VAE : Accompagnement des candidats et travail du jury

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VAE :ACCOMPAGNEMENT DES CANDIDATS

ET TRAVAIL DU JURY

Actes du colloquedes 1er et 2 décembre 2004 à Poitiers

57 Editions du CARIF Poitou-Charentes

1

A l'initiative de l'Etat (DRTEFP Poitou-Charentes) et de la Région Poitou-Charentes, le GIPQualité de la formation a organisé, en partenariat avec l'Institut MCVA (Managementdes Compétences et Validation des Acquis), une rencontre destinée aux praticiens de lavalidation.

La coordination des actes a été assurée par Sonia SPERONI.

GIP Qualité de la formation22 bis rue Arsène Orillard - BP 393

86010 POITIERS CEDEXTél. 05 49 50 32 90

Contact : [email protected]

Ces actes sont consultables sur le portail emploi formation Poitou-Charentes :www.carif-poitou-charentes.asso.fr

VAE : Accompagnement des candidats et travail du juryEdition CARIF Poitou-Charentes

Présentation

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INTRODUCTION .....................................................................................................................4Hervé BAROT, Délégué général, GIP Qualité de la formation

CONFÉRENCE “VALIDER LES ACQUIS, QUEL COLLECTIF DE TRAVAIL ?” .....................................7Bernard PROT, Laboratoire de psychologie du travail, Conservatoire national des arts et métiers

ATELIERS ..............................................................................................................................15• Atelier A : Formateurs/enseignants et professionnels : quelle coordination, quelles complémentarités ?.......15• Atelier B : Validation partielle : projet du candidat et prescription du jury ................................................21• Atelier C : L’analyse de l’activité.............................................................................................................28• Atelier D : L’accompagnement et ses effets ..............................................................................................33

TABLE RONDE RÉGIONALE “LOGIQUE DE L’ÉPREUVE, LOGIQUE DE LA PREUVE” ................... 39Animée par Josette LAYEC, Institut MCVAAvec Emmanuelle AURAS, Alex LAINE, Xavier LAMY et Annie VERNET

CONFÉRENCE “VAE : ÉVALUER, VALIDER, VALORISER AUTREMENT” .......................................46Michel FEUTRIE, Université de Lille 1, rapporteur de la Commission nationale de la certificationprofessionnelle

CONCLUSION ......................................................................................................................58Sonia SPERONI, Chargée de mission, GIP Qualité de la formation

GLOSSAIRE ..........................................................................................................................63

BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................65

REPÈRESN U M É R O 57

Validation des Acquis de l’Expérience :Accompagnement des candidats

et travail du jury

LE CONTEXTE

Soyez les bienvenus à ce colloque intitulé :

Validation des Acquis de l'Expérience :

Accompagnement des candidatset travail du jury

Quelques mots d'introduction sur ce qui amarqué notre région depuis l'entrée envigueur de la loi de modernisation socialeen 2002. En trois ans nous avons assistéà une montée en puissance des dispositifsde VAE : tous les certificateurs font étatd'un accroissement des demandes, ellesont été multipliées par quatre au rectoratentre 2002 et 2003, la DRASS* fait étatde 1500 dossiers en cours pour lediplôme d'auxiliaire de vie sociale. Cetteamplification s'est bien sûr accompagnéed'une forte mobilisation des acteurs : pou-voirs publics (Etat et Région Poitou-Charentes), partenaires sociaux, servicesde validation, OPCA et OPACIF, entre-prises… La VAE est un sujet qui désormaismobilise tout le monde ! Il est aujourd'hui des lieux où l'on parlede VAE, où les choses se construisent et sedisent : le Comité de CoordinationRégional pour l'Emploi et la FormationProfessionnelle et sa Commission 4

1, le

Conseil Economique et Social Régional.Des outils sont en place qui travaillent à

une mise en œuvre de la VAE sur leterrain :- les services de validation étoffent leurséquipes, structurent leur offre et leurs pra-tiques d'accompagnement, forment lesmembres de jury,- un réseau de quatorze Points RelaisConseil sur la VAE est opérationnel depuisle début de l'année,- une mission régionale VAE a été confiéeau CARIF Poitou-Charentes avec l'appuidu GIP Qualité de la formation pouranimer le réseau des PRC, professionna-liser les équipes de conseillers (unesoixantaine aujourd'hui), informer sur lefinancement de la VAE en lien avec lesOPCA et les OPACIF, travailler avec lesdifférents certificateurs…

LA COMMANDE

C'est dans ce cadre qu'une commandenous a été passée par les pouvoirspublics, Etat (DRTEFP) et Région Poitou-Charentes, en début d'année 2004. Il s'a-gissait de rassembler les praticiens quimettent en œuvre la validation pour lesdifférents certificateurs en tant qu'accom-pagnateurs ou dans les jurys, de leur pro-poser d'échanger autour des pratiquesconcrètes de validation, de clarifier etd'enrichir les pratiques de chacun par ledialogue, la mise en commun.* Sigles : voir glossaire en fin d’ouvrage

4 VAE : Accompagnement des candidats et travail du jury Edition CARIF Poitou-Charentes

Introduction

Par Hervé BAROT, Délégué général du GIP Qualité de la formation

L'idée du colloque était née : ouvrir unespace interinstitutionnel et créer pendantdeux jours un temps de présentation et departage.

Vous avez accepté la proposition puisquevous voici aujourd'hui plus de 130, colla-borateurs de tous les certificateurs présentsen région2. Nous espérons par cette ren-contre marquer une étape dans le déve-loppement de la VAE dans notre région.

Pour sa réalisation, deux structures ont étésollicitées : le GIP Qualité de la formationet l'Institut MCVA :• Attaché à la qualité des processus deformation et d'accompagnement, le GIPQualité de la formation a une vocationinterinstitutionnelle et propose aux acteursdes espaces de rencontre et d'échange.Mobilisé autour des questions liées à laprofessionnalisation, il se doit d'êtreattentif à ces nouvelles fonctions que laVAE fait émerger : conseil en orientation,accompagnement vers la certification,lecture des parcours et des activités detravail… ; ces thématiques qui nous occu-pent depuis les expérimentations duprotocole Péry sont aujourd'hui travailléesau sein de la mission régionale VAE qu'a-nime le CARIF. • L'Institut "Management des Compétenceset Validation des Acquis" a été créé voicideux ans. Il est porté par le Conservatoirenational des arts et métiers (CNAM) deParis et dirigé par Vincent MERLE autour dequatre missions : appui-conseil auprès desstructures qui veulent mettre en œuvre laVAE ; conduite de formations au CNAM ;réalisation d'études ; organisation de sémi-naires de réflexion entre praticiens. JosetteLAYEC y est directrice d'études et respon-sable du Grand Ouest. Elle nous a aidés à

organiser cette rencontre et animera latable ronde de demain.

LES ENJEUX

Plusieurs périodes ont fait suite à la loi demodernisation sociale : d'abord unconsensus mollement favorable alors que lesystème était peu opérationnel ; puis, avecla montée en charge des dispositifs, des cri-tiques se sont fait entendre, visant le plussouvent les difficultés rencontrées par lescandidats : "La VAE, c'est trop long, tropcompliqué, c'est le parcours du combat-tant". Pourtant, en 2003, 20 000 candida-tures ont été examinées rien que pour lesdiplômes Education nationale et les titresdu Ministère du travail et près de la moitiédes candidats ont obtenu une certificationcomplète. Aujourd'hui, des Points RelaisConseils existent en Poitou-Charentescomme partout en France, le RépertoireNational de la Certification Professionnelleest consultable depuis mai 2004 et 2500certifications sont "en fiche", la plupart descertificateurs ont travaillé et travaillentencore à une rénovation de leurs référen-tiels, des certificateurs plus modestescomme l'Assemblée Permanente desChambres de Métiers ou l'Union Nationaledes MFR initient en 2005 un dispositif VAE.

Ces nouveaux outils vont amplifier encorele système et sans doute le mettre en diffi-culté : alors que les dispositifs ont tousdépassé les limites du fonctionnement dedépart, souvent mis en œuvre à moyensconstants au temps de la VAP, l'opération-nalité de la VAE est peut-être moins lisible.

1. Commission 4 du CCREFP : “Accueil, information, orientation, VAE”2. CNAM, Universités de La Rochelle et de Poitiers, Rectorat,Ministères chargés de l’emploi et des affaires sociales, de lajeunesse, des sports et de la vie associative, de l’agriculture,des affaires maritimes, Chambres de métiers.

5VAE : Accompagnement des candidats et travail du juryEdition CARIF Poitou-Charentes

La question "Qui fait quoi et comment ?"se pose à qui veut garder une vue d'en-semble des dispositifs au plan régional.Nous avons voulu consacrer cette pre-mière journée aux praticiens de la VAEque sont les membres de jury et lesaccompagnateurs parce ces deux fonc-tions apparaissent comme essentiellesdans le processus de validation. C'est undes objectifs du colloque que de permettreà chacun de gagner en lisibilité à traversdes échanges en ateliers.

"Qui fait quoi, comment mais aussi pourquoi ?" Un autre objectif serait d'avancersur le sens même de la VAE, sur ce qu'ellechange et bouscule et nous vous propo-sons pour cela de profiter de l'éclairaged'experts extérieurs : Bernard PROT etMichel FEUTRIE. Nous avons deux jours pour donner à voirles pratiques au-delà des logiques"maison", deux jours pour réfléchir à plu-sieurs dans l'idée non pas d'uniformitémais d'une culture à partager.



INTRODUCTION

L’équipe "clinique de l’activité" est uneéquipe de recherche en psychologie dutravail. Dès 1997, le Ministère de l’édu-cation nationale a considéré que la vali-dation des acquis est, à sa manière, uneforme d’analyse du travail3 et nous a solli-cités pour mener des études sur la valida-tion des acquis. Disons immédiatementque les trois études menées jusqu’à 2001n’étaient ni des conseils, ni des expertises.Elles ont consisté à conduire l'analyse del’activité des professionnels qui réalisentla validation des acquis, et notammentd’accompagnateurs et de membres dejury qui ont souhaité participer à cesexpérimentations. Les rapports d’études4

ne contiennent pas de listes de préconisa-tions. Ils soulignent les difficultés rencon-trées par ces professionnels et montrentsurtout quelles conditions sont favorablespour que les uns et les autres parviennentà s’acquitter de leurs nouvelles fonctions.Je ne propose pas une synthèse de cesétudes, mais quelques réflexions quicontinuent de cheminer, en prenant encompte le fait que bien des choses ontchangé dans l’ampleur et dans l’organi-sation du dispositif national de validation,en quelques années.

A l’occasion de cette journée de travail etpour répondre à la demande des organi-sateurs, je voudrais montrer que le réfé-rentiel peut être un instrument de liaisonentre les expériences vécues par le can-didat et ce qu’il pourra faire après la vali-dation. Pour parvenir à ce point, il fautpréciser ce que sont les "acquis" de l’ex-périence, et souligner que le rapport entreles "concepts quotidiens" et les conceptsdes référentiels n’est pas direct. Le retour àl’histoire de Galilée nous aidera à mieuxcomprendre la difficulté à établir unrapport entre expérience et référentiel. Unexemple de travail en jury de validationpermettra de montrer que ce rapport peutêtre le début d’un double développement :de l’expérience et des concepts théo-riques.Mais, avant tout, il semble utile de direquelques mots sur une différence radicaleentre reconnaissance de l’expérience etvalidation des acquis.

Reconnaître l’expérience ou valider les acquis ? La validation des acquis est parfois encoreramenée à une forme de reconnaissancede l’expérience. 3. L’extension de la validation aux expériences bénévolesinterroge leur lien au domaine du travail. Le fait de valider lesacquis de l’expérience bénévole a probablement comme fonc-tion de les regarder dans ce qu’ils ont de plus professionnel.4. Rapports disponibles sur commande à AFDET, 178 ruedu Temple, 75003 Paris (01 42 74 00 64)

Conférence

Valider les aquis,quel collectif de travail ?

Le référentiel : un instrument de liaison entre les expériences des candidats à la validation(ce deuxième titre est celui que Bernard PROT a souhaité donner au texte ci-dessous, rédigé à la suite de son intervention)

Bernard PROTConservatoire national des arts et métiers,

Laboratoire de psychologie du travail, équipe “clinique de l’activité”


Cette idée est tenace. "Votre expériencevaut bien un diplôme", peut-on même liredans la presse. Le diplôme serait commeune félicitation sociale adressée aux effortsméritants du travailleur. Cette idée estd’ailleurs le parallèle d’une autre : s’il doiten être ainsi, c’est que les milieux profes-sionnels ne reconnaissent pas l’expé-rience. C’est bien là l’illusion. La recon-naissance de l’expérience est fondatricede la pratique d’analyse du travail la plusancienne et la plus largement répandue,celle qui est fondée sur le principe deTaylor, depuis la fin du 19ème siècle auxEtats-Unis d’Amérique. Reconnue par luicomme "considérable", cette expérience"accumulée par les ouvriers" doit être"réduite en formules". C’est même "la pre-mière obligation des ingénieurs".5 L’enjeupratique et idéologique est grand puisqu’ils’agit alors, pour Taylor et ceux qui l’au-ront suivi, de régenter la vie des ateliers etde standardiser la production. Cettereconnaissance taylorienne de l’expé-rience est définitive : une fois réduite, l’ex-périence doit avoir disparu de l’atelier.Travailler, après l’opération de reconnais-sance, c’est exécuter le geste prescrit dansle temps imparti, tel que le bureau desméthodes l’a défini. Aujourd’hui, on pour-rait penser que la tendance s’est inversée,puisqu’on sollicite tellement l’implicationpersonnelle. Mais pourtant, le déferlementde la logique des "bonnes pratiques" dansl’industrie, et plus récemment dans les ser-vices, apparaît bien comme une nouvelleforme du modèle de reconnaissance taylo-rien : on retient la manière de travailler laplus productive pour l’imposer à tous. Onpeut ainsi reconnaître pour invalider.

Il faut donc s’interroger précisément surles conditions dans lesquelles la "valida-

tion" offre un autre avenir à l’expérienceque sa "reconnaissance". Posons sansdétour la question : les référentiels nepourraient-ils pas se transformer à leurtour en listes de gestes et de mouvementsou - pour utiliser une formulation pluscontemporaine - en listes de compétences,vues comme des comportements ? Il suffi-rait de les expurger de ce qu’ils ont detrop abstrait et de les établir à partir d’unesommaire analyse d’activité. La validationaurait alors contribué à renouveler le tay-lorisme qu’elle prétend dépasser : tra-vailler, ce serait faire ce qui est écrit dansles référentiels. L’expérience, reconnue aumoment de fabriquer les référentiels,serait simultanément niée.

Il est certain que les concepteurs des textesd’orientation et des règles fondatrices dela validation ont eu clairement consciencede ce risque et qu’ils ont opté pour unetout autre conception de la validation desacquis. Pour eux, valider l’expérienceacquise au travail, ce n’est pas la mettre"à plat" dans des formules préfabriquéesmais donner au salarié l’occasion depenser son expérience à partir d’unnouveau point de vue, plus général quecelui de l’action, offert par les termes desréférentiels. Elle ne s’en trouve pasréduite, mais développée.

On trouve déjà cette idée dans le texte deD. Ravat, écrit en 1997, alors que leMinistère de l’éducation nationale enga-geait le dispositif de validation dans unephase de développement. "La démarcheadoptée repose sur le principe suivant :l’analyse de l’activité de celui qui l’exerce(ou qui l’a exercée) et la description quien résulte valent preuve que le candidat aintégré les concepts et les savoirs dont le


diplôme correspondant atteste la maîtrise.Toutes deux permettent d’apprécier nonseulement les méthodes, les techniques,les procédures que le candidat utilise dansson activité, mais aussi sa capacité d’ana-lyse et de distanciation ainsi que son apti-tude à se situer dans son milieu de travail,autant de capacités requises pour l’obten-tion d’un diplôme technologique et pro-fessionnel en ce qu’elles sont un gage d’a-daptabilité". On pourrait s’interroger surce que ce principe devient avec les condi-tions concrètes dans lesquelles la valida-tion est actuellement réalisée.

Mais on voudrait surtout s’interroger icisur la nature de cette "correspondance"entre expérience et diplôme. Et ceci àpartir de ce que nous a appris le travaildes jurys et des accompagnateurs.

Le diplôme, instrument de liaisonentre les emplois de l’expérience

La validation des acquis intervient aumoment où, si souvent, l’expérience netrouve plus à s’employer, dans une périodede réduction et de transformation massivedes emplois. L’activité des candidats à lavalidation doit donc être pensée commeune tentative de répondre aux change-ments de contextes dans lesquels ils tra-vaillent. Hors du contexte dans lequel elles’est déployée – lorsqu’elle s’est déployée– que peut devenir l’expérience ? Onpense à cette métaphore de M. Halbwacksqui étudiait le problème de la mémoire6 :l’écoute d’un concert peut être un momentextraordinaire mais si l’on n’a pas apprisà lire ou à écrire la musique, si on nedispose pas d’un système de signes, desymboles, qui permette de la mémoriser,les sons s’éparpillent, comme les perlesd’un collier qui n’a plus de lien. Et on ne se

souvient de rien le lendemain matin, il nereste que la nostalgie. L’expérience de laparticipation à un milieu de travail peut setransformer en nostalgie et finalement seretourner contre l’expérience elle-même,au moment où tant de rideaux tombent surdes histoires professionnelles insoupçon-nées. Les connaissances construites autravail ne peuvent valoir durablement quesi elles sont transformées. Développéesune première fois pour agir, elles neconnaîtront une seconde vie que dévelop-pées une seconde fois par les salariés, autitre de moyen pour une nouvelle action.Ce peut être le cas si le sujet trouve ànouveau un travail. On notera alors qu’onconnaît encore très mal, sur le plan scien-tifique, ces mécanismes de "transition"pourtant si indispensables aujourd’hui.

Mais la validation des acquis propose uneautre forme de "transition". Le diplômeserait l’instrument de liaison entre lesexpériences, un moyen de ne pas perdrel’histoire vécue, de la transformer en res-source susceptible de vivre dans de nou-veaux contextes parce qu’elle aura étépensée. Comme les notes de musique,l’abstraction des référentiels, leur absencede lien immédiat avec le réel, leur qualité"symbolique" sont essentielles pour éviterque les expériences ne sombrent dans lesnaufrages qui frappent les histoires collec-tives du travail. Pour avancer sur cettequestion, il faut quitter la métaphore etaborder plus directement le problème durapport entre les connaissances acquisesdans l’expérience et des concepts inscritsdans les référentiels.

5. Taylor, F.W. (1957). La direction scientifique des entre-prises. Paris, Dunod6. Halbwacks, M. (1950/1997). La mémoire collective.Paris, Albin Michel


Les concepts quotidiens du travail

Le référentiel devrait permettre de généra-liser l’expérience pour l’avoir "à disposi-tion" afin de la tourner vers de nouveauxcontextes d’action, pour répondre auxtransformations profondes et de plus enplus fréquentes de la réalité profession-nelle. Ainsi l'action n'aurait pas à êtretotalement réinventée à nouveaux frais,dans son nouveau contexte. Elle n’auraitpas perdu son histoire.

Le principe de la validation repose surl’hypothèse que les référentiels, lesconnaissances et les concepts inscrits dansles référentiels, permettent d’évaluer lesacquis. Quel type de rapport peut s’éta-blir entre "concepts enseignés" et"concepts quotidiens" ? Le psychologuerusse VYGOTSKI avait bien souligné ladifficulté7 lorsqu’il disait que si deuxchoses sont totalement semblables, on lesconfond. On ne peut pas les distinguer.C’est le cas lorsqu’un enfant répète fidèle-ment la formule théorique apprise dans saleçon. La fidélité des mots de l’élève àl’égard de ceux de l’enseignant et dumanuel est trompeuse. Elle ne renseignepas sur le développement du concept parcet enfant mais seulement sur sa perfor-mance verbale.

C’est aussi le cas dans l’option inverselorsqu’on évalue l’action par l’action.Ainsi, deux professionnels très expéri-mentés peuvent se mettre d’accord sur lefait qu’une action est réussie. Mais ilsn’auront rien élucidé pour autant desconceptions mises en œuvre. Plus encore,comme les travaux contemporains l’ontmontré, plus l’expérience d’un sujet estgrande, développée, plus elle est "enve-loppée". Elle l’est deux fois : une fois dans

le corps du sujet qui doit pouvoir comptersur son expérience sans avoir à la penserconsciemment, et ceci principalementdans les moments les plus cruciaux del’action lorsqu’il faut répondre à desimprévus, des incidents. On dit souventdans ce sens que l’expérience est "incor-porée". On dit aussi communément quece professionnel a "du métier". C’est là ladeuxième source "d’enveloppement" del’expérience : son expérience est à la foisla sienne propre, mais elle résulte aussid’une lente et longue appropriation desmanières de faire et de dire qu’il a ren-contrées dans son – ses – milieu(x) detravail. L’expérience n’est "sienne" quelorsqu’il parvient à la "prendre" dans lesgestes, les paroles, les réussites, leserreurs d’autrui. On utilise le concept de"genre professionnel"8 pour nommer cesévaluations partagées qui ont souvent unelongue histoire dans un milieu donné etqui évitent à chacun de devoir réinventerà chaque fois l’éventail des possibilités etdes erreurs à ne pas faire. Le "genre"tente de répondre à la tâche, quitte àinventer des formes d’action concrètes, àse donner des buts. Cette histoire par-tagée est faite de réussites mais aussi –souvent sans doute aujourd’hui – d’im-passes, d’échecs et de renoncements. Uneprofonde connaissance du genre estindispensable pour développer son "styled’activité". Le style n’est pas une purecréation, à partir de rien ; il relève aucontraire de la transformation du genreen expérience singulière, personnelle.

