ÉVALUATION FINALE INDÉPENDANTE DU PROJET DE SOUTIEN … · RAPPORT FINAL OCTOBRE 2019. 2 Ministère de l’Education Nationale de la Formation Professionnelle de l’Enseignement

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ÉVALUATION FINALE INDÉPENDANTE DU PROJET DE SOUTIEN DES JEUNES VULNÉRABLES AU MAROC DANS LEUR TRANSITION VERS LA VIE ACTIVE – FORSA

RAPPORT FINALOCTOBRE 2019

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Ministère de l’Education Nationalede la Formation Professionnelle

de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Royaume du Maroc

Forsa pour tous a été mis en œuvre par nos partenaires nationaux :

technique :financier :

Forsa pour tous a été mis en œuvre avec le soutien :

Présentée à UNICEF Maroc

Par Marie-Claude RiouxRokaya El Boudrari

08 juillet 2019

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FICHE TECHNIQUE DU PROJET

Pays bénéficiaire Maroc

Donateur Affaires Mondiales Canada (AMC)

Référence AMC TBC

Référence UNICEF (Grant Ref.) SC/2014/0338

Nom du projet Soutien des jeunes vulnérables au Maroc dans leur transition vers la vie active – FORSA1

Couverture géographique Maroc : Oriental, Souss-Massa, Marrakech - Safi, Tanger - Tétouan - Al Hoceima, axe Casablanca -Rabat, Fès

Budget total du projet 8,000,000 dollars canadiens (CAD), équivalent à 6,419,716.98 USD (à la date du 30 mars 2017)

Dépenses 4,834,222.97 USD (à la fin mars 2019)

Durée du projet Du 27 mars 2014 au 30 septembre 2019

Période couverte par l’évaluation Mars 2014 – Mars 2019

Contacts à l’UNICEF Mme Giovanna Barberies, Représentante de l’UNICEF au Maroc [email protected]

M. Behzad Noubary, Représentant adjoint UNICEF Maroc, [email protected]

M. Rachid Amri, Chargé de Planning, Suivi et Evaluation UNICEF Maroc. [email protected]

mailto:[email protected]



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ACRONYMES

AMC Affaires mondiales Canada

AREF Académie Régionale pour l’Éducation et la Formation

CAD Comité d’aide au développement

CCC Core Commitments for Children / Principaux engagements pour les enfants

CDE Convention relative aux droits de l’enfant

CEDAW Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women / Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes

CNEEO Centre National des Examens, de l’Évaluation et de l’Orientation

CMR Cadre de mesure du rendement

CPD Country programme Document / Document du programme de pays

CSEFRS Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique

E2C-NG École de la Deuxième Chance (Nouvelle Génération)

EPS Établissement de Protection Sociale

FP Formation Professionnelle

LSCE Life Skills and Citizenship Education

M&E Suivi et Évaluation

MENFPESRS Ministère de l’Éducation nationale, de la Formation Professionnelle, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique 1

MJS Ministère de la Jeunesse et des Sports

MFSDS Ministère de la Famille, de la Solidarité et du Développement social

ML Modèle logique

OCDE Organisation de coopération et de développement économiques

ONG Organisation Non-Gouvernementale

OSC Organisation de la Société Civile

PCA Partnership contribution agreement

PESFR Programme d’Encouragement de la Scolarisation de la fille Rurale

PPIPEM Politique Publique Intégrée de Protection de l’Enfance au Maroc

PMO Plan de mise en œuvre

RAM Result Module Assessment

SNFP Stratégie Nationale de la Formation Professionnelle 2021

UNDAF United Nations Development Assistance Framework / Plan-cadre des Nations Unies pour le développement

UNEG United Nations Evaluation Group / Groupe des Nations Unies pour l’évaluation

UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’Enfance

1 Afin de ne pas alourdir le texte le sigle MEN sera utilisé dans le rapport.

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TABLE DES MATIÈRES

FICHE TECHNIQUE DU PROJET .............................................................................................................................4

ACRONYMES ...........................................................................................................................................................5

RÉSUMÉ EXÉCUTIF .................................................................................................................................................8

1. Introduction .................................................................................................................................... 19

2. Contexte de la mise en œuvre du projet et sa logique d’intervention ...................................... 19

2.1 Contexte national ................................................................................................................................19

2.2 Cadre stratégique du projet .............................................................................................................20

3. But, champ et destinataires de l’évaluation ............................................................................... 23

4. Méthodologie ................................................................................................................................. 24

4.1 Approche méthodologique ..............................................................................................................24

4.2 Niveau d’analyse et critères d’évaluation .....................................................................................26

4.3 Échantillonnage ...................................................................................................................................27

4.4 Les questions éthiques potentielles et les stratégies à adopter pour les adresser ............29

4.5 L’équipe d’évaluation .........................................................................................................................30

4.6 Limites de la démarche .....................................................................................................................30

5. Principaux constats ....................................................................................................................... 32

5.1 Pertinence du projet ...........................................................................................................................32

5.1.1 CPD de l’UNICEF .............................................................................................................................32

5.1.2 UNDAF ...............................................................................................................................................33

5.1.3 Documents de politique et stratégie nationales ......................................................................33

5.1.4 Convention relative aux droits de l’enfant ................................................................................35

5.2 Cohérence .............................................................................................................................................36

5.3 Efficacité ................................................................................................................................................41

5.4 Efficience ...............................................................................................................................................52

5.5 Durabilité ..............................................................................................................................................54

5.6 Considération d’équité entre les genres et de droits de l’enfant ............................................57

6. Principales conclusions ................................................................................................................. 61

7. Leçons apprises ............................................................................................................................. 64

8. Recommandations ........................................................................................................................ 66

9. SUGGESTIONS À L’INTENTION DES PARTIES PRENANTES .................................................... 67

ANNEXE 1 – TERMES DE RÉFÉRENCE ................................................................................................................70

ANNEXE 2 – MODÈLE LOGIQUE - PROJET FORSA - RÉSULTATS DÉTAILLÉS – VERSION 31 MARS 2017 ...86

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ANNEXE 3 – CADRE DE MESURE DU RENDEMENT ACTUALISÉ (MARS 2019) ..............................................88

ANNEXE 4 - CARTOGRAPHIE DES PARTENAIRES DE MISE EN ŒUVRE DU PROJET ....................................92

ANNEXE 5 – CADRE GÉNÉRAL DE LA MATRICE D’ÉVALUATION .....................................................................94

ANNEXE 6 – APPROCHES ET DISPOSITIFS SOUTENANT L’INSERTION DES JEUNES À LA VIE ACTIVE ....99

ANNEXE 7 – ÉCHANTILLONNAGE .....................................................................................................................105

ANNEXE 8 – PROGRAMME DE MISSION ..........................................................................................................102

ANNEXE 9 – GUIDE D’ENTRETIEN ET DE DISCUSSION AVEC LES PARTIES PRENANTES .........................111

ANNEXE 10 – CONSENTEMENTS ÉCLAIRÉS ....................................................................................................118

ANNEXE 11 - PROTOCOLE ET CODE DE CONDUITE POUR LE TRAVAIL AVEC LES FILLES

ET LES GARÇONS ...............................................................................................................................................129

ANNEXE 12 – CV DES EXPERTES ......................................................................................................................135

ANNEXE 13 - LISTE DES PRINCIPAUX DOCUMENTS CONSULTÉS ...............................................................145

ILLUSTRATIONS

ILLUSTRATION 1 - COUVERTURE GÉOGRAPHIQUE DU PROJET FORSA .......................................................28

ILLUSTRATION 2 - THÉORIE DU CHANGEMENT DU PROJET FORSA RECONSTITUÉE .................................40

ILLUSTRATION 3 – RÉPARTITION DES FONDS DU PROJET FORSA UTILISÉS PAR COMPOSANTE.............52

ILLUSTRATION 4 – ÉVOLUTION DES DÉPENSES ANNUELLES DU PROJET FORSA .....................................52

TABLEAU

TABLEAU 1 - RÉCAPITULATIF DES INTERLOCUTEURS CLÉS RENCONTRÉS .................................................25

TABLEAU 2 - RÉCAPITULATIF DES PRINCIPAUX FAITS SAILLANTS RELATIFS AUX DISPOSITIFS DÉVELOPPÉS DANS LE CADRE DU PROJET FORSA .........................................................................................43

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RÉSUMÉ EXÉCUTIF

Introduction : Le projet FORSA, qui signifie « opportunité » en arabe, faisant l’objet de la présente évaluation a été financé par Affaires mondiales Canada (8 millions CAD) et se terminera le 30 septembre 2019. Il vise à contribuer à l’effort national visant à relever le défi de la transition des jeunes à la vie active en proposant des réponses et des interventions favorisant l’amélioration de la qualité de l’offre scolaire, le renforcement de l’école de la deuxième chance, la formation professionnelle, en ciblant les enfants, adolescentes, adolescents et jeunes les plus vulnérables. Il intervient dans des zones urbaines, périurbaines et rurales des régions : Oriental, Souss-Massa, Marrakech-Safi, Tanger-Tétouan-Al Hoceima, axe Casablanca-Rabat, Fès. La mise en œuvre est assurée par des partenaires institutionnels et de la société civile.

Contexte national : Le défi de l’intégration sociale et économique des adolescentes, adolescents et des jeunes pendant leur transition à la vie active est une priorité nationale au Maroc. Des succès importants ont été enregistrés pour l’accès à l’éducation primaire et une progression est observée pour l’enseignement secondaire collégial et qualifiant. Toutefois, les niveaux sont insuffisants avec des inégalités marquées entre garçons et filles et zones urbaines et rurales. La qualité de l’éducation reste elle aussi un défi majeur au Maroc, car l’offre d’éducation ne répond pas adéquatement aux demandes du marché du travail. Bref, les faiblesses dans l’accès et la qualité de l’éducation se traduisent pour les jeunes en une transition difficile à la vie active et au marché du travail. Les principaux défis auxquels le pays est confronté incluent : (i) un système d’éducation et de formation insuffisamment adapté aux besoins du marché du travail qui doit se moderniser de manière à être plus concurrentiel dans une économie de plus en plus ouverte et (ii) une division du marché du travail marqué par de fortes disparités territoriales (urbain /rural et régionales) et sociales (genre, niveau d’éducation, âge). Ainsi, dans le processus de transition entre l’enfance et la vie adulte l’école et la formation professionnelle jouent un rôle primordial tout comme la prise en compte de populations jugées plus vulnérables.

Objet du projet FORSA : Les objectifs et les interventions de FORSA contribuent à la mise en œuvre de stratégies et politiques nationales en matière (i) d’éducation nationale (ii) de formation

professionnelle (iii) de protection de l’enfance (iv) de la jeunesse (v) ainsi que de promotion des droits des personnes en situation de handicap. Les principaux résultats attendus sont :

Résultat ultime : Les jeunes filles et garçons les plus vulnérables ont un accès équitable à la vie active

Résultats intermédiaires :

L’orientation scolaire et la transition entre l’école et le marché du travail des adolescent(e)s et jeunes vulnérables à risque d’abandon ou ayant abandonné l’école sont renforcées

Les partenaires institutionnels et de la société civile adoptent une approche coordonnée et cohérente en matière d’interventions pour la transition des adolescent(e)s et jeunes en situation vulnérable à la vie active

Résultats immédiats :

- Les adolescent(e)s et jeunes à risque d’abandon scolaire disposent des compétences de vie adaptées aux besoins du marché de travail

- Les compétences relatives à l’employabilité des adolescent(e)s et jeunes ayant abandonné le système scolaire sont accrues pour une insertion réussie dans le marché du travail

- Le Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle offre un système d’orientation scolaire et extrascolaire amélioré permettant une meilleure transition vers la vie active

- Les adolescent(e)s et jeunes vulnérables ont un meilleur accès aux programmes de formation cohérents et mieux adaptés à leurs besoins spécifiques

- Les partenaires disposent de capacités accrues en matière du plaidoyer et de coordination en faveur des programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescent(e)s et jeunes vulnérables

Les principales parties prenantes du FORSA :

- Le partenaire financier, Affaires mondiales Canada.

- Les comités de pilotage et technique du projet

- Les parties prenantes étroitement associées à la mise en œuvre du projet FORSA se composent :

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• Des partenaires institutionnels, en particulier le Ministère de l’Éducation nationale, chargé de la formation professionnelle au Maroc. Les ministères du développement social et de la jeunesse et des sports ont également été associés à certaines activités.

• Des organisations de la société civile (OSC) et des fondations nationales.

Objectifs de l’évaluation : Renforcer la redevabilité de l’UNICEF Maroc par rapport à la pertinence et la performance du projet FORSA vis-à-vis des partenaires gouvernementaux et non gouvernementaux, parties prenantes du projet y compris la population cibles ainsi que le donateur.

En référence au document de termes de références, l’évaluation doit :

- Fournir à l’UNICEF Maroc, aux partenaires et aux parties prenantes du projet FORSA une évaluation indépendante des progrès réalisés vers l’atteinte des résultats escomptés ;

- Évaluer l’adéquation entre les résultats immédiats et intermédiaires du projet obtenus et les ressources (financières, humaines, techniques…) allouées à chaque composante du projet ;

- Évaluer le positionnement du projet FORSA par rapport aux priorités nationales et les besoins des enfants, adolescent(e)s et jeunes vulnérables relatives à l’employabilité et la transition vers la vie active ;

- Identifier les bonnes pratiques et les leçons tirées du projet FORSA et fournir des recommandations stratégiques pour la revue à mi-parcours du programme de pays 2017-2021

- prendre en considération les aspects relatifs à l’équité entre les genres ainsi qu’à l’application des droits des enfants de manière transversale.

Focus programmatique de l’évaluation : Sont concernés par l’évaluation, les interventions, les réalisations et résultats du projet au cours de la période allant de mars 2014 à mars 2019 et relatifs aux principales composantes programmatiques suivantes : (i) Compétences de vie (ii) Éducation inclusive (iii) Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif (iv) Système d’orientation scolaire et professionnelle (v) Programmes de formation adaptés aux besoins des adolescents, adolescentes et jeunes particulièrement vulnérables (vi) Plaidoyer.

Couverture géographique de l’évaluation : En plus du niveau central à Rabat où sont basées les directions centrales des principaux partenaires gouvernementaux et Casablanca où des rencontres ont été tenues avec des OSC partenaires du FORSA (Bayti et Injaz), l’évaluation cible des zones d’intervention du projet représentatives de la diversité des activités menées par les partenaires institutionnels et ceux de la société civile. Les régions visitées sont : Oriental, Souss-Massa, Marrakech-Safi. Des zones urbaines, périurbaines et rurales ont été visitées.

Destinataires de l’évaluation : Les principaux utilisateurs de l’évaluation sont l’équipe de l’UNICEF Maroc, les partenaires du programme de pays notamment les partenaires gouvernementaux et de la société civile impliqués dans la mise en œuvre des composantes de l’éducation et la protection de l’enfance et Affaires mondiales Canada.

Brève description de la méthodologie : L’approche proposée était résolument participative et a favorisé le maximum d’échanges avec les diverses parties prenantes. La démarche s’est appuyée principalement sur une approche mixte, non expérimentale (analyse causale), qualitative et l’observation. Ceci s’explique principalement par la volonté de l’équipe du projet de reconstituer la théorie du changement ayant sous-tendu la réalisation du projet et par le fait que les données collectées sur le terrain sont essentiellement qualitatives étant issues d’entretiens semi-dirigés et de groupes de discussion. Les principales activités vont comme suit : (i) Examen des documents (ii) reconstitution d’une théorie du changement (iii) entretien semi-dirigé et groupes de discussion avec les interlocuteurs clés (iv) observation.

Niveau d’analyse et critères d’évaluation : L’évaluation est guidée par les critères retenus par le comité d’aide au développement et recommandés par le Groupe des Nations Unies pour l’Évaluation (UNEG), l’OCDE-CAD2, soit : pertinence, efficacité, efficience, durabilité. À ces critères s’ajoute l’analyse de l’équité, principe fondamental de justice dans les processus décisionnels et leurs résultats et l’analyse de l’égalité entre les sexes.

2 Organisation de coopération et de développement économiques, Comité d’aide au développement, « Evaluation of development programmes, DAC Cri-teria for Evaluating Development Assistance », page Internet, OCDE, http://www.oecd.org/fr/cad/evaluation/daccriteriaforevaluatingdevelopmentassis-tance.htm

http://www.oecd.org/fr/cad/evaluation/daccriteriaforevaluatingdevelopmentassistance.htm



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Échantillonnage : Considérant l’ampleur des activités menées et l’étendue géographique des sites couverts, il n’était pas souhaitable de parcourir l’ensemble des régions concernées par le projet. Un échantillon a été constitué en assurant la représentativité de la diversité (i) des activités proposées (ii) des profils des parties prenantes (iii) des profils des groupes cibles rejoints (iv) couverture géographique (contextes d’intervention urbain, péri-urbain, rural, caractéristiques sociales, culturelles, économiques, etc.

Questions éthiques : Le déroulement de l’évaluation incluant la collecte de données sur le terrain était soumis à des standards rigoureux conformes aux normes et procédures de l’UNEG tout particulièrement en ce qui a trait à la confidentialité des interlocuteurs et au respect de la dignité et de la diversité. En plus des diverses dispositions et mesures prises (les collaborateurs de l’UNICEF ne pouvaient assister aux entretiens, nous n’avons pas noté l’identité des interlocuteurs-enfants, pas d’enregistrement audio, etc.) la démarche a prévu une série d’outils appliqués consciencieusement (consentements éclairés, protocole et code de conduite, etc.).

Afin d’assurer la conformité de la démarche d’évaluation aux standards de l’UNEG et de l’UNICEF en matière de l’éthique dans la génération des évidences impliquant les enfants, l’équipe d’évaluation a, entre autres mesures, conçu et appliqué un protocole et code de conduite pour le travail avec les filles et les garçons et élaboré des documents de consentement éclairés afin d’obtenir l’accord des autorités des établissements et structures au sein desquels des enfants seraient consultés. Ces documents ont été traduits en arabe et soumis à la signature des enfants âgés de 18 et plus. Ces outils, en plus du protocole d’entretien avec les divers interlocuteurs, incluant les jeunes, ont été soumis à l’appréciation du HML Institutional Revue Board, mandaté par le bureau régional de l’UNICEF à Amman pour l’approbation des questions éthiques préalablement à la collecte de données sur le terrain. L’équipe d’évaluation a obtenu l’approbation formelle du HML Institutional Revue Board.

Équipe d’évaluation : (i) Marie-Claude Rioux, Chef d’équipe : Assume la responsabilité globale du processus de l’évaluation et du contrôle de la qualité des différents livrables (ii) Rokaya El Boudrari, Experte nationale : Contribue à toutes les étapes du processus d’évaluation tout en veillant à

l›assurance qualité interne (iii) Interprètes : recrutés localement, ils ont assuré la traduction en simultané des discussions se déroulant en arabe en présence de la chef de mission.

Limites de la démarche :

Perception de l’évaluation par certains interlocuteurs : La compréhension des enjeux de la démarche d’évaluation est parfois apparue comme étant inadaptée par nombre d’interlocuteurs clés. Pour les acteurs de l’éducation, particulièrement, la notion d’évaluation est souvent assimilée à un examen ou un contrôle. Les évaluateurs ont perçu une certaine résistance chez certains interlocuteurs alors que certains jeunes nous ont révélé qu’on leur avait annoncé la tenue d’un examen en lieu et place du groupe de discussion. L’équipe estime néanmoins avoir surmonté cet obstacle et être arrivée à établir un climat de confiance avec les interlocuteurs.

Approche d’évaluation principalement qualitative : Les données collectées par l’équipe d’évaluation comportent une part significative de données qualitatives. Les données quantitatives se limitent essentiellement aux données colligées dans le cadre de mesure du rendement.

Complexité à isoler l’apport direct du projet FORSA : Le projet FORSA est partie prenante du programme pays de l’UNICEF au Maroc (CPD). Des initiatives et dispositifs s’inscrivent dans la continuité des programmes de l’UNICEF de manière plus générale alors que d’autres programmes reçoivent le soutien de plusieurs partenaires. Ainsi, il est complexe d’isoler et d’apprécier la contribution spécifique du projet FORSA.

Principales constatations et conclusions

Pertinence :

Constat 1 : Le projet FORSA s’aligne et contribue aux priorités définies dans les CPD de l’UNICEF, dans le Plan-cadre des Nations Unies pour le développement (UNDAF) tout comme il contribue aux priorités définies dans le cadre des politiques et stratégies nationales en matière d’éducation, de formation, protection de l’enfant, et d’inclusion de populations vulnérables.

Constat 2 : Le projet FORSA consacre les droits à l’éducation et à la protection des adolescents et jeunes vulnérables selon les principes d’équité et d’inclusion. En cela, il est en conformité avec l’esprit, les principes et les objectifs portés par la CDE.

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Cohérence :

Constat 3 : Les composantes proposées dans le cadre du projet FORSA présentent un grand potentiel de complémentarité en vue de proposer une réponse intégrée à la problématique de l’insertion socioéconomique des jeunes en particulier les groupes vulnérables.

Constat 4 : La séquence logique proposée présente des insuffisances dans la mesure où certaines chaînes de résultats semblent inconsistantes alors que les actions requises en matière de renforcement des capacités des parties prenantes et la phase d’appropriation et de généralisation des dispositifs, préalable à l’acquisition de compétences de vie pour les jeunes, devraient être explicitement mentionnées.

Théorie du changement du projet FORSA reconstituée

La réussite du projet est tributaire d’actions de renforcement des capacités et d’un accompagnement suivi des partenaires institutionnels et de la société civile au long de la mise en œuvre :- Renforcer la coordination/

concertation multisectorielle (gr. Thématiques, comités pilotage régionaux)

- Développer les compétences des acteurs/ prestataires de services sur les besoins spécifiques des adolescents, adolescentes et jeunes vulnérables

- Développer des méthodologies harmonisées (référentiel de CdV, approche participative, outils de suivi, etc.) entre secteurs d’intervention

- Elaborer des stratégies pragmatiques : participation des jeunes vulnérables, équité entre les genres et empowerment des filles et femmes

- Créer opportunités économiques- Surmonter les disparités dans l’égalité des chances des sortants du système éducatif pour s’intégrer dans la vie sociale et économique (entre f/g, rural/urbain)- Réduire taux de chômage/NEET élevés chez les jeunes, en particulier chez les filles- Réduire le décrochage scolaire en particulier pour les filles après la primaire - Mieux cibler les jeunes vulnérables les plus touchés (groupes cibles FORSA)- Établir/ respecter un calendrier de mise en œuvre réaliste et adapté

- Faible niveau des acquis scolaires (qualité de l’éducation)- Manque de coordination entre les acteurs concernés par la FP : entre acteurs institutionnels (ex. : entre directions du MEN, entre ministères), entre acteurs

institutionnels et partenaires SC (OSC, secteur privé), avec les régions (décentralisation), etc.- Lacunes d’ancrage local des politiques- Prestations de services insuffisamment liées aux besoins et aux demandes des jeunes - Inadéquation des formations et des besoins du marché

- Compréhension commune, par l’ensemble des acteurs concernés, des causes profondes et des défis relatifs au parcours scolaire des jeunes et de leur insertion sociale et professionnelle, en particulier pour les jeunes vulnérables incluant les filles

- Compréhension commune, par l’ensemble des acteurs, de leurs rôles et responsabilités respectives en matière d’orientation scolaire/ extrascolaire et d’insertion sociale et professionnelle des jeunes vulnérables en incluant les filles

- Compréhension commune, par l’ensemble des acteurs, des complémentarités entre domaines d’intervention et entre initiatives et approches- Les acteurs sont outillés et accompagnés pour instaurer et alimenter une dynamique de concertation et de coordination soutenant une vision holistique du

développement des jeunes et de leur insertion sociale et professionnelle, en particulier pour les jeunes vulnérables, incluant les filles- La dynamique s’appuie sur une participation active et systématique des jeunes tout au long du processus- Le processus de conception, de révision, d’expérimentation, de validation des approches et dispositifs est documenté et suivi par le biais d’outils harmonisés (quantitatifs

et qualitatifs).- Le processus de généralisation fait l’objet d’une stratégie détaillée décrivant le processus d’appropriation des approches et dispositifs par les acteurs.- Le calendrier de mise en œuvre est réaliste et ne répond pas exclusivement à des impératifs politiques.

La prestation des services adaptés aux besoins spécifiques des adolescent.e.s et jeunes vulnérables (Maharaty, El Orientation, E2C-NG, protection) est renforcée (concertée, coordonnée, cohérente, etc.).

Les adolescent.e.s et jeunes vulnérables disposent des compétences de vie adaptées à leurs besoins spécifiques tout au long de leur parcours scolaires/ de formation, ainsi qu’à leur insertion sociale et économique.

Les jeunes filles et garçons les plus vulnérables ont un accès équitable à la vie active.

Parties prenantes Mise en œuvre multisectorielle

Éducation inclusive

Orientation scolaire et

professionnelle

Plaidoyer

Protection jeunes

vulnérablesDéveloppement des dispositifs suivant

une vision holistique du développement et l’insertion socio-

économique des jeunes

Compétences de vie/ Maharaty

Enfants hors système éducatif (mob. Sociale/ E2C-NG)

Stratégie d’appropriation/ généralisation

Accès des jeunes aux services adaptés Contribution à …

Activités

Défis

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Résultats Impact

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La précédente illustration résume le processus de réflexion et de mise en œuvre d’un programme ou projet tel que le FORSA. Ce processus inclut : (i) une compréhension précise du contexte d’intervention et des parties prenantes qui le composent (ii) une analyse participative approfondie des causes sous-jacentes aux défis que pose l’insertion des jeunes (iii) l’identification des axes d’intervention et des prérequis indispensables au succès de l’initiative. La réussite d’un tel programme repose, entre autres, sur une approche inclusive et participative qui mobilise l’ensemble des parties prenantes et il est essentiel de veiller au renforcement en continu des capacités de ces dernières de manière à favoriser une approche harmonisée. La mise en œuvre doit concourir à l’établissement de passerelles de sorte à optimiser les complémentarités entre composantes ou secteurs d’intervention. Les changements développementaux escomptés sont articulés suivant un cheminement logique. Ainsi, afin de permettre un accès équitable des filles et des garçons à la vie active, il est indispensable de renforcer, en tout premier lieu, le savoir-faire des prestataires de services auprès des jeunes (éducation, protection, inclusion), instaurer une méthodologie harmonisée (approche participative, référentiels de compétences, etc.), développer des dispositifs en complémentarité (curriculaire, extra curriculaire, inclusion, protection), étendre la portée de l’application de ces dispositifs de manière optimale (stratégie de généralisation), le tout, en vue de concourir efficacement au développement de compétences chez les jeunes nécessaires à leur insertion à la vie active.

Efficacité :

Constat 5 : Le projet FORSA, malgré sa grande complexité et un démarrage tardif, a été globalement productif, il a su apporter des ajustements judicieux afin de mieux circonscrire la portée de son action, il a pu produire un nombre significatif d’activités utiles à la conception - révision des dispositifs soutenant l’insertion sociale et économique des jeunes et a su s’appuyer sur de bonnes pratiques.

Constat 6 : La stratégie de mise en œuvre du projet FORSA n’a pas su établir les mécanismes de concertation/coordination indispensables à l’instauration d’une vision harmonisée et holistique du développement des adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables pendant leur parcours scolaire, de formation et d’insertion à la vie active.

Constat 7 : Le projet FORSA a permis de démontrer le grand potentiel de complémentarité entre les partenaires de la société civile et les partenaires institutionnels en matière de développement et d’insertion à la vie active des adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables. Ce potentiel est demeuré sous-exploité, malgré les nombreuses tentatives de mobilisation, alors que la réussite de la mise en œuvre de certains dispositifs est tributaire de partenariats institutions – OSC concluants.

Efficience :

Constat 8 : Il est compréhensible que les projets tels que FORSA soient intégrés au programme pays de sorte à contribuer efficacement à une finalité programmatique nationale. En conséquence, l’analyse montre des limites du fait du manque d’informations disponibles propres au projet FORSA.

Constat 9 : La stratégie générale de mise en œuvre du FORSA aurait pu être étoffée afin d’instaurer une approche harmonisée entre les parties prenantes au projet, favoriser l’instauration de passerelles entre composantes, concevoir et développer les dispositifs en valorisant les complémentarités.

Durabilité :

Constat 10 : Certains signes d’engagement et de mobilisation des acteurs peuvent constituer des sources d’impulsion potentielle de pérennisation du projet FORSA. Cependant, la durabilité est tributaire de l’approche d’appropriation, de l’ancrage institutionnel et de la généralisation à définir pour les dispositifs et approches proposées.

Constat 11 : Plusieurs dispositifs ont été développés/actualisés dans le cadre de FORSA, mais leur articulation est encore à penser dans le cadre du système d’orientation, mais aussi en cohérence avec les autres dispositifs scolaires et extrascolaires en vue d’une généralisation harmonieuse et efficace.

Considération d’équité entre les genres et de droits de l’enfant :

Constat 12 : La finalité de FORSA repose sur le principe d’équité pour renforcer les compétences des plus vulnérables en vue de leur transition vers la vie active. Les interventions ciblent les jeunes vulnérables et accordent une attention particulière aux filles, surtout rurales, à travers des dispositifs qui leur sont dédiés.

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Constat 13 : Une contribution d’importance du projet FORSA sur le plan conceptuel réside dans le positionnement des enfants et des jeunes au cœur de divers dispositifs les concernant en les considérant comme des acteurs de leur propre développement et non plus seulement comme des réceptacles de savoirs. Les aspects liés à la participation effective de l’enfant gagneraient cependant à être renforcés par des mécanismes spécifiques garantissant une meilleure prise en compte de leurs opinions et besoins.

Constat 14 : En matière de genre, les stratégies d’intervention se limitent principalement à cibler les filles au titre de population cible à privilégier et n’entrevoie pas l’autonomisation / empowerment des filles et des femmes au titre de pilier de développement en vue de favoriser une plus grande participation au processus de prise de décision stratégique.

Conclusions

Les objectifs poursuivis par le projet FORSA proposaient des éléments de réponse pertinents aux enjeux identifiés en vue de contribuer à un accès équitable des jeunes à la vie active (Constats 1, 2).

La stratégie de mise en œuvre aurait mérité d’être plus exhaustive afin d’inclure des actions de renforcement des capacités des partenaires de mise en œuvre sur des considérations opérationnelles, conceptuelles et thématiques. Il aurait en outre été avisé d’identifier et de détailler les prérequis et les étapes à venir en vue d’une appropriation effective et d’une généralisation des divers dispositifs selon une approche concertée, harmonisée et soutenant une vision holistique du développement et de l’insertion à la vie active de jeunes ayant des besoins spécifiques (Constats 4 et 9).

Le projet FORSA a été globalement productif malgré sa grande complexité et un démarrage effectif tardif des activités. Il a su apporter des ajustements judicieux afin de mieux circonscrire la portée de son action et proposer des stratégies afin de pallier les blocages institutionnels auxquels il était confronté. Il compte à son actif l’émergence de bonnes pratiques incluant (i) l’approche participative dans le cadre de la conception/révision des dispositifs Maharaty et orientation scolaire et professionnelle (ii) un exemple concluant de coordination et de concertation entre la direction des curricula et le CNEEO qui guidé la révision du Projet personnel

de l’élève (iii) les filières novatrices de formation des jeunes mises de l’avant par certaines ONG comme ANIR et Bayti qui poursuivent un double objectif de déstigmatiser ces jeunes en situation de vulnérabilité tout en les accompagnant vers la vie active (iv) le développement d’un partenariat entre INSAF et le Ministère de l’Agriculture est quant à lui un exemple probant de partenariat institutionnel – société civile (Constat 5).

Les composantes du FORSA se déclinant en dispositifs présentent un grand potentiel de complémentarité qui aurait mérité d’être mieux exploité, d’autant plus que la réussite de la mise en œuvre de certains dispositifs est tributaire de partenariats institutions – OSC – secteur privé concluants. Des efforts accrus de concertation coordination auraient certainement contribué à l’émergence de méthodologies harmonisées en matière de référentiel de compétences de vie et favorisé l’instauration de partenariats entre partenaires de mise en œuvre (institutionnels – OSC) et avec certains acteurs clés (secteur privé) (Constats 3, 6, 7).

Le rôle actif des enfants et des jeunes est valorisé tout particulièrement à la phase d’expérimentation des approches ou dispositifs s’appuyant sur l’acquisition des compétences de vie. Les aspects liés à la participation de l’enfant gagneraient cependant à être renforcés par des mécanismes spécifiques garantissant une meilleure prise en compte de leurs opinions et besoins (Constats 12, 13).

Tenant compte de la durée du projet et surtout de son ampleur et de son niveau de complexité, il aurait été audacieux de s’attendre à une appropriation effective et une généralisation des approches et dispositifs proposés. Toutefois, certains signes prometteurs d’engagement et de mobilisation des acteurs laissent entrevoir un potentiel qui peut donner lieu à la durabilité. Ainsi, il est d’autant plus important, pour le projet FORSA, d’entrevoir le détail des prochaines étapes et des prérequis qui favoriseront l’appropriation, l’ancrage institutionnel et la généralisation des approches et dispositifs en vue de leur pérennisation. (Constats 10, 11).Les interventions du FORSA ont été conçues pour renforcer l’équité et la parité et en accordant une attention particulière aux plus vulnérables. Les jeunes, incluant les filles, sont encore trop souvent considérés au titre de bénéficiaires seulement alors que les initiatives soutenues dans le cadre de projets tels que le FORSA doivent favoriser

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leur participation au titre d’acteur de leur propre développement. Il en va de même pour les filles et les femmes qui doivent être soutenues et outillées afin qu’elle assume pleinement leur rôle de pilier de développement et participent plus activement au processus de prise de décision stratégique (Constat 14).

Leçons apprises

Leçon apprise 1 : Le dispositif de mise en œuvre de projets ou programmes multisectoriels et complexes tels que le FORSA doit reposer sur une coordination et une concertation tangibles et favoriser l’instauration d’une vision harmonisée de la finalité dudit projet ou programme.

Contexte : Dans le cas du projet FORSA, les insuffisances constatées en matière de coordination et de concertation ont eu des répercussions à deux niveaux : (i) Pour l’UNICEF, la planification, la mise en œuvre et le suivi des composantes éducation et protection étaient compartimentés alors le potentiel de complémentarité entre composantes (ex. : E2C-NG) a été sous-exploité. (ii) Pour les partenaires de mise en œuvre, les approches et méthodologies n’ont pas été harmonisées (ex. : diversité des référentiels de compétences constatés au sein d’un seul projet).

Facteur de succès : Une coordination et une concertation effectives mènent à une compréhension plus exhaustive et commune de la problématique et des enjeux à traiter, à identifier les éventuels besoins en renforcement des capacités, à percevoir la contribution de chaque composante/ secteur d’intervention/ partenaire, à voir émerger les potentiels de complémentarité et de chevauchement, à favoriser une vision commune et intégrée.

Leçon apprise 2 : L’instauration d’une approche intégrée dans le cadre d’un projet complexe multisectoriel doit découler d’une réflexion exhaustive concertée pour assurer l’appropriation, par l’équipe qui coordonne la mise en œuvre, de la logique et de la cohérence de l’initiative (théorie du changement).

Contexte : Dans le cas du projet FORSA, la réflexion devant expliquer comment les composantes sont censées produire un ensemble de résultats conjoints contribuant, à la réalisation d’un objectif ultime, faciliter l’insertion des jeunes filles et garçons les plus vulnérables à la vie active est demeurée inachevée. Quoique l’équipe ait pu s’attarder à comprendre la problématique de l’employabilité

chez les jeunes, des causes profondes et des défis qui en découlent, les prérequis, le processus pour l’atteinte des résultats ainsi que les hypothèses de réussite étaient incomplets. En conséquence, la mise en œuvre a manqué de cohérence et de consistance.

Facteur de succès : L’existence d’une théorie du changement adaptée permet une planification plus cohérente (ressources humaines, financières, temps, etc.), d’assurer une meilleure articulation entre composantes, une meilleure répartition des rôles et responsabilités, de mieux suivre et accompagner la réalisation des activités, de mieux identifier les éventuelles difficultés rencontrées dans le cadre de la mise en œuvre et nécessitant des mesures correctives, de prévoir les actions de communications clés avec les interlocuteurs et partenaires aux projets, de prévoir les dispositifs de transfert de responsabilités aux partenaires nationaux, etc.

Recommandations

Le processus d’élaboration des recommandations s’est largement appuyé sur l’approche participative mise de l’avant tout au long de la démarche. Chaque discussion, qu’il s’agisse d’entretiens individuels ou de groupes de discussions, auprès de tous les interlocuteurs consultés sollicitait systématiquement les avis sur deux questions clés qui ont alimenté l’élaboration des recommandations (i) si c’était à refaire, que devrait-on modifier à la conception et à la mise en œuvre de ce type de projet et pourquoi (ii) leurs recommandations dans une perspective de poursuite d’activités (voir annexe 9). Enfin, l’atelier national de restitution des résultats de l’évaluation tenu le 5 juillet 2019 a été l’occasion de discuter des recommandations et de leur application. Ainsi, les recommandations et conseils émis résultent d’une combinaison des principaux constats issus de l’analyse et des contributions des acteurs rencontrés.

Elles sont regroupées par interlocuteurs et, pour chaque interlocuteur, elles sont présentées par ordre prioritaire.

À l’intention de l’UNICEF

1. En concertation avec les partenaires, clarifier et détailler les prochaines étapes en vue d’une appropriation effective et d’une généralisation en cohérence des dispositifs et approches développés ou revus dans le cadre du projet FORSA. Cet exercice devrait conduire à une

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stratégie de généralisation qui inclut, entre autres, les besoins d’harmonisation (compétences de vie), les prérequis à une appropriation (besoins en formation et accompagnement), l’ancrage institutionnel des dispositifs, les mécanismes de suivi et de mesure d’impact produit chez les jeunes, les besoins en matière des partenariats institutionnel – société civile – secteur privé, les impératifs de calendrier scolaire, etc. Cet exercice doit permettre d’entrevoir l’ampleur de la tâche pour l’ensemble des parties prenantes.

2. Identifier et analyser les principaux blocages en matière de coordination-concertation. Alors que les stratégies et approches de programmation, tant pour l’UNICEF que pour les partenaires nationaux, sont généralement guidées par des secteurs bien définis, la coordination multisectorielle peut représenter un défi. Dans le cas de FORSA, si certaines initiatives ont soutenu l’instauration d’une réflexion multisectorielle, certains blocages, s’étant traduits par des lenteurs dans la mise en œuvre, ont aussi été constatés. En vue de chercher à pallier ce défi de taille, la première étape est d’identifier les principaux blocages et surtout d’en comprendre les raisons. Une consultation exhaustive des partenaires devrait être menée.

3. Soutenir un exercice de concertation avec les partenaires clés afin de définir les mécanismes de coordination – suivi concertés qui semblent les plus adaptés et les moins contraignants. Cet exercice s’inscrit en droite ligne avec la recommandation précédente.

4. Dans le cadre de son processus de revue à mi-parcours, prévoir un exercice de réflexion interne multisectorielle participatif dédié à la logique et à la cohérence du programme de développement des enfants et des jeunes vulnérables suivant un continuum, un cycle de vie, et d’ainsi identifier des objectifs communs à atteindre qui se déclinent en des initiatives concertées et complémentaires. L’UNICEF prévoit de poursuivre son engagement en soutien aux groupes vulnérables, tenant compte des insuffisances soulevées, affiner la réflexion rendra son intervention plus pertinente, cohérente et efficace.

5. Prévoir des actions systématiques de renforcement des capacités des parties prenantes sur des axes transversaux en amont des projets tels que FORSA, par exemple, en matière d’équité, égalité entre les genres, droits de l’enfant.

6. Prévoir des actions de renforcement des capacités des OSC partenaires lorsque les domaines d’intervention sont novateurs, par exemple, en présence de programmes en appui à l’entrepreneuriat ou au développement d’AGR chez des groupes de jeunes vulnérables ou dans tout autre domaine pertinent au projet/programme.

Suggestions à l’intention des parties prenantes

Comme évoqué précédemment, le rôle de l’UNICEF est de contribuer à la mise en œuvre de stratégies et politiques nationales. Pour y arriver, l’engagement effectif de ses partenaires, institutionnels et de la société civile, doivent s’engager à pleinement assumer leurs rôles et responsabilités. Dans cette perspective, il semble judicieux que les partenaires institutionnels : - Avec le soutien de l’UNICEF et en concertation avec les autres directions associées au projet FORSA, clarifient et détaillent les prochaines étapes en vue d’une appropriation effective et d’une généralisation en cohérence des dispositifs et approches développés ou revus dans le cadre du projet. Cet exercice doit conduire à une stratégie de généralisation qui inclut, entre autres, les besoins d’harmonisation (compétences de vie), les prérequis à une appropriation (besoins en formation et accompagnement), l’ancrage institutionnel des dispositifs, les besoins en matière des partenariats institutionnel – société civile – secteur privé, les impératifs de calendrier scolaire, etc. Cet exercice doit permettre d’entrevoir l’ampleur de la tâche pour l’ensemble des parties prenantes.

- Se dotent d’un plan et d’un calendrier pour procéder à l’harmonisation des référentiels des compétences de vie et des stratégies pour leur application entre les différents dispositifs et approches et s’engagent dans le processus d’harmonisation et d’adaptation des approches et outils entre dispositifs.

- Établissent un dispositif de suivi - accompagnement du processus d’appropriation – généralisation qui tienne compte à la fois des considérations opérationnelles (ex. : comment assurer le suivi – accompagnement considérant le nombre insuffisant d’inspecteurs ?) et techniques (ex : comment apprécier – évaluer l’acquisition des compétences de vie chez les jeunes, les intègre-t-on aux objectifs pédagogiques ? Comment suivre et accompagner les activités

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extracurriculaires ? Qui a la responsabilité de suivre les OSC qui travailleront en partenariat avec les établissements scolaires ? etc.).

- Valorisent la mobilisation et l’engagement des personnels (attribution de certificats de formation/participation, etc.)

- Valorisent, médiatisent, les exemples d’expérimentation porteuse dans le cadre de la généralisation pour servir d’exemples.

- Systématisent l’introduction d’initiatives participatives des enfants en conformité avec les orientations nationales telles que l’Initiative Nationale Intégrée pour la Jeunesse du Conseil Économique Social et Environnemental.

- En ce qui concerne l’éducation inclusive, clarifient les rôles et responsabilités des différents acteurs concernés (éducation, santé, protection sociale, formation professionnelle, société civile, etc.).

- Prévoient l’établissement de partenariats avec la société civile et le cas échéant, avec le secteur privé, pour la mise en place d’activités extracurriculaire en prévoyant l’établissement de passerelles avec les établissements scolaires de sorte à assurer une complémentarité avec les apprentissages pédagogiques des jeunes.

- Renforcent la collaboration du Ministère du Développement social tout comme du Département de la formation professionnelle dans la mise en place des dispositifs à l’intention des jeunes, notamment en clarifiant les attentes à leur égard et, le cas échéant, les rôles et responsabilités.

Dans le même ordre d’idée et dans une perspective de durabilité, il est suggéré que les partenaires de la société civile : - Prévoient plus systématiquement des stratégies d’autonomisation et de pérennisation des initiatives menées, que ce soit dans le cadre de FORSA ou d’autres initiatives ou projets. Ceci peut inclure, entre autres, la diversification des sources de financement.

- Cherchent à parfaire leurs connaissances et compétences dans les domaines jugés novateurs et explorent le développement de partenariats avec des acteurs spécialisés dans le développement social qu’ils soient publics (ADS, Services sociaux des collectivités territoriales, ANAPEC, Office des coopératives, centres régionaux d’investissements, etc.) ou privés (CGEM, CJD, Chambres/organismes professionnels, Injaz, Amana, etc.).

Enfin, quoique cette évaluation ne s’adresse pas directement au partenaire financier, sur la base des résultats issus de l’analyse, AMC est encouragé à :

- Poursuivre son soutien au programme en cours. Les initiatives menées dans le cadre du projet FORSA représentent un grand potentiel, en particulier pour les jeunes filles particulièrement vulnérables. Considérant la portée du projet FORSA, il est encore trop tôt pour parler de durabilité, par conséquent un accompagnement pour la consolidation des acquis est requis. (Constat 10, constat 11)

- Promouvoir l’adoption d’une approche participative inclusive dès l’élaboration et la planification des projets tels que le FORSA de manière à favoriser une meilleure appropriation par les parties prenantes et assurer une plus grande coordination et concertation.

- Véritablement opérer l’approche itérative de manière à vérifier, de manière périodique, l’adéquation de la logique d’intervention des projets et des résultats attendus et, le cas échéant, valider l’apport de changements aux divers niveaux de résultats attendus, en concertation avec les partenaires techniques (ex. : comité technique) afin d’optimiser les chances de réussite du projet en toute cohérence avec le contexte.

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1. Introduction

Le présent rapport porte sur l’évaluation finale indépendante du projet de soutien des jeunes vulnérables au Maroc dans leur transition vers la vie active appelé FORSA, qui signifie « opportunité » en arabe.

Ce projet, financé par Affaires mondiales Canada à hauteur de 8 millions de dollars canadiens arrivera à terme le 30 septembre 2019. Le projet « FORSA » vise à contribuer à une réponse nationale au défi de la transition des jeunes à la vie active avec des réponses et des interventions visant à œuvrer à l’amélioration de la qualité de l’offre scolaire, le renforcement de l’école de la deuxième chance, la formation professionnelle, en ciblant les enfants, adolescentes, adolescents et jeunes les plus vulnérables. Il intervient dans des zones urbaines, périurbaines et rurales des régions d’intervention suivantes : Oriental, Souss-Massa, Marrakech - Safi, Tanger - Tétouan - Al Hoceima, axe Casablanca -Rabat, Fès.

