивостока.

-Мнякина Анна Юрьевна педагог-психолог МБОУ «СОШ № 47»

г.Владивостока.

-Оконовенко Дмитрий Валерьевич педагог-психолог МБОУ «СОШ №

64» г.Владивостока.

-Здоровьева Наталья Сергеевна учитель китайского языка МБОУ

«Гимназия №1» г. Владивостока.

-Борисенко Светлана Николаевна учитель истории и обществознания

МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока.

-Мачкалиди В.И., учитель китайского языка МБОУ «Гимназия №1» г.

Владивостока.

-Коваленко Н.С., учитель химии МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

Ушакевич Марина Владимировна учитель музыки и МХК МБОУ

«Гимназия №2» г. Владивостока.

-Савчук Ольга Владимировна учитель китайского языка МБОУ «СОШ №

9» г.Владивостока.

-Пашков Андрей Гавриилович учитель биологии МБОУ «СОШ № 77»

г.Владивостока.

10. Вручить дипломы учащимся образовательных учреждений

1.Диплом 1 степени. Голя Юлия ученица 10а кл. МБОУ «СОШ №77»

г.Владивостока.

2.Диплом 2 степени. Анепкина Антонина ученица 9а кл. МБОУ «СОШ

№ 47» г.Владивостока.

3.Диплом 3 степени. Норец Алина ученица 10э кл МБОУ «Гимназия №2»

г. Владивостока. Тимофеева Дарина ученица 5я кл. МБОУ «Гимназия №2» г.

Владивостока.289

11. Вручить сертификаты учащимся общеобразовательных школ

-Кукольный театр Китая. Павлова Марина ученица 10 кл. МБОУ

«Гимназия №1» г. Владивостока. Руководитель Здоровьева Наталья Сергеевна

учитель китайского языка МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

-Китайский чай - подарок древности. Понамарёва Ирина ученица 8 кл.

МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока. Руководитель Здоровьева Н.С.,

учитель китайского языка МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

-Влияние звукового и шумового загрязнений на здоровье человека.

Ягодина Виктория ученица 10 кл. МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

Руководитель Коваленко Н.С., учитель химии МБОУ «Гимназия №1» г.

Владивостока.

-Империя Цинь (221-206 г.г. до н.э.) и её император Цинь Шихуан.

Забалуев Алексаандр ученик 10 кл. МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

Руководитель Здоровьева Н.С., учитель китайского языка МБОУ «Гимназия

№1» г. Владивостока.

-Китайская национальная живопись. Логинова Анастасия ученица 10

кл. МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока. Руководитель Мачкалиди В.И.,

учитель китайского языка МБОУ «Гимназия №1» г. Владивостока.

-Влияние рекламы на детей и подростков. Нетёсова Валерия ученица

10м кл МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока. Руководитель Дацко Н.Б.

педагог-психолог МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока.

-Немного о профессии. Норец Алина ученица 10э кл МБОУ «Гимназия

№2» г. Владивостока. Руководитель Борисенко С.И. учитель истории и

обществознания МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока.

-Дружба как загадочное явление. Конышева Ольга ученица 10э кл.

МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока. Руководитель Дацко Н.Б. педагог-

психолог МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока.

-Компьютер – добро или зло. Курашкевич Антон, Попинака Диана

ученики 3а1 кл. МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока. Научный

290

руководитель Дацко Н.Б. педагог-психологМБОУ «Гимназия №2» г.

Владивостока.

-Средства массовой коммуникации в жизни школьников в период

перехода к младшему подростковому возрасту. Тимофеева Дарина ученица

5я кл. МБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока. Научный руководитель Дацко

Н.Б. педагог-психологМБОУ «Гимназия №2» г. Владивостока.

-Суеверия в современном обществе. Чурилова Вера ученица 11ф кл.

«Гимназия №2» г. Владивостока. Научный руководитель зам.директора по

учебно-воспитательной работе, учитель музыки и МХК Ушакевич М.В.