Dans les milieux professionnels, c’est ledéveloppement des styles qui peut devenirune ressource pour le renouvellement desgenres professionnels. Ainsi peut-on com-prendre que les concepts quotidiens dutravail se développent au point de conver-


gence de trois histoires : celle de la tâcheprescrite (ce qui est à faire) avec ses obli-gations, ses contradictions, ses ressourcestechniques et symboliques ; celle des genresprofessionnels ; enfin l’histoire du sujet.

Les concepts quotidiens développés autravail sont donc un "mixte" discursif ettechnique. Leur histoire et leur fonctionsont tout autres que celles des conceptsdes référentiels. Ceux-ci sont faits pourexpliquer les choses et les relations entreelles. Ils servent à expliquer et à analyser.Alors que ceux-là sont des instrumentsd’action sur les choses et sur autrui ; ilsservent à agir.

Or, par principe, la validation des acquisdemande aux candidats, aux accompa-gnateurs et aux membres des jurys d’éta-blir un rapport entre ces deux types deconcepts. Comment peut-on établir unrapport entre deux formes de pensée sidifférentes ? Pour souligner un seul pointdu vaste problème soulevé sur cet aspectpar le travail de validation des acquis,prenons un exemple. Lorsqu’on voyage lematin pour venir faire une conférence, onpeut passer de bons moments à admirer lelever de soleil par la vitre du train. Mais lesoleil se lève-t-il ? Certainement pas. Onsait bien depuis quatre siècles que la terretourne autour du soleil.

Voici donc comment deux types deconcepts – quotidien et scientifique –peuvent co-exister "dans la même tête",en parallèle. On peut penser alternative-ment avec l’un ou avec l’autre. Quatresiècles de développement des connais-sances sur cette question n’ont pas suffi àrelier véritablement ces deux conceptionsdu monde.

Il pourrait bien être tout à fait utile de rap-peler comment le problème a été posé àl’origine par Galilée lui-même. Outre quece rappel donne un exemple instructif dela difficulté d’établir le rapport entre lesconnaissances issues de l’expérience et lesconnaissances "théoriques", il permetaussi de ne pas demander l’impossibleaux "outils" de validation et d’accorderplus d’importance au travail de ceux quidoivent établir ce rapport.

Le soleil se lève-t-il sur l’humanité ?

La vie de Galilée a été consacrée à déve-lopper le rapport entre la conceptionétablie par Copernic 70 ans plus tôt etl’idée selon laquelle le soleil tourne autourd’une terre immobile. "L’héliocentrisme"de Copernic a été rangé dans les hypo-thèses "mathématiques" par la plupart deses contemporains. Ainsi reléguée endehors du monde physique, cette connais-sance n’entrait pas en contradiction avecles présupposés philosophiques et reli-gieux. Mais Galilée met au point la lunetteastronomique, il fabrique ainsi un "outil"9

par lequel il met en rapport les deuxvisions du monde.

Le premier effet pour Galilée, c’est undéveloppement du concept scientifique :avec la lunette, il découvre de nouvellesplanètes. La théorie de Copernic n’est passeulement démontrée, elle se trouve com-plétée de connaissances nouvelles par unemeilleure analyse de la réalité.

7. Les références et citations de Vygotski qui suivent sontprincipalement extraites de : Vygotski, L. (1934/1997)Pensée et langage. Paris, La dispute8. Clot, Y. (1999) La fonction psychologique du travail.Paris, PUF9. On décline classiquement la notion d’outil, en psycho-logie du travail, dans deux concepts : “l’artefact”, qui est laforme construite par l’homme pour faire un certain travail(l’artefact peut être matériel, il peut être symbolique) et“l’instrument” qui correspond à l’usage effectif de l’artefactpar l’homme, en situation


Mais Galilée utilise aussi la lunette pourtenter de convaincre ses contemporains. Cesont alors leurs concepts quotidiens qui setrouvent projetés dans un tout nouvelhorizon d’existence. Le conflit évité avecCopernic devient inévitable. D’autant queGalilée s’évertue à inviter les uns et lesautres à participer à ses observations ets’engage résolument dans des controverses.Des ingénieurs militaires se moquent decette idée que la terre tourne : si c’était vrai,comment les boulets sortiraient-ils descanons lorsque le canon est orienté dans lesens de la rotation ? Les philosophes de lacour pontificale considèrent de leur côté quec’est la lunette qui trompe le regard.

Galilée argumente, convainc la plupartdu bon fonctionnement de l’appareil. Leproblème se déplace. L’héliocentrismeserait incompatible avec les textes sacrés.C’est l’édifice idéologique sur lequelrepose leur fonction qui prend la relève del’argumentation des opposants, franchis-sant la frontière encore si peu établie àcette époque entre pensée scientifique etpensée religieuse. Galilée, de son côté,anticipe l’attaque et s’investit dans unerelecture des textes sacrés. Il tente derenouveler leur interprétation. Ici ànouveau l’histoire du rapport entreconcepts quotidiens et concepts scienti-fiques s’ouvre sur un développementpotentiel, celui de la pensée religieuse.

La controverse fait rage. La lunette nesuffit pas pour convaincre. A l’inventiontechnique elle-même, Galilée cherche àsuperposer d’autres types de ressources,afin de soutenir le dialogue avec sescontemporains. C’est une condition essen-tielle pour que le conflit provoqué ne setermine pas en antagonisme. On voit ici

une tentative pour constituer un "genre"sans lequel l’outil restera confidentiel, uneaffaire de scientifiques.

La validation des acquis, comme par ailleursl’activité scientifique, se trouve soumise auvent puissant des mêmes difficultés. Toutn’est pas dans les "outils", les procédures dela validation, les grilles d’évaluation. La per-formance même de la méthode, comme lalunette de Galilée, demande de constituer ungenre spécifique, des manières de travailleravec les candidats, ainsi qu'entre accompa-gnateurs et jurys.

Le travail de validation des acquis

Dans la vaste entreprise de rénovation desréférentiels en cours actuellement, on peutêtre tenté de rapprocher les termes desréférentiels de ceux du travail. Pour éviterl’effort de produire des méthodes perfec-tionnées et de développer un genre pro-fessionnel, on pourrait être tenté de rap-procher les uns des autres. Finalementl’expérience et la connaissance seraientréputées identiques. On s’exposerait alorsà ne plus évaluer les acquis mais seule-ment les performances. De plus, sans réfé-rences externes à l’action pour penser lesconcepts quotidiens, la réussite et l’échecs’épuiseront sur eux-mêmes sans qu’onparvienne à les expliquer.

Nos études n’ont pas cherché les risquesmais les conditions de réussite. Travaillantavec les accompagnateurs et les membresde jury, elles ont contribué à mieuxdécrire comment la validation peut par-venir à établir ce rapport.

Il n’est pas le fruit d’une activité séparée ducandidat ou d’un membre de jury, mais lerésultat d’une activité partagée, un travail

au cours duquel l’utilisation des concepts duréférentiel, comme instrument de l’activitéest essentielle. On ne peut pas rendre ici endétail les résultats ni les démonstrations.

Soulignons l’idée principale. Lorsqu’ilouvre son dossier vierge, tout au début desa démarche, c’est vers le jury que le can-didat tourne son activité : "qu’est-ce qu’ilattend ? Que choisir, parmi mes expé-riences ?". Ici, le jury commence de tra-vailler, si on peut le dire ainsi, dans la têtedu candidat, dès que celui-ci cherche àconvaincre. A travers le jury, ce sont lesdifférentes connaissances, unités devaleurs, concepts, que le candidat chercheà saisir, pour analyser son expérience. Laconception du dossier, le travail desaccompagnateurs, celui du jury lors del’entretien, s’il a lieu, sont autant d’occa-sions de le faire. C’est là tout le problème,tout le "travail", en un sens, des profes-sionnels qui contribuent à la validation.Comme Galilée, ils peuvent se tourner lesuns vers les autres : "que faut-il faire ?".Comment "régler" avec précision lamanière de travailler avec le candidat quiva lui permettre de prendre conscience desexpériences significatives au regard dudiplôme ou de l’unité qu’il vise ?

Lorsqu’il y parvient, le candidat commenceà "voir" son expérience d’un autre point devue. C’est le cas d’une coiffeuse expéri-mentée reçue en commission de jury. Ellevise l’obtention d’un brevet professionnel.Un membre de jury doit notamment pré-ciser et vérifier la véracité des descriptionsen matière de comptabilité et tout spéciale-ment si elle sait ce qu’est l’exploitation d’unbilan comptable. Au fil d’une vingtaine dequestion/réponse, l’entretien explore lesdifférentes facettes de l’expérience comp-

table de la candidate, de la caisse journa-lière à l’analyse des comptes en fin d’exer-cice. Jusque là, ses activités se rapprochentmais ne répondent pas à l’exigence duconcept "exploiter un bilan". Ainsi elle ditqu’elle va “discuter ensemble” avec lecomptable et qu’elle a pensé : "il va falloirque je révise mes charges”. Ce qui relèvebien de l’analyse du bilan. Mais, toutes cesexplications de la candidate, si elles sontimportantes, n’amènent pas d’élémentdécisif. Il est nécessaire de montrer qu’ellesait "exploiter dans la pratique", "prendredes mesures" à la suite de l’analyse dubilan. L’enseignante lui demande si elle aeu à le faire.

C’est ce qu’elle fait finalement en disant :"Là, dernièrement, j’ai changé ma cartede fidélité, c’est à dire que j’avais unecoupe gratuite au bout de dix passages.J’ai mis un soin supplémentaire, au boutde cinq. Justement pour que la cliente, elleait plus envie de venir". Le travail demembre de jury, ses explications indi-rectes sur la signification du concept ontpermis à la candidate de trouver, de dis-criminer dans toute son expérience, uneactivité strictement en rapport au concept.

La différence de nature des deux régimesconceptuels se dévoile clairement ici."Mettre un soin gratuit" dans la carte defidélité, c’est effectivement "exploiter sonbilan". Mais la mise en rapport n’est pasl’équivalence. Le concept scientifique estintégré dans un système de concept, leconcept quotidien vit, comme l’écrit encoreVYGOTSKI dans la "surabondance de liai-sons empiriques", dont il faut l’abstraire.Les mots sont hésitants, l’exemple n’est pastrouvé immédiatement, il amène avec luides indices de son insertion dans un milieu


14 Edition CARIF Poitou-CharentesVAE : Accompagnement des candidats et travail du jury

de travail. C’est même là ce qui lui donnetoute sa valeur aux yeux du jury. Ce sontles traces de cette histoire singulière quiconstituent la meilleure garantie de lavéracité qu’il est chargé de vérifier. Si lecandidat parvient à disposer d’un certainniveau de signification des concepts, ilpeut "abstraire" de son expérience les évé-nements, les activités significatifs auregard des exigences du diplôme visé.

Développer les connaissancespour les validerLe fruit de la validation des acquis, sur leplan des connaissances, est alors une for-mation conceptuelle hybride. Le résultatn’est pas une pensée abstraite de toutcontexte mais seulement l’abstraction d’unélément du concept quotidien, qui restegorgé de pensée concrète. C’est "unesignification concrète et fonctionnelle" quiforme l’unique base psychique de ce queVYGOTSKI propose de nommer un"concept potentiel", ajoutant alors : "il nes’agit pas d’un concept mais de quelquechose qui peut le devenir".

C’est d’ailleurs ici ce qui nous semble undes résultats les plus intéressants, sur leplan scientifique mais aussi peut-être, surle plan pratique, du travail de validation :la validation est possible parce que lesconcepts quotidiens entrent dans unezone de développement potentiel. Ilspeuvent "germer vers le haut" si les can-didats trouvent et saisissent l’occasion dedévelopper leurs connaissances desconcepts enseignés. Mais ceux-ci"germent vers le bas", lorsqu’ils sont"habités" par la signification qu’ils pren-nent, pour le candidat, au contact avecses expériences professionnelles. Le développement des concepts abstraits

ne signe pas le reflux et le déclin desconcepts quotidiens, ni l’inverse. Il pro-voque obligatoirement des modificationsdans la signification de l’action commedans celle de la pensée abstraite, ouvrantainsi la voie, jamais définie d’avance,d’un double développement possible.C’est une occasion importante pour ana-lyser sur le plan scientifique la conceptua-lisation chez les adultes.

Serait-ce une occasion, également, deconsidérer précisément les rapports entrevalidation des acquis et formation ?

CONCLUSION

L’analyse des situations dans lesquelles lavalidation "réussit", c’est à dire lorsque lerapport est établi entre l’expérience et lestermes du référentiel, montre que lediplôme n’est pas arraché à la réalité del’expérience. Il n’est pas un symboleinerte, un "signal" distinctif attaché ausalarié dans la foule des travailleurs sur lemarché de l’emploi. Il n’est pas qu’unproduit marchand dans les jeux concur-rentiels de la formation. Il devient l’instru-ment de liaison entre l’expérience déjàvécue par le candidat et les expériencesqu’il est en train de vivre pendant la vali-dation. Il contribue ainsi à placer l’expé-rience sur le chemin de la migration quil’attend : devenir le moyen de vivre d’au-tres expériences et contribuer à conservervivants les nouveaux contextes de travail.


Ateliers

4 thématiques d’ateliers ont été proposées le 1er décembre :

• A. Formateurs/enseignants et professionnels : quelle coordination, quelles complémentarités ?

• B. Validation partielle : projet du candidat, prescription du jury ?• C. L’analyse de l’activité• D. L’accompagnement et ses effets

Chaque thématique a été débattue par deux groupes de participants dont les proposont été rassemblés pour une présentation par atelier.

ATELIER A : Formateurs/enseignants et professionnels :

quelle coordination, quelles complémentarités ?

Les témoins : Jean GUILLY, enseignant en formation initiale et Claude TOURNEUR, formateur enformation continue et apprentissage, présidents de jury pour les diplômes duMinistère de l'agriculture, de l'alimentation, de la pêche et de la ruralité (MAAPAR),Thérèse LANDRAULT, formatrice et Janick PERRIN, jury professionnel, binômed'évaluateurs pour le titre "Agent de fabrication industrielle" du Ministère de l'emploi,du travail et de la cohésion sociale (METCS).

L'animation : Martine PHAM-QUOC (CARIF) et Jean-Jacques BOLLE (Région Poitou-Charentes),Anne GODIN-KIENON et Sonia SPERONI (GIP Qualité de la formation)

Introduction :Le monde des professions et de l'entreprise n'est pas absent lors de la création desdiplômes (commissions paritaires consultatives) ou dans les dispositifs d'alternance.La loi de modernisation sociale précise que "La validation est effectuée par un jurydont la composition garantit une présence significative de représentants qualifiés desprofessions concernées." La certification n'est plus une affaire d'enseignants quandon y accède par la voie de l'expérience. Si la certification est censée être un signalde professionnalisme, comment s'articulent les repères des professionnels et les réfé-rences des enseignants ? Comment travaillent-t-ils ensemble dans un jury, avec quellecomplémentarité ?


Jean GUILLY, LPAH de Thuré et Claude TOURNEUR, CFPPA de Bressuire.

L'expérience de la VAE est encore limitée et récente. Les professionnels membres desjurys VAE sont mobilisés à partir de réseaux et de connaissances : ce sont des chefs d'ex-ploitations agricoles qui participent aussi aux jurys d'examen, des maîtres de stages oumaîtres d'apprentissage, d'anciens stagiaires.

Le jury est composé de deux formateurs et d'un professionnel. Dans les jurys de BTSsiègent 2 professionnels : un employeur et un salarié titulaire du BTS. Le Président est unenseignant.

En général, il y a deux jurys par an (octobre et avril). Deux candidatures sont traitéespar demi-journée. En bac professionnel, il y a environ 8 dossiers par an.

Le jury dispose des dossiers six semaines avant la session. Il s'agit de dossiers de 80pages dont la lecture est assez complexe. Avant l'entretien avec le candidat, les membresdu jury discutent ensemble du dossier, échangent leurs points de vue, se mettent d'ac-cord sur les points à aborder. Les candidats sont invités à un entretien de 30 minutesmais s'ils ne s'y présentent pas, il ne leur en est pas tenu rigueur. Il s'agit de dialogueravec le candidat plutôt qu'autour du dossier. La délibération est immédiate.

Deux référentiels sont utilisés : un référentiel métier et un référentiel d'évaluation. Lepremier permet de repérer les activités ciblées par le diplôme, de voir si l'expérience ducandidat y correspond ; le référentiel d'évaluation permet d'affiner.

On vérifie les connaissances scientifiques de base. La mise en œuvre des activités estgarantie par les agréments officiels. On cherche les points de croisement, les équilibresentre les connaissances demandées et des lacunes normales comme pour l'examen oùune note moyenne suffit.

Il y a une assez grande unanimité entre les membres du jury : le formateur possède aussiles repères du métier et les professionnels s'intéressent aux connaissances scientifiqueset techniques et pas seulement aux acquis de l'expérience. Quand le professionnel estexigeant sur les connaissances, il le fait à partir du terrain.

L'accompagnement est souvent réalisé par le Centre de Formation Professionnelle et dePromotion Agricole (CFPPA). Il est facultatif.

Les candidats ont la possibilité de travailler avec un professionnel pendant la réalisationde leur dossier mais ce n'est pas obligatoire. Une candidature peut passer devant le jurydans les deux mois.

17Edition CARIF Poitou-Charentes VAE : Accompagnement des candidats et travail du jury

LES AUTRES INTERVENTIONS

DAVA

Il a pu arriver qu'un dossier soit reçu tardi-vement par un membre du jury. Mais la pro-cédure académique prévoit que le dossierdoit parvenir au jury un bon mois avant lasession. La lecture du dossier se fait donc enamont et sera complétée par un temps d'é-change au moment du jury. L'entretien avec

le candidat dure environ une demi-heure. Ilest suivi par un temps de délibération puis lecandidat est informé des décisions prises.

La composition du jury est fixée par laréglementation de chaque diplôme. Leprésident est un professionnel pour lesBEP, un inspecteur de l'Education natio-nale pour les BP, l'inspecteur pédago-gique régional pour les BTS.

Thérèse LANDRAULT, AFPA de Châtellerault et Janick PERRIN, Entreprise Valéo.

L'expérience de la VAE : sur Châtellerault 92 certificats de compétences professionnelles(CCP : unités constitutives des titres du Ministère chargé de l'emploi) ont été délivrés en2003 qui ont conduit à valider 17 titres professionnels.

L'évaluation pour chaque CCP est réalisée par un binôme : un formateur et un profes-sionnel qui observent le candidat lors d'une mise en situation. Sans la présence du pro-fessionnel, le CCP ne peut pas être délivré.

Quant au jury final ou "jury titre", il est composé exclusivement de deux professionnelsqui examinent le dossier (parcours du candidat, positionnement, CCP obtenus) et s'en-tretiennent avec le candidat. Cet entretien final permet d’avoir une approche des com-pétences transversales : savoir-être, autonomie, réactivité, communication…

La procédure d'évaluation par CCP se situe entre l'épreuve et la preuve. La mise en situa-tion professionnelle n'est pas qu'un exercice pratique ; elle englobe théorie et pratique.On peut y observer des combinatoires de compétences. Elle peut prendre jusqu'à unedemi-journée par CCP. Les mises en situation posent des difficultés différentes selon lesniveaux : plus facile pour un niveau V que pour un niveau III. L’écrit n’en est pas exclumême pour un niveau V.

Le référentiel de certification est significatif de l'emploi. Les évaluateurs apprécientcomment la personne va pouvoir exercer l'emploi quel que soit le contexte professionnel.Le jury professionnel apporte une garantie d'opérationnalité et le formateur veille àélargir le contexte (la référence ne vaut pas pour telle entreprise), il apprécie la transfé-rabilité des compétences. Leurs niveaux d’exigence diffèrent parfois.

Le professionnel est complémentaire du formateur (qui a souvent un passé professionneldans l'activité visée) ; il y a dialogue, échanges, complémentarité sur les critères d’éva-luation.

Il faut que les membres du jury s'accor-dent sur les attendus du diplôme. S'opèrealors un croisement de points de vue.Dans ces jurys, les professionnels aussipeuvent être pointilleux sur des aspectsliés aux connaissances maîtrisées. Maisattention, on n'est pas sur le marché dutravail et les exigences ne sauraient êtreexprimées en termes d'emploi.L'enseignant peut avoir à signaler que leprofessionnel attend quelque chose qui nefigure pas au référentiel.

Les échanges entre professionnels et ensei-gnants sont essentiels. Une formation dejury devrait intervenir sur l'équilibre entreces deux composantes. Il faut poursuivrel'effort de formation des enseignants à laVAE, ils sont déstabilisés par la démarche.

Jeunesse et sports

Les professionnels sont repérés par l'inter-médiaire des organisations syndicalesreprésentatives, des groupements d'em-ployeurs. Il n'y a pas d'habilitation pro-prement dite. Il n'existe pas de conventioncollective dans les métiers de l'animation ;celle du sport est en construction. Lesbrevets d'Etat sont construits par le minis-tère et les fédérations sportives.

Les jurys sont composés de salarié(e)s etd'employeurs pour les branches profes-sionnelles avec des cadres pédagogiqueset techniques.

Pour les brevets d'Etat, le jury dispose dudossier écrit un mois avant la session. Unecommission d'examen des dossiers consti-tuée d'un trinôme (un employeur, un techni-cien titulaire, un cadre technique) émet unavis à la Direction régionale qui convoque

ou pas le candidat. La commission s'ac-corde sur ce qui constitue le cœur de métierpour le diplôme visé. Il n'existe pas de réfé-rentiel métier ; le coeur du métier, c'est l'actepédagogique et la maîtrise technique.

Les membres de la commission se concertentsur ce qu'ils vont demander au candidat d'ex-pliciter ; ils font des propositions au jury final.Le candidat VAE est convoqué en mêmetemps que les candidats à l'examen. Desmises en situations sont envisagées pour lesactivités dites à "environnement spécifique".