La mise en œuvre est assurée par des partenaires institutionnels et de la société civile. Le principal partenaire institutionnel est le Ministère de l’Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (MEN3) alors que les ministères du développement social et de la jeunesse et des sports ont également été associés à certaines activités. Plusieurs organisations de la société civile (OSC) ont également été directement impliquées dans la mise en œuvre du projet tout comme des fondations nationales. La cartographie des partenaires de mise en œuvre du projet est jointe en annexe 4.

Cette évaluation sommative vient renforcer la redevabilité de l’UNICEF Maroc par rapport à la pertinence et la performance du projet vis-à-vis des partenaires gouvernementaux et non gouvernementaux, parties prenantes du projet y compris la population cible ainsi que le donateur. L’évaluation a notamment pour but d’analyser les résultats obtenus dans la perspective de leur pérennisation ainsi que d’en tirer les leçons apprises et bonnes pratiques. Dans cette perspective, au regard du cadre de mesure de rendement, des documents de projet et des discussions avec les interlocuteurs et partenaires de mise en œuvre

3 Afin d’alléger le texte, nous utiliserons le sigle MEN.

rencontrés, dans le cadre de la présente analyse, un regard particulier est porté sur les divers dispositifs conçus ou consolidés, expérimentés, modélisés, etc. L’ensemble des approches et dispositifs peut être déterminant pour la programmation à venir de l’UNICEF au Maroc en vue de soutenir efficacement le développement de compétences chez les jeunes facilitant leur orientation et transition scolaire et professionnelle ou vers la vie active.

Le présent rapport présente les résultats de la démarche qui a permis une collecte de données auprès de toutes les parties prenantes au projet incluant les partenaires nationaux à Rabat, les partenaires de mise en œuvre institutionnels et de la société civile dans chacune des régions visitées (Oriental, Souss-Massa, Marrakech-Safi), des groupes de bénéficiaires ultimes, des jeunes filles et garçons, ainsi que des représentants des communautés incluant des leaders, élus, associations et des parents.

2. Contexte de la mise en œuvre du projet et sa logique d’intervention

2.1 Contexte national Le défi de l’intégration sociale et économique des adolescentes, adolescents et des jeunes pendant leur transition à la vie active, et donc à l’âge adulte, est une priorité nationale au Maroc. Dans les dernières décennies, le pays a enregistré des succès importants dans l’accès à l’éducation primaire, dont la participation des garçons et des filles est devenue presque universelle (taux brut d’inscription scolaire de 97% en 2015-16) avec une réduction sensible des inégalités entre les genres et entre zones géographiques4.

Une progression a aussi été observée pour l’enseignement secondaire collégial et qualifiant, mais à des niveaux insuffisants et avec des inégalités marquées entre garçons et filles et zones urbaines et rurales. Dans l’année scolaire 2015-16, comparativement à une moyenne nationale de 88%, le taux brut de scolarisation au secondaire collégial (obligatoire) était de 76% dans les zones

4 Ministère de l’Éducation nationale, MEN (2016) L’Éducation Nationale en Chiffres 2015-2016

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rurales et de 69% pour les filles rurales. Pour le secondaire qualifiant (non obligatoire), la moyenne nationale était de 66%, alors que dans les zones rurales le taux de scolarisation n’était que de 39% et seulement 29% pour les filles5. Si dans les zones urbaines, la participation à l’éducation secondaire demeure à des niveaux élevés pour filles et garçons, dans les zones rurales la participation scolaire reste faible et les inégalités de genre se creusent, avec un risque de décrochage scolaire qui augmente progressivement dans l’adolescence, spécialement pour les filles.

Outre les aspects quantitatifs de l’accès, la qualité de l’éducation reste un défi majeur au Maroc. De manière plus générale, l’offre d’éducation ne répond pas adéquatement aux demandes du marché du travail au Maroc. Les faiblesses dans l’accès et la qualité de l’éducation se traduisent pour les jeunes en une transition difficile à la vie active et au marché du travail. Les chiffres du Haut-Commissariat au Plan (HCP) montrent que le taux de chômage des jeunes de 15 à 24 ne cesse de s’accroître, il est passé de 20% en 2014 à 26% en 2018 alors que le taux national fluctue autour de 10% pour cette même période6. Toujours selon le HCP, en 2016, autour de 28% des jeunes âgés de 15 à 24 ans n’étaient ni en emploi, ni en éducation, ni en formation (NEET), avec des inégalités de genre très marquées : le taux de NEET parmi les jeunes femmes était de 44% comparé à 11% chez les jeunes hommes7.

Les déséquilibres dans la transition entre l’éducation et la vie active entre les filles et les garçons sont plus marqués en zones rurales où il y a un risque plus élevé d’abandon scolaire après l’achèvement du primaire pour les jeunes filles qui sont touchées par une inactivité de longue durée.

Dans le cadre des travaux pour la formulation de la stratégie pour l’emploi, les autorités marocaines ont identifié les principaux défis auxquels le pays est confronté incluant : (i) un système d’éducation et de formation insuffisamment adapté aux besoins du marché du travail qui doit se moderniser de manière à être plus concurrentiel dans une

5 Données dérivées de MEN (2016) L’Éducation Nationale en Chiffres 2015-20166 https://www.hcp.ma/Taux-de-chomage-au-niveau-national-selon-les-tranches-d-age_a262.html ; https://www.hcp.ma/Les-principales-ca-racteristiques-de-la-population-active-en-chomage-en-2018_a2295.html 7 Haut-Commissariat au Plan, HCP (2017) « Note d’information du Haut-Com-missariat au Plan au sujet des principaux enseignements sur la qualité de l’emploi en 2016 »

économie de plus en plus ouverte et (ii) une division du marché du travail marqué par de fortes disparités territoriales (urbain /rural et régionales) et sociales (genre, niveau d’éducation, âge).

Ainsi, dans le processus de transition entre l’enfance et la vie adulte - dont les indicateurs du marché du travail sont une des manifestations tangibles – l’école et la formation professionnelle jouent un rôle primordial tout comme la prise en compte de populations jugées plus vulnérables.

Le projet « FORSA » vise à contribuer à une réponse nationale au défi de la transition des jeunes à la vie active avec des réponses et des interventions visant à œuvrer à l’amélioration de la qualité de l’offre scolaire, le renforcement de l’école de la deuxième chance, la formation professionnelle, en ciblant les enfants, adolescentes, adolescents et jeunes les plus vulnérables.

Les enfants, les adolescentes et adolescents à risque d’abandon scolaire ou ayant déjà abandonné l’école, ceux et celles en situation de handicap, ceux et celles dans les centres de protection de l’enfance, ou en contact avec la loi, les jeunes mères célibataires sont parmi les plus vulnérables qui font l’objet d’une attention spécifique et d’interventions ciblées dans le cadre du projet FORSA.

2.2 Cadre stratégique du projetLe projet FORSA, d’une valeur de 8 000 000 de dollars canadiens et d’une durée initiale de 5 ans a bénéficié d’une prolongation ; il a démarré en mars 2014 et prendra fin le 30 septembre 2019. Les interventions du projet FORSA sont intégrées dans le programme pays de l’UNICEF au Maroc notamment dans les composantes « Éducation », « Protection de l’enfance » et « Inclusion sociale » (cycles programmatiques 2012-2016 et 2017-2021).

En cohérence avec le nouveau découpage des régions au Maroc et le ciblage géographique pour le cycle de programmation de l’UNICEF pour la période 2017-2021, le programme FORSA couvre les régions : Oriental, Souss-Massa, Marrakech-Safi, Tanger-Tétouan-Al Hoceima (intégrée en cours de mise en œuvre du projet), ainsi que l’axe Casablanca-Rabat.

Les objectifs et les interventions de FORSA contribuent à la mise en œuvre de stratégies et politiques nationales en matière (i) d’éducation nationale (ii) de formation professionnelle (iii) de protection de l’enfance (iv) de la jeunesse (v)

https://www.hcp.ma/Taux-de-chomage-au-niveau-national-selon-les-tranches-d-age_a262.html

https://www.hcp.ma/Taux-de-chomage-au-niveau-national-selon-les-tranches-d-age_a262.html

https://www.hcp.ma/Les-principales-caracteristiques-de-la-population-active-en-chomage-en-2018_a2295.html



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ainsi que de promotion des droits des personnes en situation de handicap. Les principaux résultats attendus sont8 :

Résultat ultime : Les jeunes filles et garçons les plus vulnérables ont un accès équitable à la vie active

Résultats intermédiaires :

- L’orientation scolaire et la transition entre l’école et le marché du travail des adolescents, adolescentes et jeunes vulnérables à risque d’abandon ou ayant abandonné l’école sont renforcées (1100).

- Les partenaires institutionnels et de la société civile adoptent une approche coordonnée et cohérente en matière d’interventions pour la transition des Adolescents, adolescentes et jeunes en situation vulnérables à la vie active (1200)

Résultats immédiats :

- Les adolescents, adolescentes et jeunes à risque d’abandon scolaire disposent des compétences de vie adaptées aux besoins du marché de travail (1110)

- Les compétences relatives à l’employabilité des adolescents, adolescentes et jeunes ayant abandonné le système scolaire sont accrues pour une insertion réussie dans le marché du travail (1120)

- Le Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle offre un système d’orientation scolaire et extrascolaire amélioré permettant une meilleure transition vers la vie active (1130).

- Les adolescents, adolescentes et jeunes vulnérables ont un meilleur accès aux programmes de formation cohérents et mieux adaptés à leurs besoins spécifiques (1210).

- Les partenaires disposent de capacités accrues en matière du plaidoyer et de coordination en faveur des programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescents, adolescentes et jeunes vulnérables (1220).

Les parties prenantes du FORSA sont multiples :

- Le partenaire financier, Affaires mondiales Canada (AMC), a pour rôle de suivre l’état d’avancement

8 Voir Modèle logique en annexe 2

du projet en participant notamment au Comité de référence du projet.

- UNICEF, agit au titre de partenaire technique et financier auprès des partenaires de mise en œuvre.

- Le Comité de pilotage : composé de représentants du Département de la formation professionnelle, des directions centrales du Ministère de l’Éducation concernées par le FORSA, du Ministère de la Famille, de la Solidarité et du Développement social, du Ministère de l’Agriculture, de l’UNICEF et de AMC, etc. Il a pour but d’assurer le suivi continu de la mise en œuvre du projet et de veiller à l’atteinte des résultats escomptés. Il constitue le mécanisme responsable de coordination et de l’encadrement du projet et à ce titre prend les décisions stratégiques pour une meilleure efficacité de la mise en œuvre.

- Le Comité technique : composés de représentants du partenaire financier, de l’UNICEF, du gouvernement marocain, de la société civile il a pour but de traiter de toutes les questions techniques relatives à la mise en œuvre du projet ou relevant de situations problématiques et il recommande des solutions aux parties prenantes.

- Les parties prenantes étroitement associées à la mise en œuvre du projet FORSA se composent de partenaires institutionnels et d’organisation de la société civile (OSC). Les ententes de collaboration entre l’UNICEF et chaque partenaire font l’objet d’accords de contribution (PCA – Partnership contribution agreement) qui se déclinent en plan de travail. Dans le cas des partenaires institutionnels, le PCA englobe tout le programme de collaboration entre UNICEF et le ministère concerné pour une période donnée. Les documents ne déclinent pas les contributions attendues spécifiques au FORSA. Sur la base des documents de projet et tenant compte des dispositifs concernés par le FORSA, les responsabilités générales des partenaires institutionnels vont comme suit :

• Le Ministère de l’Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique (MEN) est le principal acteur du projet FORSA.

• La direction des curricula est chargée de développer des contenus éducatifs visant l’intégration et l’amélioration des compétences de vie (Dispositif portant sur les compétences

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de vie – Maharaty) et de proposer un modèle d’éducation inclusive au niveau du collège (Dispositif éducation inclusive).

• La direction de l’éducation non formelle est chargée de proposer une réponse aux enfants en dehors du système éducatif (Outils et approches de mobilisation sociale et École de la deuxième chance nouvelle génération – E2C-NG)

• Le Centre National des Examens, de l’Évaluation et de l’Orientation (CNEEO) est principalement concerné par les outils composant le dispositif relatif à l’orientation scolaire et professionnelle ainsi que par l’évaluation des compétences.

• Le département de la formation professionnelle devait principalement assurer la cohérence des actions visant l’orientation vers le système de formation et appuyer la construction de passerelles entre les différents cycles et partenaires.

• Les AREF partenaires, avec le soutien des directions provinciales, étaient chargées de coordonner le déroulement des activités au niveau régional, le processus d’expérimentation des dispositifs développés et de l’évaluation de leur efficacité et impact sur les adolescents et jeunes.

• Ministère de la Famille, de la Solidarité et du Développement social (MFSDS), ainsi que l’Entraide nationale, sous sa tutelle, étaient principalement concernés par le développement de programmes de formation cohérents et adaptés aux jeunes vulnérables (approches, études et outils de la composante protection).

• Le Ministère de la Jeunesse et des Sports a été associé au FORSA par le biais de la fourniture d’équipement à des centres d’accueil pour les jeunes.

- Les responsabilités générales des organisations de la société civile (OSC) vont comme suit :

• Les OSC sont des acteurs clés directement impliquées dans la mise en œuvre du projet. Elles permettent de compléter les actions institutionnelles formelles pour s’adapter aux besoins les plus spécifiques des jeunes, notamment les femmes, et en particulier de les accompagner tout au long de leur parcours. Dans le cadre du projet FORSA, les partenaires

tels que INJAZ et Humanité et Inclusion étaient chargés de mener des programmes en complémentarité au MEN (dispositifs relatifs aux compétences de vie et à l’éducation inclusive) alors que nombre d’OSC incluant BAYTI, INSAF, WIDAD ANIR, etc. se sont vu confier le développement de programmes de formation cohérents et adaptés à des groupes vulnérables spécifiques. La cartographie des partenaires de mise en œuvre peut être consultée en annexe 4.

- Les parties prenantes incluent en outre divers acteurs de la société civile (leaders, parents, secteur associatif, etc.) consultés au cours de la mise en œuvre du projet par exemple, au cours du processus de la mise en place d’écoles de la deuxième chance ou au cours de l’exercice d’analyse des besoins des enfants en situation de handicap, etc.

Les documents de projets précisent que la mise en œuvre des activités du projet s’appuie sur une approche orientée vers les résultats ainsi que sur l’approche Droits. Parmi les groupes vulnérables qui constituent les bénéficiaires ultimes du projet, les filles sont particulièrement ciblées par les activités du FORSA, toutefois, les documents de projet n’incluent pas de stratégie spécifique en matière d’équité ou en vue de la prise en compte des considérations de genre dans une perspective plus englobante.

La logique d’intervention proposée fait appel à une complémentarité de stratégies incluant le renforcement des compétences des partenaires, l’établissement de partenariats (publics ainsi qu’avec des organisations de la société civile), le plaidoyer, sans omettre le recours à une expertise adaptée et la production de données alimentant le dispositif de suivi.

Enfin, dans l’optique de contribuer à la durabilité de l’intervention, le projet FORSA cherche à soutenir l’établissement de schémas de référence des expériences porteuses menées ou de modèles en vue d’outiller les acteurs (partenaires institutionnels et de la société civile) pour qu’ils puissent étendre les interventions à d’autres provinces ou régions et ainsi participer à la création d’un environnement favorable pour la formation professionnelle et l’inclusion sociale des adolescentes, adolescents et jeunes les plus vulnérables.

3. But, champ et destinataires de l’évaluation

Le projet est soumis à une évaluation indépendante externe en conformité avec la politique d’évaluation de l’UNICEF et du partenaire financier Affaires mondiales Canada (AMC). Cette évaluation sommative vient renforcer la redevabilité de l’UNICEF Maroc par rapport à la pertinence et la performance du projet vis-à-vis des partenaires gouvernementaux et non gouvernementaux, parties prenantes du projet y compris la population cible ainsi que le donateur. L’évaluation a notamment pour but d’analyser les résultats obtenus dans la perspective de leur pérennisation ainsi que d’en tirer les leçons apprises et bonnes pratiques.

En référence au document de termes de références, l’évaluation doit :


- Évaluer l’adéquation entre les résultats immédiats et intermédiaires du projet obtenus et les ressources (financières, humaines, techniques…) allouées à chaque composante du projet ;

- Évaluer le positionnement du projet FORSA par rapport aux priorités nationales et les besoins des enfants, adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables relatives à l’employabilité et la transition vers la vie active ;

- Identifier les bonnes pratiques et les leçons tirées du projet FORSA et fournir des recommandations stratégiques pour la revue à mi-parcours du programme de pays 2017-2021 particulièrement pour les produits 2.1 ; 2.2 ; 3.1 ; 3.2 ; 3.4 ; et 4.1. (En référence au document du programme de pays (CPD) 2017-2021)

L’évaluation doit prendre en considération les aspects relatifs à l’équité entre les genres ainsi qu’à l’application des droits des enfants de manière transversale, conformément aux normes et standards de Groupe des Nations Unies pour l’évaluation relatifs à l’intégration des droits humains et l’égalité du genre dans l’évaluation.

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Portée de l’évaluation

Focus programmatique de l’évaluation :

Le focus programmatique de l’évaluation portera sur les interventions, réalisations et résultats du projet au cours de la période allant de mars 2014 à mars 2019 et relatifs aux principales composantes programmatiques suivantes :

- Compétences de vie ;

- Éducation inclusive ;

- Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif (École de la deuxième chance – nouvelle génération (E2C – NG) et employabilité, mobilisation sociale) ;

- Système d’orientation scolaire et professionnelle ;

- Programmes de formation adaptés aux besoins des adolescents, adolescentes et jeunes particulièrement vulnérables ;

- Plaidoyer en faveur des programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables.

Couverture géographique de l’évaluation :

En plus du niveau central à Rabat où sont basées les directions centrales des principaux partenaires gouvernementaux et Casablanca où des rencontres ont été tenues avec des OSC partenaires du FORSA (Bayti et Injaz), l’évaluation cible des zones d’intervention du projet représentatives de la diversité des activités menées par les partenaires institutionnels et ceux de la société civile. Les régions visitées sont : Oriental, Souss-Massa, Marrakech-Safi. Des zones urbaines, périurbaines et rurales ont été visitées. L’échantillon et le programme de mission peuvent être consultés en annexes 7 et 8.

Destinataires de l’évaluation :

Les résultats de l’évaluation seront utilisés de manière pertinente pour l’apprentissage organisationnel, la prise de décisions éclairées pour les deux dernières années du programme de pays UNICEF-Maroc 2017-2021 et rendre compte des résultats atteints du programme.

Les constats, les conclusions et les recommandations de cette évaluation serviront, à cet effet, non seulement à démontrer les résultats atteints à la fin du projet, générer des connaissances basées sur les évidences et identifier des enseignements

et des bonnes pratiques, mais aussi, ils serviront à guider la réflexion stratégique relative à la revue à mi-parcours du programme de pays 2017-2021, en particulier pour les composantes ayant trait à l’éducation, la protection de l’enfance et l’Inclusion sociale.

En outre les résultats de cette évaluation serviront de moyens de plaidoyer basé sur les évidences pour le positionnement stratégique des questions de l’employabilité et de la transition des adolescents et jeunes, notamment, les plus vulnérables à la vie active, et la mise à l’échelle des expériences pilotes conduites dans le cadre du projet.

Tenant compte de ce qui précède, les principaux utilisateurs de l’évaluation seront donc, les managers et le staff de l’UNICEF Maroc, les partenaires du programme de pays notamment les partenaires gouvernementaux et de la société civile impliqués dans la mise en œuvre des composantes de l’éducation et la protection de l’enfance et Affaires mondiales Canada.

La dissémination des résultats de l’évaluation pourrait profiter aux autres acteurs non impliqués directement dans la mise en œuvre du projet FORSA, mais qui interviennent dans les domaines de l’employabilité et la transition vers la vie active et plus généralement auprès des enfants, adolescentes, adolescents et jeunes en situation de vulnérabilité.

4. Méthodologie

4.1 Approche méthodologiqueL’approche proposée était résolument participative et a favorisé le maximum d’échanges avec les diverses parties prenantes. La démarche s’est appuyée principalement sur une approche mixte, non expérimentale (analyse causale), qualitative et l’observation.

- Examen des documents : La collecte de données complémentaires a inclus l’ensemble des documents relatifs au projet portant, entre autres, sur la conception, la mise en œuvre, les rapports de suivi, les notes de missions, les analyses sectorielles, l’évaluation à mi-parcours, etc., ainsi que des documents complémentaires traitant des politiques nationales, stratégies, plans d’action, statistiques, etc., pertinents. Voir l’annexe 12 pour la liste des documents consultés.

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- Approche non expérimentale (analyse causale) : L’analyse causale cherche avant tout à reconstituer la théorie du changement initialement proposée et valider ou non les hypothèses de base. Cette approche nous permet de porter un regard sur la logique du programme en analysant la séquence des évènements (extrants, résultats immédiats, intermédiaires, finaux). Elle nous permet en outre de nous attarder à comprendre les mécanismes du changement, les risques et le contexte ayant pu interférer avec la réalisation des résultats.

- Approche qualitative : La collecte de données sur le terrain est essentiellement qualitative, elle a consisté en des entretiens semi-dirigés et des groupes de discussion avec les diverses parties prenantes du projet. Les outils de collectes de données utilisés peuvent être consultés à l’annexe 9. La liste des principaux intervenants rencontrés par les évaluateurs a été validée et complétée par l’équipe UNICEF. Par souci de confidentialité, il a été convenu avec UNICEF de ne pas divulguer l’identité des personnes rencontrées. Par conséquent, seules les structures sont mentionnées dans le programme de mission (annexe 8). Un total 302 intervenants et jeunes ont été interviewés durant cette évaluation.

Tableau 1 - Récapitulatif des interlocuteurs clés rencontrés

F H TotalUNICEF 6 2 8Partenaires financiers 2 2Partenaires institutionnels 17 83 100OSC 13 11 24Jeunes 82 66 148Rep. Commun. + parents 11 9 20Total 129 173 302

- Observation : Les évaluateurs ont en outre visité quelques centres ayant bénéficié d’équipement de la part du projet ou servant de modèle de référence dans le cadre de la définition du dispositif des écoles de la deuxième chance afin d’observer la tenue des équipements et des locaux, le déroulement d’activités, etc.

- Participation des parties prenantes :

• La méthodologie initiale proposée dans le document de termes de référence partagé par UNICEF a été développée par l’équipe d’évaluation et soumise à la validation de l’UNICEF sous forme de rapport de démarrage.

• Les AREFs, associées à la coordination de la mise en œuvre des diverses activités du FORSA au niveau régional, ont servi de relais entre l’équipe d’évaluation et les interlocuteurs clés conformément à l’échantillon établi (prise de rendez-vous avec les divers interlocuteurs, transmission des documents de consentement éclairé aux établissement scolaires, allocation d’espaces pour tenir les groupes de discussion, etc.). Ils ont aussi été rencontrés au titre d’interlocuteurs clés.

• Par la suite, la collecte de données s’est faite en étroite collaboration avec les différentes parties prenantes représentant à la fois les détenteurs d’obligations et détenteurs de droits. Toutes les parties prenantes, qu’il s’agisse des partenaires institutionnels, des OSC, des enfants, des représentants de la société civile, se sont vu accorder la même priorité en termes de droit de parole. Il s’agissait de discussions ou d’entretiens semi-dirigés qui permettaient aux interlocuteurs de s’exprimer librement et d’apporter tout complément d’information ou témoignage jugé utile. Lors des groupes de discussion et des entretiens, les évaluatrices

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s’assuraient de régulièrement reformuler les propos recueillis afin d’en assurer une compréhension adaptée.

• L’équipe d’évaluation a prévu des séances de débriefing avec les AREFS en fin de séjour afin de valider les informations recueillies et d’obtenir des compléments utiles.

• L’équipe d’évaluation a procédé à un débriefing à l’équipe UNCIEF et à des membres du comité technique afin de valider les grandes tendances qui semblent se dégager et obtenir tout complément d’information utile. Ainsi, les parties prenantes ont été associées à la collecte de données et au processus de validation préalablement à la production du rapport.

• Triangulation : Afin de nous assurer de la validité des données recueillies et des constats découlant de cette étude, l’équipe s’est assurée de superposer l’analyse suivant plusieurs perspectives. Pour ce faire, nous avons analysé la convergence des résultats en référence aux divers outils de collecte mis à contribution (ex. : triangulation entre les informations provenant des rapports annuels, obtenues par le biais d’entretiens individuels, par le biais de discussion de groupes, issues de l’observation des structures visitées – OSC et établissements scolaires principalement), mais aussi en comparant les résultats obtenus pour régions visitées (triangulation de sources, plus d’un échantillon venant de la même population : directeurs d’établissements, orientateurs, enseignants, jeunes, etc.).

En l’occurrence, la diversité des données quantitatives et qualitatives recueillies à travers l’analyse des documents de politique et de stratégies nationales, les documents de projets, les divers rapports et outils colligeant les données de mesure du rendement, les discussions avec les membres de l’équipe de projet, avec les partenaires institutionnels ainsi que les données collectées sur le terrain auprès des prestataires de services et des bénéficiaires ont permis la triangulation de l’information afin de dégager les constats du présent rapport.

4.2 Niveau d’analyse et critères d’évaluationL’évaluation est guidée par les critères retenus par le comité d’aide au développement et recommandés par le Groupe des Nations Unies pour l’Évaluation (UNEG), l’OCDE-CAD9, soit :

Pertinence : Mesure selon laquelle les résultats du projet correspondent aux besoins des bénéficiaires, aux priorités du pays et aux politiques des partenaires.

- Entre autres éléments d’analyse10 : conception du projet FORSA basée sur une analyse claire de la situation et des besoins des populations cibles ; nature des éventuelles modifications ajustements apportés en cours de route et leur justification ; stratégie et logique d’intervention ; pertinence et adéquation du projet tenant compte du contexte national et du mandat de l’UNICEF.

- Afin d’approfondir l’analyse causale du FORSA, les évaluateurs ont en outre intégré le sous-critère de cohérence à la section pertinence. La cohérence d’un projet se traduit, entre autres, par les liens logiques, de causalité, les rapports étroits entre divers éléments d’un ensemble, entre les diverses composantes du projet donné, de sorte que les contributions de chacun concourent à une finalité commune. C’est en effet à ce niveau que nous nous intéresserons à la théorie du changement.

Efficacité : Mesure selon laquelle les résultats du projet ont été atteints, ou sont en train de l’être, compte tenu de leur importance relative.

- Entre autres éléments d’analyse : efficacité du FORSA eu égard aux résultats attendus ; facteurs contextuels ayant pu favoriser ou non la mise en œuvre du projet ; qualité du suivi et du rapportage du projet ; efficacité des instances de gouvernance du projet ; prise en compte des considérations transversales (équité, égalité des sexes, droits de l’enfant).

9 Organisation de coopération et de développement économiques, Comité d’aide au développement, « Evaluation of development programmes, DAC Cri-teria for Evaluating Development Assistance », page Internet, OCDE, http://www.oecd.org/fr/cad/evaluation/daccriteriaforevaluatingdevelopmen-tassistance.htm 10 Afin de ne pas alourdir le texte, nous ne présentons ici qu’un bref survol des éléments d’analyse. Le cadre général de la matrice d’évaluation peut être consulté en annexe 5.




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Efficience : Mesure selon laquelle les ressources/intrants (fonds, expertise, temps, équipements, etc.) sont convertis en résultats de façon économe.

- Entre autres éléments d’analyse : utilisation des intrants, ressources financières, humaines, matérielles et techniques par les parties prenantes du projet ; respect du calendrier ; recours à une combinaison appropriée d’outils et d’approches au cours de la mise en œuvre du projet ; efficacité des mécanismes de coordination des interventions des six composantes ; renforcement des capacités et accompagnement des partenaires de mise en œuvre.

Durabilité : Mesure dans laquelle les bénéfices résultant de l’intervention continueront après la clôture du projet. Les interventions doivent être écologiquement et financièrement viables. Il s’agit également de la capacité des principales parties prenantes à faire durer les bénéfices résultant de l’intervention après l’arrêt du financement par les donateurs.

- Entre autres éléments d’analyse : développement des capacités des parties prenantes du projet ; appropriation des approches et dispositifs du FORSA par les parties prenantes du projet ; potentiel de modélisation et réplication des dispositifs développés dans le cadre du projet ; retombées des efforts de communication et de plaidoyer auprès des décideurs.

Comme défini dans le document de termes de référence, deux critères sont en outre appliqués à l’analyse de manière transversale :

Équité : L’équité est un principe fondamental de justice dans les processus décisionnels et leurs résultats. Pour l’UNICEF, cela implique que tous les enfants aient le droit de survivre, de se développer et de s’épanouir pleinement sans faire l’objet de discriminations, de préjugés ou de favoritisme.

- Entre autres éléments d’analyse : intégration des considérations relatives à l’équité, au genre, aux droits de l’enfant dans les divers stades du projet ; cibles effectives (jeunes vulnérables) des dispositifs et activités du projet ; équité de la participation des groupes concernés.

Égalité entre les sexes : Pour l’UNICEF, cela signifie de promouvoir l’égalité des droits des femmes et des filles, et de soutenir leur pleine participation au développement politique, social et économique des communautés dans lesquelles elles vivent.

- Entre autres éléments d’analyse : égalité d’accès des enfants, adolescents et jeunes vulnérables des deux sexes aux bénéfices résultant du projet.

4.3 Échantillonnage Considérant l’ampleur des activités menées et l’étendue géographique des sites couverts, il n’était pas souhaitable de parcourir l’ensemble des régions couvertes. Afin de produire une étude plus approfondie, il a été proposé de limiter la collecte de données dans trois régions représentatives de l’ensemble du projet FORSA eu égard à :

La diversité des activités proposées

- Mécanismes de coordination au niveau central et régional,

- Actions de renforcement des capacités,

- Nature des initiatives - activités réalisées principalement en partenariat avec la société civile (compétences de vie, éducation inclusive, E2C-NG, orientation scolaire, formations adaptées aux adolescents, plaidoyer).

La diversité des profils des parties prenantes

- Partenaires institutionnels à Rabat associés à la mise en œuvre (différentes directions ministérielles concernées)

- Partenaires institutionnels en régions associés à la mise en œuvre (AREF, directions provinciales, cadres d’orientation, professeurs, inspecteurs, etc.)

- Fondations nationales concernées par certaines activités

- Partenaires de la société civile associés à la mise en œuvre

- Structures concernées par la prestation de services aux jeunes (OSC offrant des services similaires aux E2C ou ayant participé à la réflexion en vue du développement d’un dispositif d’E2C)

- Représentants des communautés locales

Diversité des profils des groupes cibles rejoints

- Adolescents et adolescentes dans le système scolaire, mais à risque d’abandon

- Adolescents et adolescentes ayant abandonné le système scolaire et bénéficiant de l’éducation non formelle

- Adolescents, adolescentes et jeunes en situation vulnérable (en institutions de protection, en

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conflit avec la loi, en situation de grande précarité comme les jeunes mères célibataires).

Couverture géographique :

- Diversité des contextes d’intervention (urbain, périurbain, rural),

- Caractéristiques sociales, culturelles, économiques, etc.

- Nature du dynamisme par région d’intervention

• Site où la mobilisation semble présenter des défis.

• Site qui démontre un dynamisme jugé positif.

Illustration 1 - Couverture géographique du projet FORSA

L’illustration suivante présente la couverture géographique du projet FORSA et les provinces visitées dans le cadre de l’évaluation.

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4.4 Les questions éthiques potentielles et les stratégies à adopter pour les adresser S’agissant d’une évaluation externe, l’équipe d’évaluation certifie son impartialité et l’absence de tout conflit d’intérêts n’ayant pas été associée à la conception, à la mise en œuvre ou aux actions de suivi du projet FORSA. L’équipe d’évaluateurs dispose des compétences techniques afin de traiter de la diversité des enjeux abordés par le projet au regard de l’éducation, de la formation professionnelle et de la protection en plus de cumuler une longue expérience en évaluation incluant auprès du partenaire financier qu’est l’AMC, et d’agences des Nations Unies, incluant l’UNICEF. L’équipe s’assurera de la qualité des livrables comme convenu au document de termes de référence.

Il était entendu que pour des raisons d’éthique et d’indépendance de la démarche d’évaluation externe, les évaluateurs ne devaient pas être accompagnés de collaborateurs de l’UNICEF lors des entretiens et groupes de discussion avec les divers interlocuteurs.

Afin d’assurer la conformité de la démarche d’évaluation aux standards de l’UNEG et de l’UNICEF en matière de l’éthique dans la génération des évidences impliquant les enfants, l’équipe d’évaluation a, entre autres mesures, conçu et appliqué un protocole et code de conduite pour le travail avec les filles et les garçons et élaboré des documents de consentement éclairés afin d’obtenir l’accord des autorités des établissements et structures au sein desquels des enfants seraient consultés. Ces documents ont été traduits en arabe et soumis à la signature des enfants âgés de 18 et plus. Ces outils, en plus du protocole d’entretien avec les divers interlocuteurs, incluant les jeunes, ont été soumis à l’appréciation du HML Institutional Revue Board, mandaté par le bureau régional de l’UNICEF à Amman pour l’approbation des questions éthiques préalablement à la collecte de données sur le terrain. L’équipe d’évaluation a obtenu l’approbation formelle du HML Institutional Revue Board. Le document détaillé de l’évaluation des considérations éthiques peut être consulté en annexe 14.

Le déroulement de la collecte de données sur le terrain était soumis à des standards rigoureux conformes aux normes et procédures de l’UNEG tout particulièrement en ce qui a trait à la

confidentialité des interlocuteurs et au respect de la dignité et de la diversité. Les évaluateurs se sont systématiquement assuré que chacun des interlocuteurs rencontrés confirmait sa compréhension de la démarche d’évaluation, de l’objectif de l’entretien et ont obtenu le consentement éclairé, écrit ou verbal selon le profil des interlocuteurs. Les guides d’entretien et de discussion et consentements éclairés sont joints en annexes 9 et 10. Afin de respecter la nature confidentielle des entretiens et discussions, l’identité des interlocuteurs n’est pas révélée, seule une référence aux structures ou établissements ainsi qu’aux profils des groupes de discussion est évoquée dans le programme de mission (annexe 8). La stratégie d’échantillonnage a assuré une représentativité équitable de l’ensemble des parties prenantes et bénéficiaires ultimes du FORSA (les jeunes) en accordant une attention spécifique à la prévention de tout préjudice, en particulier en ce qui concerne les jeunes. À cet égard, l’équipe d’évaluateurs a appliqué le protocole et code de conduite joint en annexe 11. Les évaluatrices et chaque interprète se sont engagés à respecter le protocole et ont apposé leur signature sur la déclaration d’adhésion. Les consentements verbaux ont été obtenus auprès de chaque interlocuteurs ou groupes d’adultes. Des consentements éclairés signés par les structures d’accueil (établissements scolaires et OSC) ont été obtenus préalablement à la tenue des groupes de discussion avec les jeunes alors que les jeunes de 18 ans et plus ont eux-mêmes signé lesdits consentements. Une copie des consentements a été mise à la disposition des structures. Les protocoles et consentements éclairés signés sont disponibles en cas de besoin11.

La sélection des enfants a été faite par le biais des établissements auxquels ils sont rattachés, sur une base volontaire. Les groupes de discussion se sont tenus au sein des établissements, en présence d’un adulte de confiance, lorsque l’établissement le jugeait nécessaire. L’identité des jeunes n’a pas été notée. Il s’agissait d’une collecte de données unique ne nécessitant pas de traçabilité des jeunes alors qu’aucun suivi n’est requis.

Les participants aux groupes de discussion étaient représentatifs des groupes cibles de jeunes ciblés par le projet soit :

11 Un collègue du Bureau de l’UNICEF à Rabat a rejoint l’équipe d’évaluation sur le terrain (Souss-Massa et Chichaoua) afin de vérifier l’application des outils proposés et le respect des normes en matière d’éthique.

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- Adolescents et adolescentes dans le système scolaire, mais à risque d’abandon ;

- Adolescents et adolescentes ayant abandonné le système scolaire et bénéficiant de l’éducation non formelle ;

- Adolescents, adolescentes et jeunes en situation vulnérable (en institutions de protection, en conflit avec la loi).

La répartition des groupes était de 50% garçons 50% filles à l’exception des initiatives totalement dédiées aux jeunes filles (INSAF à Chichaoua). L’âge des jeunes variait de 12 ans minimum à 20 ans environ. Les enjeux ou points à discuter n’étaient pas jugés sensibles et ne portaient pas préjudice aux jeunes. En effet, il ne s’agissait pas d’évaluer les enseignants, animateurs ou autres professionnels ni d’évoquer leur vécu et histoire personnelle. Seules les activités auxquelles ils ont été associés et leur répercussion sur leur parcours scolaire et leurs perspectives en matière d’employabilité faisaient l’objet de discussions. Ainsi, la démarche d’évaluation ne devait pas recourir à la validation de comité d’éthique au niveau national.

La collecte de l’ensemble des données auprès des interlocuteurs clés était manuelle (sur papier ou à l’ordinateur) et aucun enregistrement audio n’a été effectué. Les clauses contractuelles entre les évaluateurs et l’UNICEF prévoient la confidentialité du traitement des données. Les consultantes se sont engagées à ne pas divulguer ni diffuser toute information traitée pendant l’évaluation et les données seront détruites dès l’approbation du rapport final.

4.5 L’équipe d’évaluation12

Marie-Claude Rioux, Chef d’équipe : Assume la responsabilité globale du processus de l’évaluation, de la préparation du rapport de lancement jusqu’à la production du rapport final, elle dirige et coordonne les travaux de l’équipe et est la garante de la qualité des différents livrables de l’évaluation et du respect des délais et du plan de travail convenus13.

Rokaya El Boudrari, Experte nationale : Contribue à la revue documentaire, au processus de collecte des données sur le terrain, à l’analyse des données recueillies, à la rédaction des livrables

12 Le CV des expertes sont joints en annexe 12.13 Une description plus exhaustive des tâches et responsabilités respectives peut être consultée dans le document de termes de référence joint en annexe 1.

de l’évaluation tout en veillant à l›assurance qualité interne.

Interprètes : Assurent la traduction en simultané des discussions se déroulant en arabe en présence de la chef de mission. Les interprètes se composaient de :

- Naima Sifedine, Agadir

- Chaimaa El Hachimi, Marrakech

- Hicham El Rhali, Oujda

- Abdelhak Arbaoui, Oujda

4.6 Limites de la démarchePerception de l’évaluation par certains interlocuteurs

La principale limite réside sans doute dans une compréhension des enjeux de la démarche d’évaluation qui est apparue comme étant inadaptée par nombre d’interlocuteurs clés. Pour les acteurs de l’éducation, particulièrement, la notion d’évaluation est souvent assimilée à un examen ou un contrôle. Les évaluateurs ont donc souvent perçu une certaine résistance chez certains interlocuteurs, la récitation de messages similaires par divers interlocuteurs membres d’une même structure, une tendance à enjoliver les faits et réalisations sans forcément aborder les défis, alors que des certains jeunes nous ont révélé qu’on leur avait annoncé la tenue d’un examen en lieu et place du groupe de discussion.

L’équipe estime néanmoins avoir surmonté cet obstacle et être arrivée à établir un climat de confiance avec la majorité des interlocuteurs. Rappelons qu’un processus d’évaluation se veut constructif, il a pour ambition de soutenir une initiative, une équipe, afin de l’aider à se projeter en avant, de contribuer à davantage d’efficacité.

Approche d’évaluation principalement qualitative

De nombreux guides, outils, fiches techniques, etc. ont été partagés ce qui permet d’objectivement témoigner du travail effectué dans le cadre du projet FORSA. Néanmoins, il faut d’emblée reconnaître que l’évaluation des dispositifs par les acteurs et partenaires de mise en œuvre s’appuie en partie sur des appréciations qualitatives (fiches d’observation, témoignages, etc.).

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Par conséquent, parmi les données collectées par l’équipe d’évaluation, on note une part significative de témoignages des diverses parties prenantes. Les données quantitatives se limitent essentiellement aux données colligées dans le cadre de mesure du rendement mis à jour et joint en annexe 3.

Complexité à isoler l’apport direct du projet FORSA

Comme évoqué précédemment, le projet FORSA est partie prenante du programme pays de l’UNICEF au Maroc (CPD 2012 – 2016 et CPD 2017

– 2021). Des initiatives et dispositifs s’inscrivent dans la continuité des programmes de l’UNICEF de manière plus générale et du MEN alors que d’autres programmes tels que le programme d’encouragement de la scolarisation de la fille rurale (PESFR) reçoivent le soutien de plusieurs partenaires. Ainsi, il est complexe d’isoler et d’apprécier la contribution spécifique du projet FORSA. Le projet n’est pas doté d’un dispositif de suivi technique et financier qui lui est propre. De manière générale, il sera plus juste de soutenir que le projet FORSA « a contribué à ».

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5. Principaux constats

Cette section présente les principaux constats résultant de l’analyse au regard de chacun des critères d’évaluation. Dans le cadre d’évaluations de fin de projets, les constats s’articulent essentiellement autour des résultats intermédiaires. En ce qui concerne le FORSA, les principaux produits ou résultats tangibles résident principalement dans les dispositifs développés qui se retrouvent plutôt au niveau des extrants du modèle logique. Ces dispositifs seront au cœur de l’évaluation.

5.1 Pertinence du projet

La première étape de l’analyse consistait à vérifier de quelle manière le projet FORSA s’articule et s’inscrit en phase avec les orientations stratégiques de l’UNICEF, des partenaires des Nations Unies et des stratégies nationales afin de produire des résultats pouvant satisfaire les besoins des bénéficiaires. (Référence matrice d’évaluation : Q5. Dans quelle mesure le projet FORSA était-il en cohérence avec les priorités nationales ? Dans quelle mesure était-il en ligne avec le mandat de l’UNICEF, les priorités des programmes de pays UNICEF-MAROC 2012-2016 et 2017-2021 et avec les engagements internationaux en particulier la CDE ?)

Constat 1 : Le projet FORSA s’aligne et contribue aux priorités définies dans les CPD de l’UNICEF, dans le Plan-cadre des Nations Unies pour le développement (UNDAF) tout comme il contribue aux priorités définies dans le cadre des politiques et stratégies nationales en matière d’éducation, de formation, protection de l’enfant, et d’inclusion de populations vulnérables.

Constat 2 : Le projet FORSA consacre les droits à l’éducation et à la protection des adolescents et jeunes vulnérables selon les principes d’équité et d’inclusion. En cela, il est en conformité avec l’esprit, les principes et les objectifs portés par la CIDE.

5.1.1 CPD de l’UNICEF

La durée du projet FORSA (2014-2019) a chevauché deux cycles du CPD. Nous avons donc procédé à l’analyse des deux CPD pour apprécier l’adéquation du FORSA avec les orientations stratégiques de l’UNICEF.

• CPD 2012-2016

Le programme se compose domaines d’intervention : Survie de l’enfant, Éducation de base et développement des adolescents, Protection de l’enfant, Développement local et

droits des enfants et des jeunes, Politique sociale, suivi et évaluation

Le développement des adolescents était considéré de manière transversale pour tout le programme de coopération 2012-2016. Cette thématique se concentrait notamment sur le renforcement de la participation, le développement de compétences psychosociales ainsi que l’éducation non formelle, l’élaboration d’un projet personnel, l’accès aux services de protection, aux nouvelles technologies de l’information et de la communication et la pratique des sports et la culture. La finalité du programme était de contribuer à une meilleure transition des étudiants vers le monde adulte.

Il ciblait trois zones principales d’intervention et de convergence pour les programmes éducation, survie de l’enfant, développement local et protection de l’enfant : régions de Sous Massa Draa, de Marrakech Tensift Al Haouz et de l’Oriental. Ce choix a été fait en tenant compte du taux élevé de pauvreté, de la faible performance en matière d’éducation, de santé et de nutrition par rapport aux indicateurs, et aussi des engagements existants entre le Gouvernement et l’UNICEF ainsi que les donateurs.

• CPD 2017-2021

Le programme est construit autour des quatre composantes programmatiques suivantes : Santé, Éducation, Protection, Inclusion sociale. Il se concentre sur les deux groupes d’âge les moins bien desservis et parmi lesquels les inégalités de chances sont les plus largement manifestées, à savoir la petite enfance (0-5 ans) et l’adolescence. Pour cette dernière catégorie, le programme vise à soutenir les adolescents vulnérables à accéder à une seconde chance à travers la formation professionnelle et les initiatives de renforcement de compétences de vie.

Concernant l’éducation, des politiques et stratégies visent à garantir l’accès et l’achèvement des études à tous les niveaux de l’éducation pour les enfants les plus marginalisés, en conformité avec la Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030 du MEN et son plan d’action. La capacité du MEN et des établissements scolaires de suivre les enfants ayant abandonné l’école ou en risque d’abandon sera renforcée. La capacité du Ministère de développer des réponses autour de l’école de la deuxième chance et de l’adaptation de l’environnement scolaire aux enfants vulnérables sera également renforcée. Pour l’enseignement secondaire,

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le programme soutient le développement de passerelles entre les systèmes d’éducation formelle, non formelle et formation professionnelle pour une meilleure transition vers la vie active. La conception de programmes de renforcement des compétences de vie et d’éducation à la citoyenneté garantira que les enfants et jeunes marginalisés bénéficieront d’un apprentissage pertinent et de qualité tout en renforçant leur employabilité et leur citoyenneté active, y compris le respect du changement climatique. Un cadre national pour les compétences de vie sera développé en intégrant des systèmes de suivi et de renforcement des capacités.

À travers la composante Protection, le programme s’attache à renforcer les politiques et systèmes en faveur de la protection de tous les enfants, y compris les enfants privés de la protection familiale, les adolescents en contact avec la loi, les enfants migrants, et les enfants victimes de violence, d’abus, d’exploitation et de négligence, en conformité avec les standards internationaux de la Politique Publique Intégrée de Protection de l’Enfance au Maroc (PPIPEM).