-Индивидуальные особенности личности и их влияние на выбор

профессии. Котельникова Анастасия ученица МБОУ «СОШ № 9»

г.Владивостока. Научный руководитель Савчук О.В.учитель китайского языка

МБОУ «СОШ № 9» г.Владивостока.

-Профессиональное становление школьника в аспекте развития

личности. Анепкина Антонина ученица 9а кл. МБОУ «СОШ № 47»

г.Владивостока. Руководитель Мнякина А.Ю. педагог-психолог МБОУ «СОШ

№ 47» г.Владивостока.

-Презентация «Пекинская опера». Губарь Влада Николаевна, Вязова

Анастасия Александровна ученицы 11а класса МБОУ «СОШ № 63»

г.Владивостока.

-Частные проблемы развития человечества как фактор влияния на

выбор профессии. Мурашкина Алина ученица 10а кл. МБОУ «СОШ № 64»

г.Владивостока. Руководитель Оконовенко Дмитрий Валерьевич педагог-

психолог МБОУ «СОШ № 64» г.Владивостока.

-Публичная речь. Серебренникова Полина ученица 10а кл. МБОУ

«СОШ № 64» г.Владивостока. Научный руководитель Климова Т.П. учитель

русского языка и литературы МБОУ «СОШ № 64» г.Владивостока.

-Индивидуальные особенности личности и их влияние на выбор

профессии. Куликова Майя ученица 10а кл. МБОУ «СОШ № 66»

291

г.Владивостока. Руководитель Камкова Л.В. учитель МБОУ «СОШ № 66»

г.Владивостока.

-Индивидуальные особенности личности и их влияние на выбор

профессии. Голя Юлия ученица 10а кл. МБОУ «СОШ №77» г.Владивостока.

Руководитель Пашков А.Г. учитель МБОУ «СОШ № 77» г.Владивостока.

-Моё будущее и китайский язык. Эссе. Хвостишков Евгений суворовец

11г кл. «Уссурийское суворовское военное училище МОРФ». Научный

руководитель преподаватель китайского языка Н.В.Алеева .

12. Вручить сертификаты преподавателям ДВФУ - научным

руководителям и участникам конференции:

-Бочкарева Алла Григорьевна . к.п.н., доцент Школа педагогики ДВФУ.

-Новикова Альбина Алексеевна к. филологич. наук, профессор.

(Уссурийск)

-Степкова Оксана Васильевна к.п.н., доцент Ерошок Татьяна Ивановна

аспирант.

-Носко Ирина Валентиновна к.п.н., доцент кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ.

-Савельева Нина Николаевна к.п.н., доцент кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ.

-Погорская Виктория Александровна ст. преподаватель кафедры

педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ.

-Ровенко Ольга Владимировна ст. преподаватель кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ.

-Ерошок Татьяна Ивановна аспирант кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ.

-Дудник Татьяна Владимировна ст. преподаватель кафедры

педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ.

-Енькова Людмила Павловна к.пc.н. доцент кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ.

292

-Елиневская Марина Юрьевна к.м.н. доцент кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ.

13. Вручить сертификаты студентам – участникам конференции:

-Личностно – ориентированное обучение глазами студента Школы

Педагогики. Прокопенков Павел, Покладенко Елена студенты 2 к. восточного

факультет, 3 к. филологического факультета Школы педагогики ДВФУ

филиала в г. Уссурийске. Научный руководитель Новикова Альбина

Алексеевна к. филологич. наук, профессор.

-Социальная компетентность студентов. Дрямова Майя студентка гр. Б

2422. Научный руководитель к.п.н, доцент кафедры педагогической психологии

Школы педагогики ДВФУ Носко Ирина Валентиногвна.

-Роль игры в обучении младших школьников. Коваленко Юлия

студентка гр. Б2322. Научный руководитель старший преподаватель кафедры

педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ Погорская Виктория

Александровна.

-Организация логопедической помощи во Владивостоке в системе

образования. Дзюбенко Алеся студентка гр. С 2217.