Du fait de l'histoire du monde du sport, onne saurait parler de ligne de fracture entreprofessionnels et enseignants. Les ensei-gnants ont tous été engagés dans le déve-loppement de la pratique sportive. Lerisque de hiatus se trouve plutôt entreaccompagnateurs et jury : le manque delisibilité, l'aspect "loterie" de la décisiondu jury, entraîne une baisse de motivationdes candidats et des accompagnateurs.

IRTS

La question de la coordination et de la com-plémentarité se pose particulièrement dansle secteur du travail social dont certainsdiplômes sont délivrés par le METCSDirection des affaires sociales et relèvent dela DRASS (Diplôme d'état auxiliaire de viesociale) alors que d'autres sont délivrés parl'Education nationale et relèvent du Rectorat(Diplôme d'état éducateur spécialisé).

La procédure pour le DEES (démarrage en2005) se fera en deux temps avec undossier de recevabilité examiné par le rec-torat et en deuxième étape un livret de vali-dation basé sur le déclaratif dont la réalisa-tion pourra être accompagnée par l'IRTS. Le jury sera constitué par le Rectorat sur


proposition de la DRASS avec un profes-sionnel du travail social et un membre del'Education nationale.

SAFIRE

A l'Université, le jury est désigné par lePrésident. Il se compose d'une majoritéd'enseignants/chercheurs (parmi lesquelsle président du jury), d'enseignants en for-mation continue, du responsable de laformation et d'un professionnel titulairedu diplôme. A l'Université de Poitiers, lesaccompagnateurs du SAFIRE assistent aujury de validation.

Les questions restent fortes : Comment lesjurys fondent-ils leur décision ? Commentidentifie-t-on le bon professionnel ?

Pour la plupart des diplômes, l'universiténe dispose pas encore de référentielmétier. La réforme master/licence/doc-torat (LMD) va-t-elle susciter desdemandes de candidats étrangers qu'ilfaudra accompagner ?

QUELQUES REMARQUES ISSUES DU TRAVAIL DE SYNTHESE DESANIMATEURS DES DEUX ATELIERS

L'accompagnement est une fonction nou-velle, peu outillée, peu homogène dansses modalités comme dans ses objectifs.Les participants ont largement évoqué :

• La nécessité de travailler sur une métho-dologie de l'accompagnement et de ren-forcer la formation des accompagna-teurs. Cette formation pourrait comporterdes échanges avec les membres de juryvoire leur permettre d'être observateur oumembre de jury. Certains membres de

jury ne favorisent pas la crédibilité dusystème.

• Le besoin de clarifier le rôle de chacun :accompagnateur, expert de la certifica-tion, jury professionnel ; quelle complé-mentarité est recherchée entre l'accompa-gnateur généraliste et l'expert : confusionou confrontation d’idées ?

• Un manque de visibilité entre le nombrede dossiers recevables, l'engagement deprocédure et le résultat final. Commentréduire les cas d'échec au jury après unedécision de recevabilité du dossier et undiagnostic favorable de l’accompagnateuret de l’expert : problème du filtrage lors del’examen du dossier ? La recevabilité estdéterminée sur des critères administratifs.• La fonction structurante du référentielpour tous les jurys, quelle que soit l’utili-sation qui en est faite (table de la loi ousimple support d’échange) et quel que soitson niveau de précision.

• La vraie richesse des regards croisésenseignants/professionnels, l’intérêt dela mise en tension entre le professionnelqui a souvent comme cadre de référenceles critères de recrutement et le formateurqui doit s’extraire de sa discipline pouravoir un regard global, le professionnelpouvant centrer sa vigilance sur lessavoirs savants et l’enseignant sur ladéontologie de la pratique.

• Des phénomènes de reconnaissancemutuelle et d’appartenance au même"collectif de travail" au-delà des identitésprofessionnelles, un dialogue la plupart dutemps facile, simple, direct et non conflic-tuel quand l’échange est sur le métier ou lareprésentation du métier, ceci autant entre


20 Edition CARIF Poitou-Charentes

les membres du jury qu’avec le candidat.On suggère de favoriser la qualité deséchanges entre formateurs et monde pro-fessionnel, par exemple avec des forma-teurs intervenant en entreprise sur desstages de tuteurs. Des membres de jury,formateurs ou enseignants dans des disci-plines générales semblent moins bientrouver leur place dans les discussions surle métier au sein du jury.

• Le besoin d'améliorer la présence desprofessionnels dans les jurys, inégaleselon les secteurs (pas de problème dansle secteur des transports). Leur rémunéra-tion devrait être plus incitative. Les exi-gences de composition de jurys nécessi-tent la constitution d'un large réseau deprofessionnels ; il faudrait aussi pouvoirmêler chefs d’entreprises et salarié(e)s.• Une recherche par les enseignants et for-mateurs d’une proximité de valeurs et dereprésentations a priori en mobilisantcomme jurys professionnels d'anciensélèves ou stagiaires ou maîtres de stage. Acontrario, des professionnels choisis libre-ment par les clubs ou les ligues qui sont por-

teurs des intérêts et des réticences de leurmilieu professionnel vis-à-vis de la VAE.

• La VAE comme point de confrontationde logiques différentes : établissements deformation, logiques économiques… LaVAE remet en cause le système de forma-tion ce qui suscite certains freins chez lesformateurs mais aussi chez des profes-sionnels, notamment ceux sortis récem-ment de formation qui n'envisagent pasvolontiers d'en dispenser un candidat…

En réponse à une remarque indiquant queles mises en situations ressemblent à desexamens, il est rappelé que la Loi prévoittrois modalités possibles pour le jury : "Lejury se prononce au vu d'un dossier cons-titué par le candidat, à l'issue d'un entre-tien à son initiative ou à l'initiative du can-didat et, le cas échéant, d'une mise ensituation professionnelle réelle ou recons-tituée, lorsque cette procédure est prévuepar l'autorité qui délivre la certification."LOI n° 2002-73 du 17 janvier 2002 demodernisation sociale, article 134.

VAE : Accompagnement des candidats et travail du jury

21Edition CARIF Poitou-Charentes

Brigitte LONGUEVILLE, ARVIS-IRTS.

L'expérience de la VAE à l’IRTS est brève et limitée au DEAVS (1500 dossiers en cours)et au DEES (350 demandes entre octobre et novembre 2004). En 2005, tous lesdiplômes du secteur social seront accessibles par la VAE, y compris ceux qui concernentla direction d’établissement. Jusqu’à présent, les diplômes du secteur sanitaire et socialétaient protégés et/ou accessibles par concours.

La VAE constitue donc une véritable révolution culturelle. Le jury doit opérer une décons-truction de ses représentations pour passer du lien jusqu'alors unique formation/diplômeà une attention centrée sur le professionnalisme. Auparavant, on suivait d’abord une for-mation qui constitue le temps de la construction identitaire, puis on exerçait le métier. Lesjurys sont constitués de professionnels sortis de l’école avec ce modèle en tête, ils ont pu


ATELIER B : Validation partielle : projet du candidat et prescription du jury

Les témoins : Brigitte LONGUEVILLE, coordinatrice ARVIS à l’Institut régional de travail social dePoitiers pour les diplômes du Ministère chargé des affaires sociales ; Claude MORIN,accompagnateur au SUDEF, pour les diplômes de l'Université de La Rochelle.

L’animation : Anne-Marie HAMON (CARIF) et Hervé BAROT (GIP Qualité de la formation),Emmanuelle MAZEAUD (CARIF) et François-Louis SANCE (Direction régionale dutravail, de l'emploi et de la formation professionnelle - DRTEFP)

Introduction : Avec la loi de modernisation sociale, le candidat peut se voir attribuer le diplôme oule titre en tout ou partie. Cette disposition a modifié le rôle du jury qui doit envisagerl'accès à la certification dans sa globalité et se prononce sur l'étendue de la valida-tion et, en cas de validation partielle, sur la nature des connaissances et aptitudesdevant faire l'objet d'un contrôle complémentaire. Quelques questions de fond émer-gent, que l’atelier a traité :

- Sur quoi se fondent les membres du jury pour prononcer "l'étendue de la validation" ?Quelles preuves sont prises en compte, en lien avec quelles références ?- Y a-t-il une place pour le projet du candidat dans le processus de décision de vali-dation totale ou partielle et dans l’élaboration de la prescription ?- Comment préparer l'après-validation : Quelles préconisations ? Quelle articulationentre validation et formation complémentaire ? Quelles autres formes d’acquisition lejury peut-il proposer ?


avoir des rapports conflictuels avec la formation : frustration, revendications... Or la VAEinverse le processus en n’obligeant plus à passer par la case "formation formelle".

Cette inversion pose par ailleurs des questions de méthodes, de stratégie et de rapportà la norme : comment le candidat s’approprie-t-il le référentiel du diplôme ? Il va souventêtre amené à décrire des activités qui n’y figurent pas.

Prenons l’exemple du diplôme d'auxiliaire de vie sociale : il s'agit d'un métier en cons-truction, le prescrit est quelquefois flou et la pratique est, comme toujours, largementinsue des praticiens eux-mêmes. D’où la difficulté, autant pour le candidat que pour lesjurys, à isoler, dans le discours sur la pratique, ce qui va autoriser la validation. Le can-didat et le jury vont se poser la question des limites de l’activité : quelles sont les fron-tières entre l’assistance à personne en danger et le référentiel d’activités du métier, uneauxiliaire de vie sociale n’ayant théoriquement pas à intervenir ?

Le candidat peut se retrouver face à une injonction paradoxale :"Raconte-nous ce quetu fais… mais pas complètement" à cause des limites réglementaires de la profession. Ilest difficile de décrire le contenu intégral du métier, y compris ce qu’il y a à faire dansles situations d’urgence (réaction à l'imprévu/imprévisible) en ignorant quelle sera laposition du jury sur ce point. La modalité d'accès au diplôme par la validation de l'ex-périence "percute" la définition des métiers dans les conventions collectives.

Pour valider, le candidat doit compléter un dossier puis passer un entretien obligatoired’une heure. Cet entretien permet d'éviter que le jury ne se décide trop rapidement ousoit trop complaisant à l’égard de professionnel(le)s compétent(e)s mais en grande dif-ficulté. Le DEAVS est un diplôme de niveau V ouvert à des personnes ayant souvent unrapport difficile à la formation.

Les préconisations de formation ne relèvent pas du travail du jury : il est difficile pourle jury d’identifier la part de manques, de lacunes et ce que le candidat devrait fairepour les combler. Comment valider à nouveau après une préconisation ? Que valide-t-on de la préconisation ? La nécessité de lieux de réflexion sur ces questions se heurteaux problèmes importants de temps, de volume de demandeurs, de moyens mis enœuvre par le ministère et qui risquent d’entraîner un dérapage sur le plan éthique.L’écueil peut être, notamment, d’orienter un peu rapidement le candidat vers tel ou telmodule de formation.

La question de la prescription ouvre une alternative : la formation complémentaire audiplôme d’État ou la validation d’un parcours expérientiel. La formation est une garantied'acquisition des concepts scientifiques et non seulement quotidiens. Le risque, en sedotant d’une expérience complémentaire, est d’acquérir des "pratiques erronées".L’engagement de la responsabilité du jury lorsqu’il prescrit est d'autant plus fort que leniveau de la certification est élevé.



L’IRTS souhaite que le jury prenne en compte toute la carrière du candidat et puisse faireune préconisation expérientielle sur un autre secteur d’activité, en particulier aux per-sonnes ayant une longue expérience, pour leur éviter la fatigue ou l’usure profession-nelle. C’est un moyen de projeter le candidat dans une carrière professionnelle. La VAEserait alors considérée comme un outil de gestion de ressources humaines qui vaentraîner une inversion dans les modes de gestion de carrière et permettre les passerellesdu niveau V au niveau II.

Claude MORIN, SUDEF.

Le SUDEF est un pôle "VAE et reprise d'études", c'est le service formation continuecommun à toutes les composantes de l'Université de La Rochelle, leur interlocuteur unique.

Pour la validation d'acquis dans l'enseignement supérieur, plusieurs textes coexistent :loi de 1985, lois de 1992 et de 2002. Ce que la loi prévoit en cas de validation par-tielle c'est un "contrôle complémentaire", pas une prescription. La notion de prescriptiondu jury est donc une interprétation de la loi.

Les étapes de la validation :• Avant le jury, un comité technique approfondit le dossier et émet un avis sur lademande de la personne.• Le jury travaille sur plusieurs diplômes par unité de formation et de recherche (UFR)avec des membres permanents et des membres experts de diplôme.• Depuis 1996 une commission reçoit le candidat pour expliquer la prescription, pro-poser le tutorat, contractualiser. Le candidat peut bien sûr refuser ou négocier la propo-sition.• Le candidat bénéficie de l'accompagnement d'un enseignant/tuteur pour la périodede mise œuvre de la prescription.

Le projet est un élément de la demande et peut intervenir dans la prescription.L'approche est globale : "qu'est-ce que la personne souhaite faire après ?". Cela a dusens par rapport au choix, le diplôme est bien un moyen. La prescription est un pari surl’avenir. Il s'agit d'engager la personne sur une validation réussie.

Comment définir une prescription ? En cas de validation partielle, le jury doit diagnos-tiquer les manques du candidat : "qu'est-ce qui empêche de tout lui accorder ?". Il luifaut répondre à cette question en fonction de ce à quoi réfère le diplôme.

Pour mettre en oeuvre la prescription, il s'agit de trouver le support pertinent, l'objet dutravail complémentaire dans le quotidien professionnel de la personne. Cela laisse unegrande latitude pour l’innovation mais ne va pas sans poser la question du temps quela personne va pouvoir y consacrer. Le cumul avec l'emploi sera-t-il possible ?



Jeunesse et sports Le ministère de la jeunesse, des sports etde la vie associative a entamé un pro-cessus de rénovation des diplômes de sesfilières sportives et socioculturelles encommençant par la réforme des diplômesde niveau IV. Ce travail a été mené pardes groupes de travail qui se sontappuyés sur des données départemen-tales engrangées avec la VAP.

Les certifications ont été réfléchies pours’adapter à la VAE dans le cadre descommissions paritaires consultatives. Ellessont composées d’un référentiel général(fiche descriptive de l’activité et unitéscapitalisables - UC) et d’un référentiel decertification. Ce sont des outils très pra-tiques qui permettent la description et ladéclinaison du référentiel à tout niveau.Aux possibilités de validation s’ajoutentles équivalences automatiques.

En ce qui concerne la validation partielle,les jurys ont à leur disposition une grillede validation avec cinq motifs possiblesde non validation, dont certains portantsur la forme, qui traduisent notammentl’impossibilité du jury à identifier l’expé-rience ou démontrent son inadéquation

avec l’emploi prescrit, etc. Les motifs sontsignifiés aux candidats par écrit.

Le jury ne fait pas de prescription, c’estl’accompagnateur qui travaille en amontavec le candidat lors d'un entretienproche du conseil en orientation : il essaiede prendre en compte globalement le par-cours du candidat, de le mettre en situa-tion de réussite.

Le projet n'est pas déterminant dans la déci-sion du jury, pas plus que dans la sélectionhabituelle lors d'une entrée en formation. Lejury juge de la compétence existante, ne sepréoccupe pas du projet. Suivant lesoptions du diplôme, le jury est national ourégional : il ne peut pas s'engager sur uneformation qui serait suivie ailleurs.

DAVALes cas de VAE partielle constituent un fortpourcentage (44%) des décisions de jurys.Le jury doit se prononcer sur une "échellede valeurs" de ce que le candidat peutvalider à différents niveaux. Ce qu'ilapprécie, c'est bien "l'étendue de la vali-dation" en termes d'épreuves ou d'unités.

La pratique de la prescription est encore àtravailler. L’accompagnement au DAVA ren-contre des difficultés en cas de VAE par-tielle. Un bilan de validation d’une heure a


Depuis trois ans, l'Université met en œuvre des prescriptions qui sont une combinaisonde reprise d'études et de travail particulier : c’est, par exemple, un tuteur à l’universitéet un travail en entreprise, ce qui donne au candidat les moyens pédagogiques deréaliser un objet, le plus souvent un mémoire. L’idéal, pour le candidat, c’est qu’il soitaccompagné dans la prescription.

Pour des publics salariés ou indépendants, des publics éloignés géographiquement, laprescription doit prendre en compte les contraintes. Il faut imaginer des modalités, desformes de complément de formation.

Le SUDEF fait des hypothèses de validation, des "semi propositions", qui sont accom-pagnées tout au long du processus de validation. L’accompagnateur est présent auprèsdu jury lors de la préconisation. L’accompagnement correspond à un pilotage dusystème de A à Z.


lieu avec le candidat. C'est un temps deconseil sur la suite, l'après de la validationafin d'envisager avec lui le champ des pos-sibles et aider aux choix futurs. En l'absencede prescription, il faut appeler le jury pourcomprendre la décision prise, connaître lesraisons et les manques, rassurer le candidatet pouvoir lui faire des propositions.

SAFIRE Il y a urgence à harmoniser les différentespratiques. Lorsque la demande d'un candidatnous semble trop floue, nous le renvoyons surle Point Relais Conseil. Nous considérons quece travail sur l'élaboration du projet n’est plusle cœur du métier de l’accompagnateur VAEcar c’est autant de temps qui n’est pasconsacré à l’accompagnement.

Tous les diplômes universitaires sont sur lechamp professionnel. Comme les référen-tiels de diplôme ne sont pas extrêmementprécis, ils laissent une plus grande libertéau jury et au candidat et permettent unregard global sur le parcours et sur leprojet… même s’il y a un problème pourl'accès aux certifications dans le domainede la psychologie, par exemple.

Les référentiels ne sont pas la "solutionmiracle" pour faciliter la validation. Uneremarque à ce propos : à cet égard, les pro-fessionnels extérieurs à l’Université ne sontpas les plus souples pour la validation parrapport aux professionnels de l’institution.

En cas de validation partielle, la majoritédes prescriptions reste le retour en forma-tion, l’attrait de l’Université étant toujourstrès fort chez les candidats. Par ailleurs,nous sommes au début des nouveaux sys-tèmes de validation LMD.

AFPA La décision de validation s'appuie sur leréférentiel emploi-activité-compétence :un "morceau d’emploi" se traduit par uncertificat de compétences professionnelles(CCP). La validation se fait sur observa-tion par un jury d'une mise en situation

réelle ou reconstituée. Il s'agit d'une éva-luation des actes pratiques complétée parun retour vers les connaissances lors d'unéchange avec le candidat.

En cas de validation partielle, il peut yavoir deux types de prescriptions : • exercer en entreprise sur tel point, telleactivité, • se former (c'est plus ou moins long)pour obtenir le ou les CCP manquantspuis présenter une nouvelle demande.

La cellule technique de validation intersec-torielle départementale (CTVID) peut suivrele candidat pendant cinq ans maximumjusqu’à l'obtention du titre complet.

A la différence de l'évaluation tradition-nelle, la VAE implique une prise encompte du contexte, des spécificités dupublic (par exemple des détenus). Lasituation et le projet de la personne inter-viennent dans le cas de mobilité externe.

SUR LA FORMATION DES JURYS

DAVACette question comporte deux aspects : laformation et l’analyse de la pratique desjurys.

La formation des jurys en place depuisdeux ans donne toujours matière àréflexion et à évolution. Elle a concernéenviron 500 personnes, majoritairementdes enseignants mais aussi les profession-nels. Ils sont donc dans ce cas formésconjointement, de même qu'ils intervien-dront conjointement sur les jurys. On aainsi un regard croisé du professionnel etde l’enseignant et la richesse de la com-plémentarité sur l'expérience du candidat.

Les enseignants, lors du premier jour deformation, s'approprient les généralitéssur la validation d'acquis qu'ils aurontensuite à mettre en œuvre soit en tantqu'accompagnateur expert, soit en tantque jury. Ils sont susceptibles d'être solli-cités sur l'un ou l'autre rôle.



L’analyse de la pratique : ce qui ressort dece temps de formation des jurys, c’est leurinquiétude par rapport au risque de déva-lorisation du diplôme, inquiétude égale-ment d'avoir à évaluer non plus de jeunesélèves mais des adultes expérimentés. Laquestion de leur responsabilité en tant quejury est aussi très présente.

La mobilisation des ces enseignants sur laVAE est parfois considérable : dans lesecteur des services à la personne,assurer le jury et l’accompagnement peutêtre un métier à temps plein compte tenudu nombre de candidats. Des centres devalidation sont en cours de création pouréviter l’essoufflement. Les inspections aca-démiques sont très incitatives.

IRTSIl existe un vide juridique sur le travail et laformation des jurys. La composition dujury est fixée par arrêté. Elle est la mêmeque pour les jurys des Diplômes d’État :représentants d’employeurs, salariés,formateurs et représentants DRASS avecéventuellement un représentant du Rectoratou de l'Université selon le diplôme, car leschoses se compliquent lorsque le diplômeest conjoint à plusieurs ministères.

Pour l’instant, il y a deux jurys DEAVS paran. Les délais risquent d’être plus longs sile nombre de jurys ne suit pas le nombrede demandes. À cela s'ajoutent les inéga-lités régionales. Il n’y a qu’un petit nombrede professionnels dans certaines régions,ce qui risque d’engendrer soit une multi-plication de leurs convocations, soit desdélais d’attente pour les candidats.Une réflexion commune devrait êtreengagée pour contrer cette pénurie demembres de jury qu’on retrouve, semble-t-il, sur plusieurs certifications.

Jeunesse et sportsLa formation des accompagnateurs et desjurys est effective depuis la VAP (1997). Les

formations de jury et d'accompagnateurpermettent de déterminer les incontourna-bles, c’est-à-dire les compétences attendues.

Le jury comme le candidat peut demanderun entretien ("entretien d’octroi" selon ladénomination VAP) : cet entretien estsouvent considéré comme un plus par lecandidat mais il n'est pas toujours utilisé àbon escient. Le jury doit être au clair avecla logique de la validation et ne pasreproduire un contrôle de connaissances.