Le projet FORSA étant partie prenante des CPD. Il contribue directement à la réalisation de leurs objectifs en matière d’accès et de qualité de l’éducation (produits 2.1 et 2.2), de justice pour les enfants (produit 3.1) et d’inclusion sociale (produit 4.1).

5.1.2 UNDAF

Le Plan Cadre des Nations Unies pour l’Aide au Développement (UNDAF) 2017-2021 soutient la réalisation de six effets ou résultats. Tenant compte de ses avantages comparatifs, l’UNICEF contribue directement à quatre effets : 1. Gouvernance Démocratique, Régionalisation Avancée ; 3. Santé ; 4. Education ; 5. Inclusion Economique, réduction des inégalités et des vulnérabilités.

Le projet FORSA contribue directement au quatrième résultat dédié à « l’accès universel à une éducation et une formation de qualité, équitable et inclusive » et au cinquième résultat en vue de renforcer l’inclusion économique et réduire les inégalités et les vulnérabilités en appuyant « les politiques publiques et les stratégies nationales à assurer la réduction des inégalités socio-économiques territoriales et de genre ».

Dans le cadre du quatrième résultat, le UNDAF soutient notamment les programmes destinés à

réduire le décrochage scolaire, favoriser la rétention des groupes vulnérables, notamment des filles, aussi longtemps que possible au sein du système éducatif, afin de prévenir les risques de déviance et de délinquance et de donner une chance aux enfants ayant abandonné l’école, de bénéficier d’une formation de qualité. Un appui substantiel est également apporté au développement des programmes d’éducation à la culture de la paix et de la non-violence, au dialogue interculturel, à la culture des droits de la personne, aux valeurs et à l’autonomisation des jeunes contre les extrémismes.

Pour le cinquième résultat et afin d’appuyer la réalisation du programme national de mise en œuvre de la politique intégrée de protection de l’enfance pour la période 2016-2020, les institutions nationales et les acteurs de la société civile seront dotés des capacités nécessaires pour implémenter les dispositifs et les mécanismes de lutte contre toutes les formes de discrimination, en particulier la mise en place d’un système de protection sociale intégré. En outre, la société civile sera soutenue pour développer des projets destinés à améliorer les conditions de vie des populations vulnérables, en particulier en milieu rural et dans les zones enclavées, ainsi que des actions destinées à l’amélioration de l’autonomisation des femmes, de l’accès des jeunes à un emploi décent et de la protection des enfants contre les situations de danger, notamment la violence, l’exploitation économique, l’absence de soutien familial, la dépendance aux stupéfiants et le radicalisme.

Dans ce contexte, le projet FORSA contribue directement aux résultats du UNDAF, plus précisément les quatrième et cinquième. En effet, le FORSA œuvre à favoriser un accès équitable à une éducation de qualité, tout spécialement pour des groupes cibles jugés vulnérables, en particulier les filles, en vue de faciliter la progression des jeunes dans leur cursus scolaire et leur insertion socioéconomique. Il intervient en outre dans des zones cibles en milieu urbain, périurbain et rural susceptibles de rejoindre des enfants, adolescentes et adolescents vulnérables ou à risque de le devenir.

5.1.3 Documents de politique et stratégie nationales

• Vision Stratégique de la réforme du système d’éducation et de formation 2015-2030

Élaborée par le Conseil Supérieur de l’Éducation,

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de la Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS) à la suite de larges consultations nationales et régionales, elle a pour finalité d’asseoir une École nouvelle portée par trois grands fondements : l’équité et l’égalité des chances, la qualité pour tous et la promotion de l’individu et la société. Dans cette perspective, les objectifs du changement sont :

- Le passage de la logique de la transmission linéaire du savoir à une logique de l’apprentissage, du développement du sens de la critique, de la construction du projet personnel, de l’acquisition des langues, des connaissances et des compétences, des valeurs et des technologies numériques ;

- L’amélioration continue du rendement interne et externe de l’École ;

- La création des conditions favorables pour que l’École puisse remplir ses principales missions, notamment en matière de socialisation, d’éducation aux valeurs nationales et universelles, de qualification à l’intégration socioculturelle et à l’insertion économique.

• Plan de mise en œuvre de la vision stratégique 2015-2030

La vision stratégique a donné lieu à un plan de mise en œuvre élaboré par le ministère de tutelle pour traduire les orientations stratégiques en mesures prioritaires et les décliner en 16 projets autour des 3 fondements de la vision :

Équité et égalité des chances Promotion de la qualité de l’enseignement et de la

formation

Gouvernance et mobilisation

Développement et diversification de l’offre scolaire;

Renforcement de la scolarisation en milieux ruraux et périurbains et dans les zones déficitaires;

Garantir la scolarisation des enfants en situation de handicap ou à besoins spécifiques;

Assurer la scolarisation de rattrapage et amélioration de l’efficacité de l’éducation non formelle;

Réhabilitation intégrée des établissements d’éducation et de formation;

Développement et diversification de l’enseignement scolaire privé.

Développement du modèle pédagogique;

Rénovation des métiers d’enseignement et de formation et promotion de la gestion des parcours professionnels;

Promotion de l’action pédagogique au sein des établissements scolaires;

Rénovation des systèmes d’évaluation, d’examen et d’orientation scolaire et professionnelle;

Promotion de l’enseignement préscolaire et accélération de sa généralisation;

Intégration des technologies de l’information et de la communication dans l’École.

Promotion de la gestion des ressources humaines;

Développement de la gouvernance et institutionnalisation de la contractualisation;

Mobilisation des acteurs et partenaires autour de l’école marocaine;

Renforcement du système d’information d’éducation et de formation.

• Stratégie Nationale de la Formation Professionnelle 2021

Adoptée en 2015, la Stratégie Nationale de la Formation Professionnelle (SNFP) fait partie intégrante des mesures prioritaires de la réforme du système d’éducation et de formation. Se basant sur les acquis actuels et sur la vision stratégique 2015-2030, la SNFP 2021 vise à améliorer la qualité, l’efficacité et l’efficience du système de formation professionnelle en renforçant sa souplesse et sa réactivité pour qu’il puisse mieux s’ancrer dans le milieu professionnel et répondre aux besoins de formation d’un plus grand nombre de citoyens et citoyennes. Ainsi la SNFP s’articule autour de 6 axes :

- Une offre de formation étendue et inclusive

- Une offre de formation guidée par la demande

- L’Entreprise au cœur du dispositif de formation

- Un dispositif de formation axé sur l’amélioration continue de la qualité

- La valorisation de la voie professionnelle par une meilleure articulation des composantes du système de l’Éducation et de la Formation

- Une gouvernance intégrée et rénovée pour une meilleure efficacité et efficience du dispositif de la formation professionnelle

• Politique Publique Intégrée de la Protection de l’Enfance

La PPIPEM a été conçue sur la base des constats du Plan d’Action Nationale pour l’Enfance 2006-2015

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qui font état d’un décalage manifeste en matière de protection de l’enfance entre les ambitions du pays, les moyens consentis, d’une part et les résultats réalisés effectivement, d’autre part. Ce projet constitue un engagement national, pour bâtir un cadre fédérateur et cohérent introduisant la dimension de la protection de l’enfance dans les différentes politiques publiques et les programmes sectoriels aux niveaux central et local. Il ambitionne de créer des dispositifs locaux intégrés de protection de l’enfance, accessibles pour les enfants, en leur favorisant une protection efficace et durable contre toutes les formes de négligence, d’abus, de violence et d’exploitation. La PPIPEM a été construite autour de 5 objectifs stratégiques :

- Renforcement du cadre légal de protection des enfants et de son effectivité

- Mise en place de dispositifs territoriaux intégrés de protection de l’enfance

- Standardisation des structures et des pratiques

- Promotion de normes sociales protectrices des enfants

- Mise en place de systèmes d’information et de Suivi-évaluation

• Politique Publique Intégrée pour la Promotion des Droits des Personnes en Situation de Handicap au Maroc 2017-2026

Élaborée par le Ministère de la Solidarité, de la Femme, de la Famille et du Développement social en collaboration avec l’UNESCO et Handicap International, sur la base d’un diagnostic national, cette politique a défini des leviers transversaux et des orientations thématiques pour la promotion des droits des PSH, desquels seront dégagés plus tard les approches, les mécanismes, les services et les mesures opérationnelles ainsi que le mode de leur mise en œuvre. Parmi les leviers pertinents au regard du projet FORSA :

- Levier 2 : Intégration de la dimension du handicap dans les plans d’action nationaux et les programmes territoriaux du développement

- Levier 4 : Sensibilisation aux Droits des PSH

- Levier 8 : Renforcement des structures d’accueil et d’orientation et normalisation des services de réhabilitation et de prise en charge

- Levier 9 : Renforcement du partenariat avec la société civile

• Stratégie Nationale Intégrée de la Jeunesse 2015-2030

La Stratégie Nationale Intégrée de la Jeunesse (SNIJ) s’inscrit dans une ambition générale de placer les jeunes au cœur des politiques publiques et notamment de répondre aux lignes directrices de la nouvelle Constitution ratifiée en 2011 qui a renforcé le cadre législatif pour la jeunesse au Maroc. Elle vise à assurer que « Tous les jeunes hommes et femmes au Maroc ont les capacités et opportunités pour réussir la transition à la vie adulte à travers une éducation de qualité, l’accès à un emploi digne, des services de santé appropriés, et la participation active dans la vie politique, sociale, et culturelle. ». Elle présente un agenda ambitieux qui suppose la collaboration active et durable de tous les acteurs concernés : les jeunes, les pouvoirs publics, le secteur privé, la société civile et les bailleurs de fonds.

En définitive, le projet FORSA a pris en compte, dès sa conception, les dispositions des différentes stratégies et politiques nationales concernant les cibles du programme et s’aligne donc à leurs orientations.

Toutes les stratégies nationales analysées insistent sur l’importance de la convergence des interventions, la coordination entre les différents intervenants compte tenue des thématiques transversales et complexes (handicap, employabilité…). Une attention particulière aurait dû être accordée à la mise en place de mécanismes facilitant la coordination et au renforcement des capacités sur ce volet précis.

5.1.4 Convention relative aux droits de l’enfant

La Convention relative aux droits de l’enfant (CDE) est le traité international le plus largement et le plus rapidement ratifié. Signée le 20 novembre 1989, elle entra en vigueur en 1990 avec la ratification de 20 États. Depuis, 193 pays l’ont ratifié à ce jour dont le Maroc en 1993. C’est le premier instrument juridique international ayant force de loi qui reconnaît à l’enfant des droits civils, culturels, économiques, politiques et sociaux. La CDE repose sur 4 principes fondamentaux :

- La priorité donnée à l’intérêt supérieur de l’enfant

- La non-discrimination

- Le droit à la vie, à la survie et au développement

- Le respect des opinions de l’enfant

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Parmi les droits des enfants défendus par la CDE, on peut citer :

- Le droit à l’éducation

- Le droit à la protection

- Le droit à la participation

Le projet FORSA consacre les droits à l’éducation et à la protection des adolescents et jeunes vulnérables selon les principes d’équité et d’inclusion. En cela il est en conformité avec l’esprit, les principes et les objectifs portés par la CDE. Les enfants et jeunes sont considérés au titre de bénéficiaires ultimes du projet FORSA. S’ils sont associés à la mise en œuvre des activités, les documents consultés et témoignages des interlocuteurs clés ne mentionnent pas les avoir consultés au moment de l’identification de leurs besoins spécifiques ou sur les approches et dispositifs à développer à leur intention. Les témoignages de jeunes recueillis lors de groupes de discussion tenus dans les écoles associées aux activités du FORSA laissent paraître l’évolution de leur regard sur leurs pairs ayant des besoins particuliers (non-discrimination), sur le respect de leur opinion tout comme leur reconnaissance du droit d’aller à l’école.

5.2 Cohérence La cohérence d’un projet tel que le FORSA se traduit, entre autres, par les liens logiques, de causalité, les rapports de convergence entre les diverses composantes en vue de concourir à une finalité commune. En l’occurrence, il s’agit de soutenir les jeunes vulnérables au Maroc dans leur transition vers la vie active. En fait, la présente section porte un regard sur la théorie du changement du projet.

Constat 3 : Les composantes proposées dans le cadre du projet FORSA présentent un grand potentiel de complémentarité en vue de proposer une réponse intégrée à la problématique de l’insertion socioéconomique des jeunes en particulier les groupes vulnérables.

Constat 4 : La séquence logique proposée présente des insuffisances dans la mesure où certaines chaînes de résultats semblent inconsistantes alors que les actions requises en matière de renforcement des capacités des parties prenantes et la phase d’appropriation et de généralisation des dispositifs, préalable à l’acquisition de compétences de vie pour les jeunes, devraient être explicitement mentionnées.

Référence Matrice d’évaluation : Q1. La conception du projet FORSA était-elle basée sur une analyse claire de la situation et une évaluation des besoins des adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables relatifs à l’employabilité et la transition vers la vie active ?

Q2. Les composantes du projet ont-elles été réajustées au cours de la mise en œuvre pour une mise en adéquation avec les priorités/besoins émergents, changements dans l’environnement et le contexte et faire en sorte d’appuyer les meilleures pratiques ?

En nous référant au Plan de mise en œuvre (PMO), qui présente la logique d’intervention du projet, la revue à mi-parcours qui décrit les principaux changements apportés et les divers rapports de rendement qui témoignent de la progression des résultats, nous constatons que les principaux enjeux et défis sont identifiés avec justesse au regard de l’employabilité et de la transition vers la vie active des adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables, incluant :

- Faible niveau des acquis scolaires (qualité de l’éducation),

- Manque de coordination entre les acteurs concernés par la formation professionnelle. Les insuffisances de coordination sont constatées entre les acteurs institutionnels (ex. : entre les différentes directions du MEN et entre ministères) et aussi entre les acteurs institutionnels et les partenaires de la société civile tels que les OSC et aussi le secteur privé, avec les régions (décentralisation), etc.,

- Lacunes d’ancrage local des politiques,

- Prestations de services insuffisamment liées aux besoins et aux demandes des jeunes,

- Inadéquation des formations et des besoins du marché,

[Maharaty] « On peut maintenant dire quand on n’est pas d’accord »

« Avant je classais les élèves : bon ou mauvais élèves après j’ai compris qu’il y en a qui ont juste des besoins particuliers et à qui on doit consacrer plus d’écoute »

« Avant je pensais que sans l’enseignant, il n’y a pas de leçons possibles et là j’ai compris que les élèves pouvaient aussi assurer les leçons »

[Dispositif Child to Child] « On comprend mieux la valeur de l’école quand on voit le sort des enfants qui ont abandonné … »

Témoignages recueillis lors des GD avec des élèves

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- Disparités dans l’égalité des chances des sortants du système éducatif pour s’intégrer dans la vie sociale et économique,

- Taux de chômage/NEET élevés chez les jeunes, en particulier chez les filles,

- Décrochage scolaire en particulier pour les filles après le primaire,

- Jeunes vulnérables les plus touchés (jeunes à risque d’abandon scolaire, jeunes ayant abandonnés le système scolaire et bénéficiant d’éducation non formelle, jeunes en situation particulièrement vulnérable (en institution de protection, en conflit avec la loi, jeunes mères célibataires, etc.).

Cela dit, les jeunes incluant les populations vulnérables ciblées par le projet ne semblent pas avoir été directement mis à contribution dans la phase d’analyse du contexte et d’identification des besoins. Quoique le PMO fasse référence à des témoignages qui semblent avoir été recueillis lors du diagnostic préalable à l’élaboration de la SNIJ, aucun interlocuteur n’a su explicitement nous décrire le processus de consultations des jeunes au moment de la planification du projet FORSA, certains d’entre eux allant même jusqu’à soutenir que les enfants sont trop jeunes pour identifier leurs besoins.

Les éléments de réponse proposés par le biais du projet FORSA sont jugés pertinents afin d’amener les acteurs concernés à se concerter autour de pistes de solution et travailler conjointement à la conception de dispositifs adaptés en vue d’outiller les jeunes, en particulier ceux issus de groupes vulnérables, et faciliter leur insertion sociale et professionnelle. En effet, les six composantes proposées (modèle logique révisé en mars 2017) présentent un grand potentiel de complémentarité. Pourtant la stratégie de mise en œuvre du projet FORSA ne semble pas avoir optimisé le modèle ébauché.

Quoique les documents de projet comme le PMO soulignent la volonté de « déployer une démarche intégrée et systématique en vue d’atteindre les adolescents et les jeunes au niveau de l’ensemble du système éducatif, para-éducatif et de protection »14, la planification, la mise en œuvre et le suivi des initiatives était vertical, voir en silo. Malgré la tenue de rencontres d’échanges ou de coordination, le modèle d’implémentation est demeuré principalement vertical.

La coordination étant identifiée comme un défi de taille dès le début du projet, il aurait été judicieux de détailler l’articulation à prévoir entre les composantes.

Il a été évoqué ouvertement avec l’équipe UNICEF que le projet FORSA était ambitieux. C’est, entre autres, ce qui a justifié de procéder à une revue à mi-parcours en 2016. C’est ainsi qu’un nouveau modèle logique et cadre de mesure du rendement ont été proposés. Les modifications proposées, en particulier la revue des indicateurs de mesure du rendement, sont jugées adaptées. Néanmoins, les faiblesses notées au niveau de la séquence logique sont demeurées. En effet, tenant compte des exigences du partenaire financier, seules la teneur et la portée des activités pouvaient être revues alors que les intitulés de résultats et la structure logique ne pouvaient être modifiés. Ainsi, la portée du projet FORSA est demeurée très ambitieuse à la fois tenant compte du volume des initiatives et activités à mener, et de la couverture géographique également.

En ce qui concerne la logique d’intervention, le modèle logique mentionne explicitement le développement des divers dispositifs en référence aux six composantes détaillées précédemment.

14 Plan de mise en œuvre, II, Description du projet

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La principale contribution du FORSA réside en effet dans les diverses approches et dispositifs à concevoir ou revoir, expérimenter, valider en vue de leur généralisation. La chaîne logique aurait dû accorder la priorité au processus devant mener à la conception de ces dispositifs suivant une approche concertée et une vision intégrée. Cependant, à la lecture du modèle logique, la valeur relative accordée à ces dispositifs, considérés comme des extrants, est largement sous-estimée.

En outre, nous constatons ce qui nous semble être une certaine inconsistance dans la chaîne logique développée. En fait, à la lecture du modèle logique, il est par exemple établi que les enfants disposeront des compétences ou auront accès aux divers programmes (résultats immédiats) … avant même que les partenaires institutionnels et de la société civile travaillent de concert, développent une approche coordonnée et cohérente et que

l’orientation scolaire et la transition soient renforcées (résultats intermédiaires). En réalité, tenant compte de l’envergure des approches et dispositifs à développer ou à revoir et de la complexité de la démarche pour y parvenir, le projet FORSA devait y consacrer la totalité de ses efforts. Il est à ce stade trop tôt pour entrevoir un développement substantiel des compétences des jeunes à ce stade au-delà des activités d’expérimentation. En outre, le modèle logique proposé ne prévoit pas l’importante phase d’appropriation concertée et de généralisation des dispositifs développés ou revus, qui constitue la pierre angulaire de la réussite à entrevoir pour le FORSA.

Enfin, certains indicateurs de rendement n’expriment pas pleinement la mesure du résultat auquel ils sont rattachés. Voici quelques illustrations :

Résultats immédiats

1110 Les adolescents, adolescentes et jeunes à risque d’abandon scolaire disposent des compétences de vie adaptées aux besoins du marché de travail

Disponibilité d’une méthodologie et d’un référentiel pour l’appui à l’intégration des compétences de vie adaptées aux besoins du marché de travail dans le système scolaire

Nombre d’adolescents ayant bénéficié d’appui en compétences de vie adaptées aux besoins du marché de travail, incluant les compétences en entrepreneuriat

Nombre d’écoles ayant mis en œuvre le dispositif et les modules développés en matière de l’éducation aux compétences de vie et la citoyenneté

Ces indicateurs sont certes utiles pour démontrer si les dispositifs concernés sont opérationnels et dans quelle proportion ils sont appliqués, mais ils ne témoignent pas de leur efficacité auprès

des jeunes. Ils ne nous renseignent pas sur l’appropriation effective compétences de vie (et lesquelles) adaptées au besoin du marché du travail par les jeunes.

Résultat intermédiaire

1200 : Les partenaires institutionnels et de la société civile adoptent une approche coordonnée et cohérente en matière d’interventions pour la transition des Adolescents, adolescentes et jeunes en situation vulnérables à la vie active

Nombre de programmes coordonnés de formation adaptée aux besoins spécifiques des jeunes vulnérables

Nombre de systèmes de coordination entre les acteurs locaux dans les zones cibles sur les initiatives d’intégration économique pour les plus vulnérables

Ici, les indicateurs semblent à priori adaptés. Toutefois, il serait important de clarifier ce que l’on entend par « programmes coordonnés » et par « formation adaptée aux besoins spécifiques » ainsi que par « système de coordination ». En fait, les résultats rapportés ne semblent pas parfaitement correspondre aux indicateurs. Le rapport annuel de mars 2019 fait état de quatre programmes coordonnés à son actif alors que comme nous le verrons plus loin, les 4 initiatives soutenues (pour les jeunes en contact avec la loi, les jeunes placés en institution, les mères célibataires, les jeunes filles exploitées dans le travail domestique) ont observé

un processus de conception, de planification de mise en œuvre qui leur sont propres, sans que les OSC se soient concertées ou aient développé une approche harmonisée. Des efforts ont certes été fournis en cours de route par le projet FORSA pour systématiser les approches de travail (divers guides sont en cours de modélisation), il ne ressort toutefois pas des rapports et des discussions avec les OSC d’une stratégie de coordination des quatre initiatives. Comment doit-on interpréter le fait qu’un programme de formation soit « adapté aux besoins spécifiques » de jeunes vulnérables dans un contexte d’insertion sociale et économique ? Nous

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avons compris que les jeunes devaient disposer de compétences leur permettant d’intégrer le marché du travail. Nous avons visité quatre initiatives diamétralement différentes et quoique chacune d’entre elles propose des activités tenant compte des besoins spécifiques de sa population cible, chacun des partenaires reconnaît qu’il y a encore des aménagements à apporter afin que les jeunes puissent disposer de compétences effectives leur permettant d’intégrer la vie active.

Nous pourrions poursuivre avec d’autres illustrations, mais ce que nous souhaitons souligner ici est qu’il est important d’être suffisamment clair et précis afin de minimiser tout risque d’interprétation et qu’il faut parfois nuancer les niveaux de résultats atteints. Nous insistons sur le fait que ces observations n’ont pas pour objectif de minimiser le travail accompli par le projet FORSA. Nous souhaitons plutôt recentrer l’objet de notre analyse.

Référence matrice d’évaluation : Q3. L’UNICEF Maroc et les partenaires associés à la phase de conception ont-ils développé une stratégie d’intervention claire en réponse à la problématique de l’employabilité et la transition vers la vie active des adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables ? la logique d’intervention était-elle suffisamment claire et plausible dès le départ ?

Q4. Dans quelle mesure les six composantes du projet FORSA étaient appropriées pour répondre à la problématique de l’employabilité et la transition vers la vie active des adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables ?

À titre de suggestion, nous avons esquissé un schéma qui aurait pu sous-tendre la théorie du changement du projet. Le modèle proposé ci-après doit cependant être considéré comme le point de départ de la réflexion de l’équipe UNICEF et non pas comme le modèle à suivre. Un processus de réflexion entourant la théorie du changement doit absolument émaner de l’interne, des membres de l’équipe directement concernés par la mise en œuvre des activités.

La précédente illustration résume le processus de réflexion et de mise en œuvre d’un programme ou projet tel que le FORSA. Toute intervention doit être soutenue par une connaissance et une compréhension précises du contexte d’intervention et des parties prenantes qui le composent. Ceci est d’autant plus important pour le FORSA compte tenu de la multiplicité des partenaires, des domaines d’intervention et de la transversalité de

la thématique de l’insertion à la vie active. Une analyse approfondie doit mettre à contribution les différentes parties prenantes et concourir à l’identification des causes sous-jacentes aux défis que pose l’insertion des jeunes afin de proposer une stratégie d’action qui reflète judicieusement la réalité et d’identifier les axes d’intervention et les prérequis indispensables au succès de l’initiative. La réussite d’un tel programme repose, entre autres, sur une approche inclusive et participative qui mobilise l’ensemble des parties prenantes, incluant tout spécialement les détenteurs de droits, en l’occurrence les enfants, et les détenteurs d’obligations, en particulier les prestataires de services à l’intention des jeunes, et ce à toutes les étapes de la démarche c’est-à-dire la planification, la mise en œuvre et le suivi – évaluation. De plus, l’expérience démontre qu’il est essentiel de veiller au renforcement en continu des capacités des parties prenantes afin que celles-ci partagent des compétences et une vision commune de manière à favoriser une approche harmonisée et porteuse. Les compétences souhaitées se réfèrent notamment aux thématiques et enjeux clés complexes abordés par le FORSA et découlant d’engagements de l’UNICEF en faveur de l’application de la CIDE et de la CEDEF. La mise en œuvre de l’initiative doit concourir à l’établissement de passerelles de sorte à optimiser les complémentarités entre composantes ou secteurs d’intervention et ainsi minimiser les risques de chevauchement et de duplications des efforts. Les changements développementaux escomptés sont articulés suivant un cheminement logique. En l’occurrence, le modèle logique du projet FORSA qui comporte trois niveaux de résultats (immédiats, intermédiaires, ultime) a servi de référence. Ainsi,

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Illustration 2 - Théorie du changement du projet FORSA reconstituée

La réussite du projet est tributaire d’actions de renforcement des capacités et d’un accompagnement suivi des partenaires institutionnels et de la société civile au long de la mise en œuvre :- Renforcer la coordination/

concertation multisectorielle (gr. Thématiques, comités pilotage régionaux)

- Développer les compétences des acteurs/ prestataires de services sur les besoins spécifiques des adolescents, adolescentes et jeunes vulnérables

- Développer des méthodologies harmonisées (référentiel de CdV, approche participative, outils de suivi, etc.) entre secteurs d’intervention

- Elaborer des stratégies pragmatiques : participation des jeunes vulnérables, équité entre les genres et empowerment des filles et femmes

- Créer opportunités économiques- Surmonter les disparités dans l’égalité des chances des sortants du système éducatif pour s’intégrer dans la vie sociale et économique (entre f/g, rural/urbain)- Réduire taux de chômage/NEET élevés chez les jeunes, en particulier chez les filles- Réduire le décrochage scolaire en particulier pour les filles après la primaire - Mieux cibler les jeunes vulnérables les plus touchés (groupes cibles FORSA)- Établir/ respecter un calendrier de mise en œuvre réaliste et adapté

- Faible niveau des acquis scolaires (qualité de l’éducation)- Manque de coordination entre les acteurs concernés par la FP : entre acteurs institutionnels (ex. : entre directions du MEN, entre ministères), entre acteurs

institutionnels et partenaires SC (OSC, secteur privé), avec les régions (décentralisation), etc.- Lacunes d’ancrage local des politiques- Prestations de services insuffisamment liées aux besoins et aux demandes des jeunes - Inadéquation des formations et des besoins du marché

- Compréhension commune, par l’ensemble des acteurs concernés, des causes profondes et des défis relatifs au parcours scolaire des jeunes et de leur insertion sociale et professionnelle, en particulier pour les jeunes vulnérables incluant les filles

- Compréhension commune, par l’ensemble des acteurs, de leurs rôles et responsabilités respectives en matière d’orientation scolaire/ extrascolaire et d’insertion sociale et professionnelle des jeunes vulnérables en incluant les filles

- Compréhension commune, par l’ensemble des acteurs, des complémentarités entre domaines d’intervention et entre initiatives et approches- Les acteurs sont outillés et accompagnés pour instaurer et alimenter une dynamique de concertation et de coordination soutenant une vision holistique du

développement des jeunes et de leur insertion sociale et professionnelle, en particulier pour les jeunes vulnérables, incluant les filles- La dynamique s’appuie sur une participation active et systématique des jeunes tout au long du processus- Le processus de conception, de révision, d’expérimentation, de validation des approches et dispositifs est documenté et suivi par le biais d’outils harmonisés (quantitatifs

et qualitatifs).- Le processus de généralisation fait l’objet d’une stratégie détaillée décrivant le processus d’appropriation des approches et dispositifs par les acteurs.- Le calendrier de mise en œuvre est réaliste et ne répond pas exclusivement à des impératifs politiques.

La prestation des services adaptés aux besoins spécifiques des adolescent.e.s et jeunes vulnérables (Maharaty, El Orientation, E2C-NG, protection) est renforcée (concertée, coordonnée, cohérente, etc.).

Les adolescent.e.s et jeunes vulnérables disposent des compétences de vie adaptées à leurs besoins spécifiques tout au long de leur parcours scolaires/ de formation, ainsi qu’à leur insertion sociale et économique.

Les jeunes filles et garçons les plus vulnérables ont un accès équitable à la vie active.

Parties prenantes Mise en œuvre multisectorielle

Éducation inclusive

Orientation scolaire et

professionnelle

Plaidoyer

Protection jeunes

vulnérablesDéveloppement des dispositifs suivant

une vision holistique du développement et l’insertion socio-

économique des jeunes

Compétences de vie/ Maharaty

Enfants hors système éducatif (mob. Sociale/ E2C-NG)

Stratégie d’appropriation/ généralisation

Accès des jeunes aux services adaptés Contribution à …

Activités

Défis

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Hypo

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Résultats Impact

afin de permettre un accès équitable des filles et des garçons à la vie active, il est indispensable de renforcer, en tout premier lieu, le savoir-faire des prestataires de services auprès des jeunes (accès/qualité de l’enseignement, orientation scolaire et professionnelle, protection, éducation inclusive, etc.), instaurer une méthodologie harmonisée (approche participative, référentiels

de compétences, etc.), développer des dispositifs en complémentarité (curriculaire, extra curriculaire, inclusion, protection), étendre la portée de l’application de ces dispositifs de manière optimale (stratégie de généralisation), le tout, en vue de concourir efficacement au développement de compétences chez les jeunes nécessaires à leur insertion à la vie active.

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5.3 EfficacitéApprécier l’efficacité du projet FORSA et de sa mise en œuvre revient à apprécier dans quelle mesure il a permis de réaliser son objectif visant à soutenir les jeunes vulnérables au Maroc dans leur transition vers la vie active. Plus précisément, il s’agit ici d’apprécier dans quelle mesure les diverses initiatives et dispositifs développés ou consolidés peuvent favoriser cette transition et aussi dans quelle mesure la gestion du projet a été efficace.

La principale réalisation du projet FORSA, réside dans la conception, révision des approches et dispositifs en vue d’outiller les jeunes, en particulier les groupes de jeunes vulnérables, pour favoriser une transition tout au long de leur parcours scolaire, d’apprentissage et d’insertion sociale et économique. Par conséquent, l’analyse de l’efficacité du projet FORSA porte précisément sur ces dispositifs et approches. Il importe toutefois de préciser que l’évaluation porte essentiellement sur les processus mis en place dans une perspective d’assurer l’appropriation des divers dispositifs et approches et de durabilité; il ne s’agit pas d’une évaluation technique du contenu des dispositifs.

Constat 5 : Le projet FORSA, malgré sa grande complexité et un démarrage tardif, a été globalement productif, il a su apporter des ajustements judicieux afin de mieux circonscrire la portée de son action, il a pu produire un nombre significatif d’activités utiles à la conception - révision des dispositifs soutenant l’insertion sociale et économique des jeunes et a su s’appuyer sur de bonnes pratiques.

Constat 6 : La stratégie de mise en œuvre du projet FORSA n’a pas su établir les mécanismes de concertation/coordination indispensables à l’instauration d’une vision harmonisée et holistique du développement des adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables pendant leur parcours scolaire, de formation et d’insertion à la vie active.

Constat 7 : Le projet FORSA a permis de démontrer le grand potentiel de complémentarité entre les partenaires de la société civile et les partenaires institutionnels en matière de développement et d’insertion à la vie active des adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables. Ce potentiel est demeuré sous-exploité, malgré les nombreuses tentatives de mobilisation, alors que la réussite de la mise en œuvre de certains dispositifs est tributaire de partenariats institutions – OSC concluants.

Référence matrice d’évaluation : Q1. Dans quelle mesure le projet FORSA était efficace dans la réalisation de ses résultats immédiats, intermédiaires et ultimes (obtenus ou qui seront potentiellement obtenus) ? quelles sont les composantes pour lesquelles était-il plus efficace ? Quelles sont les composantes pour lesquelles était-il moins efficace ?

Q2. Dans quelle mesure les facteurs contextuels ont-ils favorisé ou entravé l’obtention des résultats immédiats, intermédiaires et ultimes escomptés du projet ? Existe-t-il des évidences concernant les réalisations en termes de résultats depuis le démarrage du projet ?

Le projet FORSA a connu un démarrage tardif :

- Au moment de son approbation par le partenaire financier, le projet ne disposait pas encore de stratégie de mise en œuvre détaillée. Il était établi que le projet devait soutenir le programme pays de l’UNICEF, mais le rapport annuel 2015 évoque la nécessité « de recruter certaines compétences additionnelles, en particulier pour le leadership du programme »15. Ainsi, les modalités de mise en œuvre ont pu manquer de précision au début.

- Les discussions avec l’équipe UNICEF ont fait mention de la mobilité des ressources humaines au sein de l’équipe s’étant traduite par des changements de collaborateurs associés à la mise en œuvre du projet, ce qui implique à chaque fois une phase de familiarisation au projet. La mobilité des ressources humaines est inhérente à toute équipe et doit normalement prévoir des mesures d’atténuation ou de transfert de savoir afin de minimiser les phases de transition.

- La revue à mi-parcours (février mars 2017) a permis d’apporter des clarifications utiles aux documents de projet (modèle logique et cadre de mesure du rendement) qui ont donné suite à une intensification de la mise en œuvre.

- En effet :

• À l’exception de trois accords de partenariats (PCA) établis avec des OSC en 2015, l’ensemble des ententes de partenariats sont intervenues à partir de 2017, ce qui a été validé lors des discussions avec les OSC

• Les partenaires institutionnels ont affirmé que les activités sous l’égide du FORSA ont démarré principalement vers la fin 2016 ou en 2017. Rappelons aussi que certains dispositifs, tels que des composantes du dispositif portant sur l’orientation scolaire et professionnelle avaient été initiées dans le cadre de programmes antérieurs (plan d’urgence ou projet ALEF) puis interrompues. Le projet FORSA a permis de capitaliser sur ces réalisations en adaptant/actualisant les outils et supports

15 UNICEF, Soutien des jeunes vulnérables au Maroc dans leur transition vers la vie active (FORSA), Programme de coopération Maroc-UNICEF, Rapport d’avancement #01, mars 2015.

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- Les rapports annuels au donateur témoignent de l’évolution de la mise en œuvre et de l’utilisation des ressources financières.

Il faudra attendre fin 2016 - 2017, pour une réelle relance des activités impulsée par une revue à mi-parcours ayant apporté des réajustements en vue de mieux circonscrire la nature et la portée de certaines initiatives et de revoir les indicateurs de rendement permettant de suivre l’évolution du projet plus concrètement.

Sur la base du rapport annuel déposé en mars 2019, la majorité des résultats tels que définis au cadre de mesure du rendement actualisé (annexe 3) sont atteints ou en voie de l’être à l’exception des activités liées à l’éducation non formelle incluant les E2C-NG et la mobilisation sociale des enfants en dehors du système scolaire. En ce qui a trait aux E2C-NG, le modèle de fonctionnement envisagé pour les E2C-NG qui comportera un volet opérationnel et un volet pédagogique n’était pas encore finalisé lors de notre passage. Le rapport annuel de mars 2019 mentionne cependant que la version 1 du kit pédagogique et opérationnel a été finalisée. UNICEF précise que ce projet a accusé un grand retard, la cohésion et l’articulation de la mise en œuvre avec les parties prenantes ayant représenté un défi de taille. La situation a connu un dénouement en décembre 2018. La composante

portant sur la révision du modèle E2C-NG est un chantier de taille. Le travail mené a cherché à soutenir une meilleure coordination entre OSC d’une part et entre OSC et les partenaires institutionnels d’autre part, ce qui constitue en soi une avancée significative. Le bassin des OSC dans les zones d’intervention du FORSA présente des profils et compétences disparates. L’implantation du dispositif (application des kits) en vue de l’offre de réponses concertées OSC – Institutionnel aux besoins des plus vulnérables devra s’appuyer sur une stratégie détaillée et les OSC devront bénéficier d’une formation et d’un accompagnement adapté.

Quant au volet relatif à la mobilisation sociale, les outils Child To Child ont été revus et partagés dans un séminaire national, le processus de validation n’était pas clairement défini lors de notre passage alors que le dispositif de suivi des enfants en dehors du système éducatif n’était pas encore finalisé.

Tenant compte des éléments partagés dans le rapport annuel de mars 2019, soutenus principalement par les discussions avec les divers interlocuteurs rencontrés en région, ce sont principalement les blocages institutionnels qui ont engendré des retards de réalisation de certains résultats attendus. On évoque explicitement le défi de la coordination du Comité de pilotage sous la gouverne de la direction de la formation

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Tableau 2 - Récapitulatif des principaux faits saillants relatifs aux dispositifs développés dans le cadre du projet FORSA

Dispositifs Forces – éléments à valoriser Défis – insuffisances – aspects à consolider

Maharaty

Les approches mises de l’avant pour la conception/ développement / expérimentation du dispositif étaient participatives mettant à contribution des équipes multidisciplinaires. Il ressort des discussions que responsabiliser les acteurs directement impliqués et concernés par l’application de ces dispositifs et de créer des équipes multidisciplinaires a été grandement apprécié par l’ensemble des interlocuteurs. L’ancrage institutionnel de la composante portant sur les compétences de vie, devenue le programme Maharaty, dans la direction des curricula et la décision ministérielle de faire la refonte du curriculum du collège selon l’approche des compétences de vie et de citoyenneté à la rentrée scolaire 2019/ 2020. Parmi les témoignages, on retient que ce dispositif a permis « d’ouvrir la boite noire des curricula ». Le programme Maharaty est apprécié tout particulièrement par les enseignants impliqués malgré une surcharge de travail systématiquement évoquée. Les observations partagées se résument ainsi : L’approche permet une meilleure appropriation de la matière par les enseignantsUn lien est établi entre les apprentissages scolaires et le vécu quotidien de l’élève Maharaty permet de faire évoluer le rôle et l’attitude de l’enseignant et de sa représentation chez l’élève : l’enseignant devient un facilitateur/animateur plutôt qu’un « transmetteur de savoirs » alors que l’élève devient acteur de son processus d’apprentissage plutôt qu’un simple « réceptacle de savoirs »On constate la création d’une dynamique positive et participative entre l’enseignant et l’élève, la communication est améliorée

La composition des équipes multidisciplinaires ayant soutenu le développement ou la révision des dispositifs a reposé sur la sélection des inspecteurs, directeurs d’établissements, enseignants, etc., les plus engagés, actifs et dynamiques. Les profils et niveaux de compétences des cadres et personnels de l’éducation et des services d’orientation sont variables, ce qui pourrait représenter un défi lors de la phase de généralisation.Le processus de généralisation doit s’appuyer sur une stratégie détaillée incluant notamment : formation, appropriation, accompagnement, harmonisation des outils de suivi/ éval., etc., et se doter d’un calendrier qui tienne compte du calendrier scolaire. Une telle stratégie ne semble pas clairement définie à ce stade alors que les partenaires institutionnels évoquent la révision des curricula et la généralisation de l’approche d’ici 2020-21. La majorité des interlocuteurs soutient que la stratégie pour intégrer les compétences de vie aux curricula doit être précisée, faire l’objet de guides harmonisés et standardisés (les guides développés à l’initiative des équipes multidisciplinaires varient d’une région à l’autre), et faire l’objet d’un accompagnement dans le cadre des formations initiales et continuées des divers corps professionnels incluant, les orienteurs, les inspecteurs, les enseignants.Des écarts sont constatés dans l’application de la fiche conceptuelle des compétences de vie. Les enseignants n’intègrent pas les mêmes concepts suivant une approche harmonisée au sein des mêmes matières. Les équipes multidisciplinaires soutiennent que certaines disciplines intègrent plus facilement les compétences de vie (ex. : langues et éducation physique) alors que l’exercice s’est avéré plus difficile pour les matières scientifiques. Les dispositifs de suivi actuels ne permettent pas de vérifier/mesurer les répercussions sur l’apprentissage des élèves. Les examens portent exclusivement sur les objectifs pédagogiques et n’intègrent pas les compétences de vie. Les grilles de suivi (grilles observation de l’attitude des apprenants et des enseignants) ne sont pas harmonisées. Une mission des services centraux était toutefois sur le terrain lors de notre passage afin d’engager un processus d’harmonisation de certains outils et lancer l’expérimentation à plus grande échelle.

professionnelle, certaines lenteurs dans la mise en place des activités concernant le non formel, la complexité de la collaboration avec les services du développement social en cours de projet, etc. Parmi les solutions proposées, l’UNICEF a été amenée à réajuster sa stratégie en impliquant d’autres acteurs tels que la Fondation Mohamed V afin de renforcer ou stimuler certaines composantes.

En observant la cartographie des partenaires de mise en œuvre, on serait tenté de croire qu’ils ne sont pas si nombreux. Néanmoins, si l’on considère, entre autres chacune des directions du MEN

impliquées, le nombre de régions d’intervention, éloignées les unes des autres, les équipes multidisciplinaires mises à contribution pour le développement des dispositifs, les établissements scolaires associés à l’expérimentation, etc., on constate que l’architecture de la mise en œuvre du FORSA était complexe et impliquait un grand nombre d’interlocuteurs ayant des profils variés.

Le tableau suivant présente un récapitulatif des principaux faits saillants attribués à chaque dispositif. Un récapitulatif de ces dispositifs est également joint en annexe 6.

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Maharaty

Au sein des groupes d’élèves ayant participé à l’expérimentation on constate une motivation accrue de l’élève, leur assiduité, une meilleure assimilation des apprentissages, dynamisme, productivité ainsi que le développement de certaines qualités incluant la responsabilisation, l’autonomisation, la prise d’initiatives (incluant hors classe), une amélioration de la dynamique de travail de groupe, de la communication, de l’esprit critique. Certains enseignants évoquent en outre le décloisonnement des élèves considérés comme « mauvais élèves ». Dans le cas d’INJAZ, associer des acteurs du secteur privé au programme extrascolaire de développement de compétences de vie portant spécifiquement sur l’esprit entrepreneurial est novateur et permet l’ouverture des jeunes au monde de l’entreprise.

Les inspecteurs constatent en outre l’absence des compétences dans la formation initiale alors que la documentation est insuffisante. Certains soutiennent s’être documentés sur Internet (ce qui peut introduire des divergences dans les approches). Formation du corps enseignant et du corps inspectoral est indispensable.On a sous-estimé les efforts requis : l’approche semblait facile d’un point de vue théorique alors que l’application demandait une réflexion. Elle a été précipitée, pas assez réfléchie.Procéder à l’expérimentation sur trois niveaux différents en même temps est jugé inadapté, car les compétences ne sont pas les mêmes d’un niveau à l’autre ainsi, la tâche a été démultipliée. On estime qu’il aurait été souhaitable de débuter au premier niveau et de poursuivre l’année suivante avec le second niveau et ainsi de suite.Le fait que l’expérimentation se déroule essentiellement en contexte extra curriculaire (quelques enseignants seulement l’ont intégré dans le temps scolaire) exigeait l’autorisation des parents pour la participation des élèves, ce qui a parfois posé problème.Les interlocuteurs soutiennent qu’il n’y a pas du tout de collaboration entre le service d’inspection et le département de l’orientation qui travaillent tous deux sur les compétences de vie. On constate un nombre insuffisant d’inspecteurs pour accompagner le processusCoordination avec les autres dispositifs (en particulier orientation) Maharaty regroupe 12 compétences de vie qui ne sont pas harmonisées à celles préconisées par les autres dispositifs. Des interlocuteurs ont remis en cause certaines compétences ou leur définition.Programmes Injaz :Le suivi et l’évaluation de la contribution effective du programme Injaz auprès des jeunes apparaissent comme étant insuffisants. Des inconsistances dans la mise en œuvre des activités du programme sont notées par les établissements participants (corps professoral et élèves) : absences des animateurs, manque de cohérence ou de complémentarité entre les activités proposées et les apprentissages des élèves, pas de relais entre l’OSC et le personnel enseignant.Il ne semble pas y avoir de stratégie pour assurer la continuité et pérennisation des programmes au-delà du projet FORSA alors que l’OSC n’autorise pas le transfert, voir, l’adaptation, des outils et matériels utilisés par les établissements scolaires. Comme il s’agit d’activités extracurriculaire, les établissements devraient aussi prévoir un mécanisme de suivi-encadrement qui n’a pas pour le moment pas été défini. Compétences développées par Injaz sont propres à leurs programmes sans coordination avec Maharaty : communication, prise d’initiative, créativité, etc.

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Orientation

Les approches mises de l’avant pour la révision/ développement/ expérimentation des programmes composant le dispositif orientation scolaire et professionnelle étaient participatives mettant à contribution des équipes multidisciplinaires. Il ressort des discussions que responsabiliser les acteurs directement impliqués et concernés par l’application de ces dispositifs et de créer des équipes multidisciplinaires a été grandement apprécié par l’ensemble des interlocuteurs.

Le dispositif portant sur l’orientation scolaire et professionnelle s’est appuyé sur une approche pragmatique et orientée vers les besoins des élèves. Il propose un système d’orientation complet qui accompagne les élèves depuis la 6e année primaire jusqu’à la dernière année du collège.

Certains programmes, comme celui concernant la transition des élèves du primaire vers le collège, ont accordé une attention particulière aux populations vulnérables, en particulier les filles en milieu rural.