-Применение информационных технологий в процессе подготовки

студентов (на примере подготовки будущих логопедов). Дмитриев Андрей

студент гр. С 2317.

-Закономерности психоречевого развития детей раннего возраста от 0

до 3 лет. Малёна Татьяна студентка гр. С 2317.

-Особенности развития мелкой (ручной) моторики у детей старшего

дошкольного возраста с нарушением речи. Шабалина Наташа студентка гр.

С 2317.

-Дискалькулия у детей с задержкой психического развития. Аторина

Ксения студентка гр. С 2317.

-Профилактика трудностей овладения чтением и письмом в раннем

возрасте. Киселева Катя студентка гр. С 2317

293

-Особенности развития речи детей с билингвизмом. Долгих Ксения,

Мироненко Лена студентка гр. С 2217.

-Особенности психического развития детей. Вопилкина Алина

студентка гр. С 2317.

-Значение игры в становление личности дошкольника. Пушко

Татьяна, Ведерникова Софья, Мамедсатова Анастасия, Натарова Анна -

студентки 4 курса ДВФУ специальность «Педагогика и методика дошкольного

образования». Научный руководитель – Савельева Н.Н.

-Интеллектуальная готовность старшеклассников к обучению в

профессиональной школе (семинар – практикум). Шаповал Наталья -

студентка 5 курса ДВФУ специальность «Педагогика и методика дошкольного

образования».

-Институциональные конфликты в сфере высшего образования.

Репина Полина студентка 3 курса ДВФУ специальность «Педагогика и

методика дошкольного образования». Научный руководитель Савельева Н.Н.

-Влияние индивидуальных особенностей личности на выбор

профессии. Степанова Т. Г. студентка гр. С 1505БД Школы экономики и

менеджмента.

-Креативность как способность личности к творчеству. Григорьева

Дарья Алексеевна студентка С2512 кафедры педагогической психологии

Школы педагогики ДВФУ. Научный руководитель Енькова Людмила Павловна

к.пc.н. доцент

-Социально-психологический аспект причин девиантного поведения

подростков. Корж Надежда Федоровна студентка гр. С2312. Научный

руководитель Дудник Татьяна Владимировна ст. преподаватель кафедры

педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ.

-Взаимосвязь субъективного благополучия и типа темперамента

человека. Ромашова Елена Сергеевна студентка VI курса З/О специальность

«педагогика и психология» г.Арсеньев. Научный руководитель Погорская

294

Виктория Александровна ст.преподаватель кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ.

-«Семейный клуб» как одна из форм работы дошкольного

образовательного учреждения по повышению педагогической культуры

родителей. Бочкарева Оксана Николаевна студентка заочного отделения

Школы педагогики ДВФУ. Научный руководитель: Ровенко О.В., ст.

преподаватель Школы педагогики ДВФУ

-Практические аспекты работы по профессиональному

самоопределению старшеклассников в школе. Горшкова Дарья, Туркова

Елена студенты специальности «Педагогика и психология» Школы педагогики

(г.Владивосток) ДВФУ. Руководитель Ровенко О.В. ст.преподаватель Школы

педагогики ДВФУ.

-Физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта в

коррекционном дошкольном образовательном учреждении. Иванова Ирина

Николаевна студентка ЗО Школы педагогики ДВФУ. Научный руководитель:

Ровенко О.В., ст. преподаватель кафедры Педагогической психологии Школы

педагогики ДВФУ

-Социальный интеллект. Лысенко Назар Валерьевич студент гр С2512

кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ Научный

руководитель Погорская Виктория Александровна ст.преподаватель.

-Особенности представлений о гражданском браке молодежи

студенческого возраста. Петрищева Дарина гр. студентка С2412. Научный

руководитель Дудник Татьяна Владимировна ст. преподаватель кафедры

педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ.

-Особенности духовно-нравственного воспитания учащихся в

Православной Гимназии. Туркова Елена Сергеевна студентка гр. С2312 .

Научный руководитель к.п.н, доцент кафедры педагогической психологии

Школы педагогики ДВФУ Носко Ирина Валентиновна.