En Poitou-Charentes, la présence d'un for-mateur VAE au plan national suscite uneimplication régionale forte.

AFPAPour être membre de jury, aucune forma-tion n’est obligatoire, rien n’est prévu parles textes mais pour nous l’accompagne-ment des jurys est un préalable à leur cons-titution. Les membres du jury sont réunispendant une demi-journée où ils se fami-liarisent avec ce qu’est et n’est pas un juryde validation et appréhendent le référentielde certification. Ils assistent à la projectiond’une session qui est suivie d’une discus-sion. On pourrait envisager d'intégrer direc-tement des professionnels aux sessions dejury pour les former "sur le tas".

Le jury se compose d’au moins deux pro-fessionnels, chiffre qui reste insuffisant pourde nombreux titres. Cela ne va pas sansposer la question du financement de leurparticipation. Un employeur peut l'imputersur son obligation légale de formation.

En Poitou-Charentes, un plan de forma-tion a été mis en place pour les formateursdes centres AFPA chargés de l’accompa-gnement des candidats à la VAE et unréférentiel des compétences clés par titre aété élaboré qui comprend les compé-tences clés et les connaissances.



QUELQUES REMARQUES ISSUES DU TRAVAIL DE SYNTHESE DESANIMATEURS DES DEUX ATELIERSOn note :

• Une grande diversité des pratiques deprescription, depuis l'absence complètejusqu'à un vrai plan de charge négociéentre le jury et le candidat et dont la réali-sation est suivie.• Du flou pour certains acteurs présentssur la connaissance des modalités de vali-dation suite aux prescriptions (nouveaudossier VAE ? Examen ?).• Un désir de mise en commun des jurys,notamment sur les services à la personne :DDTEFP, DRASS, DAVA, Direction régionalede l'agriculture et de la forêt (DRAF), à partird’échanges de pratiques et /ou de formation.• Des stratégies de composition des jurys :on a cherché à faciliter la confrontation desregards entre professionnels et enseignantsen choisissant, dans un premier temps,d’anciens élèves comme professionnels. Lamontée en charge va limiter cette démarchemais cette étape a permis d’apprivoiser lesdeux approches.• Une distinction apparaît entre préconi-sation et prescription : - la préconisation concernerait les compé-tences manquantes,- la prescription concernerait la manièrede les acquérir.• La validation partielle pourrait être l'oc-casion d'une réelle alternative dans la pres-cription : elle doit pouvoir faciliter au can-didat l’accès au parcours de formation carcertains candidats souhaitent passer parune période de formation pour obtenir la

certification visée ; le jury doit aussi être enmesure de prescrire des expériences et desactivités à développer dans d’autres sec-teurs professionnels pour agir préventive-ment sur l’usure professionnelle.• Il faudrait que les accompagnateurspuissent retravailler les prescriptions enentretien avec le candidat et que soitorganisée une prise en charge globaleavec un bilan de validation (post jury).• La question du projet du candidat, de saplace et de sa fonction pour le jurydéclenche des argumentations passionnées :

Pour certains l'évaluation n'a pas à portersur le "pourquoi" de la demande mais surla correspondance entre activités exercéeset activités du référentiel. Pour d’autres, lapartie projet est fondamentale, elle permetde moduler le regard du jury en fonction del’objectif visé. D’où beaucoup de questionsrenvoyées sur : "que valide le jury VAE ?"

Cette question de la place du projet meten évidence deux logiques, déjà repéréespar ailleurs, autant auprès des jurys quedes accompagnateurs : - une logique centrée sur le projet,- une logique centrée sur la certification.

Ce clivage traverse les institutions et onpeut repérer au sein d’une même institu-tion des personnes porteuses de ces diffé-rentes logiques. Enfin, les débats sur cesujet laissent à voir le champ et le poidsde la responsabilité assumée individuelle-ment par les accompagnateurs et par lesmembres des jurys, à défaut ou en com-plément de positions institutionnelles.



Jocelyne CANTEAU, CNAM Poitou-Charentes.

L'accompagnatrice s'intéresse à l'analyse de l'activité des candidats à travers un dossierdéclaratif. Son rôle est d'accompagner le candidat dans l'élaboration de son dossier,dans ce travail de lien, de mise en regard de son expérience par rapport au référentiel.

Spontanément, le candidat ne sait pas lire son parcours et il présente une liste de tâchesou d'activités. Ce qui apparaît d'abord, c'est toujours le travail prescrit. On tente dedonner des outils au candidat pour l'aider à se décentrer de son travail, lui permettred'identifier ce qu'il a fait mais aussi comment il l'a fait.

Les candidats cherchent une validation de leur expérience plutôt que des acquis de l’expé-rience. Ils n'ont pas l’habitude de raisonner en termes d'acquis ou de compétences. Leursrepères sont plus facilement quantitatifs (par exemple : 3 ans d’expérience) que qualitatifs.Leur présentation tient davantage du narratif que du descriptif.

Le candidat est incité à avoir une position réflexive sur son activité qui va l'amener à une matu-ration dans l'élaboration du dossier.

ATELIER C : L’analyse de l’activité

Les témoins : Jocelyne CANTEAU, accompagnatrice VAE CNAM Poitou-Charentes pour lesdiplômes du Conservatoire National des Arts et Métiers et Lydie TROUVE, coordon-natrice technique du Dispositif académique de validation d’acquis (DAVA) pour lesdiplômes technologiques et professionnels du Ministère de l’éducation nationale.

L'animation : Martine PHAM-QUOC (CARIF) et Jean-Jacques BOLLE (Région Poitou-Charentes),Anne GODIN-KIENON et Sonia SPERONI (GIP Qualité de la formation)

Introduction :Le candidat à la validation doit présenter des expériences en relation avec la certifica-tion demandée. On n'attend pas pour autant de lui qu'il devienne un "analyste dutravail". Cette mise en lien entre ce qui lui est singulier et une référence collective (le réfé-rentiel du titre ou du diplôme) suppose une lecture du parcours et des activités exercées. - Comment va-t-il la réaliser, seul ou accompagné, afin de se préparer à l'évaluation parun jury selon la modalité prévue (dossier, entretien, mise en situation) ? - Quels outils, quelles grilles de lecture sont mis en œuvre ?- Comment les différents protagonistes de la validation (accompagnateur généraliste,enseignant ou formateur de la spécialité, représentant de la profession) interviennent-ils dans cette lecture ?


LE REFERENTIEL : UNE GRILLE DELECTURE, OUVERTE OU FERMEE ?

Jeunesse et sports Les représentations du métier pour les dif-férents membres du jury ne sont pas forcé-ment les mêmes. Ils ont à s'accorder sur uncœur du métier, en faire une descriptioncommune. Le référentiel permet aux jurys,aux formateurs et aux candidats d'utiliserles mêmes outils, les mêmes lunettes.

Le secteur sportif est très concurrentiel. Onest dans des métiers fermés, des profes-sions réglementées. La grille de lecture y estrelativement simple, elle cloisonne nette-ment. Cette grille de lecture du métier esttrès serrée, très prescriptive, cela facilite lalecture des activités (elles sont ou pas pré-sentes dans le parcours du candidat) maisça élimine un grand nombre de demandes.

CNAMÀ lister trop précisément les tâches, onrisque d'enfermer le potentiel des candi-

L'outil premier, le repère, c'est le référentiel de diplôme. C'est l'élément fondateur de l'a-nalyse de l'activité. Au CNAM, il reste proche d'un contenu de formation mais celaévolue. Une des difficultés vient d'abord du langage utilisé parfois dans ce référentiel.Pouvoir utiliser les mots du référentiel constitue pour le candidat une première confron-tation avec le diplôme. Il faut amener le candidat à reconnaître dans les mots savantsune manière de faire et de présenter son expérience propre. Un va et vient va alors s'en-gager entre ces deux plans. La difficulté est de comprendre ce qu'attend le jury, ce quiest toujours assez flou.

Lydie TROUVE, DAVA de Poitiers.

Le dossier Education nationale doit permettre d’analyser l’activité présentée par le can-didat. Le candidat lui-même n'est pas dans l'analyse, il doit décrire, présenter.

Pour cela, il bénéficie d'un accompagnement généraliste avec quelqu'un qui est ungarant de la méthodologie et un "naïf" par rapport à l'activité à décrire. Cette absenced'implicite favorise l'explicitation.

Un accompagnateur sur la spécialité demandée joue un tout autre rôle par son exper-tise du diplôme et de l'activité : il a d'abord pour objectif de vérifier que l’expériencedu candidat correspond bien au diplôme visé, de (re)positionner le candidat sur lediplôme. Au cours d'un autre rendez-vous il va aider le candidat à relire son expé-rience, le conseiller et le guider dans le choix des activités les plus significatives à pré-senter en fonction du référentiel du diplôme.

Il s'agit bien d'un conseil et c’est le candidat qui porte son dossier. Le choix des activitésà décrire reste une difficulté.

Le rôle du jury est encore différent : c'est lui qui va analyser l’activité décrite par le can-didat, la traduire en compétences mises en œuvre et mettre en relation activités/compé-tences/référentiel du diplôme.

dats. En fait, une diversité de parcours etde fonctions peuvent permettre de viser uncertain diplôme ; si l'on est trop stricte-ment sur le prescrit, cela ferme le champ.

AFPA Pour les Titres professionnels du Ministèrechargé de l'emploi, il existe deux outils :le REAC (Référentiel Emploi, Activités,Compétences) qui est assez ouvert etcouvre le champ de l'emploi dans diffé-rents contextes (c'est un pavé !) et le réfé-rentiel de certification, outil très fermé,très précis. Sur les métiers très manuels deniveau V la lecture est facile car on aaffaire à un référentiel fermé. Le problèmede la grille de lecture se pose sur les titresde niveau IV et III. L'accompagnement estlimité à 4 heures, le candidat a besoin dedavantage de temps pour se situer etrepérer ses activités. Il est difficile detrouver la bonne maille sur certains titrescomme Encadrant technique d'insertionou Conseiller en insertion professionnelle.

IRTS Le candidat, l'accompagnateur, le jury,chacun a une représentation de l'activité ;comment nommer ce qui va être commun ?Il faut que les candidats intègrent qu'ilsdoivent présenter aussi les connaissancesliées au diplôme, faire apparaître leconcept scientifique dans l'action.

Dans la présentation de l'expérience, ilreste une part d'indicible, d'insu, c'estparticulièrement vrai dans le travailsocial. Est-ce lié au secteur du "lien à lapersonne" où les activités sont difficile-ment descriptibles ? La lecture de l'activitéest liée à un emploi qui s'exerce dans dessituations humaines qui requièrent parfoisde dépasser le prescrit.

QUELLES DIFFICULTES DE LECTUREDE L'ACTIVITE ? EST-IL PLUS FACILED'ACCOMPAGNER QUAND ON ESTSPECIALISTE DE L'ACTIVITE ? QUI A LA MEILLEURE LECTURE ?

CNAMLa difficulté ne semble pas liée au niveaude diplôme visé mais plutôt au niveau deformation initiale du candidat. La grillede lecture est plus ou moins étroite maisgénéralement plus ouverte dans l'ensei-gnement supérieur. Le problème du can-didat est souvent le choix. Par exemplesur une expérience de vingt ans, il luifaut rechercher des éléments clés.Certains candidats se lancent dans l'in-ventaire de tout ce qu'ils ont fait. La des-cription des activités ne peut pas êtreexhaustive. Il faut surtout développer del'autonomie chez les candidats, lesamener à opérer une prise de recul. Il y aun choix pertinent à faire par rapport auréférentiel du diplôme et aux attentes dujury qui a en principe les mêmes repères.Qu'est-ce qui va être significatif ? Ce sontsouvent les situations d'incident, deconflit, de démarrage.

Jeunesse et sportsUne charte de l'accompagnement existeavec des clauses (durée, confidentia-lité…). Dans l'accompagnement, de l'af-fectif entre en jeu car ce que l'on cherche,c'est que le candidat obtienne le diplôme.

L'accompagnateur (DDJS) veut participer àun jury pour voir ce que c'est, connaître del'intérieur le travail de l'accompagnateur etcelui du jury pour comprendre où est placéela barre et comment préparer les candidats.Cette double expérience permettrait d'har-moniser la lecture de l'activité.


La DDJS est impliquée à la fois commeorganisme de formation pour des brevetsd'Etat et comme accompagnateur.

CNAML'accompagnement fait intervenir ungénéraliste et le coordonnateur de la for-mation qui connaît la structure dudiplôme dans sa globalité. Un enseignantserait davantage sur sa matière, leresponsable de la certification a une vued'ensemble, ce serait le bon niveau delecture.

DRAFL'accompagnement est généraliste et spéci-fique. Un référent par diplôme est mobilisé :il s'agit du coordinateur de la formation, duCAPA au BTSA. L'accompagnateur généra-liste est un candide, sa méconnaissance dela spécialité visée engage le candidat à laclarification.

Le jury utilisera deux approches diffé-rentes selon que le référentiel de diplômeest construit par unité capitalisable (UC)ou par unité de valeur (UV).

CNAM Quand le candidat n'est pas sur unedemande globale pour un diplôme, lesjurys ne savent pas faire, car ils sont dansun système de compensation d'une UVpar une autre. Cela pose un problèmepour des demandes ponctuelles qui nesont pas évaluées globalement.

Quand la demande est globale, il est plusfacile de trouver la maille ; quand elle estpartielle, on risque de perdre de vue laplace relative de l'UV demandée dans lediplôme (B. PROT a dit "le concept estdans un système").

AFPA

Les candidats s'engagent sur la totalité dutitre. Mais l'accompagnateur peut repérerdans l'expérience du candidat qu'il luifaut faire une formation complémentaireou quel CCP il peut présenter. En cela lerôle des accompagnateurs pour leMinistère chargé de l'emploi diffère decelui des autres ministères.

Le candidat doit se préparer au fait qu'ilva être en situation d'évaluation par unjury. Ce n'est pas une situation ordinaire.L'observation ne suffit pas pour évaluer.Les évaluateurs tiennent compte de la pré-paration de la séquence de travail etd'une analyse à chaud (un entretien). Là,la démarche est réflexive. Il peut y avoirun écart entre la verbalisation lors de l'en-tretien et l'observation qui a été faite.Cette part de déclaratif est prise encompte. La performance ne suffit pas àfaire la preuve de la compétence :exemple du bon vendeur sans recul oud'une séance d'animation ratée mais ana-lysée avec pertinence.

IRTS

La réflexivité concerne tout le monde enVAE, tous les professionnels ont à s'inter-roger sur le métier, la formation, la façond'organiser la formation en fonction desfaçons d'exercer le métier. Les débatsentre les membres du jury sont très impor-tants. Cela permet même de repenser lesréférentiels de formation : exemple de lacompétence à communiquer dans undiplôme de gestion, est-ce un bagagebasique inutile à mentionner ou une com-pétence attendue ? Comment appré-hender les compétences relationnelles,évoquer la qualité de la relation dans lesmétiers du lien, du social ? Les critères



d'appréciation autour de l'activité ne sontpas toujours les mêmes entre formateurs etjurys professionnels : ce sont des points dediscussion.


L'atelier a fait apparaître beaucoup deprudence par rapport à l’expression"analyse de l’activité" et des débats surl’objet du travail à faire :

• Pour certains, le cœur du travail d’unaccompagnateur consiste à rechercherune mise en confrontation entre le can-didat et les "mots" du référentiel. La pro-ximité entre le référentiel et l’activitédéployée par le candidat n’est pas tou-jours une facilité et l’enjeu est celui duchoix des activités pertinentes par rapportau référentiel et de la maille pour lesdécrire. Ils soulignent le rôle majeur de laverbalisation dans la prise de conscience.

• Pour d’autres, c’est au jury de faire letravail d’analyse de l’activité.

• Pour d’autres encore, l’enjeu est surl’observation et la mise en situation est lemoyen de saisir l’activité.

On n'a pas vraiment ressenti dans cetatelier le risque mis en avant par BernardPROT de reculer vers une mise en cor-respondance terme à terme et fermée. Leséchanges ne signalent pas de tendance àaller vers plus de rigidité. L'activité resteun objet de débat vivant sauf pour les pro-fessions réglementées ou le champ dusport. Il convient de préserver cette diver-sité de lecture car c'est comme cela quel'on approcherait la réalité de l'activité.Ces remarques sont nuancées avec unbrin de pessimisme par l'AFPA qui craintque la position du Ministère du travailn'aille vers la simplification, entraînant unrecul du système et avec optimisme parl'IRTS qui voit dans la VAE et la gestionprévisionnelle des emplois et des compé-tences (GPEC) des moteurs de carrières,des possibilités de passerelles et de mobi-lités pour éviter l'usure professionnelle.

DES RECOMMANDATIONS :

• Permettre aux enseignants-formateursréalisant l'accompagnement de participerau jury (ou de l'observer) et inversement.

• Développer les journées d’échanges.

• Veiller à la composition du jury et à laqualité du dossier qui sont vus comme despoints-clés.



Alex LAINE, CREPS Poitou-Charentes.

Toute certification délivrée par le Ministère de la jeunesse, des sports et de la vie associa-tive est concernée par la VAE. Les deux secteurs principaux en sont le sport et l'animation.L'accompagnement ne commence qu'après avis favorable de recevabilité. Cet avis estdonné à partir du dossier déclaratif qui fait état de l'expérience du candidat.

L'accompagnement doit faire l'objet d’une demande clairement formulée. Le volontariatest une nécessité absolue car l’accompagnement que nous proposons est une pratiqueimpliquante. Le candidat peut choisir dans une liste un organisme accompagnateur. Deplus en plus souvent, une forme collective d’accompagnement est proposée.L’accompagnement individuel ne doit pas dépasser dix heures, l’accompagnement col-lectif permet de multiplier ce chiffre par le nombre de candidats concernés (par exemplequarante heures pour un groupe de quatre candidats).

Les modalités :L'accompagnement se déroule en une journée entière et quatre demi-journées étalées sur unmois. Les regroupements sont complétés par un suivi individuel. Un contrat est signé avec lecandidat qui comporte obligatoirement la description du but de l’accompagnement et du rôledes accompagnateurs. La formalisation du but est déjà une méthode pour compléter le dossier.

ATELIER D : L’accompagnement et ses effets


Les témoins : Alex LAINE, accompagnateur VAE au CREPS Poitou-Charentes, formateur de jurys etd'accompagnateurs pour le Ministère de la jeunesse, des sports et de la vie associa-tive et Dolorès LAOPE, accompagnatrice VAE au SAFIRE pour les diplômes del'Université de Poitiers.

L'animation : Anne-Marie HAMON (CARIF) et Hervé BAROT (GIP Qualité de la formation),Emmanuelle MAZEAUD (CARIF) et François-Louis SANCE (DRTEFP)

Introduction : L'accompagnement n'est pas évoqué dans les dispositions générales sur la validation etc'est le domaine où l'on rencontre le plus de diversité. Chaque organisme chargé d'o-pérationnaliser un dispositif de VAE a été amené à construire rapidement des moda-lités d’accompagnement en prenant en compte les spécificités liées aux certifications ouaux modalités d'évaluation. Ces modalités différentes produisent-elles des effets diffé-rents ? Comment s'articulent-elles avec les modalités d'évaluation ?

Deux étapes :

• Un entretien de retour sur le parcours : parmi les quatre domaines de compétences figu-rant au dossier VAE, le candidat doit choisir au moins deux activités susceptibles de figurerdans son propre dossier.

• L’accompagnement collectif :- inventaire des compétences, des expériences : bénévolat, formation, pratique sportivepour les certifications de ce secteur,- présentation des textes de référence : référentiel, arrêté, guide du candidat,- rédaction d’un CV très détaillé ,- activation de la mémoire avec identification des "lieux de mémoire" et des expériencesacquises dans chacun d’eux,- exposé détaillé des pratiques (sans pour autant faire une fiche de poste) pour débou-cher sur l’activité réelle,- exposé du parcours devant le groupe.

Deux principes guident l’accompagnement collectif : l’écoute sans jugement et la co-cons-truction du repérage des acquis du candidat avec le soutien du collectif. Les groupes sonthétérogènes : la diversité des objectifs poursuivis alimente le collectif et le travail portedavantage sur la méthode que sur la certification elle-même.

Le candidat reste propriétaire de son dossier, les informations qu’il contient sont confi-dentielles. Il comporte la production écrite du candidat, les notes prises par l’accompa-gnateur sont remises au candidat au terme de l’accompagnement.

Ce type d’accompagnement incite à une relation dialogique entre le candidat et l’ac-compagnateur, mais aussi entre le candidat et les autres candidats, ainsi qu’avec le réfé-rentiel. On note un effet d’entraînement du groupe par rapport à la mémoire (un candidatse souvient d’un événement qui rappelle à un autre etc.). Par le passage de l’activité pres-crite à l’activité réelle et au "réel de l’activité", par le mouvement qui s’enclenche entrecompétences et pratiques, cet accompagnement favorise l’auto-formation, il est généra-teur de développement. Il engage le candidat à structurer son parcours et incite à la valo-risation, à la reconnaissance de soi.

Un expert peut intervenir dans l'accompagnement de façon informelle. Le rôle de l'ac-compagnateur :

- écoute active vers individualisation,- appui à l'écriture.

Il est aussi un formateur à travers le questionnement, il est interprète, il est médiateur, ilest guide. Pour l’accompagnateur, ce type d'accompagnement permet la mise en œuvrede tout un bagage théorique et intellectuel.

Coût : 150 € incluant le suivi individuel. Il est souvent pris en charge par l’employeur. Si lecandidat n’a aucune possibilité de prise en charge, l'accompagnement est gratuit.