La direction des curricula et le Centre National des Examens, de l’Évaluation et de l’Orientation (CNEEO) ont travaillé en concertation et coordination sur les programmes projet personnel de l’élève au primaire (PPE) et portfolio au niveau collégial.

Les programmes proposés dans le dispositif orientation viennent concrétiser l’application de textes constitutifs existants.

On dénote une continuité dans la sensibilisation de l’élève et son orientation à travers différents leviers / modalités (programme scolaire / parascolaire)

Les interlocuteurs incluant les jeunes ayant participé à des activités (Programme de Préparation des jeunes à la Vie sociale et professionnelle, Portfolio, clubs orientant) démontrent un enthousiasme marqué.

[Portfolio] « On a compris qu’on est tous intelligents et qu’il y a plusieurs formes d’intelligence »

« Grâce à une meilleure connaissance de moi-même, j’ai pu travailler sur mes points faibles »

Témoignages recueillis lors des GD avec filles - programme Portfolio

La composition des équipes multidisciplinaires ayant soutenu le développement ou la révision des dispositifs a reposé sur la sélection des inspecteurs, orientateurs, directeurs d’établissements, enseignants, etc., les plus engagés, actifs et dynamiques. Les profils et niveaux de compétences des cadres et personnels de l’éducation et des services d’orientation sont variables, ce qui pourrait représenter un défi lors de la phase de généralisation.

Le processus de généralisation doit s’appuyer sur une stratégie détaillée incluant notamment : formation, appropriation accompagnement, harmonisation des outils de suivi/ éval., etc., et se doter d’un calendrier qui tienne compte du calendrier scolaire. Une telle stratégie ne semble pas clairement définie à ce stade.

Non seulement il y a un besoin de coordonner le dispositif de l’orientation avec les autres dispositifs tels que Maharaty, il faut aussi assurer une coordination et une harmonisation des approches mises de l’avant par les divers programmes qui composent le dispositif de l’orientation scolaire et professionnelle incluant l’établissement de passerelles entre les initiatives intra et extrascolaires.

Il est entendu que tout acteur d’orientation peut être un accompagnant pour les jeunes ce qui concerne non seulement les cadres de l’orientation, les inspecteurs, orientateurs, mais aussi les directeurs d’établissements, les enseignants, etc. Les rôles et responsabilités respectives des uns et des autres sont à clarifier.

La démarche n’a pas prévu de concertation avec les acteurs de la FP ni avec le secteur privé afin d’assurer l’adéquation des outils avec les besoins actualisés du marché.

Le dispositif d’orientation scolaire ne tient pas compte des besoins de sensibilisation - éducation des parents ou tuteurs d’élèves qui jouent un rôle déterminant dans la prise de décision concernant l’avenir professionnel des jeunes

La mise en œuvre des initiatives requiert beaucoup de temps et d’investissement des acteurs concernés (enseignants conseillers en orientation, etc.) alors que le contexte de contractualisation des enseignants vient ajouter à la complexité de la situation. En ce qui concerne les activités parascolaires (ex : PPV, clubs orientant), le défi de trouver des professeurs qui vont s’engager sur une base volontaire est important.

Il serait judicieux de prévoir des collaborations avec le secteur associatif (ex. : PPV, une tentative d’associer des OSC n’a pu être menée à terme). Ceci implique de définir la nature des partenariats et prévoir un encadrement des associations qui n’est pas prévu actuellement. Recourir aux projets d’établissement serait une option.

Les compétences de vie du dispositif orientation : 14 compétences de vie (+ déclinaisons en sous-compétences + verbes de performance). Elles ne sont pas harmonisées à celles préconisées par les autres dispositifs.

É d u c a t i o n inclusive

Meilleure connaissance des enjeux et défis grâce à l’évaluation du modèle d’éducation des enfants en situation de handicap au Maroc réalisée en 2018 sur les 4 régions ciblées par le projet

Reconnaissance de l’importance de la sensibilisation pour lutter contre la stigmatisation des enfants en situation de handicap

Cette composante a connu un grand retard attribué à une concertation – coordination complexe entre les différents secteurs : le MEN, la santé, Entraide nationale, organisations des personnes handicapées.

Les rôles et responsabilités entre les acteurs de l’éducation et la société civile gagneraient à être définis et clarifiés.

Au niveau des collèges et lycées, les approches didactiques de chaque discipline et le contenu curriculaire en réponse aux spécificités de chaque type de handicap sont à définir suivant la typologie des enfants en situation de handicap.

D’importants efforts de sensibilisation des divers acteurs, en particulier les acteurs de l’éducation, demeure à faire. Des chefs d’établissements scolaires constatent des attitudes défavorables à l’égard des enfants en situation de handicap chez certains enseignants.

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E2C

Complémentarité qu’offre l’approche : apprentissage scolaire de base, professionnel, orientation et compétences de vie.

Les E2C répondent à un besoin important (les décrocheurs, jeunes vulnérables, filles rurales…)

Il est prévu de développer des compétences de vie qui ne sont pas encore identifiées, il est encore temps de prévoir un exercice de réflexion avec les autres dispositifs.

Le modèle vise à renforcer/mettre en place la coordination entre les OSC et les partenaires Institutionnels pour la mise en place de réponses concertées. Le travail mené va dans le sens d’une meilleure coordination entre OSC et institutionnel, dans l’élaboration d’un modèle qui soit coordonné, et réponde aux besoins des plus vulnérables.

Définition du modèle encore confus pour les acteurs, le modèle en discussion lors de la mission d’évaluation semblait complexe.

Dans certaines zones d’intervention envisagées le profil de compétences des associations existantes semble limité pour supporter la mise en œuvre et la gestion d’E2C-NG

Potentialité de coordination /passerelle entre les dispositifs soutenus dans le cadre de la composante Protection et le dispositif E2C-NG non exploitée durant le FORSA (même cible, mêmes objectifs, phase expérimentale …)

Mobilisation sociale

De l’avis des chefs d’établissements scolaires, d’OSC et de rapports de suivi et d’évaluation, un bon nombre d’activités ou initiatives menées dans le cadre du programme d’encouragement de la scolarisation de la fille rurale (PESFR) montrent des résultats prometteurs. Les actions de sensibilisation de proximité (C2C, caravanes de solidarité, sensibilisation de INSAF, etc.) sont ressorties comme des actions indispensables en plus de mesures spéciales dédiées aux filles (internat, transport, social social à la famille (TISSIR).

Pertinence de l’approche préventive et de la complémentarité des interventions pour réduire les taux de déperdition scolaire

Il ne semble pas y avoir une vision ou une approche intégrée favorisant une concertation entre les multiples initiatives ponctuelles soutenant la scolarisation de la fille rurale.

La problématique de scolarisation des filles est complexe et fait référence à une multitude de considérations non seulement économique (transport, logement, etc.), mais aussi de représentations sociales. Quoique l’on attribue des résultats intéressants à certaines initiatives de mobilisation, il ressort des témoignages un manque de coordination entre les diverses initiatives qui se traduit par un éparpillement des efforts, des insuffisances en matière de planification et de suivi, et un manque de moyens financiers pour assurer leur continuité (ex. : frais de transport pour la mobilisation C2C).

L’enjeu de la fréquentation scolaire (transition vers le collège) pour les filles se pose surtout en milieu rural.

Dans ce contexte, il est suggéré que les initiatives prévoient un soutien psychologique et un accompagnement de la transition pour les filles qui proviennent du milieu rural, car les changements sont importants au niveau des codes sociaux et culturels.

Les initiatives en vue du retour à l’école des filles doivent intervenir vers la fin de l’année scolaire et favoriser l’inscription en début d’année et non à tout moment en cours d’année, car l’apprentissage des filles devient parcellaire ce qui peut avoir un impact sur leur performance et générer à nouveau des abandons.

Les acteurs de l’éducation en zones rurales estiment généralement que les professeurs doivent adopter une attitude plus constructive avec les filles qui effectuent un retour à l’école et que des efforts de sensibilisation des enseignants sont requis.

Mécanismes de généralisation et institutionnalisation ne sont pas clairement identifiés (exemple : circuit administratif pour lancer l’opération Child to child n’est pas très clair, une opération automatique ou lancée suite à un courrier officiel ?)

La stratégie de soutien financier aux familles démunies n’est pas clairement définie (condition d’attribution, écart avec le programme TAYSSIR, etc.).

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Protection

Les principaux interlocuteurs ont souligné que le soutien apporté aux associations par FORSA a permis une plus grande mobilisation institutionnelle autour des catégories les plus vulnérables ciblées et amorcé des activités de plaidoyer en faveur des populations ciblées.

Certains programmes d’OSC ont démontré un grand potentiel de complémentarité avec le dispositif E2C-NG.

Les programmes des OSC s’appuient sur un lien de proximité avec les communautés et un ancrage local, ils font preuve d’une grande ouverture et dynamisme.

Certains programmes (ANIR et BAYTI) proposent des filières innovantes aux jeunes

Volonté de renforcer l’accompagnement des jeunes vers la transition active

À un niveau plus stratégique, la mise en lumière de l’importance à accorder au renforcement du travail social et à la protection de remplacement est jugée indispensable. Ainsi, le travail amorcé par le MFSEDS et l’Entraide Nationale, avec l’appui du bureau de l’UNICEF au Maroc est à valoriser.

Les programmes proposés par les OSC sont adaptés aux besoins spécifiques des jeunes et ont le potentiel de produire un réel impact sur la vie de certains jeunes vulnérables, mais la complexité des enjeux et les défis de collaboration avec les partenaires institutionnels affectent leur portée et leur pérennité.

Les programmes de formation sont très différents d’une OSC à l’autre. Bayti et ANIR offrent des programmes plus structurants destinés à des groupes de jeunes spécifiques. Les activités de formations proposées par INSAF et WIDAD sont plutôt du registre de la familiarisation, ici encore destinées à des groupes spécifiques différents. Sur la base des visites effectuées et des discussions tenues, les OSC tiennent indéniablement compte du profil et des besoins de leurs populations cibles. Néanmoins, il n’est pas possible de parler de potentiel d’insertion économique à ce stade d’accompagnement des jeunes.

Compétences de vie développées par les associations incluent parfois des variantes telles que : life skills, soft skills, hard skills. Elles ne sont pas harmonisées à celles préconisées par les autres dispositifs.

Plaidoyer

Au-delà des actions de plaidoyer à venir, la nature d’activité de partenaires (WIDAD, INSAF) a permis d’atténuer certains tabous.

Outil nécessaire à l’amélioration du système de protection actuel

Enjeux complexes à aborder.

Coordination complexe entre acteurs de différents secteurs et de profils divers.

Les retards et blocages ont conduit à limiter les objectifs de ce résultat à la génération d’évidences à travers des études incluant les études sur la pauvreté, sur les NEET. Ces études apportent toutefois une contribution utile.

Harmonisation des interventions auprès des OSC

Manque de ressources à consacrer à ce volet du côté des OSC (temps et RH).

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En définitive, nous constatons que globalement, des efforts importants ont été consacrés à la réalisation de ce projet ambitieux, et on dénote un bon niveau de performance en grande partie dû au dynamisme des équipes en région ayant travaillé suivant une approche grandement participative. Le projet FORSA était porteur de nombreux défis incluant un groupe cible relativement nouveau pour UNICEF soit, les adolescents et les jeunes, des partenaires stratégiques jusqu’à présent peu connus tels que la direction de la formation professionnelle, de multiples thématiques transversales nécessitant de gros efforts de coordination entre des institutions de profils et d’intérêts divers, etc.

Devant l’ampleur des activités à mener par les différentes directions du Ministère de l’Éducation, il n’est pas étonnant de constater qu’une portion importante du budget FORSA ait été allouée à la composante éducation. Toutefois, tenant compte de la problématique concernée, soit, l’insertion sociale et économique de jeunes vulnérables, voir, particulièrement vulnérables, il aurait été judicieux de valoriser davantage la composante découlant du secteur de la protection et d’encourager l’établissement de passerelles plus tangibles entre les composantes relatives à l’éducation et celles relatives à la protection.

[Maharaty] « Nous avons remarqué un grand changement de méthode de travail durant le deuxième semestre : répartition en groupe, implication dans la construction de la leçon, travail sur la base des hypothèses, exposés … »

« Avant je pensais que sans l’enseignant, il n’y a pas de leçons possibles et là j’ai compris que les élèves pouvaient aussi assurer les leçons »

Témoignages recueillis lors des GD avec les élèves

[ANIR Academy] « Ce projet nous a permis de clarifier notre vision de l’avenir et nous donne de l’espoir »

Témoignage recueilli lors des GD avec filles – programme ANIR Academy

Sur le terrain, l’équipe d’évaluation a constaté l’émergence de bonnes pratiques incluant tout particulièrement l’approche participative à la base coordonnée avec le soutien des académies régionales pour l’éducation et la formation (AREF). Dans le cadre de la conception ou de la révision des dispositifs Maharaty et orientation scolaire et professionnelle, des équipes multidisciplinaires ont été constituées. Elles se composaient d’acteurs directement concernés par l’application des divers dispositifs et approches. Ainsi, ceux-ci ont été développés en cohérence avec le contexte

d’intervention. Le recours à l’approche participative a été apprécié par l’ensemble des interlocuteurs concernés rencontrés. Malgré les insuffisances de coordination et de concertation identifiées dans la stratégie générale de mise en œuvre du projet, nous avons toutefois constaté un exemple de coordination et de concertation porteuses entre la direction des curricula et le CNEEO. Le travail de révision de projet personnel de l’élève résulte d’un travail conjoint entre les enseignants et orientateurs. Ce programme PPE compte au titre des réussites du FORSA. Deux autres exemples de bonnes pratiques ou de pratiques novatrices résident dans les approches mises de l’avant par certaines ONG, d’une part, comme ANIR et Bayti qui ont su développer et proposer des filières de formation innovantes aux jeunes comme le montage vidéo et la photographie. Le choix de tels programmes est aussi fait dans l’objectif de déstigmatiser le profil de ces jeunes. D’autre part, le développement d’un partenariat entre INSAF et le Ministère de l’Agriculture est un exemple probant de partenariat institutionnel – société civile, en l’occurrence, pour la formation des jeunes filles particulièrement vulnérables qui témoignent par ailleurs de leur appréciation du programme qui leur a été proposé.

[INSAF] « Avant on était ‘bêtes’, on a amélioré notre arabe, apprentissage, … on a plus de rêves et on veut réaliser des projets (coopératives lapins, apiculture.) »

« On ose enfin rêver’… »

Témoignages recueillis lors des GD avec les filles

En ce qui concerne l’aspect opérationnel, la mission a en revanche constaté que la mise en œuvre des diverses composantes était plutôt cloisonnée, ce qui s’est parfois traduit par une duplication des efforts. (NOTE : complément à la question 4 Pertinence (matrice d’évaluation). L’exemple le plus éloquent réside dans la multiplicité des référentiels de compétences de vie propre à chaque approche ou dispositif. Outiller les jeunes vulnérables en compétences de vie en vue de faciliter leur processus d’insertion sociale et professionnelle est l’essence même du projet FORSA. Dans cette perspective, l’UNICEF s’est associée à une initiative régionale pour la conception d’un référentiel des compétences de vie et de citoyenneté pour les jeunes. Ce cadre conceptuel regroupe les 12 compétences de base estimées adaptées aux divers canaux d’entrées (écoles, établissements protection, etc.). Une fois le cadre de référence approuvé, l’équipe l’a partagé avec les partenaires afin de faire en sorte que les

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partenaires travaillent à partir du même référentiel de compétences. Le choix des compétences sur lesquelles travailler pouvait varier suivant sur les objectifs finaux propres à chaque organisation. Le référentiel, partagé tardivement (publié en 2017), n’a été appliqué que par la direction des curricula (Maharaty). Au-delà du choix des compétences, les méthodologies et approches pour leur mise en œuvre n’ont pas plus été harmonisées entre partenaires.

En fait, l’une des premières étapes du projet aurait dû prévoir le développement d’une vision harmonisée du développement des jeunes, de leurs besoins spécifiques au regard de leur degré de vulnérabilité, et des compétences clés adaptées aux approches curriculaires, d’orientation, de formation adaptée, etc. Pour l’heure, le programme Maharaty propose un référentiel de douze (12) compétences de vie, le dispositif d’orientation scolaire et professionnelle propose un référentiel de quatorze (14) compétences, alors que certains programmes de ce dispositif ajoutent des sous-compétences et des « verbes d’action », les initiatives proposées par les OSC, incluant Injaz, proposent également des compétences de vie qui leur sont propres (ex. : life skills, soft skills, hard skills dans le cas de ANIR). En conséquence, un même jeune pourrait être soumis à trois approches différentes d’appréhender des situations dans le cadre de ses apprentissages pédagogiques, dans le cadre de sa participation au club orientant et en participant au programme de développement de l’esprit entrepreneurial. Et comment un enseignant qui intègre les compétences au contenu curriculaire, mais qui soutient également des activités du dispositif d’orientation scolaire et professionnelle devra-t-il fusionner les approches si elle présente des divergences ? Bref, même si chaque référentiel considéré individuellement peut sembler adapté, il est indispensable d’analyser la complémentarité des programmes, outils et modules proposés et d’apporter davantage de cohérence entre les dispositifs afin de mitiger le risque de dilution et de confusion des concepts.

Les discussions avec les acteurs de l’éducation dans les établissements scolaires ainsi qu’avec les élèves ont révélé que l’expérimentation des divers dispositifs ne ciblait pas toujours spécialement les élèves jugés vulnérables. Certains directeurs d’établissement nous ont ouvertement dit que les élèves de leur établissement faisaient même partie de groupes privilégiés dans leur région. Une

plus grande concertation avec les interlocuteurs (institutionnels et de la société civile) et partenaires de mise en œuvre associés aux initiatives sous les composantes protection aurait pu permettre un meilleur ciblage des groupes de jeunes vulnérables. Bien entendu, les outils développés, tant pour le programme Maharaty que le dispositif d’orientation scolaire et professionnelle, sont destinés à l’ensemble des jeunes fréquentant les établissements scolaires. Néanmoins, dans le cadre du projet FORSA, l’objectif était de s’assurer que ces outils soient adaptés malgré la condition de vulnérabilité des jeunes.

Les approches participatives se démarquent, mais n’incluent pas la participation des détenteurs de droits, les enfants, certains interlocuteurs, détenteur d’obligations, ont à cet égard mentionné que les enfants étaient trop jeunes pour être sollicités sur leurs besoins (il était fait plus précisément référence aux enfants de la 6e année du primaire). En revanche, d’autres interlocuteurs reconnaissent que les enfants peuvent avoir un pouvoir d’influence. Les membres d’équipes associées à certaines initiatives (transition du primaire vers le collège) ont constaté que des étudiants voulant poursuivre leurs études arrivaient à faire pression sur leurs parents.

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Certaines interventions, bien que pertinentes, restent limitées en matière d’efficacité, car elles n’intègrent pas les changements structurels nécessaires afin de produire un réel impact. C’est par exemple le cas des actions de mobilisation sociale pour la scolarisation des filles rurales qui imposent la mise à disposition d’infrastructure d’hébergement, de classes additionnelles, de transport, etc. Il en va de même pour l’éducation inclusive qui doit recourir à un développement de compétences adaptées, à un dispositif de transport adapté, à l’aménagement d’espaces éducatifs et requiert une coordination multisectorielle. Les enjeux de coordination et de concertation devant mener à une vision harmonisée du développement et de l’insertion socioéconomique des jeunes en difficulté sont l’un des principaux freins en vue d’optimiser l’efficacité des divers approches et dispositifs en favorisant l’instauration d’un cadre harmonieux pour leur déploiement/développement.

Même si le cadre de mesure de rendement ne compte aucune activité de plaidoyer à son actif, il est à noter que le soutien apporté aux associations par FORSA a permis une plus grande mobilisation institutionnelle autour des catégories les plus vulnérables ciblées et amorcé des activités de plaidoyer en faveur des populations ciblées, en particulier les filles-mères et les jeunes filles en situation d’exploitation (travail domestique).

Au regard de l’efficacité du suivi

Référence matrice évaluation : Q3. Quelle était la qualité du suivi et du rapportage du projet ?

Comme évoqué précédemment, le projet FORSA est intégré au programme national (CPD) de l’UNICEF au Maroc (secteur éducation : produits 2.1 et 2.2 ; secteur protection : produits 3.1, 3.2, 3.4 ; secteur inclusion sociale : produit 4.1). Les actions du projet viennent ainsi contribuer à la réalisation d’objectifs plus généraux. Cette fusion implique à la fois les aspects techniques et financiers. Le suivi spécifique du projet est par conséquent moins précis, il se limite principalement au suivi des activités. En effet, au cours de la collecte de données, il était parfois complexe de bien circonscrire la portée des actions menées dans le cadre précis du FORSA de celles émanant d’autres initiatives complémentaires ou intimement liées au FORSA (projet « Himaya » démarré en 2016, initiatives de mobilisation des filles rurales, etc.). Seules les activités des OSC faisaient l’objet de rapports d’activités conformément au PCA établis.

Les contributions des ministères étaient intégrées principalement dans les rapports annuels et regroupés suivant les produits sectoriels prévus aux CPD.

Cela dit, au regard de la prise de décision éclairée, notons que l’équipe du FORSA, tenant compte des informations disponibles, a proposé la tenue d’une revue à mi-parcours devant proposer des mesures correctives et ainsi imposer un nouvel élan au projet. Ainsi, quoiqu’il soit complexe pour des experts externes de porter un regard précis sur les outils et le dispositif de suivi du FORSA, fondu dans le dispositif de suivi du CPD, les membres de l’équipe du projet ont démontré la capacité à prendre des décisions judicieuses et en temps opportun. En effet, la revue à mi-parcours réalisée par l’équipe de l’UNICEF et les rapports annuels sont dans l’ensemble exhaustifs, produits sans complaisance, et instructifs en procurant un aperçu assez détaillé de l’état d’avancement, des réalisations, des principaux blocages rencontrés, des pistes de solutions proposées, comme l’établissement de nouveaux partenariats afin de pallier certain blocage comme exposé à la section suivante concernant l’efficience.

L’équipe d’évaluation reconnait qu’il n’est pas nécessairement efficace pour une équipe de programme de multiplier les outils et dispositifs de suivi pour chacun des projets sachant que chacun doit contribuer à un programme de développement global pour le pays. Malgré cela, l’analyse du FORSA aurait dû bénéficier d’un suivi plus spécifique sur des considérations d’intérêt.

Une démarche de suivi prévoit la collecte périodique et l’analyse systématique de diverses sources d’informations afin de suivre les progrès réalisés par rapport au plan établi spécifiquement pour le projet FORSA et surtout d’identifier les tendances qui se dessinent, d’adapter les stratégies et de conseiller la prise de décisions relatives à la gestion de projets/programmes. La démarche de suivi « accompagne » le processus de mise en œuvre en vue d’optimiser l’efficience et l’efficacité du projet.

En l’occurrence, le suivi – évaluation interne aurait gagné à mieux renseigner les éléments transversaux dans le cadre de la modélisation en vue d’une réplicabilité (comment démontrer l’impact sans un réel suivi/formalisation/capitalisation) et pour éviter tout chevauchement/confusion entre le suivi FORSA et le suivi UNICEF (notamment au niveau financier).

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Le suivi organisationnel, axé sur la viabilité, le développement institutionnel et le renforcement des capacités des partenaires du FORSA aurait également pu être mieux documenté dans une perspective de durabilité.Effets non attendus par le projet (positifs ou négatifs)

Deux résultats particuliers et non attendus par le FORSA se sont démarqués au cours de l’analyse.

Premièrement, des initiatives associatives ont non seulement permis un rapprochement avec les partenaires institutionnels, mais elles se sont traduites par des actions de plaidoyer qui ont résulté en une mobilisation institutionnelle accrue. Deux exemples illustrent cette affirmation : (i) L’initiative mise en œuvre par INSAF auprès de jeunes filles rurales hors du système scolaire a résulté en un partenariat avec le Ministère de l’Agriculture à travers son Centre de qualification agricole de Chichaoua qui propose deux programmes de formations adaptés à des groupes de jeunes filles rurales vulnérables, incluant un programme certifiant (ii) l’intervention de WIDAD en faveur de problématiques complexes (mères célibataires, violences contre les femmes, travail domestique des mineures, jeunes sans protection familiale, etc.) s’est traduite par une mobilisation accrue de leaders sur ces enjeux, ce qui contribue par le fait même à lutter contre la stigmatisation de ces groupes.

Deuxièmement, les efforts et l’engagement consentis à la prise en compte des compétences de vie et de citoyenneté dans le cursus scolaire des jeunes ont mené à la refonte du curriculum afin de formellement y intégrer les compétences de vie dans le processus de réalisation des objectifs pédagogiques. Il s’agit d’un engagement significatif et porteur dans une perspective de durabilité.

Questions transversales relatives à l’équité, l’égalité des sexes et les droits de l’enfant

Référence matrice évaluation : Q5. Dans quelle mesure les questions transversales relatives à l’équité, l’égalité des sexes et les droits de l’enfant ont-elles été prises en compte dans la mise en œuvre des six composantes du projet ?

Cet aspect de l’analyse est abordé en détail au point 5.6. Notons simplement, de manière générale, que :

- Des enseignants témoignent de l’évolution positive de la dynamique entre les enseignants et les élèves qui, non seulement favorise l’amélioration de la communication avec l’élève, mais, facilite aussi le processus d’apprentissage.

- Les compétences de vie sont les mêmes pour tous les jeunes filles et garçons.

- La responsabilité revient à l’enseignant ou l’animateur d’observer et d’accompagner les jeunes ou les filles selon leurs besoins spécifiques. Il n’est pas fait de mention d’accompagnement ou de formation pour que les enseignants-animateurs soient outillés afin de proposer un accompagnement adapté selon les spécificités des jeunes.

- Selon certains acteurs de l’éducation, « c’est à travers le travail avec les jeunes que l’on peut aider les jeunes », ce qui implique de renforcer les approches participatives quasi inexistantes actuellement.

- De l’avis d’acteurs du MEN, les états des lieux existants portant sur les enfants sont généraux, il faut faire un état des lieux spécifique aux jeunes vulnérables. Pour ce faire, il faut aider les enfants à exprimer leurs besoins alors qu’il y a peu de compétences et de structure adaptées pour ce faire.

- Les clubs dans les établissements scolaires sont gérés par les adultes et non pas par les enfants.

- Dans le secteur de l’éducation, la non-discrimination est identifiée comme la principale stratégie de prise en compte de l’équité (on ne prévoit pas de mesures incitatives ou adaptées aux besoins spécifiques de groupes cibles particuliers).

- Dans le secteur associatif, la mobilisation des filles est généralement identifiée comme un défi, on reconnaît la nécessité de prévoir des mesures incitatives ou adaptées aux besoins spécifiques de groupes cibles particuliers.

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5.4 EfficienceL’analyse de l’efficience permet de vérifier si les ressources financières mobilisées ont été bien utilisées d’une part ; et confirmer que les résultats atteints ont été obtenus à moindre coût d’autre part.

Constat 8 : Il est compréhensible que les projets tels que FORSA soient intégrés au programme pays de sorte à contribuer efficacement à une finalité programmatique nationale. En conséquence, l’analyse montre des limites du fait du manque d’informations disponibles propres au projet FORSA.

Constat 9 : La stratégie générale de mise en œuvre du FORSA aurait pu être étoffée afin d’instaurer une approche harmonisée entre les parties prenantes au projet, favoriser l’instauration de passerelles entre composantes, concevoir et développer les dispositifs en valorisant les complémentarités.

Référence matrice évaluation : Q1. Dans quelle mesure les parties prenantes impliquées dans la mise en œuvre du projet FORSA ont-ils fait bon usage des intrants et ressources financières, humaines, matérielles et techniques pour obtenir les résultats immédiats et intermédiaires du projet ?

L’analyse financière ne saurait être très exhaustive, car le projet FORSA étant intégré au CPD, les activités et les fonds sont codifiés selon le programme national. Par conséquent, il n’est pas possible de porter un regard précis sur la composition du budget par composante du projet FORSA. Une analyse n’est pas davantage possible en se référant aux documents d’entente (PCA) avec les parties prenantes, car ils ne font pas explicitement référence aux composantes du projet FORSA auxquelles les activités se rattachent. Si les ententes avec les OSC peuvent plus facilement être reliées à des composantes précises, il en est tout autre pour celles des partenaires institutionnels qui englobent tout le programme de coopération avec UNICEF incluant, sans le préciser explicitement, les activités découlant du projet FORSA. Une analyse approfondie permettant par exemple de mettre en rapport les coûts des investissements et frais de fonctionnement des activités et les résultats obtenus (les dispositifs) exigerait un travail méticuleux et de recherche en étroite collaboration avec l’équipe de l’UNICEF. Ce n’était pas envisageable dans le cadre de cette étude.

Les graphiques suivants démontrent néanmoins

- L’importance relative accordée à chacun des secteurs d’intervention du FORSA et d’une composante transversale qui regroupe à la fois des activités de plaidoyer et de communication,

de coordination multisectorielle, des aspects relatifs au suivi évaluation, etc. Les fonds alloués par « secteur » incluent les ressources dédiées aux activités et les frais administratifs ou de support au programme.

- Le démarrage tardif des activités du projet. À cet égard, notons que, d’une part, les interlocuteurs de l’UNICEF on a rapporté la mobilité des ressources humaines au sein de l’équipe devant assurer la coordination de la mise en œuvre du FORSA, particulièrement en début de projet. D’autre part, les partenaires de mise en œuvre (institutionnel et de la société civile) ont de manière générale évoqué le démarrage des activités ou du soutien découlant du FORSA vers la fin 2016 ou en 2017.

Illustration 3 – Répartition des fonds du projet FORSA utilisés par composante

Illustration 4 – Évolution des dépenses annuelles du projet FORSA

Référence matrice évaluation : Q2. Dans quelle mesure les parties prenantes impliquées dans la mise en œuvre du projet FORSA ont-elles utilisé une combinaison appropriée d’outils et d’approches dans la réalisation des résultats immédiats et intermédiaires du projet ? les résultats obtenus ont-ils été atteints en temps voulu dans la planification initiale du projet ?

Education65%

Protection20%

Composantes transversales16%

Inclusion sociale8%

16000000

14000000

12000000

10000000

8000000

6000000

4000000

2000000

0 2015 2016 2017 2018 2019

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Au regard de l’utilisation d’une combinaison appropriée d’outils et d’approches par les parties prenantes dans la réalisation des résultats du projet, nous avons noté que chaque partie prenante soit, chaque OSC, chaque direction ministérielle, chaque groupe de travail en région associé à la conception des dispositifs sur le terrain, etc., ont eu recours à des outils et des approches qui leur sont propres. Par exemple, dans le cas de l’intégration des compétences de vie dans les curricula, les membres des groupes de travail se composant d’enseignants, et d’inspecteurs, disposaient du document conceptuel ou de la liste des compétences de vie issues du document «Life Skills and Citizenship Education Initiative Middle East and North Africa» auquel Unicef, à travers le projet FORSA a contribué. Par la suite, les modalités de travail des groupes, le choix des compétences à retenir, la manière de les adapter et de les intégrer aux apprentissages, etc., ont été définis par lesdits groupes. Il en est de même pour les partenaires de la société civile. Les initiatives étaient planifiées indépendamment les unes des autres sur la base de leur compréhension de ce que sont les compétences de vie, des programmes d’accompagnement des jeunes vers une insertion socioéconomique, etc. Dans certains cas, comme dans celui de ANIR, l’approche proposée peut s’apparenter au modèle de l’E2C-NG qui est en train de se développer alors qu’il n’y a pas eu de collaboration avec cette composante. D’autres approches d’accompagnement des jeunes, comme celle d’INSAF, consistent plutôt en une familiarisation avec des filières d’activités plutôt qu’une formation structurée de sorte à réellement outiller les jeunes filles et favoriser leur insertion socioéconomique.

Au moment de tenir la collecte de données, il restait encore six (6) mois à la durée du projet. La planification a connu un décalage significatif de la mise en œuvre. Des efforts importants ont été consentis afin d’apporter des rectificatifs et la mise en œuvre des activités a été intensifiée. Si certaines composantes rencontrent des retards (E2C-NG, éducation inclusive, plaidoyer), il est estimé que de manière générale, l’état d’avancement des divers dispositifs devrait être satisfaisant d’ici la fin du mois de septembre.

À cet égard, comme souligné dans le rapport annuel, afin de pallier certains défis rencontrés au cours de la mise en œuvre d’activités liées à l’éducation non formelle, un nouveau partenariat

stratégique est prévu avec la Fondation Mohamed V « pour l’extension des E2C NG vu la capacité de cette fondation à fournir les infrastructures nécessaires, notamment les bâtiments et les animateurs qui constituent de véritables barrières pour la DENF ».

Référence matrice évaluation EFFICACITÉ Q4. Les instances de gouvernance mises en place dans le cadre du projet, en particulier, le comité de pilotage ont-ils assuré pleinement leur rôle dans le suivi de la mise en œuvre et de la réalisation des résultats du projet ?

EFFICIENCE Q3. Existe-t-il des mécanismes dédiés à la coordination des interventions ? Dans quelle mesure la coordination et la collaboration des interventions entre les partenaires de mise en œuvre d’une part et les acteurs opérant dans le champ d’intervention des six composantes du projet d’autre part ont-elles été efficaces ?

Le seul dispositif de coordination constaté réside dans le comité technique du projet.

Les instances et mécanismes de gouvernance et de suivi semblent avoir montré leurs limites au regard des enjeux du projet et de son caractère ambitieux et multisectoriel. Les aspects liés à la coordination et au suivi auraient dû être pensés de manière approfondie lors de la conception pour permettre :

- la création des passerelles, synergies et convergences entre les dispositifs et interventions du projet FORSA (au sein de la même composante et entre les deux composantes principales Éducation et Protection) d’une part et entre les différents départements et acteurs concernés d’autre part

- un suivi spécifique dans le cadre de la modélisation des dispositifs en vue de leur généralisation / réplication.

Le principal mécanisme de gouvernance se traduisait par un comité technique ayant permis un certain niveau de concertation, le traitement de questions techniques relatives à la mise en œuvre du projet en plus de participer à la recherche de solutions aux enjeux auxquels le projet a pu être confronté. Un comité de pilotage, sous la présidence de la Direction de la Formation professionnelle (DFP) devait quant à lui coordonner et encadrer le projet FORSA et guider la prise de décisions stratégiques en vue d’une meilleure efficacité de la mise en œuvre. Pourtant, le FORSA aurait gagné à recevoir un soutien plus soutenu du Comité de pilotage.

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La Direction de la formation professionnelle a subi plusieurs changements institutionnels (changement de ministre, de SG…). Selon les interlocuteurs du MEN, il en résulte que les services ont été bloqués pendant une période estimée à environ un an et, par conséquent, certains dossiers ont été mis de côté. On ajoute que malgré la fusion de la DFP avec le MEN, les départements et directions restent cloisonnés, ce qui ne favorise pas le partage d’informations relatives aux réalisations entre départements, incluant ceux associés au FORSA.

L’équipe d’évaluation n’a pas constaté l’existence de mécanisme de coordination entre composantes du projet FORSA, que ce soit au niveau central ou en région. Des réunions d’échanges ont pu se tenir de manière ponctuelle, pourtant les documents et les discussions ne témoignent pas de planification, mise en œuvre ou suivi concertés.

Néanmoins, concernant la composante protection, notons que deux groupes de travail ont été formés au cours de la dernière année de mise en œuvre pour favoriser la capitalisation des initiatives menées par les OSC et instaurer davantage de coordination avec les acteurs institutionnels. L’objectif poursuivi est le développement de deux dispositifs intégrés : un premier pour les jeunes placés en EPS lors de la phase de sortie et transition vers la vie active et un second pour les jeunes mères en détresse en vue de leur autonomisation et réinsertion socioprofessionnelle. Quoique très embryonnaires, ces efforts de concertation ont été jugés particulièrement utiles par les OSC et nous l’évoquerons plus loin, ils représentent en soi des efforts de plaidoyer.

Référence matrice évaluation : Q4. Le staff au niveau des partenaires de mise en œuvre ont-ils bénéficié de renforcement de capacités pour se doter des compétences et capacités techniques et managériales, assurer une planification et mise en œuvre de qualité des six composantes du projet ? sous quelle forme était-il ce renforcement de capacité ?

Assurer, d’une part, que les ressources ou équipes directement impliquées dans la mise en œuvre des activités du projet partagent une compréhension commune de leurs attentes et de leurs rôles et responsabilités respectifs, et d’autre part, qu’elles soient outillées afin de contribuer le plus efficacement possible à la réalisation des résultats attendus fait appel à diverses formes de renforcement des capacités. Tenant compte des documents et rapports produits et des témoignages des interlocuteurs clés, ce sont principalement les

partenaires institutionnels qui ont bénéficié d’une assistance technique de l’équipe de l’UNICEF notamment lors des rencontres de suivi sur le terrain. Notons que de manière générale, les interlocuteurs, qu’ils soient de la société civile ou des partenaires institutionnels, ont statué que l’UNICEF était avant tout un partenaire financier.

Ainsi, le renforcement des capacités apparait comme étant inégal et n’a pas fait l’objet d’une approche concertée entre composantes : constitution des groupes de travail, définition des compétences de vie, modalités de suivi de la mise en œuvre, les modalités de concertation entre équipes, partenaires, composantes, les modalités de coordination, prise en compte des considérations d’équité, de genre et de droits de l’enfant.

5.5 DurabilitéMesure dans laquelle les bénéfices résultant de l’intervention continueront après la clôture du projet. Dans cette perspective, quelle est la capacité des principales parties prenantes à faire durer les bénéfices résultant de l’intervention après l’arrêt du financement par les donateurs ?

Cette section aborde plus spécifiquement les principaux déterminants permettant de concourir à la durabilité des initiatives de développement en particulier le développement de compétences et le renforcement des capacités des partenaires nationaux et l’appropriation des dispositifs et approches par les partenaires nationaux.

Constat 10 : Certains signes d’engagement et de mobilisation des acteurs peuvent constituer des sources d’impulsion potentielle de pérennisation du projet FORSA. Cependant, la durabilité est tributaire de l’approche d’appropriation, de l’ancrage institutionnel et de la généralisation à définir pour les dispositifs et approches proposées.

Constat 11 : Plusieurs dispositifs ont été développés/actualisés dans le cadre de FORSA, mais leur articulation est encore à penser dans le cadre du système d’orientation, mais aussi en cohérence avec les autres dispositifs scolaires et extrascolaires en vue d’une généralisation harmonieuse et efficace.

Référence matrice évaluation : Q1. Dans quelle mesure le projet FORSA a-t-il pu soutenir les partenaires de mise en œuvre en termes de développement des capacités et appui dans l’établissement de mécanismes pour assurer la durabilité de ses bénéfices après sa clôture ?

Le projet FORSA ne prévoyait pas de volet de développement des capacités et compétences des partenaires nationaux clairement défini. Les documents partagés par l’équipe du projet et les

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partenaires de mise en œuvre ne font pas état d’actions stratégiques en vue de :

- renforcer les capacités et outiller les partenaires afin d’assurer leur compréhension des besoins spécifiques des jeunes vulnérables, des rôles et responsabilités respectives des acteurs en matière de développement des jeunes vulnérables et de leur insertion à la vie active, du potentiel de complémentarité entre les interventions proposées,

- proposer une vision harmonisée d’un développement holistique des jeunes vulnérables intégrant leur parcours scolaire, de formation adaptée et d’insertion à la vie active,

- développer des méthodologies harmonisées (référentiel de CdV, approche participative, outils de suivi, etc.) entre secteurs d’intervention

- d’analyser les principaux blocages en matière de coordination/ concertation multisectorielle et proposer des pistes de solution pour instaurer des passerelles entre les secteurs d’intervention (éducation formelle, non formelle, orientation, protection, plaidoyer, etc.) et entre partenaires aux profils variés (partenaires institutionnels, de la société civile, du secteur privé)

- soutenir les initiatives de coordination / concertation (groupes thématiques transversaux, comités de pilotage régionaux, etc.)

- développer des connaissances et compétences spécifiques concernant la participation des jeunes vulnérables, l’éducation inclusive, équité entre les genres et l’empowerment des filles et des femmes.

- élaborer des stratégies pragmatiques soutenant la participation effective des jeunes vulnérables tout au long du projet, la réduction des barrières découlant des représentations sociales à l’égard des enfants en situation de handicap, l’équité entre les genres et l’empowerment des filles et des femmes.

Le renforcement des capacités fait aussi référence à la pérennisation des partenaires de mise en œuvre. En l’occurrence, les OSC associées au FORSA présentent parfois des limites en matière de :

- Durabilité financière : Dans le cas de WIDAD, malgré la pertinence de l’intervention et la grande vulnérabilité de la cible (filles-mères en détresse), l’association peine à assurer la continuité de ses programmes et ne dispose pas de capacités

organisationnelles et techniques suffisantes à dédier à la recherche de nouveaux partenaires malgré des pistes de pérennisation intéressantes comme la mise en place d’activités génératrices de revenu (AGR).

- Durabilité technique pour garantir les conditions nécessaires au succès d’interventions particulières : dans le cas de INSAF, l’organisation inscrit son programme de formation des jeunes filles à risque d’exploitation domestique dans la durée grâce à des partenaires qui soutiennent l’action de l’association. Elle aspire à accompagner les filles formées pour la création d’AGR agricoles alors que l’équipe de l’association n’est pas outillée pour assurer un tel accompagnement et ne semble pas maitriser les contours de ces nouveaux volets (formation professionnelle, entrepreneuriat/AGR…). Il importe cependant de souligner que la stratégie préconisée pour assurer la durabilité de l’accompagnement économique

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est de chercher des relais spécialisés dont c’est le mandat. C’est dans ce cadre, qu’en mars 2019, INSAF a signé un partenariat avec l’ANAPEC.

Référence matrice d’évaluation : Q2. Dans quelle mesure le projet FORSA est-il approprié par les partenaires nationaux au niveau centrale et dans les cinq zones géographiques cibles : Oriental, Souss-Massa, Marrakech-Safi, Tanger-Tétouan-Al Hoceima, ainsi que l’axe Casablanca-Rabat ?

En définitive, quoique des actions ponctuelles aient pu se dérouler, nous ne constatons pas d’approche stratégique planifiée, concertée et généralisée à cet égard. Soulignons toutefois qu’à petite échelle, au niveau des régions, l’approche participative mise de l’avant pour le fonctionnement des équipes multidisciplinaires impliquées dans la conception, révision, expérimentation des dispositifs relatifs aux compétences de vie et de citoyenneté et à l’orientation scolaire et professionnelle a permis l’acquisition de connaissances et de compétences suivant les approches proposées. Le travail des OSC a aussi permis le développement d’initiatives de sensibilisation sur des enjeux complexes qui auraient pu bénéficier à l’ensemble des partenaires de mise en œuvre. Une plus grande concertation aurait pu permettre de valoriser les initiatives porteuses.

Référence matrice évaluation : Q3. Dans quelle mesure les modèles développés dans le cadre du projet FORSA et expérimentés au niveau local dans les six zones d’intervention pourraient-ils être dupliqués et mis à l’échelle au niveau régional et national ? existent-ils parmi les domaines d’intervention du projet des domaines qui ne sont pas durables par évidence ? Quels enseignements peut-on en tirer ?

Même si le travail participatif des équipes pédagogiques multidisciplinaires au niveau des régions a permis une appropriation des approches à un niveau micro, une appropriation étendue à l’ensemble du système éducatif devra s’appuyer sur une stratégie de généralisation exhaustive. À cet égard, rappelons que les trois régions visitées ont soutenu que ces équipes étaient composées des personnes-ressources les plus dynamiques, engagées, performantes, etc. Considérant les profils et niveaux de compétences de niveau variable des cadres et personnels de l’éducation, des services d’orientation, des OSC, etc., les stratégies de formations et d’accompagnement devront être exhaustives et adaptées à tous les besoins.

« Favoriser l’instauration d’une approche appliquée repose sur la formation initiale, l’encadrement et sur le profil de compétences des enseignants et de leur expérience : Un enseignant qui a peu de compétences techniques pourra difficilement intégrer l’approche des compétences de vie ; il n’y a pas de généralisation possible si les compétences des enseignants ne sont pas mises à niveau ; au sein des groupes formés dans le cadre de l’expérimentation il y a des disparités des profils et niveaux de compétences ; il faut prévoir un accompagnement des enseignants »

Témoignage recueilli auprès des membres d’une équipe multidis-ciplinaire

Chaque composante du projet FORSA a été conçue de sorte à prévoir ou proposer un « modèle » se déclinant en guides, livrets, outils associés facilitant la réplication et mise à l’échelle. Il est fréquemment proposé de dématérialiser le matériel afin de faciliter le processus de généralisation. L’état d’avancement de chaque dispositif est variable, toutefois, les efforts consentis sont significatifs. Ils se traduisent, entre autres, par l’intégration des compétences de vie et de citoyenneté dans le curricula et la présentation au Roi du plan de généralisation des E2C, ce qui peut constituer des sources d’impulsion potentielles. Pourtant, la réussite d’une généralisation de ces approches et dispositifs ne sera possible qu’à l’issue d’un exercice d’harmonisation multisectoriel concluant des cadres de références et des approches.

La stratégie de généralisation devra en outre se décliner étape par étape. Sans être exhaustifs, voici quelques éléments à prendre en considération :

- ancrage institutionnel : dans le cas des compétences de vie et de citoyenneté, l’initiative Maharaty, est rattachée à la direction des curricula et a donné suite à la décision ministérielle de faire la refonte du curriculum. La plupart des autres dispositifs développés ne bénéficient pas encore d’un ancrage bien défini. Dans le cas des OSC par exemple, la durabilité des initiatives proposées est aussi tributaire du niveau de subvention publique, qui demeure largement insuffisant ne dépassant pas, dans le meilleur des cas 20 à 30 % pour les Etablissement de protection Sociale (EPS), selon le rapport de la Cour des comptes de 2018.