295

-Уровень креативности у студентов специальности «Педагогика и

психология». Байдракова Е. студентка гр. 2512 Школы педагогики ДВФУ.

Научный руководитель: М.Ю. Протопопова. к.м.н., доцент.

-Особенности совладающего поведения у подростков. Щеголихина

П.С. студентка гр. 2412 Школы педагогики ДВФУ. Научный руководитель:

Елиневская М.Ю. к.м.н., доцент.

14. Вручить сертификаты магистрантам – участникам конференции:

-Трудности, возникающие в процессе одновременного изучения

языков различных языковых групп (романо-германской и азиатской) и

пути их преодоления. Уткин С.Л. УСУВУ МО РФ преподаватель. Научный

руководитель Бочкарева А.Г. к.п.н., доцент Школа педагогики ДВФУ.

-Интегративно-матричная модель в системе управления

образовательным учреждением. Панина С.С., учитель МБОУ «СОШ № 33»

г.Владивостока. Научный руководитель Бочкарева А.Г. к.п.н., доцент Школа

педагогики ДВФУ.

-Участие в экспериментальной деятельности как фактор

профессионального развития педагогов в общеобразовательном

учреждении. Морозова С.Ю. Зам. директора по учебной работе НОУ «Школа-

интернат №29 РЖД». Научный руководитель Бочкарева А.Г. к.п.н., доцент

Школа педагогики ДВФУ.

-Субъектная позиция учащихся как условие формирования их

социально-профессиональной компетентности в многомерном

образовательном пространстве колледжа. Землянов Е.В. преподаватель

Приморского политехнического колледжа. Научный руководитель Бочкарева

А.Г. к.п.н., доцент Школа педагогики ДВФУ.

-Образовательная среда вуза как фактор развития субъектов

образовательной деятельности и их самореализации. Бочкарева А.Г. к.п.н.,

доцент Школа педагогики ДВФУ. Научный руководитель Невзоров М.Н. д.п.н.

профессор Школа педагогики ДВФУ.

296

-К вопросу о становлении профессиональной направленности в

условиях образовательного пространства колледжа. Володичев А.В.

преподаватель Приморского политехнического колледжа. Научный

руководитель Бочкарева А.Г. к.п.н., доцент Школа педагогики ДВФУ.

-Урок с использованием технологии развития критического

мышления в начальной школе. Мешкова И.Н. учитель начальной школы

МБОУ «СОШ № 28» г.Владивостока.

-Организация работы по профессиональной ориентации

старшеклассников в аспекте личностно-ориентированного подхода.

Гордова А.С. студентка гр.Б2420 кафедры педагогической психологии Школы

педагогики ДВФУ. Научный руководитель Погорская В.А. ст. преподаватель

кафедры педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ.

-Использование раздаточного материала на уроках иностранного

языка. Артемов Р. А. преподаватель китайского языка ФГКОУ «Уссурийское

суворовское военное училище МОРФ».

-Проект серии уроков по теме «Кто он?», учебника «учитесь у меня

китайскому языку. Ночвина Н.А. преподаватель китайского языка ФГКОУ

«Уссурийское суворовское военное училище МОРФ».

-ТОГИС – как средство развития когнитивных способностей. Алеева

Н. В.преподаватель китайского языка ФГКОУ «Уссурийское суворовское

военное училище МОРФ».

15.Вручить дипломы студентам – победителям конкурса

исследовательских работ:

Диплом 1 степени:

Креативность как способность личности к творчеству. Григорьева

Дарья Алексеевна студентка С2512 кафедры педагогической психологии

Школы педагогики ДВФУ. Научный руководитель Енькова Людмила Павловна

к.пc.н. доцент

Диплом 2 степени:

297

-Роль игры в обучении младших школьников. Коваленко Юлия

студентка гр. Б2322. Научный руководитель старший преподаватель кафедры

педагогической психологии Школы педагогики ДВФУ Погорская Виктория

Александровна

-Практические аспекты работы по профессиональному

самоопределению старшеклассников в школе. Горшкова Дарья, Туркова

Елена студенты специальности «Педагогика и психология» Школы педагогики

(г.Владивосток) ДВФУ. Руководитель Ровенко О.В. ст.преподаватель Школы

педагогики ДВФУ.