Dolorès LAOPE, SAFIRE.L’Université de Poitiers expérimente une nouvelle modalité d’accompagnement prochede celle de la DRDJS. Actuellement, les flux sont importants et l’Université compte sur letravail en amont des conseillers des Points Relais Conseil pour l’endiguer : 1700demandes pour 200 à 250 dossiers qui la concernent réellement. L'accompagnement estune co-action autour et avec le candidat pour favoriser son autonomie. Il est structuré enun parcours et outillé avec des supports variés :

• Des entretiens pour :- élaborer le projet de VAE et identifier le projet personnel,- aider au choix dans l'Université,- établir la correspondance avec les modules de certification (puisqu’il n’y a pas de réfé-rentiels),- aider au travail d'écriture (relecture),- informer sur les attentes du jury.

• Un livret complet comportant :- information,- exercices,- outils,- carnet de route ….

• Une plateforme multimédia qui propose :- un forum,- une lettre d'information, - un espace personnel (travail individuel + travail en binôme avec l'accompagnateur).

Un parcours en trois étapes complémentaires aux entretiens avec un suivi par courriel :aller-retour des productions.

Cette organisation offre l'avantage d'une information et d'une communication très réac-tives ; elle favorise l’attitude réflexive du candidat : "comment ce que je fais peut-il êtrerestitué ailleurs ?".

La tarification arrêtée par le conseil d'administration est de 800 €. Une enquête qualitéFSE est en cours.

Les questions en cours dans l'équipe d'accompagnement :• Fait-on de l’accompagnement à la VAE ou de l’appui à l’élaboration d’un dossierattendu par le jury ? Sur quelle durée ? • Quelles doivent être les compétences du conseiller ? La distance entre conseiller et can-didat ? L'implication voire la projection du conseiller sur le dossier ? • L'échec du candidat est-il aussi celui du conseiller ? Le conseiller fait-il des hypothèsessur le dossier ? • Entre conseiller/enseignant/jury : quelles attentes ? Depuis peu, l'accompagnateur estinvité à assister aux jurys pour s'imprégner de la culture, mieux comprendre les attenteset expliciter les décisions du jury.



AFPA L'AFPA assure l'accompagnement pour lecompte du Ministère de l’emploi, du travail,et de la cohésion sociale. Il n’y a pas d’ac-compagnement spécifique structuré. Il s’agitplutôt d’entretiens informels où l'on chercheà rapprocher l'expérience des référentiels,à rendre lisibles les compétences de la per-sonne. On vise la réussite, on cherche àmettre le candidat "sur la bonne route".L'accompagnement comporte aussi unepréparation à la rencontre avec le jury.

L'accompagnateur a un rôle de formateur,de médiateur. Les échanges accompagna-teur/expert sont informels.

L'AFPA s’oriente sans doute vers des atelierscollectifs qui présentent un intérêt formateur.Une enquête qualité sur les types d'accom-pagnement est en phase expérimentale : ilexiste des différences de pratiques au plannational qu'il s'agit de stabiliser.

CNAML'accompagnement proposé par leCNAM est individuel. Il comporte : • Une phase généraliste au cours delaquelle on délivre de l'information et onopère le rapprochement entre l'expé-rience du candidat et un diplôme.• Une phase d'élaboration de dossier aucours de laquelle l'accompagnateur sou-tient le candidat dans un travail de miseen lien de son activité au regard d'unréférentiel. L'accompagnement l'engage àadopter une posture réflexive par rapportà son expérience. • Une préparation à l'entretien avec le jury.L'accompagnement s'appuie sur une pla-teforme qui permet au candidat de tra-

vailler à distance sur son dossier etd'avoir des échanges par courriel avecl'accompagnatrice.

Les jurys sont nationaux (deux sessions paran), le dossier est donc envoyé à Paris. Ladémarche prend entre quatre et six mois.

La formation des accompagnateurs estorganisée au plan national.

GRETAL'Education nationale délivre environ 740diplômes et utilise un seul et même dossierVAE pour tous, du CAP au BTS.

Jusqu'en 2003, le DAVA proposait deuxfois 2 heures d’accompagnement. Depuisjanvier 2004, le dispositif autorise diffé-rentes propositions d’accompagnement. LeDAVA est le pilote académique de la VAE.DAVA et GRETA ont adopté les mêmes prin-cipes et la même logique financière : 450 €pour 5 heures, 1100 € pour 20 heures.

L’ANPE et l’ASSEDIC ne prennent pas encharge l’accompagnement pour les deman-deurs d’emploi. Le DAVA a monté un projetFSE et travaille dans une logique d’expéri-mentation. Le GRETA dispose d’un finance-ment de la Région sur une enveloppe pro-motion sociale pour un nombre donné decandidats ; elle est utilisée selon les besoins.

Mode opératoire du GRETA AunisAtlantique :• Atelier méthodologique collectif ou indi-viduel pour mettre en relation le descriptifde l’activité avec le référentiel pour aboutirà un début de rédaction du dossier.• Rendez-vous avec un enseignant expertdes matières professionnelles du diplômepour faire émerger le contenu de l’expé-


rience, le repérage des activités en termesde diplôme (recevabilité). Il s’agit d’unephase centrale et délicate qui décidesouvent de la poursuite ou de l’abandonde la démarche. La rencontre avec l’expertest intégralement enregistrée pour favo-riser la rédaction du dossier. Si la situationà l’égard de la VAE n’est pas claire, il n’ya pas de deuxième rencontre ; si elle estclaire, un deuxième rendez-vous est prisdans un délai de trois mois.• Finalisation du dossier avec, si néces-saire, des contacts par courriel. Rapportavec les questionnaires complémentaires(matières générales).• Des entretiens de simulation de passagedevant le jury sont proposés.

Le rôle de l’enseignant expert est de se pro-noncer sur la validité de la démarche, seschances de réussite. L'intérêt de proposerun binôme d'accompagnateurs : croiser lesregards entre le généraliste et l'expert.

Le GRETA apporte une méthodologie pourorganiser l’exposé, le présenter claire-ment, avec du recul. Les difficultés crois-sent avec le niveau du diplôme.

L’écrit permet de décomposer les phasesqui renvoient à des compétences. Le rôledu GRETA est de donner des clés pourtrouver les compétences, d’aider les per-sonnes à avoir un regard sur soi. Cedernier point est particulièrement difficileavec des personnes qui visent une certifi-cation de niveau V et le GRETA reste surle descriptif d’activités. Il s'agit de guiderle candidat, de lui permettre de trouver "lemot juste" pour englober son expérience.On peut constater un progrès dans la for-malisation entre le premier dossier et ledernier : cela valorise le candidat.

Le dossier Education nationale ne demandeplus au candidat de présenter son projet : ladécision du jury s'appuie uniquement sur leréférentiel et l'expérience.

Hommes et Savoirs

Cet organisme ne délivre aucune certifica-tion mais est engagé dans un projet EQUALsur l'accès à un premier niveau de qualifi-cation pour des salariés d’entreprises d’in-sertion qui cumulent les difficultés, notam-ment de mobilité, freins face à l’institution…L'accompagnateur d'Hommes et Savoirs aassuré un accompagnement spécifique pouramener ces salariés vers la démarche VAE.

Avec ce type de public, il est nécessaire depasser par une démarche de sensibilisationet d’incitation qui permette d’identifier descandidats potentiels, leur rapport à l’activitéet de les préparer au passage devant lejury. Cette étape est d’autant plus essentiellequ’un échec peut être très dommageable.

En général, ce public n’a pas de niveau dequalification reconnu, pas de projet profes-sionnel et a connu un parcours chaotique. Ilfaut leur faire comprendre ce qu’est unedémarche de validation d'acquis et que ceparcours a de grandes chances d’aboutir àdes préconisations complémentaires. Il fautfaire des hypothèses de validation.

Lors de l'accompagnement que nous avonsexpérimenté, il y a eu co-rédaction dudossier du candidat. En fait, l’accompagna-teur rédige avec le candidat une synthèsecorrespondant aux données demandéesdans la deuxième partie du dossier. Enfin,l’accompagnateur demande des précisionssur les préconisations du jury afin d'assurerla suite du parcours. Il y a co-constructionde l’accompagnement avec le ministère cer-tificateur pour faciliter ce passage de relais.



Les certifications de certains ministères nesont pas accessibles à ce type de public :c’est le cas du Ministère de l’emploi, dutravail et de la cohésion sociale qui exigeque les trois années d’activité nécessairesà la recevabilité de la demande aient eulieu dans les cinq dernières années. Or,pour ces publics au parcours chaotique,cette exigence est souvent hors d'atteinte.


Les échanges se sont centrés sur les pra-tiques et le vécu des accompagnateurs,sans pouvoir travailler vraiment sur leseffets de l’accompagnement. Néanmoins,chacun s'accorde à rappeler que quelsque soient la certification et le certifica-teur, les chances de réussite sont multi-pliées par deux lorsque le candidat abénéficié d'un accompagnement.

Les propos des participants ont mis en évi-dence : • Des pratiques qui reposent souventdavantage sur la mobilisation des res-sources personnelles que sur l’appropria-tion de méthodologies institutionnelles(lorsqu’elles ont été formalisées).• Une tension entre un objectif d’émanci-pation (l'accompagnement comme unemaïeutique, un processus d'auto-forma-tion) et une mise en conformité par rapportà la norme sociale représentée par le réfé-rentiel (l'accompagnement comme prépa-ration voire bachotage, trouver le mot justequi va convenir au jury…). Ces tensionsexistent non seulement entre les institutionsmais au sein même des organismes.Pour ceux qui considèrent que l’accompa-gnement est un processus formatif ou auto-formatif, le temps est un élément qui favo-rise la maturation et donc justifie la durée,quelquefois longue, de la procédure.

Pour ceux qui sont dans la recherche de l’a-déquation avec le référentiel, le fonctionne-ment entre accompagnateur généraliste etaccompagnateur expert est source d’inquié-tude quand l’expert semble "imposer" lechoix des activités à présenter.• Un sentiment de responsabilité desaccompagnateurs lors des échecs des can-didats, notamment sur la pertinence desmodalités d’accompagnement, les moda-lités de construction du dossier avec parfoisdes doutes sur ce qu'il convient de cibler :le référentiel ou les attentes supposées dujury ? Ce sentiment d’échec se trouve ren-forcé par l’incapacité à comprendre et àexpliquer les décisions du jury dont lesattentes, le mode de fonctionnement ou lescritères d'évaluation sont fortementméconnus. Les accompagnateurs expri-ment une forte demande de reconnais-sance vis-à-vis des jurys qui pourrait serésoudre par leur participation au juryquand ils sont enseignants, ou en rendantpossible leur présence comme observa-teurs.

Des souhaits portent sur :• La conception d’une charte partagée del’accompagnement qui centre la démarchesur la personne plutôt que sur la logiqued'une institution qui peut mener au contrôle(penser à l’Université qui ne dispose pas deréférentiel).• La création d’un socle commun d’infor-mation et de formation dans le cadre dela formation des accompagnateurs et desjurys, l’expérience des uns et des autrespouvant s’enrichir mutuellement.• La mise à disposition d’outils pour com-prendre comment le dossier VAE et le réfé-rentiel ont été pensés pour une institutionmais aussi entre institutions. Le dossiertype de chaque valideur pourrait êtreconsultable dans l’espace collaboratif misen ligne par la mission régionale VAE10.

10. www.vae-poitou-charentes.org



La loi de modernisation sociale a, par sesarticles sur la validation des acquis del’expérience et par les différents décretsqui ont suivi, ouvert une brèche dans larelation directe entre formation et certifi-cation. Elle a en effet dissocié la certifica-tion du chemin qui y mène, autrement dit,il existe maintenant légalement en Franceplusieurs chemins pour obtenir une certifi-cation : la formation académique en estun, l’alternance un autre et la formationexpérientielle un autre encore.

Ce changement épistémologique majeur,introduit par les textes, trouve une traduc-tion concrète lors de l’évaluation, dans lamanière de prendre en compte les résul-tats produits par ces différentes formesd’apprentissage : si l’évaluation passetoujours par l’organisation d’épreuveslorsqu’il s’agit d’évaluer les acquis d’undispositif formel de formation, l’évaluationdes acquis d’un candidat entrant dans unprocessus de VAE passe par l’étude despreuves qu’il présente au jury.

Ce changement est d’autant plus difficile àopérer qu’il ne s’agit pas de troquer undispositif d’évaluation contre un autre,mais de juxtaposer un autre dispositifayant une logique différente. Les décisionsprises par chaque organisme certificateurdans le domaine de l’accès à la certifica-tion par la VAE semblent être à la fois lerésultat de la prise en compte des finalités

institutionnelles, du positionnement desacteurs internes et de la volonté de mettreen œuvre le changement souhaité.

Comme tout changement de cette nature,les avancées diffèrent selon les organismes.Ces différences sont souvent sources de cri-tiques, de doutes rarement explicités.

L’enjeu de cette table ronde "Logique del’épreuve, logique de la preuve", qui aréuni côte à côte, Emmanuelle Auras duSAFIRE pour l'Université de Poitiers, AlexLainé du CREPS Poitou-Charentes pour leMinistère de la jeunesse, des sports et dela vie associative, Xavier Lamy pour leRectorat de Poitiers et Annie Vernet del’AFPA pour le Ministère de l’emploi, dutravail et de la cohésion sociale, est juste-ment d’expliciter ces doutes - certainsseraient encore, sous le couvert d’unnouveau vocable, dans un champ clas-sique d’organisation d’épreuves pourl’accès à leur certification par la VAE,alors que d’autres auraient fait leur "révo-lution" pour entrer dans le champ plusmoderne de la preuve - , de donner à voirles présupposés qui ont présidé à la miseen place des dispositifs en cours et d’a-percevoir les évolutions prévisibles.

Après avoir rappelé que preuve et épreuveont la même étymologie du latin probarequi signifie prouver, établir la vérité,

Table ronde régionale

“Logique de l’épreuve,logique de la preuve”

Animée par Josette LAYEC, Institut MCVA



Josette LAYEC11 a organisé les débats entrois temps : d’abord une présentationrapide par chaque participant des disposi-tifs mis en œuvre pour le travail du jury,puis une réflexion plus globale sur lesquestions de modalités d’évaluation dansle champ de la VAE, les choix faits parchacun et les liens à établir entre modalitéset finalités, type et niveaux de certification.

Les questions et remarques des partici-pants ont été intégrées dans le compterendu.

11. Josette LAYEC est directrice d’études, responsable del’Institut MCVA Grand Ouest et maître de conférenceassociée au département des sciences de l’éducation del’Université de Tours



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LE DÉBAT INSTALLÉ AVEC LESPARTICIPANTS A PERMIS DECLARIFIER CERTAINS POINTS :

La suggestion d'une vérification directe,auprès de l’employeur du candidat parexemple, n’est reprise par aucun certificateurprincipalement parce que la loi pose la VAEcomme un droit individuel et garde donc laliberté pour le salarié d’informer ou non sonemployeur ; il s’agit de trouver des modalitésde preuve qui signalent la compétence, enévitant de la confondre avec la performance(ce qui est recherché par un employeur).

Il convient de noter aussi la "jeunesse" deces dispositifs. Pour les intervenants de latable ronde, ce sont les candidats et le trai-tement de masse qui vont faire évoluer lespratiques de jury et les dispositifs. Lamontée en charge et la banalisation del’obtention d’une certification par la VAEva contraindre les organismes à outillerdavantage les jurys pour objectiver leurappréciation, les aider à sortir de "l’intimeconviction". L’évaluation devra être plusinstrumentée pour concilier traitement demasse et personnalisation des rapports. Laréflexion sur le dispositif d’évaluation dansle cadre de la VAE doit être menée engardant en tête les questions récurrentes,depuis des décennies, sur le dispositif d’é-valuation par l’examen classique.

Les interventions ont de plus soulignél’enjeu de la VAE dans la gestion des par-cours professionnels : comment faciliterles transitions professionnelles, établir lespasserelles entre les différents diplômes,les différents niveaux ?

La question de la prise en charge de la VAEpar les partenaires sociaux est évoquée etles intervenants soulignent l’enjeu du travailà faire pour intégrer réellement un droit

individuel dans un système collectif ainsique la nécessité de ne pas faire porter l’en-semble des responsabilités sur le salarié(certains ne peuvent pas ou ne veulent pastemporairement), les dimensions collectivesdoivent être prises en compte.

L’accessibilité de la certification par la VAEpour les publics non qualifiés et en situationde fragilité personnelle et professionnelle(chômage de longue durée, ruptures per-sonnelles ..) reste difficile : les personnes ontconstruit des compétences en travaillantdans plusieurs secteurs professionnels, or lescertifications, surtout les premiers niveaux,sont construites par filière professionnelle.Ces demandes posent dans le même temps,la question cruciale des passerelles entrecertifications, des équivalences possiblesmais aussi des actions de formation pourune meilleure maîtrise de l’écrit à mettre enplace parallèlement aux accompagnementsde constitution des dossiers.

Les intervenants concluent en soulignantqu’aucune modalité n’est pleinementsatisfaisante pour toutes les certifications.L'idée de la constitution d’un faisceau depreuves revient souvent.

Cette table ronde a mis en évidence lavolonté des acteurs de faire évoluer leursmodalités d’évaluation pour qu’elles pren-nent en compte la diversité des cas, touten gardant des spécificités, spécificités quicorrespondent à la mission confiée àchaque institution.

La clarté de leurs interventions, la volontéde dialoguer et de sortir des évidences, lacapacité à nous montrer leurs ambitionsmais aussi leurs doutes et leurs question-nements nous ont donné un moment d’é-change et de confrontation d’une qualitétout à fait remarquable.



INTRODUCTION

Je voudrais apporter quelques précisionsen préambule pour vous dire d’où je parle.Cette intervention est très largement ali-mentée par mon expérience de l’enseigne-ment supérieur et en particulier par la pré-sidence à ce jour de plus d’une centaine dejurys de VAE dans mon université. Je n’aipas une analyse suffisamment documentéede ce qui se passe dans les autres secteurspour m’aventurer dans des généralisations.Cependant je pense, en fonction de ce quej’ai entendu depuis ce matin, que des ques-tionnements globaux commencent à appa-raître. Cette intervention est égalementnourrie par mon expérience de deux ans etdemi comme Rapporteur général de laCommission nationale de la certificationprofessionnelle.

Aujourd’hui la plupart des analystes et desobservateurs sont d’accord pour dire que laloi de modernisation sociale, dans le voletvalidation des acquis de l’expérience, aintroduit une profonde rupture dans notreschéma de certification. On commence seu-lement maintenant à identifier et mesurer leseffets de ce texte. La principale rupture, demon point de vue, c’est le découplage entreformation et certification. Le fait qu’il soitpossible d’obtenir une certification, quellequ’elle soit, indépendamment de tout par-cours de formation, oblige désormais les

acteurs à se concentrer sur le processus decertification et non sur le processus de for-mation. Ce qui devient essentiel dans cenouveau contexte, c’est l’articulation entreun référentiel d’activités et de compétences,construit pour identifier un métier, ungroupe de métiers, des fonctions et un réfé-rentiel de certification qui indique :

- les capacités dont le certificateur garantitla maîtrise pour un exercice efficace dumétier identifié par le référentiel ;- les modalités par lesquelles il s’assureque le candidat fait effectivement lapreuve de ses capacités ;- les critères qu’il affiche pour affirmer etcertifier que la réussite est bien présente.

Cette rupture affecte l’ensemble de l’ingé-nierie développée dans le champ de la cer-tification et obligera, progressivement, l’en-semble des certificateurs à rectifier leurapproche. Je le mesure très concrètementen tant que Rapporteur général de la CNCPquand je constate les difficultés que rencon-trent les porteurs de certification pour entrerdans cette nouvelle logique. Vous pouvezimaginer la réaction des organismes de for-mation quand vous leur dites que vous nevous intéressez pas à leur programme deformation, que celui-ci comporte 400,1000 ou 2000 heures de formation, mais àce qu’ils certifient et au processus d’évalua-tion qu’ils mettent en œuvre.

Conférence

VAE : Évaluer, valider,valoriser autrement

Michel FEUTRIE, Université de Lille 1Rapporteur général

de la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP)


Simultanément j’ai une autre préoccupa-tion : celle de faire attention à ne pascouper l’approche VAE des autres moda-lités d’accès à la certification. La VAE estune modalité d’accès à la certificationparmi d’autres modalités. Il y aurait unréel danger à la considérer comme undispositif à part. Je constate aujourd’huiquelques tendances en ce sens. Certainsont tendance à le faire, pour se protéger,pour protéger leur système de sélection, deformation et d’évaluation ; je pense ici auxformes de résistances par rapport à la VAEdéveloppées par certaines écoles d’ingé-nieurs ou de commerce et de gestion, parcertaines universités ou par certains sec-teurs. D’autres ont également tendance àle faire pour se constituer un champ d’in-tervention spécifique qu’ils peuvent cher-cher à contrôler. Je pense ici aux disposi-tifs qui se mettent en place dans certainesrégions autour des Points Relais Conseil ;certains d’entre eux cherchant à s’instituernon seulement comme point d’informationmais également comme point d’accompa-gnement des processus de constitution desdossiers, de prescription des "bons" certi-ficateurs, voire comme lieu de suivi desdécisions des jurys.

Même si dans cette phase cruciale d’a-doption d’une nouvelle "culture" de l’accèsà la certification il faut insister sur le carac-tère spécifique de la démarche ; même s’ilfaut faire d’énormes efforts et investisse-ments dans le développement d’une nou-velle ingénierie ; même s’il faut développerla sensibilisation et l’information du publicet de l’ensemble des acteurs concernéscompte tenu de l’élargissement proposé àl’ensemble des modes de certification et àla totalité de l’expérience (et en particulieren direction des publics réputés non-quali-fiés), il n’en reste pas moins qu’à terme cedispositif doit s’intégrer pleinement dans le

dispositif général de certification des orga-nismes porteurs de diplômes, titres ou cer-tificats. La VAE doit devenir un mode àpart entière d’accès à la certification maisun mode parmi les autres.