- harmonisation des cadres de références et des approches

- stratégie de formation détaillée : formation des formateurs pour assurer une appropriation des concepts, approches, méthodologies, outils, etc., formation initiale vs formation continue, etc.

- stratégie d’accompagnement tenant compte du nombre d’inspecteurs insuffisant, définir la nature

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de l’accompagnement en présence de partenariat entre la société civile et les établissements scolaires

- harmonisation du dispositif de suivi permettant la mesure de résultats tangibles

- établissement de partenariats institutions – société civile – secteur privé : l’approche extracurriculaire est pertinente à plusieurs programmes (en complément des compétences de vie intégrées aux curricula, certains programmes du dispositif d’orientations sont conçus au titre d’activités extra curriculaires, le modèle d’éducation inclusive repose sur un partenariat avec la société civile, etc.), mais sa pérennisation est à repenser au niveau technique et financier

- mobilisation des acteurs (incluant les associations de parents d’élèves, les leaders régionaux/communautaires, etc.)

- calendrier de réalisation réaliste et tenant compte du calendrier scolaire

- etc.

Référence matrice évaluation : Q4. Dans quelle mesure les interventions de communication et de plaidoyer du projet FORSA a-t-elle influencé les décideurs pour la duplication des modèles développés et la pérennité des bénéficies résultant des interventions après la clôture du projet ?

L’articulation des activités de la composante plaidoyer était embryonnaire au moment de l’évaluation et n’ont pas encore permis d’influencer significativement les décideurs en vue de la duplication des modèles développés et de leur pérennisation. Cependant, la nature d’activités de partenaires (WIDAD, INSAF) a toutefois permis d’atténuer certains tabous. Ces initiatives de petite envergure méritent d’être valorisées et soutenues.

5.6 Considération d’équité entre les genres et de droits de l’enfantDans quelle mesure l’égalité des droits des femmes et des filles est-elle promue en vue de soutenir leur pleine participation au développement politique, social et économique des communautés dans lesquelles elles vivent ?

Dans quelle mesure les enfants ont-ils tous le droit de survivre, de se développer et de s’épanouir pleinement sans faire l’objet de discriminations, de préjugés ou de favoritisme ?

Cette section porte un regard spécifique sur l’adéquation entre la réponse proposée par le projet FORSA au regard du contexte national en lien avec les enjeux d’équité entre les genres et de droits de l’enfant et ce qui a été constaté sur le terrain lors de la mission d’évaluation.

Constat 12 : La finalité de FORSA repose sur le principe d’équité pour renforcer les compétences des plus vulnérables en vue de leur transition vers la vie active. Les interventions ciblent les jeunes vulnérables et accordent une attention particulière aux filles, surtout rurales, à travers des dispositifs qui leur sont dédiés.

Constat 13 : Une contribution d’importance du projet FORSA sur le plan conceptuel réside dans le positionnement des enfants et des jeunes au cœur de divers dispositifs les concernant en les considérant comme des acteurs de leur propre développement et non plus seulement comme des réceptacles de savoirs. Les aspects liés à la participation effective de l’enfant gagneraient cependant à être renforcés par des mécanismes spécifiques garantissant une meilleure prise en compte de leurs opinions et besoins.

Constat 14 : En matière de genre, les stratégies d’intervention se limitent principalement à cibler les filles au titre de population cible à privilégier et n’entrevoie pas l’autonomisation / empowerment des filles et des femmes au titre de pilier de développement en vue de favoriser une plus grande participation au processus de prise de décision stratégique.

Survol du contexte national en lien avec les enjeux d’équité entre les genres et de droits de l’enfant

Le Maroc est engagé dans une dynamique de réforme qui s’est entre autres traduite par la révision de la Constitution en 2011. En matière de droits et de libertés, la Constitution de 2011 vise assurément à changer la dynamique et le paysage institutionnel du pays. Le Maroc s’engage notamment à (i) Protéger et promouvoir les dispositifs des droits de l’Homme, (ii) Bannir et combattre toute discrimination à l’encontre de quiconque, en raison du sexe, de la couleur, des croyances, de la culture, de l’origine sociale ou régionale, de la langue, du handicap ou de quelque circonstance personnelle que ce soit, (iii) Accorder aux conventions internationales dûment ratifiées la primauté sur le droit interne du pays, et harmoniser en conséquence les dispositions pertinentes de sa législation nationale.

En ce qui concerne plus précisément les libertés et droits fondamentaux, la Constitution garantie les éléments les plus usuels (Le droit à la vie, Le droit à la sécurité de sa personne et de ses proches, et à la protection de ses biens, L’intégrité physique ou morale, etc.). Elle reconnaît également un nombre de droits économiques, sociaux et culturels tels que le droit à la santé, le droit à la protection sociale, le droit au travail et le droit à un logement décent.

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En ce qui concerne la parité, l’égalité et la protection des droits, la Constitution de 2011, cherche assurément à modifier le paysage du Maroc en institutionnalisant l’interdiction et la lutte contre toutes formes de discriminations fondées sur le sexe, la couleur, la religion, la culture, l’appartenance sociale ou régionale, la langue, le handicap ou tout statut personnel de quelque nature que ce soit.

Il n’en demeure pas moins, que malgré l’amélioration du cadre légal et institutionnel voué à la défense des droits de la personne, la promotion en matière d’égalité, d’équité, d’autonomie, de justice socio-économique, etc., et des diverses stratégies nationales présentées précédemment, il existe un décalage entre les textes et leurs applications.

Il en résulte que comme évoqué dans le contexte, les jeunes vulnérables sont les plus touchés par le décrochage scolaire et leur insertion sociale et professionnelle est plus difficile.

En ce qui concerne par exemple les enfants en situation de handicap, leur accès à l’éducation reste un défi majeur même si la scolarisation des enfants en situation de handicap est intégrée comme axe principal dans la stratégie du MENFP de 2015-2030 (Projet 3 de la stratégie nationale). La coordination entre les secteurs d’intervention concernés demeure un défi, les modèles d’éducation inclusive sont disparates et ne sont pas parfaitement adaptés alors que les barrières découlant des représentations sociales sans oublier les contraintes administratives et le manque de ressources et de compétences.

La situation de plusieurs femmes au Maroc demeure également très précaire, car, (i) règle générale, les femmes gagnent moins que les hommes (ii) l’activité des femmes reste concentrée dans les secteurs d’activité à faible qualification et concerne un nombre réduit de métiers (iii) les femmes ont tendance à obtenir leur diplôme dans des domaines où la rémunération est moins élevée (ségrégation par sexe du travail) (iv) plus des trois quarts des femmes actives occupées dans le milieu rural travaillent principalement comme des aides familiales (v) le taux de chômage est plus élevé chez femmes que chez les hommes (iv) au niveau de la formation professionnelle, les jeunes filles sont concentrées dans un nombre réduit de filières, ce qui engendre des effets pervers (dévalorisation des métiers sur le marché du travail, sous-emploi, chômage, etc.).

Bref, au niveau économique, les femmes demeurent les plus touchées par la pauvreté, le chômage, le faible taux d’activité. Encore aujourd’hui plusieurs femmes ne sont pas libres de décider par elles-mêmes si elles veulent étudier ou travailler, ou se marier. Pour la plupart d’entre elles, c’est la famille, notamment les hommes, qui décident. Malgré le Code de la famille de 2004 qui fixe à 18 ans l’âge minimum du mariage, on dénombre toujours de nombreux mariages avec des jeunes de moins de 18 ans qui sont permis par les juges.

Réponse proposée par le projet FORSA

Référence matrice évaluation ÉQUITÉ : Q2. Dans quelle mesure les objectifs et processus liés à l’équité, à l’égalité entre les sexes et à l’approche de la programmation fondée sur les droits de l’homme étaient-ils intégrés à la conception et à la planification et à la mise en œuvre du projet ?

Q3. L’intervention a-t-elle été conçue pour assurer la participation égale de l’ensemble des groupes concernés (p. ex., les hommes et les femmes, les garçons et les filles)

Les fondements du projet FORSA prennent précisément en compte ces diverses considérations alors que son action cherche à proposer des éléments de réponse adaptés aux jeunes vulnérables soit :

- Adolescents et adolescentes dans le système scolaire, mais à risque d’abandon;

- Adolescents et adolescentes ayant abandonné le système scolaire et bénéficiant de l’éducation non formelle;

- Adolescents, adolescentes et jeunes en situation vulnérable (en institutions de protection, en conflit avec la loi).

Les stratégies mises en avant par le projet, basées sur les résultats et sur les droits, sont définies comme suit dans le Plan de mise en œuvre :

- Plaidoyer (sensibilisation des différents partenaires, inclut la mise en place d’un environnement légal et de normes),

- Capacitation (renforcement de capacités techniques et de gouvernance)

- Expertise et production de données (partage de bonnes pratiques Sud-Sud, enquêtes, expertise)

- Partenariat (identification, renforcement, création de systèmes et de réseaux)

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- Mise en place de services (mobilisation communautaire, renforcement de la qualité, demandes d’évaluation)

Référence matrice évaluation ÉGALITÉ : Q1. L’intervention a-t-elle favorisé l’égalité d’accès des enfants, adolescents et jeunes vulnérables des deux sexes aux bénéfices résultant du projet, et plus généralement aux ressources, aux services et aux compétences ?

En matière d’égalité entre les femmes et les hommes « Les objectifs [du projet FORSA] spécifiques viseront à créer ou promouvoir un environnement juridique, socioéconomique et culturel favorable à la levée des obstacles et contraintes liés aux valeurs machistes, et à l’adoption de comportements non sexistes en vue du développement, en particulier dans le rôle de la jeune fille rurale et ses opportunités quant à sa transition entre l’école et le travail.16 »

On ajoute que le projet prévoit également :

- La participation des femmes et surtout des filles à la gestion et au contrôle des services sera encouragée via la consolidation des systèmes existants (conseils de jeunes, conseils d’établissement…). Ce programme devrait permettre d’amener les femmes à un niveau de position élevée et renforcer leur capacité d’influence.

- La construction d’alliances avec les hommes et les leaders d’opinion, la sensibilisation et la formation des enseignants et enseignantes, des filles et des garçons, sur les questions de genre, en visant leur « empowerment ».

- Le plaidoyer pour la promotion du partage équitable des responsabilités et des tâches au niveau de la famille et de la communauté, l’empowerment des femmes afin de renforcer tant leurs capacités d’autonomie que leur capacité à négocier et/ou revendiquer leurs droits et à agir en tant qu’actrices de changement (des politiques, programmes, etc.) et autant que faire se peut l’implication de la communauté.

- L’intégration du genre dans les réponses programmatiques

- Représentation idéalement paritaire des filles et des garçons tout au long de la mise en œuvre des actions du projet

16 Unicef, Plan de mise en œuvre du projet FORSA

- Une attention particulière portée à la protection et à la promotion des droits des filles et à l’identification des mesures nécessaires pour atténuer la double discrimination dont souffrent les mineures en situation de rue, les jeunes mères célibataires ou filles à risque de mariage précoce, les petites filles domestiques et les filles en contact avec la loi.

- La mise en place d’actions spécifiquement destinées aux adolescentes et jeunes filles en situation vulnérable, dont l’objectif principal est de renforcer leur autonomisation et d’optimiser leur accès à une formation qualifiante, leur permettant à moyen terme d’être autonomes sur le plan économique, de produire la richesse, et par conséquent de s’imposer socialement, dans une société qui les rejette vu leur condition sociale.

Sur le terrain

Référence matrice évaluation ÉQUITÉ : Q1. Dans quelle mesure les enfants, adolescentes, adolescents et jeunes vulnérables dans les six zones cibles du projet ont bénéficié équitablement des interventions et résultats du projet ?

Référence matrice évaluation ÉGALITÉ : Q1. L’intervention a-t-elle favorisé l’égalité d’accès des enfants, adolescents et jeunes vulnérables des deux sexes aux bénéfices résultant du projet, et plus généralement aux ressources, aux services et aux compétences ?

Notons tout d’abord que l’équipe d’évaluation s’est assurée de systématiquement rencontrer des groupes de jeunes filles partout où elle a rencontré des jeunes ayant participé à des activités d’expérimentation (148 jeunes rencontrés au total, dont 82 filles). Les questions relatives à la participation des jeunes et à l’égalité entre les genres étaient systématiquement posées aux interlocuteurs (nombre total d’interlocuteurs rencontrés : 157 dont 49 femmes). Les femmes étaient quasi inexistantes de postes de direction d’établissement scolaire, cadres de l’orientation, etc. alors que toutes les OSC rencontrées sont dirigées par des femmes.

L’équipe d’évaluation n’a pas constaté de documents de stratégie particuliers émanant de l’UNICEF ou des partenaires de mise en œuvre, afin d’assurer de manière concrète et efficiente la prise en compte systématique des considérations d’équité, d’égalité entre les genres et de droits de l’enfant tout au long de la mise en œuvre du projet.

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Les documents de suivi soit, principalement les rapports annuels produits par UNICEF, précisent, le cas échéant, les taux de participation respectifs des garçons et des filles dans les activités et abordent la prise en compte des considérations de genre dans chacune des composantes. Les observations portent principalement sur la prise en compte de groupes spécifiques (filles handicapées, scolarisation des filles en milieu rural, mères célibataires, etc.) ainsi que la participation des filles dans les activités d’expérimentation des dispositifs, tout en soulignant les volets plus spécialement orientés vers les populations féminines les plus vulnérables telles que sous la composante protection.

Dans les faits, nonobstant l’état d’avancement des approches et dispositifs évoqué au chapitre de l’efficacité, nous constatons que les activités découlant de l’éducation inclusive, des initiatives de mobilisation sociale à l’intention des enfants en dehors du système scolaire, les programmes sous la composante protection, certaines initiatives du dispositif guidant l’orientation scolaire et professionnelle ciblent explicitement les jeunes vulnérables. En milieu rural, les filles font partie des groupes cibles privilégiés. Là où les cibles pour rejoindre les filles sont mentionnées au cadre de mesure de rendement, les objectifs sont généralement dépassés (résultats 1110, 1210,

extrant 1131). Rappelons toutefois qu’à ce stade, les réalisations du FORSA se concentrent surtout sur les dispositifs et approches. Le volume de jeunes à rejoindre n’était pas la priorité. Il aurait en revanche été intéressant d’avoir une meilleure idée de la répartition F/H des acteurs de l’éducation (inspecteurs et enseignants) formés comme pour l’extrant 1111.

En ce qui concerne les activités concernant plus directement les établissements scolaires soit, la composante relative aux compétences de vie et de citoyenneté et celle portant sur le dispositif d’orientation, il est vrai que les jeunes filles ont participé aux activités d’expérimentation. Néanmoins, une partie des établissements visités ne regroupaient pas, de l’avis des interlocuteurs rencontrés, des jeunes particulièrement vulnérables. Certains directeurs d’établissement soutenaient au contraire que leur établissement accueillait des jeunes privilégiés et performants. Il est entendu que les compétences de vie et de citoyenneté tout comme le dispositif d’orientation sont dédiés à l’ensemble de la population étudiante. Néanmoins, tenant compte des orientations stratégiques du projet FORSA, on pouvait s’attendre à ce que ces dispositifs soient, dans un premier temps, testés auprès de groupes de jeunes vulnérables afin d’assurer leur adéquation à leurs besoins spécifiques. Il est toutefois important de nuancer

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ce propos en rappelant que l’équipe d’évaluation n’a visité qu’un nombre limité d’établissements scolaires. En outre, les autres initiatives concernant les E2C – NG et les OSC, concernent explicitement des groupes de jeunes vulnérables, en particulier les filles.

Soulignons en outre que dans la région du Souss Massa, un travail a été fait pour adapter l’orientation ou l’accompagnement des enfants en situation de handicap. Dans la région de Marrakech, on nous a précisé que le programme du dispositif d’orientation ayant pour objectif de faciliter la transition du primaire vers le collège a été expérimenté en milieu rural et ciblait les filles. D’autres initiatives de nature plus ponctuelle ont permis la formation des éducateurs d’un établissement de protection sociale sur les dispositifs d’orientation pour amorcer la réflexion sur le développement des compétences des jeunes placés.

En définitive, la prise en compte des considérations de genre ne se limite pas à considérer les filles au titre de bénéficiaires dans une perspective de promotion et de protection de leurs droits. Une stratégie englobante cherchera en outre à consolider le rôle des femmes au titre de levier de développement et encouragera leur autonomisation/empowerment à travers une participation accrue dans les prises de décisions stratégiques. À cet égard, même si les groupes de travail au niveau des régions ont pris en considération la question du genre d’abord dans la composition des équipes pédagogiques, nous avons observé une faible participation des femmes lors des groupes de discussion alors que certains interlocuteurs, en particulier les enseignants, ont soutenu que les modalités de fonctionnement des groupes de travail ne favorisaient pas la participation de femmes. Parmi les exemples donnés ont mentionnait la tenue de formations pendant les fins de semaine et éloignées des lieux de résidences habituels.

« La présentation du projet FORSA a bien mis en lumière l’importance de travailler avec les enfants en situation ou à risque de décrochage scolaire. Si le projet veut réussir, il faut cibler les jeunes en difficulté. Mais comment rejoindre ces enfants, comment aller vers les enfants les plus démunis ? Il faut assurer une approche participative. C’est à travers le travail avec les jeunes que l’on peut aider les jeunes. Il faut sortir des bureaux et de la centrale… Il faut aider les enfants à exprimer leurs besoins. Il faut faire un état des lieux des jeunes vulnérables, l’état des lieux actuel est très général. Il n’y a pas de consultation des jeunes, il n’y a pas de structure dans les écoles marocaines qui permet aux jeunes de participer et d’exprimer leurs idées. Même les clubs sont gérés par les adultes pas par les enfants. »

Témoignage recueilli à Oujda

Finalement, au regard de la participation de l’enfant, la majorité des interlocuteurs soutiennent ne pas avoir consulté directement les enfants sur leurs besoins ou sur les approches leur étant destinées. Seules des OSC (Bayti et Anir) ont parlé de consultation en amont pour la prise en compte des besoins des jeunes lors de la conception du projet. La participation des enfants se fait principalement par le biais des activités d’expérimentation dans le cas des établissements scolaires ou de la mise en œuvre de leur programme d’activités pour les OSC. Certains acteurs clés de l’éducation (AREF, directeurs d’établissements) ont affirmé que les droits de l’enfant n’étaient pas connus ou maitrisés par une importante proportion du personnel tous profils confondus (inspecteurs, directeurs, enseignants, etc.) et estimaient que davantage d’efforts devaient être consacrés à la formation sur les enjeux d’équité et de droits de l’enfant. Nous retenons un témoignage qui résume assez bien ce que l’équipe d’évaluation a constaté sur le terrain :

Pour renforcer ce point, rappelons que le Conseil Economique Social et Environnemental qui propose une Nouvelle initiative nationale intégrée pour la jeunesse qui a pour objectif « d’assurer le développement inclusif de la jeunesse » qui s’appuie sur trois principes incluant précisément la participation des jeunes dans la prise de décision, l’équité et égalité des chances entre les jeunes citoyennes et citoyens, une gouvernance cohérente et intégrée aux niveaux national et territorial.17

6. Principales conclusions

Les objectifs poursuivis par le projet FORSA proposaient des éléments de réponse pertinents aux enjeux identifiés en vue de contribuer à un accès équitable des jeunes filles et garçons à la vie active (Constats 1, 2).

La stratégie de mise en œuvre aurait mérité d’être plus exhaustive afin d’inclure des actions de renforcement des capacités des partenaires de mise en œuvre sur des considérations opérationnelles (concertation et coordination, approche participative, dispositif de suivi harmonisé), conceptuelles (harmonisation d’un référentiel de compétences de vie) et thématiques (droits de l’enfant, inclusion

17 Conseil économique, social et environnemental (CESE), Rapport « Une nouvelle Initiative nationale intégrée pour la jeunesse maro-caine », Saisine 23/2018, http://www.ces.ma/Documents/PDF/Sai-sines/2018/S32-2018-Strategie-integree-des-jeunes/Rp-S23-vf.pdf

http://www.ces.ma/Documents/PDF/Saisines/2018/S32-2018-Strategie-integree-des-jeunes/Rp-S23-vf.pdf

http://www.ces.ma/Documents/PDF/Saisines/2018/S32-2018-Strategie-integree-des-jeunes/Rp-S23-vf.pdf

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sociale/éducation inclusive, égalité entre les genres). Quoique le projet FORSA ne pouvait aspirer se rendre jusqu’à l’étape de la généralisation des approches et dispositifs tenant compte du temps imparti, il aurait été judicieux d’entrevoir les prérequis et les étapes à venir en vue d’une appropriation effective et d’une généralisation des divers dispositifs suivant une approche concertée, harmonisée et selon une vision holistique du développement et de l’insertion à la vie active de jeunes ayant des besoins spécifiques (Constats 4 et 9).

Le projet FORSA a été globalement productif malgré sa grande complexité et un démarrage effectif tardif des activités. Il a su apporter des ajustements judicieux afin de mieux circonscrire la portée de son action et proposer des stratégies, telles que des partenariats stratégiques, afin de pallier les blocages institutionnels auxquels il était confronté. Il compte à son actif l’émergence de bonnes pratiques incluant (i) l’approche participative coordonnée avec le soutien des AREF au niveau des régions dans le cadre de la conception ou de la révision des dispositifs Maharaty et orientation scolaire et professionnelle (ii) un exemple concluant de coordination et de concertation entre la direction des curricula et le CNEEO ayant permis la révision du Projet personnel de l’élève (iii) les approches mises de l’avant par certaines ONG comme ANIR et Bayti qui ont su développer et proposer des filières de formation innovantes aux jeunes (iv) le développement d’un partenariat entre INSAF et le Ministère de l’Agriculture est quant à lui un exemple probant de partenariat institutionnel – société civile (Constat 5).

Les composantes du FORSA se déclinant en dispositifs présentent un grand potentiel de complémentarité qui aurait mérité d’être mieux exploité. Des efforts accrus de concertation coordination auraient certainement contribué à l’émergence de méthodologies harmonisées en matière de référentiel de compétences de vie et favorisé l’instauration de partenariats entre partenaires de mise en œuvre (institutionnels – OSC) et avec certains acteurs clés (secteur

privé). La réussite de la mise en œuvre de certains dispositifs est tributaire de partenariats institutions – OSC – secteur privé concluants (Constats 3, 6, 7).

Le rôle actif des enfants et des jeunes est valorisé tout particulièrement à la phase d’expérimentation des approches ou dispositifs s’appuyant sur l’acquisition des compétences de vie. Les relations entre les enseignants, accompagnateur, éducateurs, etc. sont plus dynamiques, facilitent la communication, la transmission plus pragmatique du savoir et des compétences. Les aspects liés à la participation de l’enfant gagneraient cependant à être renforcés par des mécanismes spécifiques garantissant une meilleure prise en compte de leurs opinions et besoins (Constats 12, 13).

Tenant compte de la durée du projet et surtout de son ampleur et de son niveau de complexité, il aurait été audacieux de s’attendre à une appropriation effective et une généralisation des approches et dispositifs proposés. Toutefois, certains signes d’engagement et de mobilisation des acteurs peuvent constituer des sources d’impulsion potentielles de pérennisation du projet FORSA. Ainsi, il est d’autant plus important d’entrevoir le détail des prochaines étapes et des prérequis qui favoriseront l’appropriation, l’ancrage institutionnel et la généralisation des approches et dispositifs en vue de leur pérennisation (Constats 10, 11).

Les interventions du FORSA ont été conçues pour renforcer l’équité et la parité et en accordant une attention particulière aux plus vulnérables. Les jeunes, incluant les filles, sont encore trop souvent considérés au titre de bénéficiaires seulement alors que les initiatives soutenues dans le cadre de projets tels que le FORSA doivent favoriser leur participation au titre d’acteur de leur propre développement. Il en va de même pour les filles et les femmes qui doivent être soutenues et outillées afin qu’elles assument pleinement leur rôle de pilier de développement et participent plus activement au processus de prise de décision stratégique (Constat 14).

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Voici un bref sommaire des forces faiblesses menaces et opportunités du FROSA.

Strenghts (Forces)

Les avantages du projet FORSA ?

- Adhésion de tous les interlocuteurs (partenaires de mise en œuvre et acteurs de l’éducation quant au bien-fondé du projet

Qu’est-ce que le projet fait correctement?

- Approche participative à la base (développement et expérimentation des dispositifs)

- Conception et expérimentation concrètes des dispositifs

Quelles sont les ressources “appropriées” que le projet peut utiliser ou dont il dispose?

- Expertise locale et internationale

Quelles sont les forces que d’“autres” (partenaires, gouvernement, etc.) voient chez le projet ?

- Compétences techniques de l’UNICEF

- Le projet a permis « d’ouvrir » les curricula pour y apporter des modifications.

Opportunities (Opportunités)

Quelles sont les tendances intéressantes à prendre en compte?

- Soutenir l’orientation scolaire et l’insertion à la vie active est une priorité nationale

- La motivation et l’engagement des acteurs de l’éducation ayant participé au processus

- Potentiel de complémentarité entre les dispositifs = toutefois besoin d’harmoniser et de consolider

- La motivation et l’engagement des élèves associés aux activités

- Quoiqu’embryonnaire, témoignages porteurs quant à l’acquisition de compétences chez les jeunes ET chez les enseignants.

- La révision curriculaire du secondaire peut intégrer des orientations du projet FORSA (si pas de précipitation)

- La priorité accordée à la jeunesse marocaine, à l’amélioration du système éducatif et de l’OSP par les plus hautes instances du pays (discours royaux, Initiative Nationale Intégrée pour la Jeunesse marocaine / CESE

Weaknesses (Faiblesses)

Que doit-on améliorer?

- La coordination entre dispositifs

- Harmoniser les approches incluant les référentiels relatifs aux compétences de vie.

- Dispositif de suivi des initiatives

- Participation des enfants – mieux cibler les jeunes vulnérables et mieux intégrer l’approche genre

- Manque de concertation avec les partenaires lors de la conception du FORSA

- La problématique de l’employabilité devait être éclairée par l’aspect recherche du projet (extrant 1221), mais peu de progrès ont été réalisés dans ce domaine à ce jour

Que devrait-on éviter?

- De généraliser les dispositifs sans formation adaptée des acteurs de l’éducation et sans coordination entre dispositifs.

Quelles sont les faiblesses que les partenaires perçoivent ou subissent ?

- Insuffisances du système de l’éducation

- Les dispositifs ont été testés avec les « meilleurs des meilleurs »

- Plusieurs dispositifs « testés » dans une même région = > lourd

Threats (Menaces)

Quels sont les obstacles auxquels le projet doit faire face ?

- Des partenaires institutionnels et de la société civile qui tardent à se concerter et à se coordonner

- Pour certaines OSC difficulté de pérenniser les fonds (fin du soutien UNICEF = fin de certaines activités)

- L’insuffisance de subvention publique des OSC qui dépendent pour la majorité à près de 70% de l’aide privée/internationale selon le dernier rapport de la Cour des comptes relative aux EPS.

- Précipitation de la généralisation des dispositifs : pression pour le respect d’échéances

- Coordination ténue avec le secteur privé et les besoins du marché (adéquation orientation professionnelle/formation des jeunes et offres d’emplois/secteurs d’activités porteurs)

Y a-t-il une ou plusieurs faiblesses qui ont pu menacer le projet ?

- Blocages/contretemps qui ont généré des retards (E2C, éducation inclusive)

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7. Leçons apprises

Leçon apprise

Brève description de la leçon apprise

Le dispositif de mise en œuvre de projets ou programmes multisectoriels et complexes tels que le FORSA doit reposer sur une coordination et une concertation tangibles et favoriser l’instauration d’une vision harmonisée de la finalité dudit projet ou programme.

Contexte – lien avec le projet FORSA

Dans le cas du projet FORSA, les insuffisances constatées en matière de coordination et de concertation ont eu des répercussions à deux niveaux :

Du côté de l’UNICEF, la planification, la mise en œuvre et le suivi des composantes éducation et protection étaient compartimentés alors le grand potentiel de complémentarité entre composantes (ex. : E2C-NG) a été sous-exploité.

Du côté des partenaires de mise en œuvre, les approches et méthodologies n’ont pas été harmonisées, l’exemple le plus éloquent étant sans doute la diversité des référentiels de compétences constatés au sein d’un seul projet. Préalablement à la généralisation, il faudra donc prévoir une étape d’harmonisation des méthodes, outils, référentiels qui génèrent un décalage significatif dans l’application effective des dispositifs. Escamoter la phase de concertation / harmonisation pourrait compromettre la réussite de l’initiative dans son ensemble.

Utilisateurs ciblés /

Bénéficiaires

Cette leçon apprise est avant tout destinée à l’équipe de l’UNICEF qui coordonne la gestion et la mise en œuvre du projet et a pour rôle de guider et d’orienter, par le biais de conseils techniques avisés, les partenaires de mise en œuvre vers les stratégies jugées les plus adaptées.

Elle est également destinée aux partenaires de mise en œuvre pour lesquels la coordination et la concertation sont parfois perçues comme une contrainte plutôt qu’un outil devant permettre d’optimiser leur contribution.

Application type L’instauration d’une vision harmonisée par l’ensemble des parties prenantes est indispensable à tout projet ou programme. Pour ce faire, dès la planification d’une initiative, il importe de favoriser une approche participative et inclusive des divers interlocuteurs. Le dispositif de suivi de tout projet ou programme devrait prévoir des séances d’échanges, à des moments charnières (planification annuelle, bilan annuel, revue mi-parcours, etc.) afin de valider la compréhension effective des uns et des autres et ainsi apporter les éventuels correctifs. L’instauration d’une vision harmonisée est non seulement valable pour les partenaires de mise en œuvre de l’UNICEF, elle l’est tout autant pour l’équipe interne de l’UNICEF.

Défis La structure de fonctionnement par secteurs propre à UNICEF ne facilite pas l’instauration d’approches intégrées et concertées. Celles-ci, pour être effectives, doivent être portées par la haute gestion du bureau.

La coordination des partenaires au Maroc quasi systématiquement identifiée au titre d’obstacle. Il faut arriver à identifier les causes profondes afin de proposer des pistes de solution adaptées et porteuses.

Succès / Enjeux positifs - Facteurs causaux

Une coordination et une concertation effectives mènent à une compréhension plus exhaustive et commune de la problématique et des enjeux à traiter, à identifier les éventuels besoins en renforcement des capacités, à percevoir la contribution de chaque composante/ secteur d’intervention/ partenaire, à voir émerger les potentiels de complémentarité et de chevauchement, à favoriser une vision commune et intégrée.

Un exemple d’une concertation effective réside dans les programmes PPE et Portfolio qui sont le résultat d’une collaboration entre la Direction des curricula et le CNEEO.

Leçon apprise

Brève description de la leçon apprise

L’instauration d’une approche intégrée dans le cadre d’un projet complexe multisectoriel doit découler d’une réflexion exhaustive concertée pour assurer l’appropriation, par l’équipe qui coordonne la mise en œuvre, de la logique et de la cohérence de l’initiative (théorie du changement).

Contexte – lien avec le projet FORSA

Dans le cas du projet FORSA, la réflexion devant expliquer comment les composantes sont censées produire un ensemble de résultats conjoints contribuant, à la réalisation d’un objectif ultime, faciliter l’insertion des jeunes filles et garçons les plus vulnérables à la vie active est demeurée inachevée. Quoique l’équipe ait pu s’attarder à comprendre la problématique de l’employabilité chez les jeunes, des causes profondes et des défis qui en découlent, les prérequis, le processus pour l’atteinte des résultats ainsi que les hypothèses de réussite étaient incomplets. En conséquence, la mise en œuvre a manqué de cohérence et de consistance.

Utilisateurs ciblés / Bénéficiaires

Cette leçon apprise s’adresse spécifiquement à l’équipe de l’UNICEF, mais aussi au partenaire financier qui doit s’assurer de la cohérence de ces investissements.

Les partenaires nationaux doivent quant à eux être associés à la démarche de réflexion.

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Application type Une théorie du changement peut être élaborée pour tous types d’interventions : événement, projet, programme, politique, stratégie, etc. Elle permet de réfléchir et d’expliquer comment les activités sont censées produire un ensemble de résultats qui contribuent à la réalisation des impacts finaux escomptés. Elle intervient idéalement au moment de la planification du projet et implique les acteurs clés afin de discuter de la conceptualisation initiale du projet, des choix stratégiques, et identifier les hypothèses critiques. Elle peut cependant intervenir en cours de route afin de valider l’approche conceptuelle et d’apporter les ajustements requis. Un préalable indispensable est le recours à l’approche participative des parties prenantes.

Défis L’UNICEF doit pouvoir dédier du temps à un tel exercice de réflexion pour l’ensemble de l’équipe concernée.

Un tel exercice de réflexion peut exiger le recours à une expertise externe (disponibilité, coûts)

Un tel exercice comporte plusieurs étapes (analyse de la situation, identifier du problème, de ses causes, conséquences, les opportunités (p. ex., les synergies possibles avec d’autres initiatives, ou les ressources existantes que l’on peut exploiter ou renforcer), détailler les réalisations et les impacts recherchés, élaborer une théorie sur la façon de passer d’un résultat à l’autre, etc. La démarche doit pouvoir compter sur la coordination et la collaboration des équipes sectorielles concernées.

Un tel exercice doit être porté par la haute gestion du bureau.

Les exigences du partenaire financier n’offrent pas toujours la flexibilité requise à l’étape de planification ou de révision à mi-parcours.

Succès / Enjeux positifs - Facteurs causaux

L’existence d’une théorie du changement adaptée permet une planification plus cohérente (ressources humaines, financières, temps, etc.), d’assurer une meilleure articulation entre composantes, une meilleure répartition des rôles et responsabilités, de mieux suivre et accompagner la réalisation des activités, de mieux identifier les éventuelles difficultés rencontrées dans le cadre de la mise en œuvre et nécessitant des mesures correctives, de prévoir les actions de communications clés avec les interlocuteurs et partenaires aux projets, de prévoir les dispositifs de transfert de responsabilités aux partenaires nationaux, etc.

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8. Recommandations

Le processus d’élaboration des recommandations s’est largement appuyé sur l’approche participative mise de l’avant tout au long de la démarche. Chaque discussion, qu’il s’agisse d’entretiens individuels ou de groupes de discussion, auprès de tous les interlocuteurs consultés sollicitait systématiquement les avis sur deux questions clés qui ont alimenté l’élaboration des recommandations (i) si c’était à refaire, que devrait-on modifier à la conception et à la mise en œuvre de ce type de projet et pourquoi (ii) leurs recommandations dans une perspective de poursuite d’activités (voir annexe 9). Enfin, l’atelier national de restitution des résultats de l’évaluation tenu le 5 juillet 2019 a été l’occasion de discuter des recommandations et de leur application. Ainsi, les recommandations et conseils émis résultent d’une combinaison des principaux constats issus de l’analyse et des contributions des acteurs rencontrés. Elles sont regroupées par interlocuteurs et, pour chaque interlocuteur, elles sont présentées par ordre prioritaire.

À l’intention de l’UNICEF

1. En concertation avec les partenaires, clarifier et détailler les prochaines étapes en vue d’une appropriation effective et d’une généralisation en cohérence des dispositifs et approches développés ou revus dans le cadre du projet FORSA. Cet exercice devrait conduire à une stratégie de généralisation qui inclut, entre autres, les besoins d’harmonisation (compétences de vie), les prérequis à une appropriation (besoins en formation et accompagnement), l’ancrage institutionnel des dispositifs, les mécanismes de suivi et de mesure d’impact produit chez les jeunes, les besoins en matière des partenariats institutionnel – société civile – secteur privé, les impératifs de calendrier scolaire, etc. Cet exercice doit permettre d’entrevoir l’ampleur de la tâche pour l’ensemble des parties prenantes.

2. Identifier et analyser les principaux blocages en matière de coordination-concertation. Alors que les stratégies et approches de programmation, tant pour l’UNICEF que pour les partenaires nationaux, sont généralement guidées par des secteurs bien définis, la coordination multisectorielle peut représenter un défi. Dans le cas de FORSA, si certaines initiatives ont soutenu l’instauration d’une réflexion multisectorielle, certains blocages, s’étant

traduits par des lenteurs dans la mise en œuvre ont aussi été constatés. En vue de chercher à pallier ce défi de taille, la première étape est d’identifier les principaux blocages et surtout d’en comprendre les raisons. Une consultation exhaustive des partenaires devrait être menée.

3. Soutenir un exercice de concertation avec les partenaires clés afin de définir les mécanismes de coordination – suivi concertés qui semblent les plus adaptés et les moins contraignants. Cet exercice s’inscrit en droite ligne avec la recommandation précédente.

4. Dans le cadre de son processus de revue à mi-parcours, prévoir un exercice de réflexion multisectorielle participatif dédié à la logique et à la cohérence du programme de développement des enfants et des jeunes

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vulnérables suivant un continuum, un cycle de vie, et d’ainsi identifier des objectifs communs à atteindre qui se déclinent en des initiatives concertées et complémentaires. UNICEF prévoit de poursuivre son engagement en soutien aux groupes vulnérables, tenant compte des insuffisances soulevées, affiner la réflexion rendra son intervention plus pertinente, cohérente et efficace.

5. Prévoir des actions systématiques de renforcement des capacités des parties prenantes sur des axes transversaux en amont des projets tels que FORSA, par exemple, en matière d’équité, égalité entre les genres, droits de l’enfant.

6. Prévoir des actions de renforcement des capacités des OSC partenaires lorsque les domaines d’intervention sont novateurs, par exemple, en présence de programmes en appui à l’entrepreneuriat ou au développement d’AGR chez des groupes de jeunes vulnérables ou dans tout autre domaine pertinent au projet/programme.

9. Suggestions à l’intention des parties prenantes

Comme évoqué précédemment, le rôle de l’UNICEF est de contribuer à la mise en œuvre de stratégies et politiques nationales. Pour y arriver, l’engagement effectif de ses partenaires, institutionnels et de la société civile, doivent s’engager à pleinement assumer leurs rôles et responsabilités. Dans cette perspective, il semble judicieux que les partenaires institutionnels :

- Avec le soutien de l’UNICEF et en concertation avec les autres directions associées au projet FORSA, clarifient et détaillent les prochaines étapes en vue d’une appropriation effective et d’une généralisation en cohérence des dispositifs et approches développés ou revus dans le cadre du projet. Cet exercice doit conduire à une stratégie de généralisation qui inclut, entre autres, les besoins d’harmonisation (compétences de vie), les prérequis à une appropriation (besoins en formation et accompagnement), l’ancrage institutionnel des dispositifs, les besoins en matière des partenariats institutionnel – société civile – secteur privé, les impératifs de calendrier scolaire, etc. Cet exercice doit permettre d’entrevoir l’ampleur de la tâche pour l’ensemble des parties prenantes.

- Se dotent d’un plan et d’un calendrier pour procéder à l’harmonisation des référentiels des compétences de vie et des stratégies pour leur application entre les différents dispositifs et approches. Engagent le processus d’harmonisation et d’adaptation des approches et outils entre dispositifs.

- Établissent un dispositif de suivi - accompagnement du processus d’appropriation – généralisation qui tienne compte à la fois des considérations opérationnelles (ex. : comment assurer le suivi – accompagnement considérant le nombre insuffisant d’inspecteurs ?) et techniques (ex : comment apprécier – évaluer l’acquisition des compétences de vie chez les jeunes, les intègre-t-on aux objectifs pédagogiques ? Comment suivre et accompagner les activités extracurriculaires ? Qui a la responsabilité de suivre les OSC qui travailleront en partenariat avec les établissements scolaires ? etc.).

- Valorisent la mobilisation et l’engagement des personnels (attribution de certificats de formation/participation, etc.)

- Valorisent, médiatisent, les exemples d’expérimentation porteuse dans le cadre de la généralisation pour servir d’exemples.

- Systématisent l’introduction d’initiatives participatives des enfants en conformité avec les orientations nationales telles que l’Initiative Nationale Intégrée pour la Jeunesse du Conseil Économique Social et Environnemental.

- En ce qui concerne l’éducation inclusive, clarifient les rôles et responsabilités des différents acteurs concernés (éducation, santé, protection sociale, formation professionnelle, société civile, etc.).

- Prévoient l’établissement de partenariats avec la société civile et le cas échéant, avec le secteur privé, pour la mise en place d’activités extracurriculaire en prévoyant l’établissement de passerelles avec les établissements scolaires de sorte à assurer une complémentarité avec les apprentissages pédagogiques des jeunes.

- Renforcent la collaboration du Ministère du Développement social, tout comme du Département de la Formation professionnelle dans la mise en place des dispositifs à l’intention des jeunes, notamment en clarifiant les attentes à leur égard et, le cas échéant, les rôles et responsabilités.

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Dans le même ordre d’idée et dans une perspective de durabilité, il est suggéré que les partenaires de la société civile :

- Prévoient plus systématiquement des stratégies d’autonomisation et de pérennisation des initiatives menées, que ce soit dans le cadre de FORSA ou d’autres initiatives ou projets. Ceci peut inclure, entre autres, la diversification des sources de financement.

Cherchent à parfaire leurs connaissances et compétences dans les domaines jugés novateurs et explorent le développement de partenariats avec des acteurs spécialisés dans le développement social qu’ils soient publics (ADS, Services sociaux des collectivités territoriales, ANAPEC, Office des coopératives, centres régionaux d’investissements, etc.) ou privés (CGEM, CJD, Chambres/organismes professionnels, Injaz, Amana, etc.).Enfin, quoique cette évaluation ne s’adresse pas directement au partenaire financier, sur la base des résultats issus de l’analyse, AMC est encouragé à :

- Poursuivre son soutien au programme en cours. Les initiatives menées dans le cadre du projet

FORSA représentent un grand potentiel, en particulier pour les jeunes filles particulièrement vulnérables. Considérant la portée du projet FORSA, il est encore trop tôt pour parler de durabilité, par conséquent un accompagnement pour la consolidation des acquis est requis.

- Promouvoir l’adoption d’une approche participative inclusive dès l’élaboration et la planification des projets tels que le FORSA de manière à favoriser une meilleure appropriation par les parties prenantes et assurer une plus grande coordination et concertation.

- Véritablement opérer l’approche itérative de manière à vérifier, de manière périodique, l’adéquation de la logique d’intervention des projets et des résultats attendus et, le cas échéant, valider l’apport de changements aux divers niveaux de résultats attendus, en concertation avec les partenaires techniques (ex. : comité technique) afin d’optimiser les chances de réussite du projet en toute cohérence avec le contexte.

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Annexe 1 – Termes de référence

TERMES DE RÉFÉRENCE

EVALUATION FINALE DU PROJET DE SOUTIEN DES JEUNES VULNERABLES AU MAROC - FORSA

TABLE DES MATIÈRES

1. CONTEXTE ........................................................................................................................................ 721.1 Le défi d’une transition positive à la vie active pour des millionsd’adolescent.e.set jeunes marocain.e.s ......................................................................................... 721.2 Le cadre stratégique, les objectifs et les interventions de « FORSA » ................................... 731. 3 La population cible ..................................................................................................................... 741.4 Les régions d’interventions et les principaux partenaires ....................................................... 741.5 Durée du projet et budget .......................................................................................................... 74

2. BUT ET OBJECTIFS DE L’ÉVALUATION .......................................................................................... 74

3. PORTÉE DE L’ÉVALUATION ............................................................................................................. 75

4. NIVEAUX D’ANALYSE, CRITÈRES ET QUESTIONS D’ÉVALUATION ........................................... 764.1 Niveau d’analyse et critères de l’évaluation ............................................................................. 764.2 Questions de l’évaluation ........................................................................................................... 76

5. APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE .................................................................................................... 785.1 Méthodologie .............................................................................................................................. 785.2 Participation et inclusion ............................................................................................................ 785.3 Limites à prendre en compte dans l’évaluation ....................................................................... 79

6. PROCESSUS ET LIVRABLES DE L’EVALUATION ............................................................................ 796.1 Phase de conception ................................................................................................................... 796.2 Phase de Collecte de données sur le terrain ............................................................................. 796.3 Phase d’analyse et de rapportage ............................................................................................. 796.4 Phase de dissemination .............................................................................................................. 80

7. PRODUITS LIVRABLES ..................................................................................................................... 807.1 Rapport de lancement ................................................................................................................ 807.2 Projet du rapport d’évaluation et présentation PowerPoint des résultats ............................. 807.3 Rapport final d’évaluation .......................................................................................................... 81

8. CALENDRIER des ACTIVITÉS ET DÉLAIS DES LIVRABLES ........................................................... 818.1 Calendrier provisoire de l’évaluation ........................................................................................ 818.2 Délais des livrables ..................................................................................................................... 82

9. COMPOSITION DE L’ÉQUIPE DES ÉVALUATEURS, RÔLES ET RESPONSABILITÉS

DANS LE PROCESSUS D’ÉVALUATION .............................................................................................. 829.1 Composition de l’équipe des évaluateurs ................................................................................. 829.2 Rôle et responsabilité de l’équipe des évaluateurs .................................................................. 829.3 Gestionnaire de l’évaluation (Responsable de Planning et de S&E à l’UNICEF Maroc) ....... 839.4 Groupe de Référence de l’Evaluation ........................................................................................ 83

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10. QUALIFICATIONS DE L’ÉQUIPE DES ÉVALUATEURS .................................................................. 8310.1 Consultant.e principal.e ............................................................................................................ 8310.2 Expert technique en éducation ................................................................................................ 8410.3 Expert technique en Protection de l’Enfance .......................................................................... 84

11. CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES ...................................................................................................... 8412. ANNEXES ........................................................................................................................................ 85

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1. CONTEXTE

1.1 Le défi d’une transition positive à la vie active pour des millions d’adolescent.e.s et jeunes marocain.e.sLe défi de l’intégration sociale et économique des adolescent.e.s et de jeunes pendant leur transition à la vie active, et donc à l’âge adulte, est une priorité nationale au Maroc.