Диплом 3 степени:

-Интеллектуальная готовность старшеклассников к обучению в

профессиональной школе (семинар – практикум). Шаповал Наталья -

студентка 5 курса ДВФУ специальность «Педагогика и методика дошкольного

образования».

- Взаимосвязь субъективного благополучия и типа темперамента

человека. Ромашова Елена Сергеевна студентка VI курса З/О специальность

«педагогика и психология» г.Арсеньев. Научный руководитель Погорская

Виктория Александровна ст.преподаватель кафедры педагогической

психологии Школы педагогики ДВФУ.

298

Приложение 1

ЗАЯВКА

для участия учащихся

в V открытой научно-практической конференции

«СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»

Ф.И.О. участника

Образовательное учреждение, (класс,

курс, специальность – для учащихся)

Контактная информация участника

(телефон, E-mail)

Ф.И.О. научного руководителя, место работы и должность

Контактная информация научного руководителя

(телефон, E-mail)

Тема научно-исследовательской

работы

Пожелания организаторам конференции

299

Приложение 2

ЗАЯВКА

для участия преподавателей

в V открытой научно-практической конференции

«СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»

Ф.И.О. преподавателя

Место работы, должность, ученая

степень, ученое званиеКонтактная информация

(телефон, E-mail)

Ф.И.О. научного руководителя, место работы и должность

(если имеется)Контактная информация научного руководителя

(телефон, E-mail)

Тема научно-исследовательской

работыПсихолого-

педагогическая мастерская (тема, цель)

По желанию

Форма участия (очная, заочная)

Пожелания организаторам конференции

300

Приложение 3

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

ФЕДЕРАЦИИ

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

МБОУ «ШКОЛА 64» г.Владивостока

V открытая научно-практическаяй конференция

«СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ»

Тема

Выполнил (а):

Проверил (а):

Владивосток

2012

301

Приложение 4

ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ НА СЕКЦИИ

ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

Теоретические аспекты личностно-ориентированного обучения

Урок в системе личностно-ориентированного обучения для

субъектного развития учащихся

Психолого-педагогические цели и ценности, лежащие в основе

содержания личностно-ориентированного обучения

Глобальные и частные проблемы развития человечества и человека

в системе составляющих личностно-ориентированное обучение

Гуманистические педагогические технологии, стратегия

сотрудничества, педагогической помощи и поддержки учащихся

Образовательная среда, способствующая саморазвитию,

самообразованию, самовыражению, самоопределению учащихся в ходе

овладения знаниями, развитию их мышления, чувств и личного опыта,

стимулирование личных смыслов учения

Субъектная позиция учащихся как условие формирования их

социально-профессиональной компетентности в многомерном образовательном

пространстве

Приложение 5

ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ НА СЕКЦИИ

ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

(тематика конкурсных работ)

1.Профессиональное становление школьника в аспекте развития

личности.

2.Индивидуальные особенности личности и их влияние на выбор

профессии.

302

3.Личностно-ориентированный подход в начальной подготовке к

профессиональному выбору в младшем школьном возрасте.

4.Личностно-ориентированный подход к содержанию психолого-

педагогической работы с подростками по подготовке к выбору профессии.

5.Личностно-ориентированный подход к проблеме готовности

старшеклассников к выбору профессии и построению карьеры.

6. Глобальные и частные проблемы развития человечества и человека как

фактор, влияющий на выбор будущей профессии.

7. Субъектная позиция учащихся по отношению к процессу

образовательной деятельности как условие формирования социально-

профессиональной компетентности выпускника.

8. Образовательная среда, способствующая саморазвитию,

самообразованию, самовыражению, самоопределению учащихся в ходе

овладения знаниями, развитию их мышления, чувств и личного опыта, личных

смыслов учения.

303