Je me propose dans cette intervention detraiter trois points :• en premier lieu ce qui change dans l’éva-luation avec la VAE,• puis la portée du travail du jury de vali-dation,• enfin le travail du jury.

LE CŒUR DU DISPOSITIF DE VAE :L’EVALUATION

Les débats sur l’évaluation introduits il y aquelques années lors de la mise en œuvredes décrets de 1985 pour l’enseignementsupérieur ou plus tard dans le cadre del’application de la loi de 1992 sur la vali-dation d'acquis professionnels (VAP), quiont été opportunément éclairés par lestravaux de Jacques AUBRET12, prennentmaintenant une ampleur nouvelle. Ce quiest en jeu c’est bien toute la démarched’évaluation, le jury finalement n’étantque l’aboutissement de ce processus enproduisant et officialisant une décision.

La VAE propose un renversementde la logique de l’évaluationDans la démarche d’évaluation qui sanc-tionne un parcours de formation, on vérifieau mieux, étape après étape et au final,que les objectifs visés par le processus deformation ont été atteints. L’évaluationprend son sens dans le programme orga-nisant la progression dans le parcours. Lerésultat est indicateur d’un potentiel àexercer selon des conditions et dans descontextes plus ou moins spécifiés.12. Voir bibliographie


Dans ce cadre, le certificateur définit etindique les règles du jeu de l’évaluation entant qu’institution garantissant la maîtrisedes capacités attendues. C’est lui ou bienles enseignants ou les formateurs qui déci-dent de ce sur quoi portera l’évaluation.Celle-ci se présente souvent comme unevérification par sondage de la capacité àrestituer des éléments communiqués dansla salle de cours, sur une base disciplinaire,sous une forme convenue, plus que commela vérification de la capacité du candidat àarticuler les différents éléments de sadémarche d’apprentissage au service de laréalisation d’un ensemble d’activités dontla maîtrise est visée par la certification.

Dans la démarche d’évaluation introduitepar la VAE - mais c’était déjà le cas avec laVAP pour certaines dimensions du processus -la démarche est renversée : on part d’undonné qui est l’expérience du candidat danstoutes ses dimensions : professionnelles,sociales, familiales, associatives… et non decontenus de cours ou de programmes, pourrejoindre la norme, c’est à dire les exigencesposées par le référentiel de certification.

Ce donné, je dirais même ce construit, est :

• complètement personnalisé : personnen’a strictement la même vie, ni ne connaîtles mêmes expériences, même placé dansdes contextes identiques ;• construit différemment : chacun de nousintègre de façon différente ce qu’il entend,ce qu’il voit, ce qu’il fait, ce qu’il expéri-mente, et réorganise personnellement ce quilui est ainsi proposé, cela en fonction de sesapprentissages antérieurs, de sa volontépropre de se laisser interroger par cesexpériences, de ses intérêts, de la richessede son environnement. En ce momentchacun de vous reçoit de manière complè-tement différente ce que je suis en train de

vous dire, si je jetais un œil sur les notes quevous prenez ou ne prenez pas, on pourraitle vérifier parce que mes propos résonnentdifféremment pour chacun d’entre vous etvous vous en servirez ou pas, maintenant,demain ou plus tard en fonction de multi-ples paramètres que je ne peux absolumentpas maîtriser et qui vous sont personnels ;• plus ou moins conscient : nous appre-nons à tout moment mais nous n’en avonspas nécessairement conscience, pas cons-cience surtout de la façon dont ces appren-tissages sauvages s’organisent et se réorga-nisent pour être mobilisables dans l’action àun moment ou à un autre, ni comment nousles mobilisons effectivement dans l’action.

Le résultat de l’évaluation dépend doncpour chaque candidat de sa capacité àmobiliser son expérience, c’est à dire :

• à accepter ou à comprendre qu’elle aune valeur et qu’elle peut servir,• à la faire remonter à la conscience, • à l’exprimer de façon à la rendre lisible,compréhensible par des accompagna-teurs qui vont l’aider à constituer sondossier de preuves d’abord, par desenseignants ou des formateurs et desmembres de jury ensuite, • enfin à la défendre devant un jury.

Ce qui veut dire qu’ici, dans le cas de laVAE, c’est le candidat qui s’approprie unepartie des prérogatives des évaluateurs carc’est lui qui détient principalement les élé-ments de preuves qui vont permettre aujury de prendre une décision, lui quipropose les bases de l’argumentation quiva contribuer à la défense de son dossier.On passe d’une évaluation à sens unique,d’une évaluation sanction à une évalua-tion dialogue qui devient - avec l’évolutionde la législation - contractuelle, danslaquelle le résultat dépend autant du


contenu que du processus de production,qui repose pour une large part sur uneconfiance réciproque entre les acteursimpliqués.

La VAE suppose donc une approche spé-cifique de l’évaluation :

• Car l’expérience est globale, transver-sale et pas seulement professionnelle. Ellen’est pas interprétable par des contenusdisciplinaires. Les acquis de l’expériencene sont pas structurés en fonction des dis-ciplines traditionnelles et disponiblesdirectement en vue d’une évaluation. • Car l’expérience est intégration, mobi-lisation de savoirs en combinaison, mis auservice de l’action, organisés pour l’ac-tion. C’est de la qualité de cette intégra-tion que dépend en grande partie la com-pétence. • Car l’expérience est capitalisation etréorganisation permanente des élémentsd’apprentissage qui sont le résultat desdifférentes activités que nous menons, desallers et retours positifs et négatifs entreaction et réflexion.• Mais l’expérience est contextualisée etpropose, en fonction des lieux et des envi-ronnements d’exercice, des opportunitésdifférenciées de formalisation, des degrésvariables de généralisation. Tous lescontextes ne sont pas également sourcesd’apprentissage.

Deux conceptions de la démarched’évaluation en présenceLes démarches mises en œuvre depuis quecette question de la reconnaissance desacquis de l’expérience est arrivée sur ledevant de la scène, en France mais aussidans d’autres pays en Europe, aux Etats-Unis ou au Canada, oscillent entre deuxtendances que je vais présenter ici, dansle temps qui m’est imparti, de façon unpeu caricaturale :

• Une approche que je qualifierai d’ana-lytique visant le repérage de savoirs dansl’expérience du candidat et leur mise encorrespondance, en évaluation comparée,avec les savoirs transmis par les processusde formation classique, en continuité directeen France avec les pratiques issues de la loide 1992.

• Une approche que je qualifierai dedéveloppementale, en utilisant un néolo-gisme issu d’un terme anglais, prenant encompte l’expérience (personnelle et pro-fessionnelle) dans sa globalité et dans sonmouvement, appréciant le travail de pro-duction du candidat comme un travail derestitution d’un processus de développe-ment personnel et professionnel, commeun travail de décontextualisation/recon-textualisation, comme un travail de forma-lisation indicateur des capacités centralesattendues du titulaire de la certification.Deux effets pour les candidats sont recher-chés par cette approche : d’une parteffectivement situer leurs acquis parrapport à la certification visée mais aussiles armer pour des progressions futures.En effet la VAE n’est pas uniquement untampon sur un parchemin, c’est aussi unsignal envoyé au marché du travail. Sil'on admet qu’un jeune diplômé sortant deformation initiale ne soit pas immédiate-ment opérationnel, on attend d'un titulaireexpérimenté une opérationnalité quasiimmédiate. Il y a sur ce point une armepotentielle pour les détracteurs de la VAE.

Dans cette dernière logique qui est celle, selonnous, induite par les textes de 2002, le pro-cessus proposé au candidat est le suivant :

• D’abord un processus d’analyse brutedes éléments de son expérience quipeuvent contribuer à la prise de décisiond’un jury en fonction de l’objectif fixé ;


c’est pour cette raison que la référence àun projet est nécessaire.• Ensuite un travail de mise en forme etd’organisation de ses diverses expé-riences, non pas sous une forme linéaireen détaillant un CV, mais sous une formeproblématique.• L’identification non pas des savoirs oudes connaissances qu’il a pu acquérirmais des schémas de pensée, des modesde résolution de problèmes, des modesd’organisation et d’articulation des diffé-rentes ressources mises à sa dispositiondans le ou les contextes dans lesquels il estappelé à intervenir. Par exemple l’analysede situations-problèmes auxquelles lecandidat a été confronté est pour moi, àl’expérience, un outil extrêmement perfor-mant dans cette perspective.• Cette démarche est en elle-même unmoment de formation. Très spontanémentà l’issue de ce processus, les candidats,dans la plupart des cas, nous disent à quelpoint ils ont "souffert", mais à quel pointaussi ce processus les a aidés, comment ilssont devenus plus conscients de leur poten-tiel et comment, quelle que soit la décisiondu jury, la démarche leur a été et leur serautile. L’attitude du candidat, la façon dontil a travaillé avec les accompagnateurs,l’évolution des productions successives queceux-ci lui ont demandé de réaliser, la per-ception qu’il a acquise de sa propre évo-lution au cours de ce processus de pro-duction et en amont sont autant d’élémentsqui font partie intégrante de la démarched’évaluation et de la prise de décision ; ilscontribuent in fine à un réinvestissementdans la trajectoire.

Mais pour que cette logique se mette enplace, trois conditions sont à réunir :

Premièrement, cela suppose que l’en-semble des acteurs concernés changent

leur mode de lecture. C’est difficile, carenseignants, accompagnateurs, profes-sionnels, individus eux-mêmes sont impré-gnés par cette culture de l’évaluation quiest souvent la seule qu’ils connaissent.

Deuxièmement, on manque de références,de recul, d’étalonnage. Je me souviensquand en 1986 j’ai mis en place la valida-tion des acquis professionnels pour l’accèsà l’Université en application du décret de1985, je suis parti d’une conviction maissans beaucoup de références explicites.C’est progressivement que nous avonsélaboré notre grille de critères. Pour laVAE, aujourd’hui, après une centaine dejurys, après plusieurs centaines de castraités, nous nous sentons un peu plus àl’aise. Mais on ne peut empêcher les ques-tions de nos collègues, des acteurs de laformation et aussi des professionnels, quisont de vraies questions et qui imposentd’être très rigoureux, je dirais même plusrigoureux que dans les systèmes classiques.On peut les résumer ainsi : peut-on être sûrque les candidats validés par l’approchetraditionnelle ou par la VAE ont bien lemême niveau de capacité ? Cette questionest lancinante, elle est même présente ausein des jurys expérimentés qui souhaitentapporter des garanties à leur décision.C’est pour cette raison que j’ai demandéen tant que président que les décisions dujury se prennent à l’unanimité. Cette ques-tion risque d’être un élément de critiqueforte en cas de dérapage, d’absence deprofessionnalisme. Mais à l’inverse, lesdémarches classiques d’évaluation sont-elles à ce point exemptes de reproches ?

Troisièmement, il faut changer notre moded’évaluation. Il s’avère que l’on sait à peuprès bien évaluer ce qui relève de sa proprediscipline d’enseignement, de son propredomaine d’intervention mais on ne sait pas


toujours (ou on ne veut pas toujours) identi-fier en quoi cet enseignement, cette inter-vention contribuent à construire les capa-cités visées par la certification. On asouvent des difficultés à adopter unedémarche d’évaluation globale, transver-sale, travaillant à partir des articulations,des combinaisons, des mises en perspec-tive.

Enfin, il faut surmonter des difficultés queje vais qualifier de périphériques, maisqui entrent fortement en ligne de compte,j’en cite quelques unes :

• La réaction des enseignants et des for-mateurs qui sont interrogés dans leur iden-tité professionnelle quand on valide leurdomaine : à quoi je sers si ce que j’enseignepeut être appris autrement que par monenseignement ? A quoi je sers si l’étudiantpeut trouver un meilleur cours que le miensur Internet ? Je me souviens d’un ensei-gnant qui avait réagi contre les centres deressources au sein de l’Université en repro-chant aux étudiants d’aller plus vite que soncours. C’est le rôle du formateur qui estaujourd’hui interrogé, non seulement par laVAE mais aussi par Internet, par la multipli-cation des moyens d’accès au savoir quinous sont proposés. Cette réaction desenseignants conduit même certains d’entreeux à considérer que si le candidat n’a pasbénéficié de leur enseignement, il ne peutêtre un bon professionnel.• La VAE apparaît aussi comme un manqueà gagner pour certains. Ils considèrent quela VAE entraîne une réduction de recettesqu’ils ne sont pas prêts à accepter.• La VAE provoque des phénomènes derejet de la part des anciens de GrandesEcoles, qui ont du mal à admettre que desprofessionnels pourraient obtenir le mêmediplôme qu’eux sans avoir suivi le même par-cours, sans avoir subi les mêmes épreuves,

en échappant aux concours de recrutement.• Enfin certains organismes vivent la VAEcomme un risque pour leur identité, sesentant devenir plus des "tamponneurs"que des formateurs.

Alors qu’on vient de le voir, ce dispositifpeut être conçu comme un véritable outilde développement et ouvrir des pistes derenouvellement, d’innovation.

LA PORTEE DU TRAVAIL DU JURY

Il y a davantage dans le travail du juryque la simple décision d’attribution totaleou partielle d’une certification.

Un moment de socialisationLa session de jury est non seulement lemoment de l’évaluation des différents élé-ments rassemblés et de la prise de déci-sion, de la validation, c’est aussi unmoment social, celui où le jury donne unevaleur sociale à une expérience person-nelle, celui du marquage social demarques individuelles. Certes, c’est laconclusion d’un long processus de pro-duction, mais ce n’est pas un acte anodin,une simple phase d’enregistrement. C’estle moment de la confrontation de réfé-rences individuelles avec des référencessociétales, de confrontation de l’expé-rience que le candidat a cherché à orga-niser, à formaliser, à d’autres regards et àdes regards diversifiés (ceux des ensei-gnants, des professionnels, des experts). Ilest en général vécu par le candidatcomme un moment fort, crucial, surtoutquand il s’appuie sur un entretien ou unemise en situation.

Il y a donc une part de "rite" dans cemoment qui doit aider le candidat d’unepart à recevoir des assurances de l’instance


qui certifie comme du monde professionnelet d’autre part, au-delà de la décision, àprendre conscience de ce qu’il a acquis età l’intégrer pour de futurs développements.Il ne s’agit pas nécessairement d’en faireun acte solennel mais de donner un sens àce moment, de ne pas en faire une opéra-tion d’enregistrement un peu formelle.

En cas de validation totale, il est importantd’engager le dialogue avec le candidatsur le sens de la décision que le jury aprise. Il s’agit de faire comprendre aunouveau titulaire qu’il n’a pas bénéficiéde la clémence d’un jury irresponsablemais qu’il a gagné son diplôme ou sontitre, non pas à travers quelques heures deformation mais à travers quelques annéesd’expérience. Il s’agit de lui faire com-prendre que la certification obtenue n’estpas une sous-certification, une certifica-tion au rabais. Il s’agit enfin d’inscrire cediplôme dans le parcours professionnel etde mesurer avec le titulaire les effetsattendus et possibles de ce résultat.

Compte tenu de ce que j’ai développéprécédemment, la logique voudrait quechaque jury soit individualisé. A tout lemoins, si la mise en place d’un jury indi-vidualisé n’est pas possible ou n’est passouhaitée, il faudrait que soient instauréesselon des modalités à définir des phasesde restitution individuelle des décisionsprises. Une discussion directe avec le can-didat à l’issue du processus de validationet de la délibération offre au jury l’oppor-tunité d’expliciter sa décision. L’objectifn’est pas de la justifier mais de travailler àl’articulation de cette décision avec le par-cours et surtout avec le projet individuel etprofessionnel du candidat. Le rôle du juryn’est pas de prendre une décision méca-nique dans une logique de formation mais

une décision qui puisse s’inscrire dansune démarche de progression, de déve-loppement, dans une logique de balisaged’un parcours.

Un moment de guidance professionnelle

En cas de validation partielle, un teldispositif permet une construction réalisted’un parcours complémentaire d’accès àla certification complète qui peut s’ins-crire dans le champ des contraintes ducandidat. Progressivement l’idée de pres-cription ou à tout le moins de préconisa-tion s’est imposée. Il est également admisque ces prescriptions ou préconisationsne sont pas nécessairement de la forma-tion mais tout autre de forme d’accès à lamaîtrise des capacités complémentairesattendues. Les prescriptions ou préconisa-tions du jury peuvent être adaptées selonles capacités du candidat et les res-sources qu’il peut trouver dans son envi-ronnement. "Est-ce que l’entreprise estpartenaire ? Est-ce qu’elle peut s’inscriredans ce qui est formulé ? Ou bien est-ceque l’on se situe dans une démarche stric-tement individuelle ? Le candidat peut-iltravailler de façon autonome ou a-t-ilbesoin du soutien d’un collectif ? De queltemps dispose-t-il ? Est-ce uniquement dutemps personnel ?". Notre position estque l’on peut atteindre les mêmes résul-tats, c’est à dire construire les capacitésattendues du titulaire de la certification, àpartir de démarches différentes. Le jurydispose donc d’une marge de manœuvreimportante. L’ouverture proposée par lestextes lui donne des responsabilités nou-velles et lui accorde un rôle "positif" maisil faut pour cela qu’il soit partie prenantede la définition de ce parcours complé-mentaire et évite de la renvoyer sur l’ac-compagnement.


Le candidat, dans ce cadre, se voit pro-poser un contrat à remplir. Ce contratn’est pas établi entre un candidat et desenseignants mais entre un candidat et unjury. Il y a de ce fait une double respon-sabilisation : une responsabilisation ducandidat sur les objectifs à atteindre (avecl’aide de l’institution et éventuellement deson entreprise) ; une responsabilisation dujury sur la décision ultérieure qu’il aura àprendre à l’issue du délai imparti au can-didat pour compléter son parcours.L’avantage est que le jury possède ainsiune vision claire des éléments qu’il éva-luera lors du second passage dans le jury.Cette approche suppose que le jury devalidation "conserve la main" d’un bout àl’autre du processus d’évaluation, ce quin’est pas prévu dans tous les cas. En effet,dans le cas de jurys trimestriels ouespacés dans le temps, la question sepose de la responsabilité des suites. Quiévalue en bout de course ?

On m’objectera sans doute que cettedémarche est très coûteuse. Mais la for-mation aussi coûte cher, elle coûte mêmeplus cher avec des résultats qui ne sontpas plus assurés. Il y a donc une nouvelleéconomie à construire.

LE TRAVAIL DU JURY

Sur la base de l’expérience qui a été lamienne depuis 2002 à travers la prési-dence de jurys VAE, j’ai tenté d’identifier,de façon transversale, ce qui me semblaitêtre les bases sur lesquelles ces jurysconcernant un ensemble diversifié dediplômes ont pris leurs décisions. Cetteanalyse est forcément liée au type depublic qu’accueille l’université et je com-prends que les bases de prise de décisionpeuvent varier d’un dispositif de VAE à

l’autre. Tout n’est donc pas systématique-ment transposable.

J’ai identifié cinq éléments déterminantsque je vais tenter d’expliciter.

Adopter une approche dynamique et globalisanteDans l’approche proposée par la VAE, lejury doit passer, comme je l’ai évoqué tout àl’heure, d’une démarche statique, à savoir lavérification de la capacité du candidat à res-tituer par sondage certains éléments d’ensei-gnement, à une démarche dynamique.

Avec la VAE, on part de l’analyse d’uneexpérience dans une trajectoire et on lasitue par rapport à une trajectoiremoyenne prévisible ou attendue pour lestitulaires de la certification dans le secteurconcerné. C’est à dire que, pour une mêmecertification, on ne va pas appréhender dela même façon le dossier d’un candidat de30 ans avec 5 ans d’expérience et celuid’un candidat de 50 ans avec 25 ans d’ex-périence. La question en jeu pour le juryn’est pas seulement la longueur de l’expé-rience, la qualité de l’expérience, maisaussi la progression en regard de l’évolu-tion en termes de niveau de responsabilitéou d’expertise, d’ampleur ou de complexitédes problèmes traités, de maîtrise des sys-tèmes ou des dispositifs, de managementde projets, de management des hommes,des budgets… C’est à dire qu’on ne peutpas apprécier l’expérience uniquement àl’aide d’un référentiel statique. Le titulaired’un titre d’ingénieur, d’un diplôme d'é-tudes supérieures spécialisées (DESS), d’undiplôme universitaire de technologie (DUT)n’occupe pas le même poste à la sortie del’université ou d’une école, cinq ans plustard et vingt ans plus tard. Si on analysefinement ces emplois, on constate qu’ilscorrespondent finalement à des référentiels


d’activité différents alors que les titulairesde ces emplois ont participé au mêmedispositif de formation, ont obtenu la mêmecertification. Le "référentiel de certification"est la référence mais celle-ci doit être mobi-lisée avec discernement et pragmatisme.Elle doit en tous les cas, en amont, fairel’objet d’un consensus entre les membresdu jury.

Le jury n’a pas non plus à entrer dans uneanalyse détaillée, module par module, pro-gramme par programme, de la présenceou non des savoirs correspondants. Letravail du jury est de vérifier si le candidatdémontre dans ses activités la maîtrise descapacités que la certification tente de cons-truire à partir du programme proposé.L’analyse de ces activités qui est faite àpartir du questionnement évoqué supradémontre qu’elles n'entrent pas dans desunités construites mais qu’elles sont trans-versales au parcours de formation. A partirde là, le jury se prononce sur les capacitésdémontrées dans l’activité et mises enforme dans le dossier par rapport à ce quiest normalement attendu du titulaire de lacertification, en relativisant cette évaluationpar rapport au moment de la trajectoireprofessionnelle atteint par le candidat.

Identifier les " incontournables "Même si on ne se situe pas dans une logiquede vérification de savoirs, il peut y avoir parcontre, dans certains domaines, dans cer-tains champs professionnels des points dursdont il faut absolument vérifier la maîtrise,d’où l’idée "d’incontournables". Qu’est-cequi fait le cœur de la certification ? Quelssont les points-clés pour lesquels le juryattend une maîtrise avérée ?