Dans les dernières décennies, le pays a enregistré des succès importants dans l’accès à l’éducation primaire, dont la participation des garçons et des filles est devenue presque universelle (taux brut d’inscription scolaire de 97% en 2015-16) avec une réduction sensible des inégalités entre les genres et entre zones géographiques1.

Une progression a été aussi observée pour l’enseignement secondaire collégial et qualifiant, mais à des niveaux insuffisants et avec des inégalités marquées entre garçons et filles et zones urbaines et rurales. Dans l’année scolaire 2015-16, comparativement à une moyenne nationale de 88%, le taux brut de scolarisation au secondaire collégial (obligatoire) était de 76% dans les zones rurales et de 69% pour les filles rurales. Pour le secondaire qualifiant (non obligatoire), la moyenne nationale était de 66%, alors que dans les zones rurales le taux de scolarisation n’était que de 39% et seulement 29% pour les filles2. Si dans les zones urbaines, la participation à l’éducation secondaire demeure à des niveaux élevés pour filles et garçons, dans les zones rurales la participation scolaire reste faible et les inégalités de genre se creusent, avec un risque de décrochage scolaire qui augmente progressivement dans l’adolescence, spécialement pour les filles.

Outre les aspects quantitatifs de l’accès, la qualité de l’éducation reste un défi majeur au Maroc, comme confirmé par les résultats de l’enquête comparative internationale TIMSS sur les connaissances des étudiants dans les domaines des mathématiques et des sciences. Selon les résultats de l’enquête TIMSS3 de 2015, 39% des élèves de la 4e année de l’école primaire et 43% des élèves de la 2e année du collège n’arrivent

1 Ministère de l’Education Nationale, MEN (2016) L’Education Natio-nale en Chiffres 2015-20162 Données dérivées de MEN (2016) L’Education Nationale en Chiffres 2015-20163 Trends in International Mathematics and Science Study, http://tims-sandpirls.bc.edu/

pas au benchmark international le plus bas, c’est- à-dire qu’ils n’ont pas des connaissances de base en mathématiques4. De manière plus générale, l’offre d’éducation ne répond pas adéquatement aux demandes du marché du travail au Maroc, dans leurs différentes articulations locales.

Les faiblesses dans l’accès et la qualité de l’éducation se traduisent pour les jeunes en une transition difficile à la vie active et au marché du travail. Les jeunes marocains sont les plus affectés, spécialement les femmes, par les déséquilibres du marché du travail.Selon les données du Haut-Commissariat au Plan (HCP) en 2016, autour de 28% des jeunes âgés de 15 à 24 ans n’étaient ni en emploi, ni en éducation, ni en formation (NEET), mais avec des inégalités de genre très marquées, en continuité avec l’accès inégal à l’éducation secondaire : le taux de NEET parmi les jeunes femmes était de 44% comparé à 11% chez les jeunes hommes5.

Le taux de participation au marché du travail des jeunes âgés de 15 à 24 ans en 2016 a été de 28,5% (20% dans l’urbain et 39% dans le rural, la plupart des actifs étant des jeunes hommes) en légère baisse par rapport à 2015. Parmi les jeunes actifs en 2016, 22,5% étaient des chômeurs (avec une concentration majeure parmi les résidents urbains) et plus de 10% étaient en condition de sous- emploi6. Au total en 2016, près d’un tiers des jeunes marocain.e.s de 15-24 ans (plus de 2 millions d’individus) étaient soit NEET soit au chômage.

Cette situation s’est aggravée par la faible qualification de la main d’œuvre et la faible qualité de l’emploi, largement caractérisé par l’informalité7.

Dans ce cadre général des déséquilibres dans la transition entre l’éducation et la vie active, les jeunes filles sont représentées dans une proportion largement plus importante : spécialement dans les zones rurales, elles sont à risque élevé d’abandon scolaire après l’achèvement du primaire et sont touchées par une inactivité de longue durée.

En général, dans le processus de transition entre l’enfance et la vie adulte - dont les indicateurs du marché du travail sont une des manifestations tangibles – l’école et la formation professionnelle jouent un rôle primordial.

Les enfants et les adolescent.e.s à risque d’abandon scolaire ou ayant déjà abandonné l’école, ceux et celles en situation d’handicap, ceux et celles dans les centres de protection de l’enfance, ou en contact avec la loi, les jeunes mères célibataires : ce catégories d’adolescent.e.s et jeunes sont parmi les plus vulnérables dans ce

4 Martin, M. O., Mullis, I. V., Foy, P., et Hooper, M. (2016). TIMSS 2015 International Results in Mathematics.5 Haut-Commissariat au Plan, HCP (2017) « Note d’information du Haut-Commissariat au Plan au sujet des principaux enseignements sur la qualité de l’emploi en 2016 »6 HCP (2017a) « Situation du marché du travail en 2016 » 7 HCP (2017)

http://timssandpirls.bc.edu/

http://timssandpirls.bc.edu/

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processus et nécessitent une attention spécifique et des interventions ciblées et cohérentes pour renforcer leur participation à une éducation et une formation professionnelle de qualité.

Le projet « FORSA » vise à contribuer à une réponse nationale au défi de la transition des jeunes à la vie active avec des réponses et des interventions visant à œuvrer à l’amélioration de la qualité de l’offre scolaire, le renforcement de l’école de la deuxième chance, la formation professionnelle, en ciblant les enfants, adolescent.e.s et jeunes les plus vulnérables.

1.2 Le cadre stratégique, les objectifs et les interventions de « FORSA »Les objectifs et les interventions de FORSA contribuent à la mise en œuvre de 4 stratégies nationales, spécifiquement :

- La Vision Stratégique 2015-2030 de l’Education Nationale (notamment dans les domaines de l’équité et l’égalité des chances ; la promotion de la qualité d’enseignement et de la formation et la gouvernance et la mobilisation)

- La Stratégie Nationale de la Formation Professionnelle 2021 (spécialement dans les axes de l’offre de formation étendue et inclusive et les dispositifs de formation axés sur l’amélioration continue de la qualité)

- La Politique Publique Intégrée de Protection de l’Enfance 2015-2025 (contribuant aux objectifs de mise en place de dispositifs territoriaux intégrés de protection de l’enfance et à la standardisation des pratiques)

- La Stratégie Nationale Intégrée de la Jeunesse 2015-2030 (spécialement l’axe sur le développement des opportunités économiques, qui couvre l’éducation, la formation, le développement personnel, l’emploi et l’entrepreneuriat).

- La politique publique intégrée pour la promotion des droits des personnes en situation de handicap ;

Spécifiquement et par rapport à ces stratégies et politiques nationales, les résultats immédiats du projet FORSA visent à :

- Améliorer l’offre formative du système éducatif national, contribuant à sa modernisation (avec des investissements sur les compétences de vie et sur l’orientation, y compris l’orientation scolaire et professionnelle) et l’adaptation aux contextes locaux améliorant ainsi la rétention scolaire ;

- Renforcer la scolarisation des enfants en situation d’handicap à travers le développement et l’expérimentation d’un modèle d’éducation inclusive ;

- Renforcer les systèmes de prévention de l’abandon tout en proposant une offre formative pour les

adolescent.e.s et jeunes qui sont déjà en dehors du système scolaire, à travers l’Ecole de Deuxième Chance de Nouvelle Génération (E2C-NG), avec l’objectif de renforcer les acquis de base et une préparation à l’insertion professionnelle qui répond aux besoins des marchés locaux ;

- Renforcer l’offre formative et la protection pour les adolescent.e.s et jeunes en situation particulièrement vulnérable avec des programmes de formation cohérents et adaptés à leurs besoins spécifiques ;

- Générer la connaissance et renforcer les capacités des partenaires en matière de plaidoyer et coordination pour les programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescent.e.s, spécialement les plus vulnérables.

Les stratégies appliquées par le projet, dans le cadre d’une action basée sur les résultats et sur l’approche Droit, incluent : l’expertise et la production des données, le renforcement des compétences des partenaires, le plaidoyer et le partenariat.

Par ailleurs, pour pérenniser ses résultats et les rendre durables, FORSA a pour objectif d’influencer les structures et les programmes nationaux dans le cadre de l’éducation formelle et non formelle, et de contribuer à la création d’un environnement favorable pour la formation professionnelle et l’inclusion sociale des adolescent.e.s et jeunes les plus vulnérables. Aussi, une composante majeure du projet visera à travailler sur la modélisation des différentes expériences menées, permettant ainsi de favoriser la durabilité des interventions, et leur extension à d’autres provinces, mais aussi d’autres régions. (Voir annexe 1 : cadre de résultat du projet- model logique)

Le projet FORSA a fait l’objet d’une revue à mi-parcours dans la période janvier-mars 2017 par l’équipe de mise en œuvre. Cet exercice visait d’établir un état des lieux des réalisations après trois années de mise en œuvre, tout en faisant une analyse des écarts entre ce qui a été achevé et les résultats escomptés, permettant ainsi de faire ressortir une série d’ajustements au niveau du cadre de résultats (au niveau Extrants) et d’activité, afin de permettre une exécution du programme plus claire avec une concentration des efforts sur la réalisation de résultats immédiats du programme.

1.3 La population cible :Le projet « FORSA » cible la population d’enfants, adolescent.e.s et jeunes vulnérables, qui comprend :

- Enfants et adolescent.e.s qui sont dans le système scolaire, mais à risque d’abandon (y compris ceux et celles en situation d’handicap), avec 27 500 ados et jeunes ciblé.e.s directement par les interventions pilotes relatives aux dispositifs de l’orientation et d’intégration des compétences de vie ;

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- Adolescent.e.s ayant abandonné le système scolaire, mais en contact avec l’éducation non- formelle, avec 3 000 enfants/adolescent.e.s ciblé.e.s directement par les interventions pilotes visant le développement de modèles d’écoles de la deuxième chance de nouvelle génération (E2C-NG) ;

- Adolescent.e.s et jeunes en situation vulnérable (en institutions de protection de l’enfance, en contact avec la loi, jeunes mères célibataires, jeunes en situation rue, adolescentes et jeunes filles exploitées ou en risque d’exploitation dans le travail domestique), avec 3.000 enfants/adolescent.e.s ciblé.e.s directement par les interventions pilotes.

1.4 Les régions d’interventions et les principaux partenaires- Les interventions de FORSA sont intégrées dans

le programme de pays de l’UNICEF au Maroc, notamment dans les composantes Education, Protection de l’Enfance et Inclusion Sociale (cycles programmatiques 2012-2016 et 2017-2021).

- Le ciblage géographique de FORSA suit celui des interventions de l’UNICEF Maroc, dans ses évolutions, notamment après le nouveau découpage des Régions au Maroc. En cohérence avec le ciblage géographique pour le cycle 2017-2021, le programme FORSA couvre les régions suivantes : Oriental, Souss-Massa, Marrakech-Safi, Tanger-Tétouan-Al Hoceima, ainsi que l’axe Casablanca-Rabat.

- Les principaux partenaires incluent : i) Le Ministère de l’Education Nationale, de la Formation Professionnelle et de la Recherche Scientifique (MENFPRS), incluant les Académies Régionales de l’Education et de la Formation (AREF) au niveau décentralisé pour chacune des régions ciblées ; ii) Le Ministère de la Jeunesse et des Sports (MJS); iii) La Délégation Générale de l’Administration Pénitentiaire et de la Réinsertions des Détenus ; iv) La Fondation Mohammed VI pour la Réinsertions des Détenus ; v) L’Entraide Nationale ; vi) les Régions ; vii) les organisations de la société civile.

1.5 Durée du projet et budgetLe projet FORSA, financé par un don d’Affaires Mondiales Canada, a officiellement commencé le 27 mars 2014 et la finalisation de l’ensemble des activités est prévue pour le 31 mars 2019 avec une extension de 6 mois en cours de négociation.

Le budget total est de 8 millions de dollars canadiens (7.476.636 CAD de budget programmables et 523.634 CAD de recovery cost).

Le budget de FORSA couvre les coûts des activités programmatiques (relatives aux composante éducation, protection de l’enfance et inclusion sociale), une partie des salaires de l’équipe UNICEF Maroc qui travaille sur le projet, les activités de suivi et évaluation et de communication, ainsi qu’une partie des coûts opérationnels.

Tableau 2. Distribution du budget programmable planifié par composante programmatique, mars 2014-mars 2019 (ref. PMO du mois d’avril 2016).

Composantes Budget, avec les salaires (CAD) Budget, sans les salaires (CAD)

Education 3.605.000 48% 3.005.000 58%

Protection 1.800.000 24% 1.400.000 27%

Inclusion Sociale – Jeunesse 1.100.000 15% 400.000 8%

Communication 277.000 4% 77.000 1%

Coordination (M&E, Operations) 694.636 9% 294.636 6%

2. BUT ET OBJECTIFS DE L’ÉVALUATION :

But de l’évaluation :

L’évaluation finale du projet FORSA est une « évaluation sommative » programmée à la fin du projet, elle ainsi pour but de renforcer la redevabilité de l’UNICEF Maroc par rapport à la pertinence et la performance du projet vis-à-vis des partenaires gouvernementaux et non gouvernementaux, parties prenantes du projet y compris la population cibles ainsi que le donateur.

Les objectifs spécifiques de l’évaluation sont :


- Evaluer l’adéquation entre les résultats immédiats et intermédiaires du projet obtenus et les ressources (financières, humaines, techniques…) allouées à chaque composante du projet ;

- Evaluer le positionnement du projet FORSA par rapports aux priorités nationales et les besoins des enfants, adolescent.e.s et jeunes vulnérables relatives à l’employabilité et la transition vers la vie active ;

- Identifier les bonnes pratiques et les leçons tirées

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du projet FORSA et fournir des recommandations stratégiques pour la revue à mi-parcours du programme de pays 2017-2021 particulièrement pour les produits 2.1 ; 2.2 ; 3.1 ; 3.2 ; 3.4 ; et 4.1. (Voir annexe 2 : document du programme de pays 2017-2021(CPD))

L’évaluation doit prendre en considération les aspects du genre, équité et les droits des enfants de manière transversale, conformément aux normes et standards de Groupe des Nations Unies pour l’évaluation relatifs à l’intégration des droits humains et l’égalité du genre dans l’évaluation.

(Voir annexe 3 : Document d’orientation Intégration des droits humains et de l’égalité des genres dans les évaluations-Groupe des Nations Unies pour l’évaluation UNEG)

3. PORTÉE DE L’ÉVALUATION

Focus programmatique de l’évaluation :

Le focus programmatique de l’évaluation portera sur les interventions, réalisations et résultats du projet relatifs aux principales composantes programmatiques suivantes :

- Compétences de vie ;

- Education inclusive ;

- Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif (Ecole de 2e Chance et employabilité, mobilisation sociale) ;

- Système d’orientation scolaire et professionnel ;

- Programmes de formation adaptés aux besoins des adolescents, adolescentes et jeunes particulièrement vulnérables ;

- Plaidoyer en faveur des programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescent.e.s et jeunes vulnérables ;

A travers une approche analytique, l’évaluation portera non seulement sur les réalisations du projet dans chaque composante, mais aussi sur les processus de conception et de mise en œuvre tout en tenant compte de l’influence que peuvent avoir les contextes socio-économiques et politiques du pays sur le projet.

Couverture géographique de l’évaluation :

En plus du niveau central à Rabat où sont basées les directions centrales des principaux partenaires gouvernementaux, l’évaluation ciblera les zones d’intervention du projet où les plans de travail et les activités ont été menées par les partenaires institutionnels et ceux de la société civile. En cohérence avec le ciblage géographique du cycle 2017-2021, le projet FORSA couvre les régions suivantes :

- Oriental,

- Souss-Massa,

- Marrakech-Safi,

- Tanger-Tétouan-Al Hoceima,

- Axe Casablanca-Rabat.

En ciblant les région sus-indiquées, l’évaluation doit également assurer une couverture particulière des provinces dans lesquelles les modèles développés dans le cadre du projet ont été expérimentés auprès de la population cible.

Période étudiée

La période étudiée dans le cadre de cette évaluation correspond à la période de conception et de mise en œuvre du projet à savoir mars 2014 à mars 2019.

A noter que des négociations sont en cours avec Affaires Mondiales Canada pour l’extension de la durée du projet en vue d’assurer l’achèvement de la mise en œuvre de toutes les activités surtout celles en lien avec l’année scolaire. A cet effet, l’évaluation doit prendre en compte les résultats obtenus et les résultats potentiels qui seront obtenus après la fin de la phase de collecte de données sur le terrain.

Utilisateurs de l’évaluation :Les résultats de l’évaluation seront utilisés de manière pertinente pour l’apprentissage organisationnel, la prise de décisions éclairées pour les deux dernières années du programme de pays UNICEF-Maroc 2017-2021 et rendre compte des résultats atteints du programme.

Les constats, les conclusions et les recommandations de cette évaluation serviront, à cet effet, non seulement à démontrer les résultats atteints à la fin du projet, générer des connaissances basées sur les évidences et identifier des enseignements et des bonnes pratiques, mais aussi, ils serviront à guider la réflexion stratégique relative à la revue à mi-parcours du programme de pays 2017-2021, en particulier pour les composantes ayant trait à l’éducation, la protection de l’enfance et l’Inclusion sociale. Plus précisément les six produits suivants : (Voir annexe 2 : document du programme de pays 2017-2021(CPD))

- Produit 2.1 Accès à l’éducation ;

- Produit 2.2 Education de qualité et compétences de vie ;

- Produit 3.1. Justice pour enfants ;

- Produit 3.2. Système de protection de l’enfance ;

- Produit 3.4. Alternatives à la détention ;

- Produit 4.1: Génération des évidences.

En outre les résultats de cette évaluation serviront de moyens de plaidoyer basé sur les évidences pour le positionnement stratégique des questions de l’employabilité et de la transition des adolescents et jeunes, notamment, les plus vulnérables à la vie active, et la mise à l’échelle des expériences pilotes conduites dans le cadre du projet.

Tenant compte de ce qui précède, les principaux utilisateurs de l’évaluation seront donc, les managers et le staff de l’UNICEF Maroc, les partenaires du programme de pays notamment les partenaires

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gouvernementaux et de la société civile impliqués dans la mise en œuvre des composantes de l’éducation et la protection de l’enfance et Affaires Mondiales Canada.

La dissémination des résultats de l’évaluation pourrait profiter aux autres acteurs non impliqués directement dans la mise en œuvre du projet FORSA, mais qui interviennent dans les domaines de l’employabilité et la transition vers la vie active et plus généralement auprès des enfants, adolescent.e.s et jeunes en situation de vulnérabilité.

4. NIVEAUX D’ANALYSE, CRITÈRES ET QUESTIONS D’ÉVALUATION

4.1 Niveau d’analyse et critères de l’évaluation :L’évaluation finale du projet FORSA tiendra compte de deux principaux niveaux (i) analyse programmatique et (ii) analyse de l’équité et l’égalité entre les sexes. A chaque niveau sont attribués une palette de critères d’évaluation permettant d’orienter l’analyse par rapport aux différents aspects et sous une variété d’angles de vue.

En effet, l’analyse programmatique sera conduite sous les quatre critères recommandés par le Groupe des Nations Unies pour l’Evaluation (UNEG), l’OCDE-CAD8, à savoir : (i) pertinence, (ii) efficience, (iii) efficacité et (iv) durabilité. De l’autre côté, deux critères seront appliqués à l’analyse de l’équité et de l’égalité entre les sexes : (i) équité et (ii) égalité entre les sexes.

4.2 Questions de l’évaluation :Les questions de l’évaluation permettent d’orienter l’équipe des évaluateurs dans le développement de la matrice de conception de l’évaluation, de guider l’analyse et de définir la ligne d’enquête que l’évaluation doit suivre. Elles sont classées en fonction des phases du projet (conception, processus de mise en œuvre et résultats) auxquels correspondent les quatre principaux critères (pertinence, efficience, efficacité et durabilité) avec une attention accordée à l’équité et l’égalité entre les sexes.

Les questions de l’évaluation proposées dans les présent Termes de Référence, sont à développer et détaillées davantage par l’équipe des évaluateurs en concertation avec l’UNICEF dans le cadre de la matrice de conception de l’évaluation.

8 Organisation de coopération et de développement éco-nomiques, Comité d’aide au développement, « Evaluation of development programmes, DAC Criteria for Evaluating Development Assistance », page Internet, OCDE. http://www.oecd.org/fr/cad/evaluation/daccriteriaforevaluatingdeve-lopmentassistance.htm

PERTINENCE

Mesure selon laquelle les résultats du projet correspondent aux besoins des bénéficiaires, aux priorités du pays et aux politiques des partenaires.

Q1. La conception du projet FORSA était-elle basée sur une analyse claire de la situation et une évaluation des besoins des adolescent.e.s et jeunes vulnérables relatifs à l’employabilité et la transition vers la vie active ?

Q2. Les composantes du projet ont-elles été réajustées au cours de la mise en œuvre pour une mise en adéquation avec les priorités/besoins émergents, changements dans l’environnement et le contexte et faire en sorte d’appuyer les meilleures pratiques ?

Q3. L’UNICEF Maroc et les partenaires associés à la phase de conception ont-ils développé une stratégie d’intervention claire en réponse à la problématique de l’employabilité et la transition vers la vie active adolescent.e.s et jeunes vulnérables ? la logique d’intervention était-elle suffisamment clair et plausible dès le départ ?

Q4. Dans quelle mesure les six composantes du projet FORSA9 étaient appropriées pour répondre à la problématique de l’employabilité et la transition vers la vie active des adolescent.e.s et jeunes vulnérables?

Q5. Dans quelle mesure le projet FORSA était-il en cohérence avec les priorités nationales ? Dans quelle mesure était-il en ligne avec le mandat de l’UNICEF, les priorités des programmes de pays UNICEF-MAROC 2012-2016 et 2017-2021 et avec les engagements internationaux en particulier la Convention sur les Droits de l’Enfant ?

EFFICACITÉ

Mesure selon laquelle les résultats du projet ont été atteints, ou sont en train de l’être, compte tenu de leur importance relative.

Q1. Dans quelle mesure le projet FORSA était efficace dans la réalisation de ses résultats immédiats, intermédiaires et ultimes (obtenus ou qui seront potentiellement obtenus) ? quelles sont les composantes pour lesquelles était-il plus efficace ? Quelles sont les composantes pour lesquelles était-il moins efficace ?

Q2. Dans quelle mesure les facteurs contextuels ont-ils favorisé ou entravé l’obtention des résultats immédiats, intermédiaires et ultimes escomptés du projet ? existent-il des évidences concernant les réalisations en termes de résultats depuis le démarrage du projet ?

9 Compétences de vie ; Education inclusive ; Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif (Ecole de 2e Chance et employabilité, mobilisation sociale) ; Système d’orientation scolaire et professionnel ; Programmes de for-mation adaptés aux besoins des adolescents, adolescentes et jeunes particulièrement vulnérables ; Plaidoyer en faveur des programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescent.e.s et jeunes vulnérables.

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Q3. Quelle était la qualité du suivi et du rapportage du projet ?

Q4. Les instances de gouvernance mises en place dans le cadre du projet, en particulier, le comité de pilotage ont-ils assuré pleinement leur rôle dans le suivi de la mise en œuvre et de la réalisation des résultats du projet?

Q5. Dans quelle mesure les questions transversales relatives à l’équité, l’égalité des sexes et les droits de l’enfants ont-elles été pris en compte dans la mise en œuvre des six composantes du projet ?

EFFICIENCE

Mesure selon laquelle les ressources/intrants (fonds, expertise, temps, équipements, etc.) sont convertis en résultats de façon économe.

Q1. Dans quelle mesure les parties prenantes impliqués dans la mise en œuvre du projet FORSA ont- ils fait bon usage des intrants et ressources financières, humaines, matérielles et techniques pour obtenir les résultats immédiats et intermédiaires du projet ?

Q2. Dans quelle mesure les parties prenantes impliqués dans la mise en œuvre du projet FORSA ont- ils utilisé une combinaison appropriée d’outils et d’approches dans la réalisation des résultats immédiats et intermédiaires du projet ? les résultats obtenus ont-ils été atteint en temps voulu dans la planification initiale du projet ?

Q3. Existent-t-ils des mécanismes dédiés à la coordination des interventions ? Dans quelle mesure la coordination et la collaboration des interventions entre les partenaires de mise en œuvre d’une part et les acteurs opérant dans le champ d’intervention des six composantes du projet d’autre part ont- elles été efficaces ?

Q4. Le staff au niveau des partenaires de mise en œuvre ont-ils bénéficié de renforcement de capacités pour se doter des compétences et capacités techniques et managériales, assurer une planification et mise en œuvre de qualité des six composantes du projet ? sous quelle forme était-il ce renforcement de capacité ?

DURABILITÉ

Mesure dans laquelle les bénéfices résultant de l’intervention continueront après la clôture du projet. Les interventions doivent être écologiquement et financièrement viables. Il s’agit également de la capacité des principales parties prenantes à faire durer les bénéfices résultant de l’intervention après l’arrêt du financement par les donateurs.

Q1. Dans quelle mesure le projet FORSA a-t-il pu soutenir les partenaires de mise en œuvre en termes de développement des capacités et appui dans l’établissement de mécanismes pour assurer la durabilité de ses bénéfices après sa clôture ?

Q2. Dans quelle mesure le projet FORSA est-il approprié par les partenaires nationaux au niveau centrale et dans les cinq zones géographiques cibles : Oriental, Souss-Massa, Marrakech-Safi, Tanger-Tétouan-Al Hoceima, ainsi que l’axe Casablanca-Rabat ?

Q3. Dans quelle mesure les modèles développés dans le cadre du projet FORSA et expérimenté au niveau local dans les six zones d’intervention pourraient-ils être dupliqués et mis à l’échelle au niveau régional et national ? existent-ils parmi les domaines d’intervention du projet des domaines qui ne sont pas durables par évidence ? Quels enseignements peut-on en tirer ?

Q4. Dans quelle mesure les interventions de communication et de plaidoyer du projet FORSA a-t- elle influencé les décideurs pour la duplication des modèles développés et la pérennité des bénéficies résultant des interventions après la clôture du projet ?

EQUITÉ

L’équité est un principe fondamental de justice dans les processus décisionnels et leurs résultats. Pour l’UNICEF, cela implique que tous les enfants aient le droit de survivre, de se développer et de s’épanouir pleinement sans faire l’objet de discriminations, de préjugés ou de favoritisme.

Q1. Dans quelle mesure les enfants, adolescent.e.s et jeunes vulnérables dans les six zones cibles du projet ont bénéficié équitablement des interventions et résultats du projet ?

Q2. Dans quelle mesure les objectifs et processus liés à l’équité, à l’égalité entre les sexes et à l’approche de la programmation fondée sur les droits de l’homme étaient-ils intégrés à la conception et à la planification et à la mise en œuvre du projet ?

Q3. L’intervention a-t-elle été conçue pour assurer la participation égale de l’ensemble des groupes concernés (p. ex., les hommes et les femmes, les garçons et les filles) ?

EGALITÉ ENTRE LES SEXES

Pour l’UNICEF, cela signifie de promouvoir l’égalité des droits des femmes et des filles, et de soutenir leur pleine participation au développement politique, social et économique des communautés dans lesquelles elles vivent10.

Q1. L’intervention a-t-elle favorisé l’égalité d’accès des enfants, adolescents et jeunes vulnérables des deux sexes aux bénéfices résultant du projet, et plus généralement aux ressources, aux services et aux compétences ?

10 Fonds des Nations Unies pour l’enfance, 2010, Préparer un avenir d’égalité, Politique de l’UNICEF sur l’égalité des sexes et l’autonomisation des filles et des femmes, UNICEF, New York

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5. APPROCHE MÉTHODOLOGIQUE

5.1 Méthodologie :La conception de l’évaluation doit commencer par la reconstitution de la théorie de changement du projet en tenant compte de la documentation initiale du projet, du rapport de la revue à mi-parcours, des rapports de progrès et autres documents pertinents.

Se basant sur la théorie de changement et en se référant aux questions proposées dans les présents Termes de Références (rubrique 4.2 questions de l’évaluation), l’équipe de l’évaluation devra définir la liste finale des questions par critère d’évaluation, tout en veillant à avoir une couverture de trois principales catégories de questions à savoir : descriptives, normatives et cause-effets, chaque question clé devra être clairement déclinée en sous-questions, indicateurs, cibles et baseline par indicateur. S’agissant d’une évaluation sommative, la méthodologie à adopter pour répondre aux questions de l’évaluation sera basée sur une approche mixte avec un design quasi-expérimentale et non expérimentale11.

L’équipe des évaluateurs doit également identifier dans sa méthodologie les sources d’information par question d’évaluation, en effet, les sources de données secondaires peuvent inclure la documentation pertinente du projet, les statistiques aux niveaux national et local et les données d’enquêtes. Quant aux sources de données primaires, elles sont constituées des informateurs clés y compris des représentants du Ministère de l’Education Nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (Directions centrales), le Département de la Formation Professionnel, les Académies Régionales de l’Education et de la Formation aux régions : Sous-Massa, Marrakech Safi, Orental et Tanger-Tétouan-El Hoceima, Le Ministère de la Jeunesse et des sports, l’Entraide Nationale et les Organisations de la Société Civiles partenaire y compris la population cible bénéficiaires des interventions, autres partenaires directs et indirects du projet et les responsables et cadres de l’UNICEF.

L’équipe des évaluateurs doit aussi présenter la méthode de collecte de donnée (triangulation, méthode mixte qualitative et quantitative…) tout en définissant les instruments de collecte de données appropriés en tenant compte des spécificités et besoins des informateurs clés, à ce propos nous encourageons

11 Quasi Experimental (Before-and after wthout com-paraison group ; Post-only comparaison Groupe ; Pre-post non equivalent group; post-test only designe; inturrepted time Series) and Non-experimental (simple cross-sectional design; one-shot designe; causal tracing strategies, case study designe)

l’usage des Focus-groupe et interview semi-directives avec la population cible.

L’ensemble de ces composantes devraient être mise dans la matrice de conception de l’évaluation qui constitue la pièce maîtresse du rapport de conception. Une fois le rapport de conception approuvé par le Groupe de Référence, un test des outils et instruments proposés devra être mis en œuvre par l’équipe des évaluateurs avec une restitution des résultats de cet exercice à l’UNICEF Maroc en vue d’approuver les éventuels ajustements dans la méthodologie.

Par ailleurs, l’analyse de données doit être amplement expliquée dans le rapport de lancement avec assez de justifications du choix de la méthodologie adoptée. Ce choix doit prendre en considération les limites relatives à la collecte de données et la disponibilité de données secondaires notamment les statistiques relatives à certaines composantes du projet (rubrique 5.3 Limites à prendre en compte dans l’évaluation).

Finalement, s’agissant d’un projet basé principalement sur le développement des modèles, des expériences pilotes et le plaidoyer auprès des parties prenantes en vue de les dupliquer et les généraliser, l’évaluation doit mettre l’accent sur des bonnes pratiques à mettre en évidence sous forme des études de cas à refléter dans le rapport final de l’évaluation.

5.2 Participation et inclusion:L’évaluation devra être conduite selon une approche participative et inclusive, impliquant un large éventail de partenaires et d’intervenants. L’équipe des évaluateurs effectuera une cartographie des parties prenantes afin d’identifier les partenaires directs et indirects du projet qui peuvent comprendre des représentants du gouvernement, des organisations de la société civile, le secteur privé, les organisations des Nations Unies, d’autres organisations de coopération multilatérale et bilatérale et les bénéficiaires du projet.

La méthodologie de l’évaluation doit expliciter comment les enfants, adolescent.e.s et jeunes vulnérables bénéficiaires du projet, seront impliqués dans les différentes phases de l’évaluation dans le respect de la procédure de l’UNICEF en matière des considérations éthiques dans la génération des évidences impliquant les enfants. (Rubrique 12 Considérations éthiques et annexe 4).

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5.3 Limites à prendre en compte dans l’évaluation :L’équipe des évaluateurs doit prendre en considération des limites potentielles relatives, notamment, la conduite de l’évaluation finale avant la clôture du projet suite à une extension probable en cours de négociation avec le donateur. Ainsi, il est prévu que le démarrage de l’évaluation coïncide avec la période à partir de laquelle des résultats significatifs devraient être obtenus en matière des différentes composantes du projet. Ceci constituera une limite potentielle, dans la mesure où l’évaluation pourrait ne pas être en mesure d’apprécier objectivement les résultats qui seraient obtenus après la clôture de la phase de collecte de données.

A prendre également en considération des limites potentielles relatives à la disponibilité de données statistiques désagrégées par sexe, tranche d’âge et zone géographique. L’équipe des évaluateurs st tenue d’utiliser des sources de données fiables en se basant sur les rapports et systèmes d’information retenus comme sources de données secondaires dans le rapport de lancement approuvé par l’UNICEF.

Par ailleurs, selon le calendrier provisoire de l’évaluation (page 18), la phase de collecte de données sur le terrain devrait être lancée en mois de janvier. Ceci pourrait constituer une limite potentielle à prendre en considération, si l’on tient compte de la disponibilité des partenaires et parties prenantes en cette période de revue annuelle et de planification.

6. PROCESSUS ET LIVRABLES DE DE L’EVALUATION :

L’évaluation se déroulera en quatre phases : (i) Conception ; (ii) Collecte de données sur le terrain,

(iii) analyse et rapportage et (iv) dissémination et suivi.

6.1 Phase de conception :Cette phase est consacrée à la structuration du processus d’évaluation, à ce stade, l’équipe des évaluateurs doit acquérir une connaissance approfondie à la fois du projet et du contexte national. L’équipe des évaluateurs doit développer la matrice de conception de l’évaluation en choisissant et adaptant les questions d’évaluation et identifiant les méthodes les plus appropriées pour la collecte et l’analyse des données ainsi que la des parties prenantes à rencontrer au cours de la phase de terrain et établir un chronogramme détaillé des différentes phases de l’évaluation.

6.2 Phase de Collecte de données sur le terrain :Cette phase consiste en une mission sur le terrain d’environ quatre semaines afin de compléter la collecte de données et procéder à l’analyse. Le recueil de données devrait être conformément à l’approche méthodologique et le plan de travail indiqué dans le rapport de lancement validé par l’UNICEF Maroc. A l’issu de cette phase, l’équipe des évaluateurs devrait avoir les premières analyses des données recueillies, les résultats préliminaires et les conclusions et recommandations provisoires.

A la fin de cette phase l’équipe des évaluateurs fera une présentation des résultats préliminaires tirés de l’enquête de terrain, et ce dans, une réunion de débriefing en présence des membres du Groupe de Référence de l’Evaluation, du gestionnaire de l’évaluation et des gestionnaires du projet à l’UNICEF Maroc, en vue de valider les résultats préliminaires et discuter les propositions de conclusions et recommandations.

6.3 Phase d’analyse et de rapportage :Durant cette phase l’équipe des évaluateurs continuera le travail d’analyse des données initié dans la phase de l’enquête du terrain et préparera le projet de rapport final en tenant compte des remarques et commentaires émis par l’UNICEF Maroc dans la réunion de débriefing à la fin de la phase de terrain. Le projet de rapport de l’évaluation est soumis à la fois à une évaluation de la qualité et un processus de révision. Tout d’abord, l’UNICEF Maroc à travers son responsable de Planning, Suivi et Evaluation (gestionnaire de l’évaluation) procédera en consultation avec le Bureau Régional de l’UNICEF de l’Afrique du Nord et du Moyen Orient à l’évaluation de la qualité du projet du rapport final. Lorsque le projet de rapport est considéré de bonne qualité, il sera partagé avec le Groupe de Référence de l’Evaluation pour avis et commentaires tout en respectant l’indépendance de l’équipe des évaluateurs dans l’expression de son jugement.

A l’issu de ce processus et après la revue du projet de rapport en fonction des commentaires et remarque du Groupe de Référence, l’équipe des évaluateurs soumettra la version révisée du rapport finale. Cette version sera présentée dans un séminaire regroupant le Bureau de Pays et toutes les parties prenantes clés du projet. La version finale du rapport devra être soumis dans les jours qui suivent l’atelier en tenant compte des remarques et commentaires des participants.

80

6.4 Phase de disseminationLa dissémination du rapport de l’évaluation sera faite à travers un atelier national de présentation des résultats, conclusions et recommandation de l’évaluation. Feront part à cet atelier les partenaires d’exécution, les donateurs, l’équipe du pays des Nations Unies au Maroc, des représentants du Bureau Régional de l’UNICEF de l’Afrique du Nord et du Moyen Orient ainsi que d’autres parties prenantes concernées.

A l’issue de son approbation définitive, le rapport de l’évaluation sera largement diffusé au sein et à l’extérieur de l’UNICEF à travers la base de données des évaluations et recherches de l’UNICEF. Le suivi de la mise en œuvre des recommandations sera effectué par l’UNICEF Maroc et le Bureau Bureau Régional de l’UNICEF de l’Afrique du Nord et du Moyen Orient à travers le plan de réponse aux recommandations « Management Response ».

7. PRODUITS LIVRABLES

7.1 Rapport de lancement :Le rapport de lancement constitue le premier livrable de l’évaluation, il sert de déclaration de consentement entre l’équipe des évaluateurs et l’UNICEF Maroc sur la gestion de l’évaluation et son échéancier.

Le rapport de lancement doit être de 20 à 30 pages au maximum y compris les annexes, à élaborer suite à la réunion de cadrage avec l’UNICEF Maroc et la revue préliminaire des documents du projet FORSA. Ce rapport doit présenter une justification claire du choix de l’approche méthodologique préconisée, ses forces et ses limites à répondre au but, aux objectifs et à la portée de l’évaluation. Il doit contenir au moins :

- Bref aperçu sur le contexte du pays et les grandes lignes du projet FORSA ;

- La théorie de changement du projet reconstruite après la revue à mi-parcours du projet ;

- L’approche méthodologique de l’évaluation avec la justification du choix méthodologique ;

- Les questions éthiques potentielles et les stratégies à adopter pour les adresser ainsi que les processus d’examen éthique et de contrôle du processus de l’évaluation ;

- La matrice de conception de l’évaluation ;

- La cartographies des parties prenantes ;

- La cartographie des zones d’interventions ;

- Le format du rapport de l’évaluation conformément aux standards de l’UNEG pour les rapports d’évaluations adaptés par l’UNICEF, Version Juin 201712 ;

12 1 https://ww.unicef.org/evaldatabase/files/UNICEF_adapated_re-

- L’échéancier détaillé des phases de collecte de données sur le terrain, de rapportage et de dissémination (rubrique 8.1 Calendrier provisoire de l’évaluation).

- Les Référence à l’utilisation d’un cadre fondé sur les droits, de la Convention relative aux droits de l’enfant (CDE), des Principaux engagements pour les enfants (CCC), de la Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination Contre les Femmes (CEDAW) d’autres repères liés aux droits dans la conception de l’évaluation.

Le rapport de lancement, fera objet d’un examen de la qualité par le Groupe de référence, l’UNICEF Maroc et le Bureau Régional de l’UNICEF de l’Afrique du Nord et du Moyen Orient. Les feedbacks des trois parties seront discutés avec l’équipe des évaluateurs lors de la réunion de présentation du rapport.

Le passage à la phase de collecte de données sur le terrain est tributaire de l’approbation formelle du rapport de lancement, y compris l’approbation formelle par le Bureau Régional de l’UNICEF au Moyen Orient et Afrique du Nord du respect des considérations éthiques dans la génération des évidences impliquant les enfants, conformément à la procédure de l’UNICEF relative aux normes éthiques en matière de collecte et d’analyse des données de recherche et d’évaluation.

7.2 Projet du rapport d’évaluation et présentation PowerPoint des résultatsL’ébauche du rapport d’évaluation doit être élaboré en 40 à 60 pages au maximum y compris un résumé de 5 à 10 pages (sans compter les annexes). Le rapport doit respecter rigoureusement la structure du rapport finale d’évaluation telle définie dans les standards de l’UNEG pour les rapports d’évaluations adaptés par l’UNICEF, Version Juin 201713.

Le rapport provisoire de l’évaluation fera l’objet d’un processus de revue et d’assurance qualité par l’UNICEF Maroc, le Groupe de Référence de l’Evaluation et le Bureau Régional de l’UNICEF au Moyen Orient et l’Afrique du Nord pour un premier examen y compris l’examen du respect des considérations éthiques dans la génération des évidences impliquant les enfants. Les remarques consolidées des toutes les parties seront transmises à l’équipe des évaluateurs par le gestionnaire de l’évaluation en vue de l’élaboration de la version revue du rapport incluant les remarques et commentaires des différentes parties.

La version revue du rapport sera présentée par l’équipe des évaluateurs dans un atelier national de dissémination des résultats de l’évaluation avec les partenaires d’exécution directs et indirects, l’Ambassade du Canada, Affaires Mondiales Canada et les autres

porting_standards_updated_June_2017_FINAL(1).pdf13 https://www.unicef.org/evaldatabase/files/UNICEF_adapated_repor-ting_standards_updated_June_2017_FINAL(1).pdf

http://www.unicef.org/evaldatabase/files/UNICEF_adapated_reporting_standards_updated_June_2017_FINAL(1).pdf




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parties prenantes concernées. En préparation de cet atelier, l’équipe des évaluateurs soumettra à l’UNICEF Maroc en vue d’obtenir sa validation, une présentation PowerPoint ne dépassant pas 20 diapositives résumant les principales rubriques du rapport.

7.3 Rapport final d’évaluationLa version finale du rapport doit être de 40 à 60 pages y compris un résumé de 5 à 10 pages (sans compter les annexes). Cette version est considérée comme finale incluant les commentaires et recommandations des parties prenantes et partenaires à l’issu des discussions lors de l’atelier de dissémination.

Tout comme le rapport provisoire de l’évaluation, la version finale doit se conformer rigoureusement aux standards de l’UNEG pour les rapports des évaluations adaptés par l’UNICEF Version Juin 2017.

La version finale du rapport sera soumise à un examen de la qualité par le Bureau Indépendant de l’Evaluation de l’UNICEF via une compagnie indépendante externe dans le cadre du « Global Evaluation Reports Oversight System » (GEROS).

GEROS, est un système à l’échelle de l’organisation qui vise à soutenir le renforcement de la fonction d’évaluation pour atteindre et voir même dépasser les normes et standards du Groupe d’évaluation des Nations

Unies (UNEG), Plan d’action du système des Nations Unies sur l’égalité des sexes (UN-SWAP) et d’autres engagements de l’UNICEF (y compris les approches fondées sur l’équité et les droits de l’homme).

8. CALENDRIER DES ACTIVITÉS ET DELAIS DES LIVRABLES

L’évaluation se déroulera en 100 Jour/Homme sur une période de 7 mois d’octobre 2017 à Avril 2018. Suivant le calendrier provisoire ci-dessous. Ce calendrier comprend les principales phases et les activités clés du processus de l’évaluation. Les délais indiqués sont provisoires et peuvent se chevaucher dans le temps.

Comme indiquée dans la rubrique « 7.1 Rapport de lancement », une proposition détaillée d’échéancier tenant compte des trois phases de l’évaluation : collecte de données sur le terrain, rapportage et dissémination doit être jointe au Rapport de lancement.

L’échéancier doit être adapté à la méthodologie spécifique proposée par l’équipe, aux ressources disponibles et validée par l’UNICEF Maroc.

8.1 Calendrier provisoire de l’évaluation

Phases/livrablesCalendrier

Oct Nov Dec Jan Feb Mar Avr

1. PHASE DE CONCEPTION

Réunion de cadrage (équipe des évaluateurs et l’UNICEF Maroc)

Consultation préliminaire des documents

Soumission et validation du rapport de lancement (livrable 1)

2. PHASE DE COLLECTE DE DONNEE SUR LE TERRAIN

Revue documentaire (données secondaires)

Déplacement aux sites et collecte de données sur le terrain (données primaires)

Présentation des résultats, analyses et conclusions préliminaires

3. PHASE D’ANALYSE ET RAPPORTAGE

Projet de rapport final de l’évaluation (livrable 2)

Revue et feedback du rapport par UNICEF (Bureau de pays Maroc et Bureau Régional du Moyen Orient et Afrique du Nord) et le Groupe de Référence

Atelier national de partage de l’évaluation

Rapport final revu et annexes (Livrable final)

4. PHASE DE DISSEMINATION

Edition du rapport final et annexes

Publication du rapport sur la base de données UNICEF

Partage du rapport avec les parties prenantes

*Une proposition détaillée du calendrier doit être jointe au rapport de lancement

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8.2 Délais des livrables :

PHASES/LIVRABLESDELAIS INDICATIFS

(en jour/homme)

1. PHASE DE CONCEPTION 15

Réunion de cadrage

Soumission et validation du rapport de lancement (livrable 1)

2. PHASE DE COLLECTE DE DONNEES SUR LE TERRAIN 45

Déplacement aux sites et enquête de terrain

Présentation des résultats, analyses et conclusions préliminaires

3. PHASE D’ANALYSE ET RAPPORTAGE 25

Projet du rapport d’évaluation et présentation PowerPoint des résultats (Livrable 2)

Atelier national de partage des résultats

Projet de rapport final revu et annexes

4. PHASE DE DISSEMINATION 15

Rapport final incluant les commentaires des partenaires et annexes (livrable 3)

Total 100 Jour/Homme

9. COMPOSITION DE L’EQUIPE DES EVALUATEURS, RÔLES ET RESPONSABILITÉS DANS LE PROCESSUS D’ÉVALUATION

9.1 Composition de l’équipe des évaluateurs :L’équipe des évaluateurs doit être composée de 3 membres dont un.e consultant.e principal.e et 2 expert.e.s techniques : le.la premier.e en Education et le.la second.e en Protection de l’Enfance.

La composition de l’équipe des évaluateurs doit être prendre en compte l’équilibre genre et la diversité culturelle en vue d’assurer un usage dans la mesure du possible d’une expertise nationale et internationale en évaluation.