Pour moi ce qui est important dans cetteréférence, c’est qu’on échappe encoreaux détails, aux préoccupations indivi-

duelles de tel ou tel membre du jury, pourse concentrer sur l’essentiel, sur ce que lecandidat doit absolument maîtriser pourêtre reconnu comme professionnel, pouridentifier ce qui relève du noyau et ce quirevient à la périphérie.

Mesurer la capacité d’auto-formation du candidatLes jurys sont amenés à s’interroger, prin-cipalement à partir de l’identification desincontournables, sur le niveau de maîtrisepar le candidat des concepts, desconnaissances nécessaires à l’action etplus généralement, dans une logique dedéveloppement, de sa capacité à conti-nuer à apprendre pour faire face au futur.

L’analyse de l’expérience ne permet pastoujours d’identifier s’il y a recours par lecandidat, selon les domaines d’activité, àdes schémas de pensée, à des modèles, àdes productions scientifiques, à des lecturesou à des analyses qui soit peuvent l’aiderdans la construction des solutions qu’ilélabore, soit peuvent l’amener à faire pro-gresser le niveau et la qualité de laréponse. La question que se posent souventles membres de jury est celle de savoir, etce encore une fois quel que soit le niveau,si on est face à quelqu’un qui reprend dessolutions élaborées par d’autres, qui seplace dans une position routinière, quisubit ou bien si la personne, à travers lesprocessus de construction de réponsesqu’elle met en œuvre, va chercher desinformations (et peu importe les sources deces informations), les hiérarchise, les ques-tionne, les confronte, en un mot enrichit la"théorie privée" qui supporte son activité.Le jury, dans certains cas où l’expérienceou les éléments produits dans le dossier nedémontrent pas de façon suffisammentprobante qu’ils ont été opportunités d’ac-quisition de savoirs qu’on pourrait consi-


dérer comme équivalents à des savoirspropositionnels, est amené à vérifier lacapacité d’auto-formation du candidat.

Dans ce cas, le jury vérifie bien la capa-cité du candidat, face à un problèmenécessitant une réflexion distanciée, unedécision non automatique ou routinière,la définition et la mise en place de projets,à développer des stratégies pour allerchercher les ressources adéquates oùqu’elles soient, à les organiser pour cons-truire une solution ou des propositions desolutions, à les confronter à des démar-ches antérieures, à des savoirs accumulésantérieurement, à l’avis de collaborateurs,de hiérarchiques possédant une expertisesur le champ, à les appliquer à la situa-tion problème rencontrée, à critiquer lesrésultats avec des indicateurs construits àpartir de la réflexion initiale, à réinvestirces acquis dans d’autres situations com-parables ou offrant de nouvelles opportu-nités d’interroger les schémas utilisés.

Le processus de construction du dossier et de préparation de la rencontre avec le juryL’accompagnement est aussi le momentprivilégié pour identifier les capacités ducandidat, vous avez insisté tout au long dela journée sur ce moment de la démarche.Ce n’est pas simplement un moment d’aideà la rédaction du dossier, c’est une périodede production des éléments à partir des-quels le jury aura à se prononcer.

On peut tenir compte du comportement ducandidat dans la démarche. Il arrive qu'uncandidat refuse d’y entrer, de se conformerà ce qui est demandé. Il y a sa compréhen-sion des consignes, sa capacité à entrerdans une démarche d’analyse de son expé-rience, d’accepter de se mettre en scène etfinalement de s’exposer. Il y a sa capacité à

produire les éléments attendus, en particu-lier dans les délais que se sont fixés encommun le candidat et ses accompagna-teurs, la qualité des éléments produitsimmédiatement, la nécessité ou non de lesretravailler. La démarche proposée n’estpas une démarche usuelle. Elle nécessite dela part du candidat un investissement assezlourd en temps et surtout en retour sur lui-même. Ce travail n’est pas linéaire, il nes’agit pas de décrire un parcours profes-sionnel, de faire un CV élargi. Il s’agit d’a-nalyser ce parcours au regard d’une réfé-rence. Cela nécessite un travail pour fairemonter à la conscience, pour verbaliser,pour formaliser. Cela nécessite un effortd’organisation, de structuration, de mise enconcordance d’éléments épars, non reliésconsciemment entre eux. Cela nécessite uneffort de présentation pour rendre le résultatcompréhensible pour des personnes étran-gères à cette situation concrète.

Ce qui se passe au cours de cettedémarche de construction du dossier ou derassemblement des éléments de preuve,avec les éléments complémentaires quiauront pu être réclamés au cours du pro-cessus est un élément d’information impor-tant pour le jury, notamment pour vérifier ledegré d’autonomie du candidat, sa capa-cité de production autonome, sa capacitéde poursuivre ultérieurement pour lui-même ce type de travail. On peut prendreappui ici sur les réflexions d’Etienne BOUR-GEOIS13 à partir des travaux de PASTRE etVERGNAUD. La démarche d’explicitation,de verbalisation et de formalisation desconnaissances tacites acquises dans l’ac-tion joue un rôle essentiel dans l’apprentis-sage et le transfert de celles-ci. "Par l’expli-citation de l’action on accède à la concep-tualisation, c’est à dire la mise en mot, lamise en forme des schèmes opératoires etce à deux niveaux. A un premier niveau on


13. Voir bibliographie

touche aux inférences qui sous-tendent laconduite, notamment les hypothèses que lesujet fait de l’état du système et ses causes,ainsi que sur les effets probables de telle outelle action sur le système… A un secondniveau, la conceptualisation concerne lemodèle conceptuel et théorique global quisous-tend, fonde et relie toutes ces infé-rences réalisées dans la situation".

Expérimenter la réactivité du candidatlors de l’entretien avec le jury Le choix que nous avons fait dans mon uni-versité pour l’entretien du candidat avec lejury est de refuser qu’il arrive avec une inter-vention préparée, avec des documents, unexposé. Nous avons choisi de privilégier laréactivité : c’est-à-dire de demander au can-didat de répondre aux questions que le jury apréparé avant la rencontre à partir de l’ana-lyse de son dossier et des informations com-plémentaires apportées par les accompagna-teurs. Ce processus peut être perçu commedéstabilisant pour le candidat, mais l’univer-sité s’adresse à des personnes dont la capa-cité de réactivité, la capacité de faire face àdes situations non prévues (et la situationd’entretien sous cette forme en est une), cons-titue un des éléments de la compétence. Laréactivité, qu’il faut cependant relativiser aumoment de l’évaluation par la capacité d’ex-pression du candidat, constitue un indicateurdu degré d’appropriation par le candidat desressources accumulées par lui et de ladémonstration qu’il peut faire de leur mobili-sation immédiate et cohérente en réponse àune sollicitation externe non contrôlée.

CONCLUSION

Passer d’une démarche évalua-tion-validation à un processus sus-ceptible de contribuer à la valori-sation du candidat

La VAE n’est pas autre chose qu’un moded’accès à la certification mais elle cons-titue pour le candidat une opportunité quidépasse le cadre d’une simple attributionde tout ou partie d’une certification. Lavalorisation potentielle qui en est issue està ce jour symboliquement et concrètementsans doute plus forte que ce qui peut êtremesuré sous des modalités classiques.

Valider l’expérience :

• c’est reconnaître l’expérience commeune voie d’apprentissage à part entière etdonner de la valeur à l’expérience dechacun quelle qu’elle soit ;• c’est l’étalonner par rapport à une norme,lui donner une marque sociale identifiée etreconnue. La VAE, comme le soulignait lerapport du Haut comité éducation éco-nomie emploi (HCEEE)14, donne une visibi-lité sociale aux compétences acquises dansdiverses situations, professionnelles ou non ;• c’est lui donner du sens par rapport àun parcours personnel et professionnel,faire un point et préparer des réorienta-tions, des progressions ;• c’est donner au titulaire l’opportunité denégocier sur la base des résultats obtenus.Au delà de l’obtention d’une certification, ily a aussi une reconnaissance externe de lacompétence développée dans un universprofessionnel et extra professionnel et unesorte de signalement à l’entreprise.

Cette conception du processus de l’évalua-tion implique la construction d’une nouvelleorganisation des instances de formation. Ceprocessus ne peut pas être défini à partir dela logique de formation et du mode de rela-tion à la connaissance qu’elle implique. Ildoit être construit à partir de la logique inté-grée dans les textes, une logique de déve-loppement et non une logique de sélection.14. Voir bibliographie



Aujourd’hui les dispositifs en place, du faitqu’ils sont construits le plus souvent par lesacteurs de la formation qui ont du mal àchanger de peau, ont tendance, malgré lesprogrès réalisés, à s’inscrire dans lalogique institutionnelle des modes tradition-nels de certification et de ce fait on en resteencore très souvent à la logique de la VAP.

Je terminerai sur la dimension européenne.L’Europe insiste dans l’ensemble des docu-ments produits au cours des dix dernièresannées sur la reconnaissance des savoirsnon formels et informels. Mais un desdangers, du fait de la résistance de nom-breux pays, est de créer deux types dereconnaissance : une reconnaissance dessavoirs formels à travers les diplômes ettitres traditionnels et une reconnaissance àtravers d’autres formes de certification dessavoirs non formels, notamment à traversles évaluations de compétences au sein desentreprises, et des savoirs informels àtravers des certifications propres au milieuassociatif permettant de valoriser en tantque telle cette expérience. Par exemple j’aivu des livrets élaborés dans certains payspermettant d’identifier ses expériencesdans le secteur du volontariat. Les associa-tions qui les ont promus voudraient les fairevalider sous forme de certifications spéci-

fiques. D’autre part on observe la multipli-cation de certifications, non pas sous laforme de diplômes ou de titres mais sous leforme "d’habilitations" qui s’apparententplus à des labels ou à des autorisationsd’exercice et qui s’imposent aux profes-sions. On peut interpréter cela comme unetentative pour relativiser les certificationspropres à chaque pays, trop ancrées dansla culture nationale, trop liées à un schémanational des relations entre formation ettravail, que l’Europe a du mal à faireconverger, à rendre lisibles par tous.

Voilà les éléments que je souhaitais vouslivrer cet après midi. Avec la VAE s’ouvreà nous un extraordinaire champ d’expéri-mentation. Les débats que nous avons eusaujourd’hui indiquent que l’on atteint unpremier palier qui nécessite maintenantune prise de recul, de la réflexion critique,de l’analyse et de la confrontation despratiques. Il faut aussi se préoccuper d’unproblème qui demeure : celui des exclu-sions du dispositif. Nous avons doncencore beaucoup de travail à produire, cequi donnera l’occasion d’autres rencon-tres de ce type.

Je vous remercie pour votre attention.



Pour finir ces deux journées de colloque,je vous propose de reprendre rapidementle fil de nos travaux, de voir ce qu'on afait là, ce qui s'est produit. Les attentes, lacommande invitaient à donner à voir etdonner à penser à propos de ces fonc-tions encore récentes que sont l'accompa-gnement des candidats et le travail dujury. Donner à penser parce que la VAEreste une idée neuve et que l'effort de for-malisation est encore à l'œuvre, nousl'avons entendu. Lors de la premièrejournée, nous avons voulu réunir ceux quifont la validation, proposer une lecturecroisée, échanger, éclairer, entendre despratiques plurielles d’accompagnement etde jury.

Un "entre soi" de la validation

Bernard PROT a mis d'emblée en avant lanotion de "collectif de travail" : des inter-venants différents sur le processus deVAE, des institutions diverses mobilisantles mêmes types d'intervenants rendentnécessaire de se distinguer pour mieux secomprendre car un collectif de travail,nous dit-il, n'existe réellement que lorsquela manière de travailler de l'autre devient"une ressource pour chacun". En annon-çant à une centaine d'acteurs de l'emploiet de la formation mobilisés sur les ques-tions de VAE, que l'expérience échappetout autant à celui qui fait qu'à celui quiobserve, il a su parfaitement engager lesdébats…

L'espace plus restreint des ateliers a favo-risé le dialogue mais aussi l'écoute, invi-tant une diversité d'acteurs et d'institutionsà connaître et à faire connaître ce qui sefait, à analyser son action entre prati-ciens, à se reconnaître dans un "entre soi"de la validation :

• ce que chacun a en propre : une cultureinstitutionnelle, une organisation, desoptions réglementaires, des choix concep-tuels, des outils…• ce qui est partagé : un cadre législatif,certaines fonctions, un espace régionalmais aussi certains concepts, certainesmodalités d'action pas si différentes outout à fait proches…

Des fonctions plus distinctesS'il existe bien un "genre professionnel",nous sommes sortis de l'amalgame quinous faisait avec facilité désigner par leterme de "valideur" les acteurs de la vali-dation dans des types d'intervention etdes types d'organisation bien différents.Des fonctions apparaissent désormaisplus nettement. Nous avons accueilli :

• des accompagnateurs généralistes,méthodologues de la validation, qui aidentle candidat à présenter son expérience ; • des enseignants ou formateurs spécialistesd'une certification, qui peuvent conseillerdes liens avec le référentiel mais sont aussisusceptibles de participer à un jury ;

Conclusion

Par Sonia SPERONI, Chargée de missionau GIP Qualité de la formation


• des membres de jurys qui travaillent surdossier ou bien en situation, ou encore ens'entretenant avec le candidat : ce sont lesenseignants/formateurs de la spécialitéou bien des professionnels du métier visépar la certification.

Nous avons aussi identifié parmi les partici-pants des coordonnateurs de dispositif, desformateurs d'accompagnateurs ou de jury.

"Accompagnement des candidats ettravail du jury" sont apparus nettementcomme les points-clés, les axes forts quiportent la logique d'une procédure. Sicette articulation-là est mise en défaut,cela ne peut qu'entraîner de sérieux dys-fonctionnements dans la démarche ducandidat. La rencontre a eu lieu entre despersonnes chargées de ces différentesfonctions sur un même collectif institu-tionnel. On y a vu combien la diversitédes cultures sert la fiabilité des pratiques :le dialogue enseignant/formateur etmembres des professions est fructueux. Laqualité de la procédure tire avantaged'une mixité des rôles tenus : ainsi unenseignant de spécialité qui a eu l'occa-sion de siéger en jury tiendra compte decette expérience lorsqu'il sera mobilisé surun accompagnement. Connaître de l'inté-rieur ces deux moments, ces deux pos-tures vis-à-vis du candidat, a été affirmécomme un élément essentiel de la mise encohérence d'un dispositif. Au-delà de la satisfaction généralementexprimée, ne passons pas sous silence lesimperfections qui ont été entendues : desdissonances, des disparités parfoisauraient lieu d'être stabilisées, harmoni-sées ; encore fallait-il les rendre lisibles.C'est une occasion pour chaque institutionde gagner en régulation interne. La notionde collectif signifie bien que chaque acteurn'est pas isolé, qu'il existe dans un système.

Une articulation au plan local

Ce rassemblement interinstitutionnel, cetravail entre soi, entre homologues de lavalidation a été l'occasion de mettre dulien entre les pairs, par fonction partagée.Les coordonnateurs de la validation auplan régional se connaissaient déjà. Ilssont largement intervenus sur ce projet etplusieurs d'entre eux ont activement parti-cipé à l'animation de ces deux journées.

La rencontre des accompagnateurs et desformateurs d'un même secteur géogra-phique était plus inédite : GRETA, CFPPA,CTVID, DDJS… certains d'entre vous se sontidentifiés sur la fonction d'accompagnateurou de membre de jury dans un même terri-toire d'action et vous avez repéré des pos-sibilités de travail en commun là où lesbesoins sont grands : mobiliser des profes-sionnels pour les jurys sur les certificationsde l'aide à domicile par exemple, ou jouerles complémentarités pour favoriser l'accèsau premier niveau de qualification.

Ces liens-là ne sont pas requis par l'institu-tion qui vous emploie, ne sont pas néces-saires à la mise en œuvre de vos procé-dures respectives mais on peut penserqu'ils sont bénéfiques au travail sur leterrain, à l'articulation de chaque certifica-teur avec ses homologues, avec les profes-sionnels de l'information et de l'orientationdes adultes, les conseillers et les accompa-gnateurs socio-professionnels. Se connaîtrec'est aussi clarifier les rôles, repérer desfinalités partagées et échanger sur descaractéristiques (fonctionnement ou outilspécifiques). Chacun peut alors se sentirintéressé, concerné par ce que fait l'autre,que cela soit dans le sens d'une proximitéou d'une différence : on donne un autresens à ce que l'on fait quand on sait quecela peut être fait autrement. Il s'agit biend'abandonner certaines évidences, de


sortir de ce que Bernard PROT a nommé"les pratiques enveloppées".

Une offre régionale et plurielle de certification et de validationLa rencontre interinstitutionnelle rendvisible l'appartenance à une communautéd'acteurs de la validation et permettrasans doute de gagner en cohérence et encohésion. Elle permet aussi de donner àvoir au plan régional une offre de valida-tion et, plus largement, une offre de certi-fication. Michel FEUTRIE l'a bien souligné :il convient de ne pas isoler la VAE mais delui donner tout son sens comme voied'accès à une certification et de donner àvoir la diversité des certifications. La pré-sence à ce colloque d'une dizaine d'insti-tutions a mis en évidence la pluralité deslogiques, la diversité des modalités possi-bles de validation (démonstration ou ver-balisation, description écrite ou entretien)et, au-delà d'une vue simple de chaqueprocédure, une certaine "hybridation" despratiques, la variété des types de preuvesapportées par le candidat. Il n'est plusquestion de se sentir détenteur de "labonne procédure" mais de participer àune offre plurielle de validation. Les certifi-cations sont des objets sociaux, elles exis-tent dans un usage social, dans uncontexte économique et politique.Organiser des rencontres sur la validationdes acquis c'est bien sûr ouvrir l'accès,favoriser l'exercice de ce droit ; c'est aussicomme l'a dit Bernard PROT, renouveler ledialogue autour de l'expérience de travail.

Parler ensemble de la même choseSi un colloque est bien une invitation à"parler ensemble", la question fondamen-tale était : "parlons-nous de la mêmechose ?". Quand les uns ou les autresdisent validation des acquis de l'expé-rience ou accompagnement ou encore

évaluation, peut-on, doit-on entendre làdes notions ou des pratiques similaires ?Ces notions et ces pratiques sont-elles suf-fisamment stabilisées pour se donner àvoir ? Sont-elles comprises pour ce qu'ellessont et sinon, quels sont les écarts dans lacompréhension ou dans les attentes ?

N'en doutons pas : les fonctions en jeu dansla VAE sont encore peu connues et malcomprises. Quand on soulève la questiondu niveau de qualification d'un secteurd'activités ou d'un territoire, tout le mondese sent concerné mais les points de vuecomme les intérêts sont pluriels. Si nousavons accueilli sur la deuxième journée ducolloque un public élargi, c'est avec l'idéed'ouvrir, de faire connaître le travail qui sefait et les idées à l'œuvre, les enjeux de laVAE pour le professionnel de la formationmais aussi pour le citoyen, pour l'entreprise.

Logique de l'épreuve, logique de la preuveLors de la table ronde animée par JosetteLAYEC (MCVA), nous avons pu envisagerles grandes logiques à l'œuvre dans lavalidation mais aussi aller vers du concret.Les intervenants ont mené un bel effort declarification, ils ont su exprimer les valeursde base et expliciter les points particuliers,dire comment travaille le jury, avec quelsoutils, combien de temps, ce qui est retenucomme preuve, ce qui tient lieu ou pas d'é-preuve… Par exemple et pour retenirquelques points qui vont à l'encontre desclichés et des simplifications :

• A l'Université, on laisse au candidat lechoix de faire la preuve de sa compétence :la forme déclarative n'est pas la seuleadmise par le jury. L'approche du candidatest globale et tient compte de son projet.

• Pour le Ministère chargé de l'emploi, ledossier du candidat est très léger, on


obtiendra la preuve par le geste mais lorsde l'entretien du candidat avec le jury-titre,il lui sera demandé quel sens il donne àson activité, comment il habite son métier.

• L'Education nationale met en place desjurys à la configuration pluridisciplinaire,vivante et active. Le cordon est coupéentre l'acte de formation et l'acte de vali-dation : c'est l'expérience qui est évaluéeselon une approche globale de la compé-tence et non plus disciplinaire, analytique.

• Pour les titres du Ministère de la jeunesse,des sports et de la vie associative : Si desmises en situation sont envisagées pour desactivités en milieux spécifiques, la procédureest essentiellement déclarative car la compé-tence ne se voit pas ; certains élémentsessentiels échappent à l'observation et nes'attrapent que par la verbalisation.

Ce qui ressort fortement de ces échangesc'est que nous sommes dans un champd'exploration en ce qui concerne la cons-truction du système de preuves. Chaqueoutil, le verbal comme le démonstratif, pré-sente des limites et cette tension est une dessources de progrès. Michel FEUTRIE nousa engagés à faire confiance aux candidatspour trouver les preuves qui sont les leurset faire évoluer le système d'évaluation.

A l'issue de ces deux journées, quelle suitepouvons-nous déjà envisager en termesde travaux et d'échanges ?

Davantage de clarté pour le publicSi l'on a beaucoup parlé de diversité aucours de ces deux journées, on a aussientendu des incitations à travaillerensemble, à gagner en cohésion. Cetterecherche vers une plus grande homogé-néité des pratiques intéresse le public enquête d'une information lisible ou encore

les financeurs de la validation souhaitantdisposer de données comparables. Onaurait ainsi une offre de service variée,diverse mais cohérente. La formalisationdes pratiques d'accompagnement en unecharte interinstitutionnelle peut être un desprolongements des travaux de ce col-loque. Plusieurs régions l'ont déjà fait.

Davantage de professionnels dans les jurysLa mobilisation de représentants des profes-sions dans les jurys serait un autre enjeu àpartager. Ils n'étaient que 4 sur 138 partici-pants au colloque. Chacun s’accorde à direqu’ils doivent être davantage présents,qu’on doit y voir davantage les salariés,davantage de parité homme/femme…Jusqu'alors, les jurys ont souvent été mobi-lisés à travers leur participation à des dispo-sitifs antérieurs : l’apprentissage, la VAP,l’alternance… Il est temps de faire autre-ment, d'ouvrir ce champ-là. Impliquer desprofessionnels de terrain dans cet indispen-sable travail d'évaluation, c'est rendreindiscutable la dimension professionnelledes titres et diplômes délivrés, c’est per-mettre à chaque session de jury cettedouble lecture sur l’expérience du candidat,c’est aussi sensibiliser, faire connaître laVAE. Le professionnel qui participe à unjury vit de l'intérieur la procédure ; il devientporteur de cette culture-là, peut la proposerà ses salariés, en parler à ses confrères, àses collègues… Devenir jury de VAE seraitun acte de reconnaissance du profession-nalisme et d’engagement actif dans lesystème d’évaluation et de délivrance.

Quelques défis à relever ensembleLes critiques qui peuvent se faire entendreaujourd'hui doivent stimuler l'ensemble desacteurs de la validation. Il y a celles quimarquent les préjugés, les réticences, lesincompréhensions : là il faut convaincre,



expliquer, sensibiliser. La diffusion de nostravaux y participera. Nous connaissonsaussi des critiques qui ne relèvent pas de laVAE mais appartiennent aux imperfectionsplus générales de l'accès à la formation, del'accès à la certification, à la valeur et à l'a-déquation des certifications : nous verronscomment la réforme de la formation pro-fessionnelle apporte des améliorations, enparticulier sur les questions de l'accès à laformation. Les vraies critiques sur la VAErelèvent du rodage des dispositifs, de lanécessité d'augmenter le nombre d'opéra-teurs en capacité de traiter les dossiers.

Pour y remédier il faut bien sûr laisser dutemps aux institutions et aux acteurs maisaussi :

• construire une professionnalisation encontinu,• poursuivre un travail de formalisation,d’ajustement des procédures et des outils.

Chaque institution en charge de la valida-tion travaille sur ces deux axes deprogrès, forme des accompagnateurs etdes jurys, formalise des cahiers descharges, des outils de description…

Un travail partagé sur une base interinstitu-tionnelle, ce n'est pas indispensable, celanous est apparu simplement utile, profi-table. De telles rencontres ne sont pas"naturelles" aux institutions qui ne dispo-sent généralement pas de lieu pour cela,pas d'espace de rencontre et d’échanges.C'est la mission du GIP Qualité de la for-mation que d'offrir de telles occasions, deles provoquer, de stimuler le partage depratiques et la circulation de l'information ;parce que cela soutient la professionnalisa-tion des opérateurs et la qualité des procé-dures, que cela permet d'améliorer l'accèsaux différents dispositifs de certification.



GLOSSAIREAFPA : Association pour la Formation Professionnelle des AdultesARVIS-IRTS : Accueil Admission Ressources VAE Information sur les métiers du Social

Institut Régional du Travail SocialBEP : Brevet d'Etudes ProfessionnellesBTS : Brevet de Technicien SupérieurCAP : Certificat d'Aptitude ProfessionnelleCARIF : Centre d'Animation et de Ressources pour l'Information sur la FormationCCP : Certificat de Compétences Professionnelles

(unités constitutives des Titres du Ministère chargé de l'emploi)CCREFP : Comité de Coordination Régional pour l'Emploi et la Formation ProfessionnelleCESR : Conseil Economique et Social RégionalCFPPA : Centre de Formation Professionnelle et de Promotion AgricoleCNAM : Conservatoire National des Arts et MétiersCNCP : Commission Nationale de la Certification Professionnelle CREPS : Centre Régional d’Education Populaire et de SportCTVID : Cellule technique de validation intersectorielle départementale DAVA : Dispositif Académique de Validation des Acquis DDJS : Direction Départementale Jeunesse et SportsDEAVS : Diplôme d'Etat Auxiliaire de Vie SocialeDEES : Diplôme d'Etat d'Educateur SpécialiséDESS : Diplôme d'Etudes Supérieures Spécialisées DRAF : Direction Régionale de l'Agriculture et de la ForêtDRASS : Direction Régionale des Affaires Sanitaires et SocialesDRJS : Direction Régionale Jeunesse et SportsDRTEFP : Direction Régionale du Travail, de l'Emploi et de la Formation ProfessionnelleDUT : Diplôme Universitaire de Technologie EQUAL : Programme à l'initiative du Fonds social européen pour la période

2000-2008 dont l'ambition est de lutter contre toutes les formes dediscrimination et d'inégalité dans la sphère du travail et de l'emploi.

GPEC : Gestion Prévisionnelle des Emplois et des CompétencesHCEEE : Haut Comité Education Economie Emploi IEN : Inspecteur de l'Education NationaleIPR : Inspecteur Pédagogique RégionalIRTS : Institut Régional du Travail SocialLMD : Licence Master DoctoratLPAH : Lycée Professionnel Agricole HorticoleMAAPAR : Ministère de l'Agriculture, de l'Alimentation, de la Pêche

et des Affaires RuralesMCVA : Management de Compétences et Validation des AcquisMETCS : Ministère de l'Emploi, du Travail et de la Cohésion SocialeMFR : Maison Familiale et Rurale



OPACIF : Organisme Paritaire Agrée au titre du Congé Individuel de FormationOPCA : Organisme Paritaire Collecteur AgrééPRC : Point Relais ConseilREAC : Référentiel Emploi Activité CompétencesSAFIRE : Service d'aide au développement de l'Alternance de la Formation

permanente de l'Insertion professionnelle et des Relations Extérieures(Université de POITIERS)

SUDEF : Service Universitaire pour le Développement de la Formation person-nelle et permanente (Université de LA ROCHELLE)

UC : Unités CapitalisablesUFR : Unité de Formation et de RechercheUV : Unités de ValeurVAE : Validation des Acquis de l'ExpérienceVAP : Validation des Acquis Professionnels



BIBLIOGRAPHIE

Validation des Acquis de l’Expérience :Accompagnement des candidats et travail du jury

ETUDES / DOSSIERS / ARTICLES / PUBLICATIONS EN LIGNE

• 2 numéros (N° 158/2004-1 et 159/2004-2) de la revue Education Permanente surle thème Les acquis de l’expérience avec, en particulier, les articles suivants :

- Du geste à la parole : vers une évaluation équitable de l’expérience professionnelle. Olivier LIAROUTZOS. N° 158, pp. 73-85 ;

- D’une expérience à l’autre. Alex LAINE. N° 159, pp. 23-36.- Le doute, le concept, le collectif. Trois ressources pour le développement de l’activité des

jurys. Bernard PROT. N° 158, pp. 115-125.

• Le numéro 153/2002-4 de la revue Education Permanente sur le thèmeL’accompagnement dans tous ses états.

• Le numéro 150/2002-1 de la revue Education Permanente sur le thème Trajectoiresprofessionnelles, reconnaissance de l’expérience.

• Le numéro 146/2001-1 de la revue Education Permanente sur le thème Clinique del’activité et pouvoir d’agir, en particulier l’article suivant :

- Psychopathologie du travail et clinique de l’activité. Yves CLOT. pp. 35-49.

• Le numéro 133/1997 de la revue Education Permanente sur le thème La validationdes acquis professionnels : Pourquoi ? Comment ? supplément éducation nationale

• La validation des acquis de l’expérience en pratique. Françoise LEPLATRE (coord.par). In : Actualité de la Formation Permanente, N° 182, Janvier-Février 2003, pp.17-89.

• Validation des acquis de l’expérience : Des débuts prometteurs. Laurent GERARD(coord. par). In : Entreprise & Carrières, N° 667, du 29 avril au 5 mai 2003, 35 p.

• De l’analyse du travail à la validation des acquis. Numéro spécial. L’OrientationScolaire et Professionnelle. N° 2/Vol. 32, Juin 2003, 325 p. en particulier les articlessuivants (disponibles sur commande à INETOP, 41 rue Gay Lussac. 75 005 [email protected])



- Expérience et diplôme : une discordance créatrice. Yves CLOT et Bernard PROT. pp.183-201

- L’exploration de l’expérience dans l’analyse de l’activité. M. DIALLO, Yves CLOT,pp203-217

- Analyse du travail des jurys en validation d'acquis : l'usage du référentiel. BernardPROT. pp 219-243.

- L’évaluation collective : l’exemple d’un jury de validation des acquis., C. WERTHE pp.245-268

- Analyse du travail et formation. Le cas de la prise de note chez les accompagnateursen validation des acquis. Bernard PROT, J. MAGNIER, pp.269-288.

- La validation d’acquis : entre déprise et répétition ? M. HENRY, pp. 289-306.

• Accompagnement et VAE. Danièle GINISTY. Article. In : Entreprises formation, N°144, Juillet/Août 2004, pp. 18-19.

• La formation en situation de travail, aspects cognitifs et motivationnels. BOUR-GEOIS Etienne. Article. In : La formation professionnelle continue : l'individu au coeurdes dispositifs. Christine MAINGUET, Jean-Luc GUYOT, Béatrice VAN HAEPEREN.Bruxelles : Ed. De Boeck, 2003, pp. 235-258.

• VAE : guide du professionnel membre de jury : Vademecum explicitant les principes de la VAE et le rôle particulier des professionnelsdans un jury. Commande ou téléchargement sur le site www.habitat-formation.fr (menu « Publications ») Contact : Daniel VATANT – 01.53.65.83.94

• VAE : construire une professionnalisation durable. Rapport d’étape. Haut comitééducation-économie-emploi. 2004. Rapport téléchargeable à l’adresse : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/brp/notices/044000137.shtml

• La validation des acquis professionnels. Concepts, méthode, terrain. Revue desCommissions Professionnelles Consultatives, 4. Clot Y., Magnier J., Werthe C. (2000).

• La validation des acquis au milieu du gué. Revue des Commissions ProfessionnellesConsultatives, 4. Clot Y., Prot B., Werthe C. (2002).

OUVRAGES• LABRUYERE Chantal, ROSE José, Validation des acquis : objectif partagé, pratiques

diversifiées, Notes Emploi Formation, n° 15, mai 2004, CEREQ, 37 p.Résumé : Elaboré à la demande du Haut comité éducation-économie-emploi, ce rapport

fait état des principales questions que se posent aujourd'hui ou qui sont poséesaux acteurs du dispositif tout au long du processus de mise en oeuvre de laVAE ainsi que des mesures à prendre pour en assurer le succès.


• KADRI Saïma, La validation des acquis de l'expérience, MB Formation, 2004, 87 p.Résumé : Sous forme de guide, l'auteur présente une démarche pratique appuyée sur des

références juridiques autour de questions telles que : Qui est concerné ? Quels sontles diplômes visés ? Comment procéder ? Quels sont les moyens de la VAE ?

• AUBRET Jacques, GILBERT Patrick, Valorisation et validation de l'expérienceprofessionnelle, Dunod, 2003, 124 p.

Résumé : Les auteurs s'attachent dans cet ouvrage, à donner des points de repères surl'expérience professionnelle et à mettre en perspective l'expérience avec lesorganisations, les individus et l'espace sociétal.

• Conseil économique et social régional Poitou-Charentes, La validation des acquis del’expérience : un droit individuel à la reconnaissance de l’expérience, CESR Poitiers,2003, 32 p.

Résumé : Document d'information du CESR Poitou-Charentes.

• Collectif d’auteurs, La construction de la certification : quelles méthodes, pour quelsusages ?, Documents séminaires, n° 161, février 2002, CEREQ, 2002, 151 p.

Résumé : Actes de journées de travail (septembre 2001) ayant pour objet de faire unpoint sur la question des usages des référentiels de diplôme : que disent-ils ?Qui s'en empare, comment et pourquoi faire ? Qui s'en désintéresse etpourquoi ? (...) Comment permettre l'appropriation de ces référentiels par lesaccompagnateurs, les membres de jury et les candidats à la VAE, pour quel'expérience singulière qui est évaluée devienne évaluable ?

• CHERQUI-HOUOT Isabelle, Validation des acquis de l'expérience et universités, quelavenir ?, L'Harmattan, 2001, 176 p.

Résumé : Cet ouvrage s'engage dans le débat majeur, tant pour la Validation des Acquis del'Expérience (VAE) que pour les usages effectifs qu'en feront les universités, et poseles questions suivantes : jusqu'où va la VAE ? Comment ? En quoi - via les diplômeset les savoirs - les universités sont questionnées jusque dans leurs missions ?

• Collectif d’auteurs, Expérience et formation : autour des nouvelles lois sur lareconnaissance des acquis, Pratiques de formation, n° 41-42, Juin 2001, 195 p.

Résumé : A propos de VAP, les auteurs proposent les questions suivantes : Quels acquisvalider ? Avec quels outils ? Quelle formation offrir aux étudiants inscrits parVAE ? Quelle relation pédagogique peut valoriser les acquis en formation ?Quelle collaboration nouvelle entre les formations continues et les formations initiales ?Quel changement produit la formation sur les étudiants inscrits par VAE ?

• Guide de la reconnaissance des diplômes & de la validation des acquis en Europe,France terre d’asile, 2001, 287 p.

Résumé : Ce guide veut être un instrument pratique destiné aux différents intervenantsqui travaillent au côté des réfugiés, ainsi qu'à ces derniers. Il dépasse la seuleexpérience française et présente, dans chacun des quinze pays de l'Unioneuropéenne, les procédures de reconnaissance des diplômes et de validationdes acquis devant être mises en œuvre par tout ressortissant communautaireou non qui souhaite poursuivre ses études ou accéder à l'emploi.

• PERKER Henriette, MICHELET Valérie, MANCEAUX Françoise, Les certificats dequalification professionnelle : guide technique, Centre Inffo, 2001, 123 p.

Résumé : Plus de 400 certificats de qualification professionnelle ont été créés par lespartenaires sociaux de 30 branches professionnelles depuis 1987 et unevingtaine d'autres branches ont signé des accords prévoyant leur mise enoeuvre. Au sommaire de ce guide :- L'origine et l'histoire des CQP,- La position des partenaires sociaux,- Les fiches décrivant la mise en oeuvre effective de 419 CQP dans 30 branches,- Les références de l'ensemble des accords signés sur ce thème,- Un bilan quantitatif et une bibliographie.

• Collectif d’auteurs, Validations des Acquis et des Compétences : Guide pratique2001 : Réactualisation, Groupe national de liaison des CIBC, 2001, 24 p.

Résumé : Ce document actualise le document "Reconnaissances et validations des acquiset des compétences : guide pratique à l'usage des professionnels del'orientation et du bilan des compétences", paru en septembre 1998.

• FARZAD Mehdi, PAIVANDI Saeed, Reconnaissance et validation des acquis enformation, Anthropos Economica, 2000, 213 p.

Résumé : Cet ouvrage fait le point sur l'état actuel des dispositifs de validation desacquis, leurs enjeux socio-économiques et éducatifs, la redéfinition du systèmed'enseignement qu'ils impliquent.

• MANDON Nicole, Evolution des métiers de la formation professionnelle et de leurspratiques, approche par l'analyse des emplois, Documents/Cahiers ETED, n° 149,octobre 2000, CEREQ, 172 p.

Résumé : Ce cahier aborde le champ de la formation professionnelle dans ses relations àl'analyse des emplois (Méthode ETED). D'une part, sous l'angle de l'apport decette analyse à la connaissance des métiers de la formation, métiers complexeset en forte évolution et d'autre part, sous l'angle de l'apport spécifique de cetteanalyse à la pratique professionnelle des acteurs du champ de la formation.

• BONAMI Jean-François, Valider les acquis professionnels : vers un "diplôme" del'expérience, Les éditions d’organisation, 2000, 260 p.


Résumé : A l'aide d'exemples concrets, cet ouvrage propose une approche comparativedes différents dispositifs de certification des compétences, classiques ou enémergence et présente de l'intérieur le dispositif de validation des acquispersonnels et professionnels régi par les textes de 1985 et de 1992.

• CHARRAUD Anne-Marie, PADDEU Josiane, Reconnaissance et validation des acquisdans le contexte de la formation, Séquences, hors série n° 2, février 1999, CEREQ, 63 p.

Résumé : Au sommaire de ce dossier : Partie I - La certification des acquis professionnels dans le contexte français,Partie II - Le système français de certification : instances validantes,procédures, enjeux,Partie III - La validation des acquis de l'expérience dans le système français decertification,Partie IV - Usage de la certification.

• Institut de la Méditérannée, L'accréditation des compétences dans la sociétécognitive, Editions de l’Aube, 1998, 212 p.

Résumé : A travers le monde, la créativité, l'imagination et l'adaptabilité prennent uneplace déterminante dans la compétitivité des pays. Pour trois raisons au moins,l'éducation et la formation sont projetées au devant de la scène :1) elles doivent identifier les savoirs et savoir-faire à la source de l'innovation,qu'elle soit économique, sociale ou technologique.2) elles doivent organiser la mobilité et la reconnaissance de ces savoirs etsavoir-faire.3) elles doivent leur donner un contenu social.A côté de systèmes formels d'éducation, il faut en imaginer d'autres,complémentaires, plus flexibles, de définition, reconnaissance et validation dequalifications acquises tout au long de la vie, à l'école, sur le lieu de travail...

• Collectif d’auteurs, "Vers une carte personnelle de compétences" : reconnaître,valider les compétences des femmes en Europe, Retravailler, 1998, 175 p.

Résumé : Actes du Séminaire Transnational des Associations RETRAVAILLER, du 24novembre 1997 à Paris.

• LAYTE Maureen, RAVET Serge, Valider les compétences avec les NVQs, DEMOS,1998, 159 p.

Résumé : Les NVQs (National Vocational Qualifications, c'est à dire les qualificationsprofessionnelles) sont nées au Royaume-Uni au milieu des années 80. Ellessont aujourd'hui présentes dans plus de 40 pays. En France, ce sontprincipalement les Chambres de commerce et d'industrie qui les utilisent. Ladémarche consiste à adopter une approche globale de la gestion et de lavalidation des compétences fondées sur l'activité des personnes en situation detravail, assortie d'un dispositif d'assurance qualité du processus d'évaluation


des compétences. Conçu comme un guide pratique à l'intention des formateurset responsables des ressources humaines, cet ouvrage explique pas à pas lesdifférentes étapes à mettre en place. Il est complété par des extraits deréférentiels et d'études de cas, une liste d'adresses et un glossaire.

• DUWATTEZ Annaïck, FEDER Dominique et al., Reconnaissance et validation desacquis et des compétences : Guide pratique à l'usage des professionnels del'orientation et du bilan des compétences, 1998

Résumé : Ce document s'adresse aux professionnels de l'orientation et du bilan decompétences. Il se veut être un outil concret, réactualisable et donner quelquesrepères dans le champ de la reconnaissance et de la validation des acquis. Ilrépond à trois objectifs :- Clarifier les concepts et améliorer la lisibilité d'un dispositif complexe et enévolution forte,- Clarifier le processus par lequel un individu passe lorsqu'il veut aller d'unereconnaissance à une validation des acquis,- Présenter quelques pratiques de CIBC dans ce domaine.

• WITTORSKI Richard, BARKATOOLAH Amina, Acquisition et transfert descompétences professionnelles - Dossier documentaire, janvier 1998, Université deRouen/CNED/Centre Inffo.Résumé : Série de 6 dossiers documentaires sur le thème de l'ingénierie de la formation.

• TAIEB Dina, LANGELIER Bernard, Du bilan à la reconnaissance et la validation desacquis professionnels : actes du colloque du 15 mai 1997, GIP Qualité de laformation, 1997, 50 p.

Résumé : Ce document reprend les contributions des intervenants à la journée du 15 mai1997 au CREPS de Boivre (86), organisée par le Lieu-Ressources Bilans sur laplace du bilan dans une démarche de reconnaissance et de validation desacquis.

• POUPELARD Béatrice, ROUSSEAU Murielle, Validation des acquis professionnels :élaboration d'une méthode permettant d'obtenir une grille de lecture pour lesdemandeurs, juin 1996, Université de Poitiers, 49 p.

Résumé : Dans le cadre d'une étude confiée au CUFEP par l'Université de Poitiersportant sur le développement de la validation des acquis professionnels ausein de cette dernière, le présent rapport propose l'examen de trois axesprincipaux :- Réflexion sur le type d'accompagnement pouvant être proposé au candidatafin de faciliter la reconnaissance de ses acquis,- Recherche d'une méthode, afin de déterminer ce qui, dans les programmesd'apprentissage universitaire, relève de l'expérience sociale et professionnelle,


- Mise au point d'un plan de communication répondant à la nécessité de faireconnaître les nouvelles possibilités offertes par l'Université de Poitiers.

• AUDRERIE Jean-Baptiste, LOUISE Sandra, RICHARD Muriel, Reconnaissance desacquis professionnels : démarche de portefeuille de compétences et auto-analyse dutravail, CUFEP, 1996, 55 p.

Résumé : Ce dossier répond à l'un des axes d'une étude commanditée par l'Universitéde Poitiers auprès du CUFEP - Centre Universitaire de Formation etd'Education permanente, en vue de développer la validation des acquisprofessionnels - VAP. Il intervient à un niveau d'analyse bibliographique : ils'agit ici de passer en revue les principaux outils susceptibles d'être utiliséspour aider les candidats à la VAP à analyser par eux-mêmes leurs activités,leurs expériences..., dans le cadre d'un module court de formation. Deuxprincipaux courants sont ici présentés :- la reconnaissance des acquis professionnels et les portefeuilles decompétences,- l'auto-analyse ergonomique du travail.

Documents disponibles dans les centres de documentation :

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Ce fascicule est édité par le CARIF Poitou-Charentes15, rue Alsace-Lorraine - 17044 La Rochelle Cedex 1

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