Le.La consultant.e principal.e assumera la responsabilité globale du processus d’l’évaluation, de la préparation du rapport de lancement jusqu’à la production du rapport final, il/elle dirigera et coordonnera les travaux de l’équipe et sera le.la garant.e de la qualité des différents livrables de l’évaluation et du respect des délais et du plan de travail convenus.

9.2 Rôle et responsabilité de l’équipe des évaluateurs :Consultant.e principal.e :

- Guide la conception globale de l’évaluation et assure un leadership intellectuel ;

- Gère l’équipe des experts techniques ;

- Dirige le processus de collecte des données ;

- Gère la communication et la prise de rendez-vous auprès des partenaires pour la phase de collecte de données sur le terrain (tout en gardant le gestionnaire de l’évaluation informé du progrès)

- Se déplace dans les zones d’intervention pour la collecte de données ;

- Présentation des résultats, analyse et conclusions préliminaires issus de la phase de terrain dans une réunion de partage avec le Gestionnaire de l’évaluation, les membres du Groupe de Référence de l’Evaluation et l’équipe de gestionnaires du projet.

- Dirige le processus d’analyse de données recueillies et le processus de rédaction des rapports de l’évaluation (rapport de lancement et rapport final), agit en tant qu’auteur principal et assure la cohésion analytique globale ;

- Garantie le respect des délais, la conformité des livrables avec les normes de qualité requises et le respect des directives de l’UNICEF en matière de l’éthique dans la génération des évidences impliquant les enfants ;

- Fournit l’assurance qualité interne et dirige la révision des versions successives des rapports de l’évaluation ;

- Facilite les réunions de présentation des livrables et présente le rapport final de l’évaluation à l’atelier national de partage des résultats avec les parties prenantes.

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Experts techniques :Sous le leadership et la supervision du/de la consultant.e principal.e, ils/elles :

- Contribuent à l’analyse documentaire et au processus de collecte des données en étudiant les documents du projet, les données quantitatives et qualitatives, et en conduisant des entretiens, des groupes de discussion, des ateliers, etc.…

- Se déplacent dans les zones d’intervention pour rencontrer les partenaires et les bénéficiaires ;

- Collectent les données quantitatives et qualitatives pertinentes et effectuent des analyses des données recueillies ;

- Veillent dans les différentes phases de l’évaluation au respect des directives de l’UNICEF en matière de l’éthique dans la génération des évidences impliquant les enfants.

- Contribuent à la rédaction des rapports de l’évaluation ;

- Veillent à l’assurance qualité interne et aident à l’élaboration des versions révisées des rapports d’évaluation.

9.3 Gestionnaire de l’évaluation (Responsable de Planning et de S&E à l’UNICEF Maroc)- Elabore les TdR de l’évaluation et dirige leur

revue par l’UNICEF Maroc, le Bureau Régional de l’UNICEF au Moyen Orient et Afrique du Nord et le Groupe de Référence de l’Evaluation ;

- Constitue et préside le Groupe de Référence de l’Evaluation ;

- Se charge de la gestion globale de l’évaluation et de son budget, du suivi et de l’orientation stratégique du processus d’évaluation ;

- Convoque les réunions et coordonne le flux de communications et d’informations entre l’équipe des évaluateurs, l’UNICEF et le Groupe de Référence de l’Evaluation ;

- Sert de centre de liaison de l’évaluation entre l’UNICEF, les partenaires d’exécution (gouvernementaux et de la société civile) et les autres partenaires afin de permettre l’échange d’information et la collecte de données ;

- Coordonne le processus d’examen et d’approbation des livrables et assure le suivi du processus de révision ;

- Assure en consultation avec le Bureau Régional de l’UNICEF de l’Afrique du Nord et du Moyen Orient l’assurance qualité de l’évaluation et des livrables ;

- Gère l’édition, la publication et la diffusion du rapport d’évaluation et assure le suivi de la réponse de l’UNICEF Maroc aux recommandations de l’évaluation (Management Response);

9.4 Groupe de Référence de l’EvaluationLe Groupe de Référence de l’Evaluation est un comité chargé su suivi stratégique du processus de l’évaluation et de la revue des livrables. Il est composé de 4 à 6 membres représentants l’UNICEF, Affaires Mondiales Canada et des partenaires nationaux (gouvernement et ONG) :

- Agent principal de développement Affaires Mondiales Canada ;

- Le gestionnaire de l’évaluation : Chargé de Planning, Suivi et Evaluation de l’UNICEF Maroc.

- Le gestionnaire du projet FORSA à l’UNICEF Maroc ;

- Représentant du Département de la formation professionnel, Division de la planification et de l’évaluation ;

- Représentant du Ministère de l’Education Nationale, de la Formation professionnelle, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

- Association ANIR

10. QUALIFICATIONS DE L’EQUIPE DES EVALUATEURS :

10.1 Consultant.e principal.e :Le/La Consultant.e principal.e doit avoir les compétences et qualifications suivantes :

- Formation universitaire supérieure (minimum bac+5 en sciences sociales, sciences économiques, ou équivalent) ;

- Expérience internationale de plus de 6 ans confirmée dans la conception et la conduite des évaluations en particulier dans le domaine de l’aide au développement pour les agences des Nations Unies et / ou d’autres organisations internationales ;

- Familiarisé avec les Nations Unies et / ou le mandat et les activités de l’UNICEF ;

- Excellentes aptitudes de gestion et capacités de travailler avec des équipes pluridisciplinaires et multiculturelles ;

- Excellentes capacités de communication et de rédaction en français ;

- Expertise en égalité des sexes et les droits de l’homme, y compris les droits de l’enfant serait un atout fort ;

- Connaissance du contexte du pays serait un atout ;

- Maîtrise de l’arabe serait un atout.

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10.2 Expert technique en éducation :- Formation universitaire supérieure (minimum bac+5

en sciences sociales, sciences de l’éducation, sciences économiques ou équivalent) ;

- Expérience confirmée de plus de 3 ans dans la conduite des évaluations en particulier dans le domaine de l’aide au développement pour les agences des Nations Unies et / ou d’autres organisations internationales ;

- Spécialisation et expérience significative en éducation (formel, non formel et inclusive) et habilités de vie (life skills)/compétence psychosociale ;

- Parfaite maitrise du contexte nationale et du système éducatif (formel et non formel) ;

- Familiarisé avec les Nations Unies et/ou le mandat et les activités de l’UNICEF ;

- Expérience significative en égalité des sexes et les droits de l’homme, y compris les droits de l’enfant serait un atout fort ;

- Excellente capacité de travailler au sein des équipes pluridisciplinaires et multiculturelles ;

- Excellentes capacités de communication et de rédaction en français et en arabe.

10.3 Expert technique en Protection de l’Enfance :- Formation universitaire supérieure (minimum

bac+5 en sciences sociales, sciences économiques ou équivalent) ;

- Expérience confirmée de plus de 3 ans dans la conduite des évaluations en particulier dans le domaine de l’aide au développement pour les agences des Nations Unies et / ou d’autres organisations internationales ;

- Spécialisation et expérience significative en protection de l’enfance, accompagnement des jeunes et employabilité ;

- Parfaite maitrise du contexte National et du secteur de la protection de l’enfance, de la jeunesse et de l’employabilité ;

- Familiarisé avec les Nations Unies et/ou le mandat et les activités de l’UNICEF ;

- Expérience significative en égalité des sexes et les droits de l’homme, y compris les droits de l’enfant serait un atout fort ;

- Excellente capacité de travailler au sein des équipes pluridisciplinaires et multiculturelles ;

- Excellentes capacités de communication et de rédaction en français et en arabe ;

11. CONSIDERATIONS ÉTHIQUES

Comme les présents termes de Références l’indiquent dans la section « 5.2 Participation et inclusion », l’évaluation sera menée selon une approche participative et inclusive des enfants, adolescents et jeunes. Ainsi, il est prévu que les enfants feront l’objet de collecte de données primaires par l’équipe des évaluateurs.

A cet effet, l’évaluation comme toutes autres activités de collecte et d’analyse de données, de recherche et d’évaluation entreprises ou commanditées par l’UNICEF, (y compris les activités réalisées par des sous-traitants individuels ou institutionnels et par des partenaires), lorsqu’elles impliquent des sujets humains ou l’analyse de données secondaires sensibles, doit être menée dans le respect de la procédure de l’UNICEF relative aux normes éthiques en matière de collecte et d’analyse des données, de recherche et d’évaluation et conformément aux Directives éthiques de l’UNEG pour l’évaluation. (Voir annexe 4 : procédure de l’UNICEF).

Ces normes reconnaissent explicitement la Déclaration d’Helsinki (1964) et ses modifications connexes, dont elles reflètent l’esprit et l’intention, en soulignant l’importance du respect et de la protection des droits fondamentaux.

Plus précisément, en ce qui concerne la participation prioritaire des enfants aux activités de collecte et d’analyse de données, de recherche et d’évaluation, les présentes normes s’efforcent d’appliquer les principes relatifs à l’intérêt supérieur de l’enfant, à la non-discrimination et à la participation de la Convention relative aux Droits de l’Enfant.

Dans le cadre de cette Procédure, les exigences et les principes relatifs à la production de données probantes s’appliquent aux quatre questions éthiques centrales, à savoir :

- Les avantages et préjudices ;

- Le consentement éclairé ;

- Le respect de la vie privé

- La confidentialité ;

- Le paiement et les indemnisations.

Ils expriment aussi, en particulier, la position de l’UNICEF à l’égard des conflits d’intérêts et du financement éthique des activités de production de données probantes.

A cet effet, les propositions d’offres techniques dans le cadre de cet appel d’offre doivent obligatoirement identifier clairement, les questions éthiques potentielles et les méthodes à adopter, ainsi que les processus d’examen éthique et de contrôle du processus de l’évaluation.

L’évaluation des offres techniques en compétition dans le cadre de cet appel d’offre, prendra également en considération l’importance accordée à la définition des implications éthiques et des stratégies d’atténuation

85

relatives à l’élaboration et à la mise en œuvre de la collecte et de l’analyse de données.

Par ailleurs, selon la procédure de l’UNICEF relative aux normes éthiques en matière de collecte et d’analyse des données, de recherche et d’évaluation, les personnes et les membres de l’équipe responsables de la collecte de données primaires impliquant des sujets humains doivent avoir reçu une formation de base à l’éthique.

ANNEXES :Annexe 1 : cadre de résultat FORSA (Model Logique) :

Annexe 2 : Document de programme de pays de l’UNICEF 2017-2021 (CPD)

Annexe 3 : Document d’orientation Intégration des droits humains et de l’égalité des genres dans les évaluations-Groupe des Nations Unies pour l’évaluation UNEG

Annexe 4 : procédure de l’UNICEF relative aux normes éthiques en matière de collecte et d’analyse des données, de recherche et d’évaluation

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Annexe 2 – Modèle logique - Projet FORSA - Résultats détaillés – version 31 mars 2017

Titre Projet FORSA - Soutien des Jeunes Marocains vulnérables dans leur transition vers la vie active

Budget 8,000,000 Durée 5 ans, mars 2014-mars 2019

Pays/Rég. Maroc

RÉSULTAT ULTIME

1000 Les jeunes filles et garçons les plus vulnérables ont un accès équitable à la vie active

é é é é

RÉSULTATS INTER-MÉDIAIRES

1100 L’orientation scolaire et la transition entre l’école et le marché du travail des adolescents, adolescentes et jeunes vulnérables à risque d’abandon ou ayant abandonné l’école sont renforcées.

1200 Les partenaires institutionnels et de la société civile adoptent une approche coordonnée et cohérente en matière d’interventions pour la transition des Adolescents, adolescentes et jeunes en situation vulnérables à la vie active

é é é é é é

RÉSULTATS IMMÉDIATS

1110 Les adolescents, adolescentes et jeunes à risque d’abandon scolaire disposent des compétences de vie adaptées aux besoins du marché de travail

1120 Les compétences relatives à l’employabilité des adolescents, adolescentes et jeunes ayant abandonné le système scolaire sont accrues pour une insertion réussie dans le marché du travail

1130 Le ministère de l’Education Nationale et de la Formation Professionnelle offre un système d’orientation scolaire et extrascolaire amélioré permettant une meilleure transition vers la vie active.

1210 Les adolescents, adolescentes et jeunes vulnérables ont un meilleur accès aux programmes de formation cohérents et mieux adaptés à leurs besoins spécifiques.

1220 Les partenaires disposent de capacités accrues en matière du plaidoyer et de coordination en faveur des programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescents, adolescentes et jeunes vulnérables

é

EXTRANTS

1111 – Le cadre référentiel intégré et son dispositif de suivi de mise en œuvre pour le renforcement des compétences de vie et d’éducation à la citoyenneté au sein du système national d’éducation et de formation sont élaborés et mis en œuvre

1112 – Le modèle d’éducation inclusive au niveau du collège est développé

1121 Le suivi, le plaidoyer et la mobilisation sociale pour les enfants en dehors du système éducatif sont renforcés 1122 Le modèle Ecole de la Deuxième Chance E2CNG en milieux urbain, périurbain et rural est renforcé, mis en œuvre et étendu pour la mise à niveau, le renforcement des compétences et capacités d’insertion socioprofessionnelle des adolescents et des jeunes en situation d’exclusion scolaire

1131. La mise en place et l’expérimentation des dispositifs visant l’autonomisation et l’orientation scolaire des adolescent(e)s et des jeunes sont achevées et étendus

1132 Les dispositifs d’orientation scolaire et professionnelle à l’intention des adolescent(e)s et jeunes sont finalisés et expérimentés

1211. Programmes de formation adaptés aux besoins spécifiques des Adolescents, adolescentes et jeunes en situation vulnérable mis en œuvre 1212 Programmes de formation aux besoins des adolescentes et jeunes filles particulièrement vulnérables mis en œuvre

1221 Appui à la production et à la diffusion de données et connaissances sur les jeunes et le marché de l’emploi achevé1222 Appui à la mise en place d’un système de coordination et de passerelles entre les différentes initiatives fourni1223 Appui au plaidoyer pour des programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescent(e)s et des jeunes vulnérables fourni

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ACTIVITÉS

111 a. Elaborer un référentiel national intégré sur les compétences de vie et l’éducation à la citoyenneté 1111 b. Renforcer les programmes d’éducation formelle, et non formelle par l’introduction des compétences de vie et d’éducation à la citoyenneté ; cela comprend le développement des dispositifs et la révision des approches pédagogiques1112 a Elaborer des études diagnostiques et juridiques sur la scolarisation des enfants en situation d’handicap à Souss Massa1112 b Développer un kit de sensibilisation sur la scolarisation des enfants en situation d’handicap et l’éducation inclusive1112 c Elaborer le matériel didactique et pédagogique à l’intention des enseignants, des inspecteurs et des formateurs1112 d Dispenser la formation des enseignants, des inspecteurs et des formateurs)1112 e. Développer un plan d’action pour la scolarisation des enfants en situation d’handicap 1112 f Accompagner les établissements scolaires pour le développement de projet d’établissement inclusif

1121 a Renforcement du système de monitoring aux niveaux décentralisés et national et création d’un tableau de bord opérationnel national pour les enfants en dehors du système 1121 b Plaidoyer ciblé des catégories des enfants en dehors du système éducatif de l’ENF à partir des données du système de monitoring1121 c Ateliers de plaidoyer auprès des groupes d’influence 1122 a Renforcement et finalisation du cadre référentiel et des curriculum de formation des écoles de la deuxième chance pour les milieux urbain, périurbain et rural1122 b Expérimentation des E2CNG dans les régions cibles d’intervention 1122 c Renforcement des capacités des intervenants E2CNG

1131 a. Finalisation et mettre en œuvre les dispositifs visant l’autonomisation des adolescents et jeunes (projet personnels et portfolio)1131 b. Appuyer la dématérialisation de l’ensemble des dispositifs développés et expérimentés

1132 a. Finalisation et expérimentation des dispositifs visant à l’amélioration de l’orientation scolaire des adolescent(e)s et des jeunes1132 b. Appuyer la dématérialisation de l’ensemble des dispositifs développés et expérimentés

1211a Mettre en œuvre des programmes de formation adaptés aux besoins spécifiques des adolescents, adolescentes et jeunes en situation particulièrement vulnérable1211b Plaidoyer pour un environnement favorable à la réinsertion socio-économique des adolescents, adolescentes et jeunes en situation vulnérable 1212a Mettre en œuvre des programmes de formation adaptés aux besoins des adolescentes et jeunes filles particulièrement vulnérables

1221a Produire des données et connaissances sur les jeunes et le marché de l’emploi1222a Mettre en place un système de coordination et de passerelle entre les différentes initiatives1223a Mettre en œuvre un plaidoyer structuré et ciblé pour des programme de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescent(e)s et jeunes vulnérables, y compris à travers l’exchange internationale et la coopération sud-sud.

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Résu

ltats

esc

ompt

és1

Indi

cate

urs2

Don

nées

de

bas

eCi

bles

3Ét

at a

ctue

l (c

umul

atif)

Sour

ces

de d

onné

esRe

spon

sabi

lité

Résu

ltat u

ltim

e

(Lon

g te

rme)

1000

Les

jeun

es fi

lles

et g

arço

ns le

s pl

us v

ulné

rabl

es o

nt u

n ac

cès

équi

tabl

e à

la v

ie a

ctiv

e

Taux

de

adol

esce

nt.e

.s e

t jeu

nes

(15-

24

ans)

n’é

tant

ni e

n em

ploi

, ni e

n éd

uca-

tion,

ni e

n fo

rmat

ion

(NEE

T)

28%

(201

6)à

déte

rmin

erEn

quêt

e N

atio

nale

sur

l’e

mpl

oi

HCP

RÉSU

LTAT

S IN

TERM

ÉDIA

IRES

1100

L’o

rient

atio

n sc

olai

re e

t la

tra

nsi-

tion

entre

l’éc

ole

et le

mar

ché

du t

rava

il de

s ad

oles

cent

s, a

dole

scen

tes

et j

eune

s vu

lnér

able

s à

risqu

e d’

aban

don

ou a

yant

ab

ando

nné

l’éco

le s

ont r

enfo

rcée

s.

1. D

ispo

nibi

lité

d’un

sys

tèm

e co

ordo

nné

d’or

ient

atio

n sc

olai

re e

t ext

ra-s

cola

ire

pour

la tr

ansi

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écol

e-m

arch

é de

tra

vail.

Non

Oui

Disp

ositi

f v

alid

é Pr

ocha

ine

étap

e :

harm

onis

atio

n de

s di

ffére

ntes

com

po-

sant

es d

u di

spos

itif

Rapp

orts

des

ate

liers

de

valid

atio

n

MEN

FP, D

ENF

et

AREF

par

tena

ires

2. D

ispo

nibi

lité

d’un

cad

re c

once

ptue

l et

pro

gram

mat

ique

des

com

péte

nces

de

vie

app

rouv

ée p

ar le

Min

istè

re d

e l’É

duca

tion

Non

Oui

Oui

1131

Fic

hes

couv

rant

8

mat

ière

s du

col

-lè

ge s

ont p

rodu

ites

Rapp

ort a

ppro

uvé

de la

co

nsul

tatio

n d’

élab

orat

ion

du c

adre

d’o

rient

atio

n

MEN

FP

1200

L

es p

arte

naire

s in

stitu

tionn

els

et d

e la

soc

iété

civ

ile a

dopt

ent u

ne

appr

oche

coo

rdon

née

et c

ohér

ente

en

mat

ière

d’in

terv

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ns p

our l

a tra

nsi-

tion

des

Ado

lesc

ents

, ado

lesc

ente

s et

je

unes

en

situ

atio

n vu

lnér

able

s à

la v

ie

activ

e

1. N

ombr

e de

pro

gram

mes

coo

rdon

nés

de fo

rmat

ion

adap

tée

aux

beso

ins

spéc

ifiqu

es d

es je

unes

vul

néra

bles

0 Au

moi

ns 4

(pou

r les

gr

oupe

s ci

bles

sui

vant

s :

jeun

es e

n co

ntac

t ave

c la

loi,

jeun

es p

lacé

s en

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tion,

mèr

es c

éli-

bata

ires,

jeun

es fi

lles

expl

oité

es d

ans

le tr

avai

l do

mes

tique

)

4 ré

alis

ésCu

rric

ula,

lign

es g

uide

s, e

t ra

ppor

ts d

es a

ctiv

ités

Ba

yti,

INSA

F,A-

NIR

, LM

PE

2. N

ombr

e de

sys

tèm

es d

e co

ordi

natio

n en

tre le

s ac

teur

s lo

caux

dan

s le

s zo

nes

cibl

es s

ur le

s in

itiat

ives

d’in

-té

grat

ion

écon

omiq

ue p

our l

es p

lus

vuln

érab

les.

0 Au

moi

ns 2

2 en

cou

rsDo

cum

enta

tion

des

sys-

tèm

es d

e co

ordi

natio

nM

ENFP

, MSF

FDS,

EN

, MJS

, ON

G et

se

cteu

r priv

é

Résu

ltats

imm

édia

ts

(Cou

rt te

rme)

1110

Les

ado

lesc

ents

, ado

lesc

ente

s et

je

unes

à ri

sque

d’a

band

on s

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ire d

is-

pose

nt d

es c

ompé

tenc

es d

e vi

e ad

ap-

tées

aux

bes

oins

du

mar

ché

de tr

avai

l

1. D

ispo

nibi

lité

d’un

e m

étho

dolo

gie

et

d’un

réfé

rent

iel p

our l

’app

ui à

l’in

tégr

a-tio

n de

s co

mpé

tenc

es d

e vi

e ad

apté

es

aux

beso

ins

du m

arch

é de

trav

ail d

ans

le s

ystè

me

scol

aire

2. N

ombr

e d’

adol

esce

nts

ayan

t bén

é-fic

ié d

’app

ui e

n co

mpé

tenc

es d

e vi

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es a

ux b

esoi

ns d

u m

arch

é de

tra

vail,

incl

uant

les

com

péte

nces

en

entre

pren

euria

t

3. N

ombr

e d’

écol

es a

yant

mis

en

œuv

re

le d

ispo

sitif

et l

es m

odul

es d

ével

oppé

s en

mat

ière

de

l’édu

catio

n au

x co

mpé

-te

nces

de

vie

et la

cito

yenn

eté

1.

Non

2.

0

3.

0

1. O

ui

2. 7

500

(45%

F; 5

5 G)

(70%

sys

tèm

e fo

rmel

); 30

%

non-

form

el)/E

NF

3. 2

4

1. F

iche

s pé

dago

-gi

que

‘inté

grat

ion

des

LSCE

dan

s le

cu

rric

ulum

s d

ispo

-ni

bles

2. 8

753

(53%

fille

s)1

3. 2

4 (p

enda

nt la

ph

ase

de d

ével

op-

pem

ent d

e pi

lote

). 20

18/2

019

: 53

dans

de

ux ré

gion

s TT

H et

OR

= 77

éco

les

4. R

appo

rt ap

prou

vé d

e la

co

nsul

tatio

n de

dév

e-lo

ppem

ent d

u ré

fére

ntie

l po

ur l’

appu

i à l’

inté

gra-

tion

des

com

péte

nces

de

vie

5. R

appo

rts d

’act

ivité

s d

es

AREF

6. R

appo

rts d

’act

ivité

s de

s AR

EF

MN

FP, A

REFs

, In

jaz,

CN

EEO

An

nex

e 3

– C

adre

de

mes

ure

du

ren

dem

ent

actu

alis

é (m

ars

2019

)

89

Résu

ltats

esc

ompt

és1

Indi

cate

urs2

Don

nées

de

bas

eCi

bles

3Ét

at a

ctue

l (c

umul

atif)

Sour

ces

de d

onné

esRe

spon

sabi

lité

Extra

nts

1111

– L

e ca

dre

réfé

rent

iel i

ntég

ré e

t son

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spos

itif d

e su

ivi d

e m

ise

en œ

uvre

pou

r le

ren

forc

emen

t de

s co

mpé

tenc

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e vi

e et

d’é

duca

tion

à la

cito

yenn

eté

au s

ein

du

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ème

natio

nal d

’édu

catio

n et

de

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a-tio

n so

nt é

labo

rés

et m

is e

n œ

uvre

Nom

bres

de

cons

ulta

tions

régi

onal

es/

natio

nale

s po

ur l’

élab

orat

ion

du c

adre

ré

fére

ntie

l

Nom

bre

de c

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s du

MEN

FP fo

rmés

su

r les

pro

gram

mes

d’é

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aux

com

péte

nces

de

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et d

’édu

catio

n à

la

cito

yenn

eté

et le

s di

spos

itifs

éla

boré

s

0 0

5 80 c

adre

s

5 25 in

spec

teur

s pé

da-

gogi

ques

100

ense

igna

nts

du

collè

ge

Rapp

ort d

e la

con

sulta

tion

de d

ével

oppe

men

t du

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rent

iel p

our l

’app

ui à

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ntég

ratio

n de

s co

mpé

-te

nces

de

vie

Rapp

orts

d’a

ctiv

ités

an-

nuel

s de

l’AR

EF

AREF

1112

– L

e m

odèl

e d’

éduc

atio

n in

clus

ive

au

nive

au d

u co

llège

est

dév

elop

pé

Nom

bre

de p

lans

d’a

ctio

n ré

gion

aux

pour

la s

cola

risat

ion

des

enfa

nts

en

situ

atio

n d’

hand

icap

dan

s le

s 4

régi

ons

cibl

es é

labo

rés

Disp

onib

ilité

du

mat

érie

l did

actiq

ue e

t pé

dago

giqu

e po

ur le

s en

fant

s en

situ

a-tio

n d’

hand

icap

au

collè

ge

0 Non

4 Oui

1 –

2 pl

ans

régi

o-na

ux :

Sous

s M

assa

TTH

(Mdi

q)

Oui :

dis

poni

bilit

é de

s gu

ides

péd

a-go

giqu

es p

our l

es

dire

cteu

rs, l

es e

nsei

-gn

ants

- les

ass

ocia

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ns e

t les

par

ents

Rapp

orts

des

ARE

F

Rapp

ort d

e la

con

sulta

tion

pour

le d

ével

oppe

men

t du

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érie

l did

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ue e

t pé

dago

giqu

e à

l’int

entio

n de

s en

fant

s en

situ

atio

n d’

hand

icap

AREF

Dire

ctio

n de

s cu

rric

ula

1120

Les

com

péte

nces

rela

tives

à

l’em

ploy

abili

té d

es a

dole

scen

ts, a

do-

lesc

ente

s et

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es a

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aba

ndon

né

le s

ystè

me

scol

aire

son

t acc

rues

pou

r un

e in

serti

on ré

ussi

e da

ns le

mar

ché

du tr

avai

l

1. D

ispo

nibi

lité

d’un

cad

re ré

fére

ntie

l (c

urric

ulum

com

péte

nces

de

base

et

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atio

n pr

ofes

sion

nelle

) du

mod

èle

E2CN

G en

pér

i urb

ain,

urb

ain

et ru

ral

2. N

ombr

e d’

adol

esce

nt.e

.s e

t jeu

nes

réin

tégr

és d

ans

le s

ystè

me

éduc

atif

à tra

vers

les

E2CN

G da

ns le

s zo

nes

cibl

es

1. N

on

2. 0

1. O

ui

2.

3. 1

300

(50%

G; 5

0% F

)

1. O

ui :

exis

tenc

e d’

un c

adre

réfé

ren-

tiel c

urric

ulai

re e

t un

mod

èle

opér

a-tio

nnel

des

E2C

NG

2. 0

– c

entre

s id

en-

tifié

s, tr

avai

l à

enta

mer

3. R

appo

rt ap

prou

vé d

e la

co

nsul

tatio

n de

dév

elop

-pe

men

t du

curr

icul

um

4. R

appo

rts a

nnue

ls d

es

AREF

exp

érim

enta

nt le

m

odèl

e et

aut

res

parte

-na

ires

AREF

MTH

Fond

atio

n Za

kou-

ra M

ENFP

Extra

nts

1121

Le

suiv

i, le

pla

idoy

er e

t la

mob

ilisa

tion

soci

ale

pour

les

enfa

nts

en d

ehor

s du

sys

-tè

me

éduc

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sont

renf

orcé

s

Disp

onib

ilité

d’u

n di

spos

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e su

ivi e

t pl

aido

yer p

our l

es e

nfan

ts e

n de

hors

du

syst

ème

éduc

atif

Non

Oui

En c

ours

Docu

men

tatio

n M

ENFP

MEN

FP

1122

Le

mod

èle

Ecol

e de

la

Deux

ièm

e Ch

ance

E2C

NG

en m

ilieu

x ur

bain

, pér

iur-

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et

rura

l es

t re

nfor

cé,

mis

en

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re

et é

tend

u po

ur l

a m

ise

à ni

veau

, le

ren

-fo

rcem

ent d

es c

ompé

tenc

es e

t cap

acité

s d’

inse

rtion

soc

iopr

ofes

sion

nelle

des

ado

-le

scen

ts e

t de

s je

unes

en

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atio

n d’

ex-

clus

ion

scol

aire

Nb

de c

entre

s E2

CNG

fonc

tionn

els

dans

le

s 4

régi

ons

cibl

es

016

14 c

entre

s id

entif

iés

Rapp

orts

de

la c

onsu

lta-

tion

de s

uivi

et d

e m

ise

en

plac

e de

s E2

C-N

G (ré

gio-

nal e

t nat

iona

l)

MEN

FP

90

Résu

ltats

esc

ompt

és1

Indi

cate

urs2

Don

nées

de

bas

eCi

bles

3Ét

at a

ctue

l (c

umul

atif)

Sour

ces

de d

onné

esRe

spon

sabi

lité

1130

Le

min

istè

re d

e l’E

duca

tion

Nat

io-

nale

et d

e la

For

mat

ion

Prof

essi

onne

lle

offre

un

syst

ème

d’or

ient

atio

n sc

olai

re

et e

xtra

scol

aire

am

élio

ré p

erm

etta

nt u

ne

mei

lleur

e tra

nsiti

on v

ers

la v

ie a

ctiv

e.

1. D

ispo

nibi

lité

d’un

sys

tèm

e d’

orie

ntat

ion

incl

uant

des

dis

-po

sitif

s d’

orie

ntat

ion

scol

aire

et

prof

essi

onne

lle p

our c

haqu

e ni

veau

(c

ollè

ge e

t lyc

ée)

2. L’

ense

mbl

e de

s di

spos

itifs

fina

-lis

és s

ont d

émat

éria

lisés

pou

r les

ph

ases

d’e

xten

sion

3. N

ombr

e d’

étab

lisse

men

t sco

-la

ires

dans

les

4 ré

gion

s ut

ilisa

nt

les

disp

ositi

fs d

’orie

ntat

ion

scol

aire

et

pro

fess

ionn

elle

2

1.

Non

2.

Non

3.

0

1.

Oui

2.

Oui

3.

50

1.

oui

2.

en c

ours

de

final

isat

ion

3.

43

4. R

appo

rts d

es a

telie

rs

d’él

abor

atio

n de

s di

ffé-

rent

s di

spos

itifs

5. R

appo

rts d

es A

REF

6. R

appo

rts d

es A

REF

MEN

FP- C

NEE

O

Extra

nts

1131

. L

a m

ise

en p

lace

et l

’exp

érim

enta

-tio

n de

s di

spos

itifs

vis

ant l

’aut

onom

isat

ion

et l’

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ion

scol

aire

des

ado

lesc

ent.e

.s

et d

es je

unes

son

t ach

evée

s et

éte

ndus

Nom

bre

d’AR

EF u

tilis

ant l

es d

ispo

sitif

s vi

sant

l’au

tono

mis

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n de

s ad

oles

-ce

nt.e

.s e

t jeu

nes

(PPE

et p

ortfo

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Nom

bre

d’ad

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cent

.e.s

et j

eune

s bé

néfic

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des

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posi

tifs

d’au

tono

mi-

satio

n (P

PE+p

ortfo

lio)

0 0

4 20 0

00 (5

5% G

; 45%

F)

3 22 2

39 (

52%

G;

48%

F)

Rapp

orts

ann

uels

des

AR

EF

Rapp

ort d

es a

telie

rs d

e pa

rtage

d’e

xpér

imen

tatio

n

MEN

FP -

CNEE

O

1132

Les

dis

posi

tifs

d’or

ient

atio

n sc

olai

re

et p

rofe

ssio

nnel

le à

l’in

tent

ion

des

adol

es-

cent

.e.s

et j

eune

s so

nt fi

nalis

és e

t exp

éri-

men

tés

Nom

bre

de d

ispo

sitif

s du

sys

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e d’

orie

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ion

scol

aire

et p

rofe

ssio

nnel

le

final

isés

Le n

ombr

e d’

AREF

exp

érim

enta

nt a

u m

oins

3 d

ispo

sitif

s

0 0

5 3

6 3

Rapp

orts

des

ate

liers

d’

élab

orat

ion

des

diffé

-re

nts

disp

ositi

fs

Rapp

ort d

es a

telie

rs d

e pa

rtage

d’e

xpér

imen

tatio

n

Rapp

orts

ann

uels

des

AR

EFs

MEN

FP- C

NEE

O

1210

Les

ado

lesc

ents

, ado

lesc

ente

s et

jeun

es v

ulné

rabl

es o

nt u

n m

eille

ur

accè

s au

x pr

ogra

mm

es d

e fo

rmat

ion

cohé

rent

s et

mie

ux a

dapt

és à

leur

s be

soin

s sp

écifi

ques

.

1.

Nom

bre

d’ad

oles

cent

s et

jeun

es

parti

culiè

rem

ent v

ulné

rabl

es3 a

yant

bé

néfic

ié d

e fo

rmat

ions

ada

ptés

à

leur

s be

soin

s 2.

N

ombr

e d’

adol

esce

ntes

vul

néra

bles

in

clua

nt le

s m

ères

cél

ibat

aire

s et

le

s je

unes

fille

s ex

ploi

tées

dan

s le

tra

vail

dom

estiq

ue a

yant

bén

éfic

ié

de fo

rmat

ion

adap

tée

à le

urs

beso

ins.

1.

01.

3

000

(35%

F; 6

5% G

)

2.

260

jeun

es fi

lles

1.

2387

(45%

F)

2.

365

jeun

es

fille

s

3. R

appo

rt d’

activ

ité d

es

parte

naire

s de

mis

e en

œ

uvre

4. D

ossi

ers

des

béné

fi-ci

aire

s

EN,

MJS

DGAP

RON

G pa

rtena

ires

Extra

nts

1211

. Pr

ogra

mm

es d

e fo

rmat

ion

adap

tés

aux

beso

ins

spéc

ifiqu

es d

es A

dole

scen

ts,

adol

esce

ntes

et j

eune

s en

situ

atio

n vu

lné-

rabl

e m

is e

n œ

uvre

3.

Disp

onib

ilité

de

prog

ram

mes

de

form

atio

n ad

apté

s au

x be

soin

s sp

é-ci

fique

s de

s ad

oles

cent

s et

jeun

es

parti

culiè

rem

ent v

ulné

rabl

es4

Non

Oui

1.

Oui

2.

Curr

icul

a3.

Li

gnes

gui

deEN

, M

JSOF

PPT

DGAP

RON

G pa

rtena

ires

91

Résu

ltats

esc

ompt

és1

Indi

cate

urs2

Don

nées

de

bas

eCi

bles

3Ét

at a

ctue

l (c

umul

atif)

Sour

ces

de d

onné

esRe

spon

sabi

lité

1212

Pr

ogra

mm

es d

e fo

rmat

ion

adap

tés

aux

beso

ins

des

adol

esce

ntes

et

jeun

es

fille

s pa

rticu

lière

men

t vu

lnér

able

s m

is e

n œ

uvre

4.

Disp

onib

ilité

de

prog

ram

mes

de

form

atio

n ad

apté

s au

x be

soin

s sp

é-ci

fique

s de

s ad

oles

cent

es e

t jeu

nes

fille

s pa

rticu

lière

men

t vul

néra

bles

m

is e

n œ

uvre

5

Non

Oui

1.

Oui

2.

Curr

icul

a3.

Li

gnes

gui

deEN

, OF

PPT

ONG

parte

naire

s

1220

Le

s pa

rtena

ires

disp

osen

t de

ca

paci

tés

accr

ues

en m

atiè

re d

u pl

ai-

doye

r et d

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ordi

natio

n en

fave

ur d

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prog

ram

mes

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atio

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hére

nts

et

adap

tés

aux

beso

ins

des

adol

esce

nts,

ad

oles

cent

es e

t jeu

nes

vuln

érab

les

1.

Nom

bre

d’ét

udes

sur

les

ado-

lesc

ents

/jeun

es e

t le

mar

ché

de

l’em

ploi

et s

ur le

s m

étie

rs p

orte

urs

réal

isée

s

2.

Nom

bre

d’év

énem

ents

de

plai

doye

r po

ur d

es p

rogr

amm

es d

e fo

rmat

ion

cohé

rent

s et

ada

ptés

aux

bes

oins

de

s ad

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cent

s, a

dole

scen

tes

et

jeun

es v

ulné

rabl

es o

rgan

isés

1.

02.

0

1.

Au m

oins

22.

Au

moi

ns 2

, don

t 1 à

ni

veau

nat

iona

l et 1

à

nive

au lo

cal

1.

1 –

loca

l2.

0

3.

Étud

es a

ppro

uvée

s4.

Do

cum

enta

tion

des

évèn

emen

t

Équi

pe F

ORSA

Extra

nts

1221

Ap

pui à

la p

rodu

ctio

n et

à la

diff

u-si

on d

e do

nnée

s et

con

nais

sanc

es s

ur le

s je

unes

et l

e m

arch

é de

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ploi

ach

evé

Étud

es e

t rec

herc

hes

sur l

a tra

nsiti

on

des

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esce

nts

et je

unes

ver

s la

vi

e ac

tive

et s

ur le

s m

étie

rs p

orte

urs

réal

isée

s av

ec le

s pa

rtena

ires

0Au

moi

ns 2

(sur

les

mé-

tiers

por

teur

s et

sur

la

trans

ition

des

jeun

es v

ers

al v

ie a

ctiv

e)

1 –

loca

leÉt

ude

sur

NEE

T : e

n co

urs

Rapp

ort d

es é

tude

sÉq

uipe

FOR

SA

1222

App

ui à

la m

ise

en p

lace

d’u

n sy

stèm

e de

coo

rdin

atio

n et

de

pass

erel

les

entre

les

diffé

rent

es in

itiat

ives

four

ni

Méc

anis

mes

loca

ux d

e co

ordi

natio

n cr

éés

0Au

moi

ns 2

0Do

cum

enta

tion

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ro-

gram

me

Équi

pe F

ORSA

et

par

tena

ires

(à

iden

tifie

r)

1223

Ap

pui

au p

laid

oyer

pou

r de

s pr

o-gr

amm

es d

e fo

rmat

ion

cohé

rent

s et

ada

p-té

s au

x be

soin

s de

s ad

oles

cent

.e.s

et d

es

jeun

es v

ulné

rabl

es fo

urni

Nom

bre

d’év

ènem

ents

de

plai

doye

r pou

r de

s pr

ogra

mm

es d

e fo

rmat

ion

cohé

rent

s et

ada

ptés

aux

bes

oins

des

ado

lesc

ents

, ad

oles

cent

es e

t jeu

nes

vuln

érab

les

orga

nisé

s

0Au

moi

ns 2

, don

t 1 à

ni

veau

nat

iona

l et 1

à

nive

au lo

cal

0Do

cum

enta

tion

des

évè-

nem

ents

Équi

pe F

ORSA

92

Annexe 4 - Cartographie des partenaires de mise en œuvre du projet

PARTENAIRES DE LA SOCIETE CIVILE ET PARTENAIRES GOUVERNEMENTAUX

Domaine Parte-naires

Extrants FORSA - Composante Région Province

Education Injaz FORSA 1111 - Compétences de vie (Programme de formation à l’entrepreneuriat) TTH

Oriental

Tanger, Tetouan

Nador, Bekane, Jerrada, Oujda

Education FMSS FORSA 1131, 1132 - Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif TTH Tanger

Education HI FORSA 1112 - Éducation Inclusive (dispositif de scolarisation des enfants en situation d’handicap)

SM, TTH Les 5 provinces

Education MEN/ Curricula

FORSA 1111, 1112, 1131, 1132 - Compétences de vie ; Éducation inclusive; Système d’orientation scolaire et professionnel

Central Central

Education MEN/ DENF

FORSA 1121, 1122 - Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif Central Central

Education MEN/CNEEO

FORSA 1111, 1131, 1132 - Système d’orientation scolaire et professionnel, Compétences de vie

Central, SM, Oujda, MS

Central

Education MEN/DFP FORSA 1111, 1121, 1122 - Compétences de vie ; Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif

Central Central

Education MEN/AREF FORSA 1111, 1112, 1121, 1122, 1131, 1132 - Compétences de vie ; Education inclusive; Système d’orientation scolaire et professionnel ; Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif

SM Toutes les provinces

Education MEN/AREF FORSA 1111, 1121, 1122, 1131, 1132 -Compétences de vie ; Système d’orientation scolaire et professionnel ; Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif

MS Toutes les provinces

Education MEN/AREF FORSA 1111, 1121, 1122, 1131, 1132 -Compétences de vie ; Système d’orientation scolaire et professionnel ; Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif

Oriental Toutes les provinces

Education MEN/AREF FORSA 1111, 1121, 1122 - Compétences de vie ; Réponse en faveur des enfants en dehors du système éducatif

TTH Toutes les provinces

Communi-cation

Carrefour Associatif

FORSA 1224 - Plaidoyer en faveur des programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des ados et jeunes vulnérables

(Communication et efficacité du programme – composante transversale)

Rabat-Salé- Kénitra

Rabat

Protection Fondation Mohamed V

FORSA 1200 - Capitalisation des bonnes pratiques et le plaidoyer pour l’institutionnalisation et pérennité des programmes au niveau national

Central Rabat

Protection MSFDS / EN

FORSA 1211, 1212, 1223 - Programmes de formation adaptés aux besoins des adolescent(e)s et jeunes particulièrement vulnérables Plaidoyer en faveur des programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescent(e)s et jeunes vulnérables

Central Rabat

Protection MSFDS FORSA 1211, 1212, 1223 - Programmes de formation adaptés aux besoins des adolescents, adolescentes et jeunes particulièrement vulnérables Plaidoyer en faveur des programmes de formation cohérents et adaptés aux besoins des adolescent(e)s et jeunes vulnérables

Central Rabat

Protection MSFDS EN FORSA 1210 - Étude sur normes EPS / cartographie jeunes placés en EPS Central Rabat

Protection MJS FORSA 1210 - Équipement SM/ Oriental/ MS / Axe Casa - Rab

Agadir/ Nador, Oujda/ Marrakech/ Casablanca, Temara

Protection INSAF FORSA 1211, 1212 - Programmes de formation adaptés aux besoins des adolescent(e)s et jeunes vulnérables

MS Chichaoua, El Kelaa Sraghna; El Haouz

Protection WIDAD FORSA 1211, 1212 - Programmes de formation adaptés aux besoins des adolescent(e)s et jeunes vulnérables

MS Marrakech

Protection BAYTI FORSA 1211, 1212 - Programmes de formation adaptés aux besoins des adolescent(e)s et jeunes vulnérables

Casa-Settat Casablanca,

MS Essaouira

Protection ANIR FORSA 1211, 1212 - Programmes de formation adaptés aux besoins des adolescents, adolescentes et jeunes particulièrement vulnérables

SM Inzeggane; Agadir

Protection LMPE FORSA 1211, 1212 - Programmes de formation adaptés aux besoins des adolescents, ado-lescentes et jeunes particulièrement vulnérables

Axe Casa - Rabat

Benslimane, Rabat, Casablanca

93

94

An

nex

e 5

– C

adre

gén

éral

de

la m

atri

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luat

ion

Que

stio

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lés

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ous-

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Que

che

rche

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dica

teur

s de

mes

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ces

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étho

de d

e co

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llect

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Qui

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lyse

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Dan

s qu

elle

mes

ure

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ltats

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proj

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orre

spon

dent

aux

bes

oins

des

bén

éfic

iaire

s, a

ux p

riorit

és d

u pa

ys e

t aux

pol

itiqu

es d

es p

arte

naire

s?Q1

. La

conc

eptio

n du

pro

jet F

ORSA

éta

it-el

le

basé

e su

r une

ana

lyse

cla

ire d

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situ

atio

n et

un

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alua

tion

des

beso

ins

des

adol

esce

ntes

, ad

oles

cent

s et

jeun

es v

ulné

rabl

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latif

s à

l’em

-pl

oyab

ilité

et l

a tra

nsiti

on v

ers

la v

ie a

ctiv

e ?

- Ex

iste

nce

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onte

nu d

’ana

lyse

s po

rtant

sur

le

s be

soin

s de

s ad

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cent

es, a

dole

scen

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t je

unes

vul

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bles

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à l’e

mpl

oyab

ilité

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tion

vers

la v

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ctiv

e

- De

gré

d’al

igne

men

t des

orie

ntat

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et o

bjec

-tif

s du

FOR

SA a

ux p

riorit

és is

sues

des

doc

u-m

ents

de

polit

ique

s et

stra

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es n

atio

nale

s

- De

gré

de p

artic

ipat

ion

des

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es d

ans

l’ide

n-tif

icat

ion

des

beso

ins

et d

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la v

alid

atio

n de

s so

lutio

ns p

ropo

sées

- SI

TAN

,

- Ét

udes

et a

naly

ses

com

plém

enta

ires,

- Pl

an c

adre

Uni

cef,

- Po

litiq

ues/

stra

tégi

e/ p

rogr

amm

es

nat./

rég.

- Re

vue

docu

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-ta

ire-

UNIC

EF v

a tra

ns-

met

tre le

s di

vers

do

cum

ents

Éval

uate

urs

Q2. L

es c

ompo

sant

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ojet

ont

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s ét

é ré

ajus

tées

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cour

s de

la m

ise

en œ

uvre

pou

r un

e m

ise

en a

déqu

atio

n av

ec le

s pr

iorit

és/

beso

ins

émer

gent

s, c

hang

emen

ts d

ans

l’env

iron-

nem

ent e

t le

cont

exte

et f

aire

en

sorte

d’a

ppuy

er

les

mei

lleur

es p

ratiq

ues

?

- Ex

iste

nce

de m

ises

à jo

ur d

es a

naly

ses

pro-

duite

s in

itial

emen

t

- M

L et

CM

R m

odifi

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- Do

cs d

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ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

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ase

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onné

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- Éq

uipe

UN

ICEF

.

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- Sé

ance

s de

trav

ail

avec

l’éq

uipe

du

proj

et

- En

tretie

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emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts e

t don

-né

es s

tatis

tique

s

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q3. L

’UN

ICEF

Mar

oc e

t les

par

tena

ires

asso

ciés

à

la p

hase

de

conc

eptio

n on

t-ils

dév

elop

pé u

ne

stra

tégi

e d’

inte

rven

tion

clai

re e

n ré

pons

e à

la

prob

lém

atiq

ue d

e l’e

mpl

oyab

ilité

et l

a tra

nsiti

on

vers

la v

ie a

ctiv

e de

s ad

oles

cent

es, a

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scen

ts

et je

unes

vul

néra

bles

? la

logi

que

d’in

terv

entio

n ét

ait-e

lle s

uffis

amm

ent c

lair

et p

laus

ible

dès

le

dépa

rt ?

- Ex

iste

nce

d’un

e th

éorie

du

chan

gem

ent

- Re

latio

ns c

ause

-effe

t dém

ontré

es e

ntre

act

ivi-

tés-

ext

rant

s –

résu

ltats

Degr

é d’

inté

grat

ion

des

cons

idér

atio

ns e

n m

atiè

re d

’équ

ité, é

galit

é de

s se

xes

et d

roits

de

l’enf

ant

- Do

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e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

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appo

rts d

’act

ivité

s, O

utils

de

sui

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- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q4. D

ans

quel

le m

esur

e le

s si

x co

mpo

sant

es d

u pr

ojet

FOR

SA1 é

taie

nt a

ppro

prié

es p

our r

épon

dre

à la

pro

blém

atiq

ue d

e l’e

mpl

oyab

ilité

et l

a tra

nsi-

tion

vers

la v

ie a

ctiv

e de

s ad

oles

cent

es, a

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s-ce

nts

et je

unes

vul

néra

bles

?

- Ex

iste

nce

d’un

e th

éorie

du

chan

gem

ent

- Re

latio

ns c

ause

-effe

t dém

ontré

es e

ntre

act

ivi-

tés-

ext

rant

s –

résu

ltats

- Pe

rcep

tion

des

inte

rlocu

teur

s cl

és a

u re

gard

de

l’ad

équa

tion

des

orie

ntat

ions

des

six

com

-po

sant

es p

our r

épon

dre

à la

pro

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atiq

ue

de l’

empl

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et l

a tra

nsiti

on v

ers

la v

ie

activ

e de

s ad

oles

cent

es, a

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scen

ts e

t jeu

nes

vuln

érab

les

- De

gré

d’al

igne

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t des

orie

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ions

et o

bjec

-tif

s du

FOR

SA a

ux p

riorit

és is

sues

des

doc

u-m

ents

de

polit

ique

s et

stra

tégi

es n

atio

nale

s

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

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appo

rts d

’act

ivité

s, O

utils

de

sui

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- Ét

udes

et a

naly

ses

com

plém

enta

ires,

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

95

Que

stio

ns-c

lés

et s

ous-

ques

tions

Que

che

rche

-t-o

n/In

dica

teur

s de

mes

ure

Sour

ces

de d

onné

esO

utils

/ M

étho

de d

e co

llect

eQ

ui v

a co

llect

er ?

Qui

ana

lyse

ra ?

Q5. D

ans

quel

le m

esur

e le

pro

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ORSA

éta

it-il

en c

ohér

ence

ave

c le

s pr

iorit

és n

atio

nale

s ?

Dans

que

lle m

esur

e ét

ait-i

l en

ligne

ave

c le

man

-da

t de

l’UN

ICEF

, les

prio

rités

des

pro

gram

mes

de

pays

UN

ICEF

-MAR

OC 2

012-

2016

et 2

017-

2021

et

avec

les

enga

gem

ents

inte

rnat

iona

ux e

n pa

rticu

-lie

r la

CDE

?

- De

gré

d’al

igne

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t des

orie

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ions

et o

bjec

-tif

s du

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SA e

t (i)

les

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rités

issu

es d

es d

o-cu

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ts d

e po

litiq

ues

et s

traté

gies

nat

iona

les

(ii) l

es p

riorit

és d

u CP

D (ii

i) le

s en

gage

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ts

inte

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ux e

n pa

rticu

lier l

a CD

E

- Pe

rcep

tions

des

par

tena

ires

inst

itutio

nnel

s qu

ant à

la c

ohér

ence

du

proj

et F

ORSA

ave

c le

s pr

iorit

és n

atio

nale

s

- SI

TAN

- Pl

an c

adre

Uni

cef,

- UN

DAF,

- CD

E

- Po

litiq

ues/

stra

tégi

e/pr

ogra

mm

es

natio

naux

/régi

onau

x

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

EFFI

CACI

TÉ -

Dans

que

lle m

esur

e le

s ré

sulta

ts d

u pr

ojet

ont

été

atte

ints

, ou

sont

en

train

de

l’être

, com

pte

tenu

de

leur

impo

rtanc

e re

lativ

eQ1

. Dan

s qu

elle

mes

ure

le p

roje

t FOR

SA é

tait

effic

ace

dans

la ré

alis

atio

n de

ses

résu

ltats

im

méd

iats

, int

erm

édia

ires

et u

ltim

es (o

bten

us

ou q

ui s

eron

t pot

entie

llem

ent o

bten

us) ?

que

lles

sont

les

com

posa

ntes

pou

r les

quel

les

étai

t-il p

lus

effic

ace

? Qu

elle

s so

nt le

s co

mpo

sant

es p

our

lesq

uelle

s ét

ait-i

l moi

ns e

ffica

ce ?

- Ta

ux d

e ré

alis

atio

n du

pro

jet (

se ré

fére

r aux

in

dica

teur

s du

CM

R)

- Pe

rcep

tion

des

béné

ficia

ires

et d

es p

arte

naire

s de

mis

e en

œuv

re q

uant

au

degr

é de

réal

isat

ion

des

activ

ités

du p

roje

t

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

s, e

tc.)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

(pre

s-ta

taire

s de

ser

vice

s au

x je

unes

)

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q2. D

ans

quel

le m

esur

e le

s fa

cteu

rs c

onte

x-tu

els

ont-i

ls fa

voris

é ou

ent

ravé

l’ob

tent

ion

des

résu

ltats

imm

édia

ts, i

nter

méd

iaire

s et

ulti

mes

es

com

ptés

du

proj

et ?

exi

sten

t-il d

es é

vide

nces

co

ncer

nant

les

réal

isat

ions

en

term

es d

e ré

sul-

tats

dep

uis

le d

émar

rage

du

proj

et ?

- Ta

ux d

e ré

alis

atio

n du

pro

jet (

se ré

fére

r aux

in

dica

teur

s du

CM

R)

- Ex

iste

nce

d’an

alys

es o

u ét

udes

com

plém

en-

taire

s (in

clua

nt a

naly

se ri

sque

s) p

orta

nt s

ur le

s fa

cteu

rs c

onte

xtue

ls a

yant

pu

avoi

r des

répe

r-cu

ssio

n (+

ou-

) sur

la m

ise

en œ

uvre

du

FORS

A.

- Pe

rcep

tion

des

béné

ficia

ires

et d

es p

arte

naire

s de

mis

e en

œuv

re q

uant

au

degr

é de

réal

isat

ion

des

activ

ités

du p

roje

t

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

s, e

tc.)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s

- Pa

rtena

ires

mis

e en

œuv

re

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q3. Q

uelle

éta

it la

qua

lité

du s

uivi

et d

u ra

ppor

-ta

ge d

u pr

ojet

?-

Exis

tenc

e d’

un d

ispo

sitif

- m

atric

e de

sui

vi d

u FO

RSA

- N

ombr

e, ty

pe, n

atur

e d’

outil

s de

col

lect

e de

do

nnée

s et

de

rapp

orta

ge d

édié

s au

FOR

SA

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

s, n

otes

de

mis

sion

s, ra

ppor

ts d

es p

arte

-na

ires

de m

ise

en œ

uvre

, etc

.)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

mis

e en

œuv

re

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q4. L

es in

stan

ces

de g

ouve

rnan

ce m

ises

en

plac

e da

ns le

cad

re d

u pr

ojet

, en

parti

culie

r, le

co

mité

de

pilo

tage

ont

-ils

assu

ré p

lein

emen

t leu

r rô

le d

ans

le s

uivi

de

la m

ise

en œ

uvre

et d

e la

ré

alis

atio

n de

s ré

sulta

ts d

u pr

ojet

?

- N

ombr

e, ty

pe, n

atur

e de

dis

posi

tifs

de c

oord

i-na

tion

(incl

uant

com

ité d

e pi

lota

ge d

es p

arte

-na

ires

de m

ise

en œ

uvre

en

régi

on)

- Pe

rcep

tion

des

parte

naire

s in

stitu

tionn

els,

des

au

torit

és ré

gion

ales

et d

e l’é

quip

e de

pro

jet

quan

t au

degr

é d’

opér

atio

nnal

isat

ion

des

ins-

tanc

es d

e go

uver

nanc

e

- Do

cum

ent d

e st

atut

du

com

ité d

e pi

lota

ge o

u de

s au

tres

inst

ance

s de

go

uver

nanc

e

- Co

mpt

e-re

ndu

des

renc

ontre

s

- M

embr

es d

u co

mité

de

pilo

tage

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

96

Que

stio

ns-c

lés

et s

ous-

ques

tions

Que

che

rche

-t-o

n/In

dica

teur

s de

mes

ure

Sour

ces

de d

onné

esO

utils

/ M

étho

de d

e co

llect

eQ

ui v

a co

llect

er ?

Qui

ana

lyse

ra ?

Q5. D

ans

quel

le m

esur

e le

s qu

estio

ns tr

ansv

er-

sale

s re

lativ

es à

l’éq

uité

, l’é

galit

é de

s se

xes

et

les

droi

ts d

e l’e

nfan

ts o

nt-e

lles

été

pris

es e

n co

mpt

e da

ns la

mis

e en

œuv

re d

es s

ix c

ompo

-sa

ntes

du

proj

et ?

- Ex

iste

nce,

con

tenu

et d

egré

d’a

déqu

atio

n de

st

raté

gies

rela

tives

à l’

équi

té, l

’éga

lité

des

sexe

s et

les

droi

ts d

e l’e

nfan

t du

proj

et e

n lie

ns a

ux c

onte

xtes

d’in

terv

entio

n et

résu

ltats

re

cher

chés

- De

gré

de m

ise

en œ

uvre

des

stra

tégi

es

- De

gré

d’in

tégr

atio

n de

s co

nsid

érat

ions

rela

-tiv

es à

l’éq

uité

, l’é

galit

é de

s se

xes

et le

s dr

oits

de

l’en

fant

dan

s le

s pl

ans,

out

ils, e

tc. d

u pr

ojet

- Do

cs d

e pr

ogra

mm

e (R

appo

rts

d’ac

tivité

s)

- Ét

udes

et a

naly

ses

com

plém

enta

ires

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

3. E

FFIC

IEN

CE -

Dans

que

lle m

esur

e le

s re

ssou

rces

/intra

nts

(fond

s, e

xper

tise,

tem

ps, é

quip

emen

ts, e

tc.)

sont

-ils

conv

ertis

en

résu

ltats

de

faço

n éc

onom

e ?

Q1. D

ans

quel

le m

esur

e le

s pa

rties

pre

nant

es im

-pl

iqué

es d

ans

la m

ise

en œ

uvre

du

proj

et F

ORSA

on

t- ils

fait

bon

usag

e de

s in

trant

s et

ress

ourc

es

finan

cièr

es, h

umai

nes,

mat

érie

lles

et te

chni

ques

po

ur o

bten

ir le

s ré

sulta

ts im

méd

iats

et i

nter

mé-

diai

res

du p

roje

t ?

- De

gré

de re

spec

t du

cale

ndrie

r, du

bud

get,

du

roul

emen

t de

pers

onne

l ass

ocié

à la

mis

e en

œ

uvre

du

proj

et

- Ta

ux d

e ré

alis

atio

n du

bud

get e

t des

act

ivité

s pr

évue

s au

pro

jet.

- PC

A, P

lans

de

trava

il, ra

ppor

ts

d’ac

tivité

s de

s pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

.

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s (A

REF)

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- Gr

oupe

s de

dis

-cu

ssio

n (c

entre

s or

ient

atio

n, e

nsei

-gn

ants

, per

sonn

els

E2C)

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q2. D

ans

quel

le m

esur

e le

s pa

rties

pre

nant

es

impl

iqué

es d

ans

la m

ise

en œ

uvre

du

proj

et F

OR-

SA o

nt-e

lles

utili

sé u

ne c

ombi

nais

on a

ppro

prié

e d’

outil

s et

d’a

ppro

ches

dan

s la

réal

isat

ion

des

résu

ltats

imm

édia

ts e

t int

erm

édia

ires

du p

roje

t ?

les

résu

ltats

obt

enus

ont

-ils

été

atte

ints

en

tem

ps

voul

u da

ns la

pla

nific

atio

n in

itial

e du

pro

jet ?

- De

gré

de re

spec

t du

cale

ndrie

r, du

bud

get,

du

roul

emen

t de

pers

onne

l ass

ocié

à la

mis

e en

œ

uvre

du

proj

et

- Ta

ux d

e ré

alis

atio

n du

bud

get e

t des

act

ivité

s pr

évue

s au

pro

jet.

- PC

A, P

lans

de

trava

il, ra

ppor

ts

d’ac

tivité

s de

s pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

.

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s (A

REF)

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- Gr

oupe

de

dis-

cuss

ion

(cen

tres

orie

ntat

ion,

ens

ei-

gnan

ts, p

erso

nnel

s E2

C)

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q3. E

xist

e-t-i

l des

méc

anis

mes

déd

iés

à la

coo

r-di

natio

n de

s in

terv

entio

ns ?

Dan

s qu

elle

mes

ure

la c

oord

inat

ion

et la

col

labo

ratio

n de

s in

terv

en-

tions

ent

re le

s pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

d’

une

part

et le

s ac

teur

s op

éran

t dan

s le

cha

mp

d’in

terv

entio

n de

s si

x co

mpo

sant

es d

u pr

ojet

d’

autre

par

t ont

- elle

s ét

é ef

ficac

es ?

- N

ombr

e, ty

pe, n

atur

e de

dis

posi

tifs

de c

oord

i-na

tion

(nat

ure,

com

posi

tion,

opé

ratio

nnal

ité,

etc.

)

- Do

cum

ent d

e st

atut

des

ent

ités

de

coor

dina

tion

- Co

mpt

e-re

ndu

des

renc

ontre

s

- Co

mité

s de

coo

rdin

atio

n

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- Gr

oupe

de

disc

us-

sion

(Com

ités)

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q4. L

e st

aff a

u ni

veau

des

par

tena

ires

de m

ise

en œ

uvre

ont

-ils

béné

ficié

de

renf

orce

men

t de

capa

cité

s po

ur s

e do

ter d

es c

ompé

tenc

es e

t ca

paci

tés

tech

niqu

es e

t man

agér

iale

s, a

ssur

er

une

plan

ifica

tion

et m

ise

en œ

uvre

de

qual

ité d

es

six

com

posa

ntes

du

proj

et ?

sou

s qu

elle

form

e ét

ait-i

l ce

renf

orce

men

t de

capa

cité

?

- N

ombr

e, ty

pe, n

atur

e de

s ac

tions

de

renf

orce

-m

ent d

es c

apac

ités

dédi

ées

aux

parte

naire

s de

m

ise

en œ

uvre

Perc

eptio

n de

s pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

qua

nt

à la

per

tinen

ce e

t à l’

utili

té d

u so

utie

n re

çu d

ans

le

cadr

e du

pro

jet2

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

(pre

s-ta

taire

s de

ser

vice

s au

x je

unes

)

- Je

unes

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- Gr

oupe

de

disc

us-

sion

(ens

eign

ants

, pe

rson

nels

E2C

, je

unes

)

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

4. D

URAB

ILIT

É - D

ans

quel

le m

esur

e le

s bé

néfic

es ré

sulta

nt d

e l’i

nter

vent

ion

sero

nt-il

s pé

renn

es a

près

la c

lôtu

re d

u pr

ojet

(via

bilit

é éc

olog

ique

et f

inan

cièr

e et

cap

acité

des

prin

cipa

les

parti

es p

rena

ntes

à fa

ire d

urer

les

béné

fices

résu

ltant

de

l’int

erve

ntio

n ap

rès

l’arr

êt d

u fin

ance

men

t par

les

dona

teur

s).

97

Que

stio

ns-c

lés

et s

ous-

ques

tions

Que

che

rche

-t-o

n/In

dica

teur

s de

mes

ure

Sour

ces

de d

onné

esO

utils

/ M

étho

de d

e co

llect

eQ

ui v

a co

llect

er ?

Qui

ana

lyse

ra ?

Q1. D

ans

quel

le m

esur

e le

pro

jet F

ORSA

a-t-

il pu

sou

teni

r les

par

tena

ires

de m

ise

en œ

uvre

en

term

es d

e dé

velo

ppem

ent d

es c

apac

ités

et

appu

i dan

s l’é

tabl

isse

men

t de

méc

anis

mes

pou

r as

sure

r la

dura

bilit

é de

ses

bén

éfic

es a

près

sa

clôt

ure

?

- N

ombr

e, ty

pe, n

atur

e de

s ac

tions

de

renf

orce

-m

ent d

es c

apac

ités

dédi

ées

aux

parte

naire

s de

m

ise

en œ

uvre

- Pe

rcep

tion

des

parte

naire

s de

mis

e en

œuv

re

quan

t à la

per

tinen

ce e

t à l’

utili

té d

u so

utie

n re

çu d

ans

le c

adre

du

proj

et

- Ex

iste

nce

d’un

e st

raté

gie

de p

éren

nisa

tion

– re

trait

du p

roje

t

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

s, O

utils

de

sui

vi)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s

- Pa

rtena

ires

mis

e en

œuv

re

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q2. D

ans

quel

le m

esur

e le

pro

jet F

ORSA

est

-il a

p-pr

oprié

par

les

parte

naire

s na

tiona

ux a

u ni

veau

ce

ntra

le e

t dan

s le

s ci

nq zo

nes

géog

raph

ique

s ci

bles

: Or

ient

al, S

ouss

-Mas

sa, M

arra

kech

-Saf

i, Ta

nger

-Tét

ouan

-Al H

ocei

ma,

ain

si q

ue l’

axe

Casa

blan

ca-R

abat

?

- Pe

rcep

tion

des

inte

rlocu

teur

s cl

és (A

REF,

dire

ctio

ns ré

gion

ales

, Éco

les,

E2C

, cen

tres)

qu

ant a

u de

gré

de m

aitri

se e

t d’a

uton

omie

dan

s l’u

tilis

atio

n de

s ou

tils,

réfé

rent

iels

, etc

. dév

e-lo

ppés

dan

s le

cad

re d

u FO

RSA

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

s, O

utils

de

sui

vi)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s

- Pa

rtena

ires

mis

e en

œuv

re

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q3. D

ans

quel

le m

esur

e le

s m

odèl

es d

ével

oppé

s da

ns le

cad

re d

u pr

ojet

FOR

SA e

t exp

érim

enté

s au

niv

eau

loca

l dan

s le

s si

x zo

nes

d’in

terv

entio

n po

urra

ient

-ils

être

dup

liqué

s et

mis

à l’

éche

lle a

u ni

veau

régi

onal

et n

atio

nal ?

exi

sten

t-ils

par

mi l

es

dom

aine

s d’

inte

rven

tion

du p

roje

t des

dom

aine

s qu

i ne

sont

pas

dur

able

s pa

r évi

denc

e ?

Quel

s en

seig

nem

ents

peu

t-on

en ti

rer ?

- N

ombr

e, ty

pe, n

atur

e de

s m

odèl

es d

ével

oppé

s

- N

ombr

e, ty

pe, n

atur

e de

s do

cum

ents

mét

hodo

-lo

giqu

es d

ével

oppé

s

- Pe

rcep

tion

des

inte

rlocu

teur

s cl

és (A

REF,

dire

ctio

ns ré

gion

ales

, Éco

les,

E2C

, cen

tres)

qu

ant a

u de

gré

de m

aitri

se e

t d’a

uton

omie

dan

s l’u

tilis

atio

n de

s ou

tils,

réfé

rent

iels

, etc

. dév

e-lo

ppés

dan

s le

cad

re d

u FO

RSA

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

s, O

utils

de

sui

vi)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q4. D

ans

quel

le m

esur

e le

s in

terv

entio

ns d

e co

mm

unic

atio

n et

de

plai

doye

r du

proj

et F

ORSA

a-

t- el

le in

fluen

cé le

s dé

cide

urs

pour

la d

uplic

a-tio

n de

s m

odèl

es d

ével

oppé

s et

la p

éren

nité

des

bé

néfic

ies

résu

ltant

des

inte

rven

tions

apr

ès la

cl

ôtur

e du

pro

jet ?

- Ex

iste

nce

et c

onte

nu d

’une

stra

tégi

e de

pla

i-do

yer

- De

gré

de la

mis

e en

œuv

re d

e la

stra

tégi

e

- Ty

pe e

t nat

ure

des

outil

s de

sui

vi e

t de

mes

ure

des

chan

gem

ents

con

stat

és

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

s, O

utils

de

sui

vi)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

5. É

QUIT

É –

Dans

que

lle m

esur

e le

s en

fant

s on

t-ils

tous

le d

roit

de s

urvi

vre,

de

se d

ével

oppe

r et d

e s’

épan

ouir

plei

nem

ent s

ans

faire

l’ob

jet d

e di

scrim

inat

ions

, de

préj

ugés

ou

de fa

vorit

ism

e ?

Q1. D

ans

quel

le m

esur

e le

s en

fant

s, a

dole

s-ce

ntes

, ado

lesc

ents

et j

eune

s vu

lnér

able

s da

ns le

s si

x zo

nes

cibl

es d

u pr

ojet

ont

bén

éfic

ié

équi

tabl

emen

t des

inte

rven

tions

et r

ésul

tats

du

proj

et ?

- Ex

iste

nce,

con

tenu

et d

egré

d’a

déqu

atio

n de

st

raté

gies

rela

tives

à l’

équi

té, l

’éga

lité

des

sexe

s et

les

droi

ts d

e l’e

nfan

t du

proj

et e

n lie

ns a

ux c

onte

xtes

d’in

terv

entio

n et

résu

ltats

re

cher

chés

- De

gré

de m

ise

en œ

uvre

des

stra

tégi

es

- N

ombr

es e

t pro

fil d

es je

unes

aya

nt b

énéf

icié

de

s ac

tivité

s du

pro

jet e

t pro

porti

on f/

g

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

s, O

utils

de

sui

vi)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

inst

itutio

nnel

s

- Pa

rtena

ires

mis

e en

œuv

re

- Je

unes

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- Gr

oupe

s de

dis

-cu

ssio

n av

ec le

s je

unes

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

Q2. D

ans

quel

le m

esur

e le

s ob

ject

ifs e

t pro

ces-

sus

liés

à l’é

quité

, à l’

égal

ité e

ntre

les

sexe

s et

à

l’app

roch

e de

la p

rogr

amm

atio

n fo

ndée

sur

le

s dr

oits

de

l’hom

me

étai

ent-i

ls in

tégr

és à

la

conc

eptio

n et

à la

pla

nific

atio

n et

à la

mis

e en

œ

uvre

du

proj

et ?

- De

gré

d’in

tégr

atio

n de

s co

nsid

érat

ions

rela

-tiv

es à

l’éq

uité

, l’é

galit

é de

s se

xes

et le

s dr

oits

de

l’en

fant

dan

s le

s pl

ans,

out

ils, e

tc. d

u pr

ojet

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

s, O

utils

de

sui

vi)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

98

Que

stio

ns-c

lés

et s

ous-

ques

tions

Que

che

rche

-t-o

n/In

dica

teur

s de

mes

ure

Sour

ces

de d

onné

esO

utils

/ M

étho

de d

e co

llect

eQ

ui v

a co

llect

er ?

Qui

ana

lyse

ra ?

Q3. L

’inte

rven

tion

a-t-e

lle é

té c

onçu

e po

ur a

s-su

rer l

a pa

rtici

patio

n ég

ale

de l’

ense

mbl

e de

s gr

oupe

s co

ncer

nés

(p. e

x., l

es h

omm

es e

t les

fe

mm

es, l

es g

arço

ns e

t les

fille

s)

- Ex

iste

nce,

con

tenu

et d

egré

d’a

déqu

atio

n de

st

raté

gies

rela

tives

à l’

équi

té, l

’éga

lité

des

sexe

s et

les

droi

ts d

e l’e

nfan

t du

proj

et e

n lie

ns a

ux c

onte

xtes

d’in

terv

entio

n et

résu

ltats

re

cher

chés

- De

gré

de m

ise

en œ

uvre

des

stra

tégi

es

- N

ombr

es d

e je

unes

aya

nt b

énéf

icié

des

act

ivi-

tés

du p

roje

t et p

ropo

rtion

f/g

- Pe

rcep

tion

des

béné

ficia

ires

et d

es p

arte

naire

s de

mis

e en

œuv

re q

uant

à la

par

ticip

atio

n de

s ga

rçon

s et

des

fille

s

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

CM

R, M

atric

e de

sui

vi, R

appo

rts d

’act

ivité

s, O

utils

de

sui

vi)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

6. É

GALI

TÉ E

NTR

E LE

S SE

XES

- Dan

s qu

elle

mes

ure

l’éga

lité

des

droi

ts d

es fe

mm

es e

t des

fille

s es

t-elle

pro

mue

en

vue

de s

oute

nir l

eur p

lein

e pa

rtici

patio

n au

dév

elop

pem

ent p

oliti

que,

soc

ial e

t éco

nom

ique

des

com

mu-

naut

és d

ans

lesq

uelle

s el

les

vive

nt ?

Q1. L

’inte

rven

tion

a-t-e

lle fa

voris

é l’é

galit

é d’

ac-

cès

des

enfa

nts,

ado

lesc

ents

et j

eune

s vu

lné-

rabl

es d

es d

eux

sexe

s au

x bé

néfic

es ré

sulta

nt d

u pr

ojet

, et p

lus

géné

rale

men

t aux

ress

ourc

es, a

ux

serv

ices

et a

ux c

ompé

tenc

es ?

- Ex

iste

nce,

con

tenu

et d

egré

d’a

déqu

atio

n de

st

raté

gies

rela

tives

à l’

équi

té, l

’éga

lité

des

sexe

s et

les

droi

ts d

e l’e

nfan

t du

proj

et e

n lie

ns a

ux c

onte

xtes

d’in

terv

entio

n et

résu

ltats

re

cher

chés

- De

gré

de m

ise

en œ

uvre

des

stra

tégi

es

- N

ombr

es d

e je

unes

aya

nt b

énéf

icié

des

act

ivi-

tés

du p

roje

t et p

ropo

rtion

f/g

- Pe

rcep

tion

des

béné

ficia

ires

et d

es p

arte

naire

s de

mis

e en

œuv

re q

uant

à la

par

ticip

atio

n de

s ga

rçon

s et

des

fille

s

- Do

cs d

e pr

ojet

(ML,

Mat

rice

de s

uivi

, Ra

ppor

ts d

’act

ivité

s, O

utils

de

suiv

i)

- Éq

uipe

UN

ICEF

- Pa

rtena

ires

de m

ise

en œ

uvre

- Re

vue

docu

men

-ta

ire

- En

tretie

ns s

emi-d

i-rig

és

- UN

ICEF

va

trans

-m

ettre

les

dive

rs

docu

men

ts

- Év

alua

teur

s po

ur

entre

tiens

Éval

uate

urs

99

An

nex

e 6

– A

pp

roch

es e

t d

isp

osi

tifs

so

ute

nan

t l’i

nse

rtio

n d

es je

un

es à

la v

ie a

ctiv

e

Disp

ositi

f :

Com

péte

nces

de

vie

Éduc

atio

n In

clus

ive

Enfa

nt a

yant

aba

ndon

né le

sys

tèm

e sc

olai

reOr

ient

atio

n1Pr

otec

tion

Plai

doye

r

Desc

riptio

n In

tégr

atio

n de

s co

mpé

tenc

es d

e vi

e (C

dV) a

u co

llège

. Deu

x ap

proc

hes

ont

été

adop

tées

:

- Un

e ap

proc

he c

urric

ulai

re –

M

ahar

aty

(inté

grat

ion

des

CdV

et c

itoye

nnet

é au

cur

ricul

a de

s di

ffére

ntes

dis

cipl

ines

ens

ei-

gnée

s)

- Un

e ap

proc

he e

xtra

-cur

ricul

aire

–

Prog

ram

mes

d’IN

JAZ

(inté

-gr

atio

n de

s Cd

V or

ient

ée v

ers

le

renf

orce

men

t de

l’em

ploy

abili

té

et l’

espr

it en

trepr

eneu

rial v

ia d

es

activ

ités

extra

scol

aire

s et

sur

un

e ba

se v

olon

taire

)

Il s’

agit

de la

mod

élis

atio

n d’

un

disp

ositi

f d’in

clus

ion

scol

aire

de

s ga

rçon

s et

fille

s ha

ndic

apés

da

ns l’

ense

igne

men

t sec

onda

ire

(‘Col

lège

incl

usif’

)

Mob

ilisa

tion

soci

ale

: Il s

’agi

t d’u

n en

sem

ble

de m

esur

es e

t pro

gram

mes

vi

sant

la m

obili

satio

n so

cial

e po

ur

prév

enir/

limite

r l’a

band

on s

cola

ire :

- Ch

ild to

chi

ld

- Ca

rava

ne

- Pr

ogra

mm

e d’

Enco

urag

emen

t de

la S

cola

risat

ion

de la

Fill

e Ru

rale

(P

ESR)

E2C-

NG

: Dis

posi

tif v

isan

t à p

ropo

ser

une

éduc

atio

n al

tern

ativ

e ad

apté

e au

x be

soin

s de

s en

fant

s/je

unes

aya

nt

aban

donn

é l’é

cole

en

renf

orça

nt le

urs

com

péte

nces

et e

n cr

éant

des

pas

se-

relle

s ve

rs l’

éduc

atio

n fo

rmel

le e

t la

form

atio

n pr

ofes

sion

nelle

Ense

mbl

e de

pro

gram

mes

et

activ

ités

mis

e en

pla

ce d

ans

le c

adre

du

syst

ème

d’or

ien-

tatio

n po

rté p

ar le

MEN

:

- Pr

ojet

Per

sonn

el d

e l’E

lève

(PPE

) / d

écou

-ve

rte d

es m

étie

rs –

6AP

- Po

rtfol

io –

Elè

ves

du

collè

ge (t

rans

ition

)

- Dé

couv

erte

des

par

-co

urs

et d

e la

vie

pro

-fe

ssio

nnel

le –

Elè

ves

du

collè

ge

- Pr

ogra

mm

e de

Pré

para

-tio

n de

s je

unes

à la

Vie

so

cial

e et

pro

fess

ion-

nelle

(PPV

) – E

lève

s du

co

llège

- Gu

ide

des

activ

ités

d’ai

de à

l’or

ient

atio

n –

Acte

urs

de la

vie

sc

olai

re

- Cl

ub d

’orie

ntat

ion

FORS

A a

sout

enu

des

initi

a -tiv

es p

orté

es p

ar le

s as

soci

a-tio

ns e

n de

stin

atio

n de

s po

-pu

latio

ns le

s pl

us v

ulné

rabl

es

pour

mod

élis

er le

s ré

pons

es

appo

rtées

par

ces

org

anis

a-tio

ns a

ux p

robl

èmes

de

cette

ca

tégo

rie d

e je

unes

forte

men

t m

argi

nalis

ée e

t stig

mat

isée

.

Il s’

agit

de l’

ense

mbl

e de

s ac

-tio

ns d

e m

obili

satio

n de

s ac

-te

urs

natio

naux

pou

r app

uyer

le

s pr

oces

sus

de q

ualif

icat

ion,

fo

rmat

ion

et in

serti

on d

es

adol

esce

nts,

ado

lesc

ente

s et

je

unes

vul

néra

bles

et c

réer

de

s pa

sser

elle

s en

tre le

s di

ffére

ntes

inte

rven

tions

.

Obje

ctif

Renf

orce

men

t des

com

péte

nces

de

vie,

de

la c

itoye

nnet

é et

de

l’em

ploy

a-bi

lité

des

collé

gien

s.

Gara

ntir

aux

enfa

nts/

adol

esce

nts

en s

ituat

ion

de h

andi

cap

l’acc

ès

à un

e éd

ucat

ion

adap

tée

et d

e qu

alité

au

nive

au d

u co

llège

Mob

ilisa

tion

soci

ale

: Pré

veni

r / li

mite

r l’a

band

on s

cola

ire

E2C-

NG

:

- M

ise

à ni

veau

des

com

péte

nces

da

ns le

s di

scip

lines

de

base

: m

aths

, ph

ysiq

ue, l

angu

es, c

omm

unic

at.

- Pr

épro

fess

ionn

alis

atio

n

- Qu

alifi

catio

n à

un m

étie

r et

déve

lopp

emen

t des

cap

acité

s d’

adap

tatio

n au

cha

ngem

ent

soci

étal

, par

le b

iais

du

déve

lopp

emen

t des

com

péte

nces

de

vie

pou

r am

élio

rer l

es c

hanc

es

d’in

serti

on s

ocio

prof

essi

onne

lle

Renf

orce

men

t du

syst

ème

d’or

ient

atio

n sc

olai

re e

t ex

tra-s

cola

ire e

n vu

e d’

une

amél

iora

tion

de la

tran

sitio

n de

s je

unes

ver

s la

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act

ive

Assu

rer u

ne p

rote

ctio

n à

ces

jeun

es v

ulné

rabl

es e

t re

nfor

cer l

eurs

com

péte

nces

en

vue

d’u

ne in

serti

on d

ans

la

vie

activ

e

Faire

con

naîtr

e le

s en

jeux

et

les

obst

acle

s lié

s à

l’em

-pl

oyab

ilité

/ in

serti

on d

es p

lus

vuln

érab

les

et m

obili

ser l

es

déci

deur

s en

fave

ur d

es d

is-

posi

tifs

en p

lace

(EPS

gér

és

par d

es O

SC)

100

Disp

ositi

f :

Com

péte

nces

de

vie

Éduc

atio

n In

clus

ive

Enfa

nt a

yant

aba

ndon

né le

sys

tèm

e sc

olai

reOr

ient

atio

n1Pr

otec

tion

Plai

doye

r

Conç

u pa

r qu

i -

Mah

arat

y : l

es 1

2 Cd

V et

le c

adre

pr

ogra

mm

atiq

ue e

t con

cept

uel

ont é

té d

éfin

is p

ar U

NIC

EF e

t leu

r in

tégr

atio

n au

cur

ricul

a se

fait

avec

les

insp

ecte

urs

et e

nsei

-gn

ants

dan

s le

cad

re d

e gr

oupe

s de

trav

ail m

ultid

isci

plin

aire

s

- Pr

ogra

mm

es d

’INJA

Z : i

l s’a

git

de d

iffér

ents

pro

gram

mes

dé

velo

ppés

à l’

inte

rnat

iona

l et

tradu

its e

t ada

ptés

au

Mar

oc.

Ils s

ont i

mpl

émen

tés

par d

es

cadr

es b

énév

oles

form

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t ac

com

pagn

és p

ar l’

asso

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ion.

Impl

ique

le C

onse

il Su

périe

ur d

e l’É

duca

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et d

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FP,

le M

EN

au n

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u ce

ntra

l ave

c le

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-tie

n d’

une

expe

rtise

tech

niqu

e ex

tern

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AREF

de

Sous

s M

assa

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TTH

(rég

ions

pilo

tes

du p

roje

t) et

l’ON

G Hu

man

ité e

t Inc

lusi

on.

L’idé

e ét

ant d

e ca

pita

liser

sur

la

dyna

miq

ue c

réée

au

nive

au d

e la

mod

élis

atio

n de

l’éd

ucat

ion

incl

usiv

e au

prim

aire

(pré

céde

nt

proj

et 2

012-

2015

) et l

es ré

sulta

ts

obte

nus

et p

ropo

ser u

n m

odèl

e po

ur le

niv

eau

collè

ge.

Mob

ilisa

tion

soci

ale

:

- Ch

ild to

Chi

ld (U

NIC

EF –

DEN

F)

- PE

SR (A

REF

Mar

rake

ch S

afi –

DP

Chic

haou

a / E

l Hao

uz /

Essa

ouira

/ Rh

amna

)

E2C-

NG

: DEN

F / C

onsu

ltant

s ex

tern

es

Insp

ecte

urs

d’or

ient

atio

n (e

ncad

rem

ent)

et e

nsei

-gn

ants

(pro

duct

ion

et e

xpé-

rimen

tatio

n)

Par l

es a

ssoc

iatio

ns e

n co

ncer

tatio

n av

ec l’

UNIC

EF

Le P

rogr

amm

e FO

RSA

au

prof

it de

s pa

rtena

ires

de la

so

ciét

é ci

vile

et p

ôle

soci

al e

n di

rect

ion

des

déci

deur

s (p

ar-

tena

ires

inst

itutio

nnel

, lea

ders

ré

gion

aux,

etc

.)

Mat

érie

l /

outil

s as

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ciés

Mah

arat

y : c

adre

pro

gram

mat

ique

et

con

cept

uel é

labo

ré p

ar l’

UNIC

EF

– M

ENA,

ana

lyse

s de

s pr

ogra

mm

es,

outil

s, s

ituat

ions

did

actiq

ues

et fi

ches

él

abor

és p

ar le

s gr

oupe

s de

trav

ail

mai

s pa

s en

core

val

idés

/har

mon

isés

Prog

ram

mes

d’IN

JAZ

: Gui

des,

ma -

nuel

s, fi

ches

…so

nt c

onçu

es p

our

prés

ente

r les

pro

gram

mes

et f

acili

ter

leur

ani

mat

ion.

Éval

uatio

n du

mod

èle

d’éd

ucat

ion

des

enfa

nts

en s

ituat

ion

de h

an-

dica

p au

Mar

oc ré

alis

ée e

n 20

18.

Anal

yse

des

défis

de

l’EI d

ans

la

régi

on S

ouss

Mas

sa ré

alis

ée e

n 20

17 p

ar H

I

Révi

sion

des

kits

de

sens

ibili

satio

n ef

fect

uée

et u

ne

form

atio

n de

s en

seig

nant

s à

veni

r.

Plan

régi

onau

x et

gui

des

Mob

ilisa

tion

soci

ale

:

- Ch

ild to

chi

ld :

outil

s et

gui

de (r

évi-

sés

dans

le c

adre

de

FORS

A)

- PE

SR :

Plus

ieur

s m

esur

es e

xist

ante

s ra

ssem

blée

s en

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ur d

e la

sco

lari-

satio

n de

s fil

les

E2C-

NG

: Doc

umen

ts p

our l

e Ce

ntre

Ba -

tha

- Fes

(exp

érim

enta

tion)

cur

ricul

um,

réfé

rent

iel d

e co

mpé

tenc

es, r

éfér

entie

l de

s ac

tivité

s, m

odul

es d

’app

rent

issa

ge,

guid

e de

l’an

imat

eur …

Mod

élis

atio

n : C

adre

opé

ratio

nnel

et

cadr

e pé

dago

giqu

e du

mod

èle

(en

cour

s de

fina

lisat

ion)

Kits

péd

agog

ique

s (g

uide

s po

ur l’

anim

ateu

r, m

anue

ls

pour

l’ap

pren

ant …

) à

dive

rs s

tade

s de

val

idat

ion.

Mod

élis

atio

n / c

apita

lisat

ion

en c

ours

- Li

gnes

gui

des

pour

l’in

ter-

vent

ion

de la

pré

vent

ion

du

trava

il do

mes

tique

(LCT

E –

lutte

con

tre tr

avai

l des

en

fant

s) –

Éba

uche

car

n’

intè

gre

pas

enco

re li

en

avec

pro

jet d

e vi

e

- Ba

yti :

pro

jet d

e vi

e et

pr

ojet

pro

fess

ionn

el p

as

inté

gré

à la

pré

vent

ion

psyc

hoso

cial

e (c

ette

de

rniè

re e

st p

lus

ache

vée)

se

ra a

bord

é à

l’out

ils d

e ca

pita

lisat

ion

proj

et d

e vi

e

- Gu

ide

d’ut

ilisa

tion

du

proj

et d

e vi

e (e

n co

urs

d’él

abor

atio

n)

- Un

e ét

ude

initi

ée s

ur la

ca

rtogr

aphi

e na

tiona

le d

es

enfa

nts

viva

nt e

n in

stitu

-tio

n (c

olle

cte

de d

onné

es

qual

itativ

es e

t qua

ntita

-tiv

es s

ur le

s en

fant

s pr

ivés

de

pro

tect

ion

pare

ntal

e et

pl

acés

en

Inst

itutio

ns e

n pa

rtena

riat a

vec

l’Ent

raid

e N

atio

nale

).

- De

s ét

udes

initi

ées

conc

erna

nt la

mod

élis

a -tio

n d’

un c

adre

pro

gram

-m

atiq

ue in

tégr

é d’

appu

i au

x je

unes

en

EPS

(cas

de

Bay

ti, A

NIR

et L

MPE

) et

aux

jeun

es m

ères

en

détre

sse

(cas

Wid

ad,

INSA

F et

LM

PE).

Incl

ut u

ne

com

posa

nte

‘par

ticip

atio

n et

pla

idoy

er’.

Étud

e la

ncée

en

par

tena

riat a

vec

le p

ôle

soci

al d

u go

uver

nem

ent e

t la

FM

5.

- De

s at

elie

rs d

e ca

pita

lisa-

tion

ont é

té o

rgan

isés

et

d’au

tres

sont

pro

gram

més

po

ur c

oord

onne

r ent

re le

s OS

C su

r la

base

de

leur

s in

terv

entio

ns e

t des

out

ils

déve

lopp

és /

test

és d

ans

le c

adre

de

la p

rise

en

char

ge in

divi

dual

isée

des

je

unes

vul

néra

bles

, not

am-

men

t le

proj

et d

e vi

e.

101

Disp

ositi

f :

Com

péte

nces

de

vie

Éduc

atio

n In

clus

ive

Enfa

nt a

yant

aba

ndon

né le

sys

tèm

e sc

olai

reOr

ient

atio

n1Pr

otec

tion

Plai

doye

r

Qui v

a ap

pliq

uer

Mah

arat

y : e

nsei

gnan

ts d

ans

le c

adre

du

cur

ricul

um d

e la

dis

cipl

ine

Prog

ram

mes

d’IN

JAZ

: le

mod

èle

actu

el e

st b

asé

sur l

es c

adre

s d’

en-

trepr

ises

bén

évol

es, m

ais

un p

ilote

es

t en

cour

s au

niv

eau

Lycé

e po

ur

l’int

égra

tion

du ‘C

ompa

ny P

rogr

am’

dans

le c

urric

ula

des

bacs

pro

fess

ion-

nels

et u

ne a

utre

exp

érim

enta

tion

est

en c

ours

au

prim

aire

sur

l’in

tégr

atio

n de

l’or

ient

atio

n en

5 e

t 6 a

nnée

s pr

i-m

aire

s.

Le

parte

naria

t ent

re le

s ét

ablis

-se

men

ts s

cola

ires

et le

s pa

rte-

naire

s de

la s

ocié

té c

ivile

est

à

clar

ifier

.

Mob

ilisa

tion

soci

ale

:

- C2

C : é

lève

s av

ec l’

enca

drem

ent

des

ense

igna

nts

- PE

SR :

plus

ieur

s in

terv

enan

ts /

plus

ieur

s pr

ogra

mm

es e

t mes

ures

E2C-

NG

: Les

ON

Gs s

eron

t cha

rgée

s de

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ges

tion

des

cent

res

en p

arte

naria

t av

ec le

s AR

EF/D

P co

ncer

nées

, pou

r un

e du

rée

limité

e et

sur

la b

ase

d’un

ca

hier

de

char

ges

et d

’un

guid

e de

pr

océd

ures

(en

cour

s d’

élab

orat

ion)

Ense

igna

nts

et c

adre

s de

l’or

ient

atio

n se

lon

diffé

rent

es m

odal

ités

: de

man

ière

inté

grée

au

pro -

gram

me

ou d

ans

le c

adre

d’

activ

ités

para

scol

aire

s

L’obj

ectif

du

proj

et e

st d

e m

odél

iser

ces

diff

éren

ts d

is-

posi

tifs

pour

qu’

ils s

erve

nt d

e ba

se à

la d

éfin

ition

de

norm

es

et s

tand

ards

pou

r la

gest

ion

d’EP

S et

d’a

utre

par

t alim

ente

r le

pla

idoy

er p

our u

n so

utie

n in

stitu

tionn

el p

lus

impo

rtant

en

fave

ur d

e ce

s in

itiat

ives

…

Pour

le p

laid

oyer

, 2 n

ivea

ux a

u ni

veau

de

la p

rote

ctio

n :

- In

stitu

tionn

els

: l’U

NIC

EF

en s

e ba

sant

sur

les

résu

l-ta

ts d

es in

terv

entio

ns d

u FO

RSA

veill

era

au p

arta

ge

des

résu

ltats

/ re

com

man

-da

tions

qui

déc

oule

nt d

u pr

ogra

mm

e

- So

ciét

é ci

vile

: le

s as

so-

ciat

ions

pou

rron

t par

tage

r le

ur m

odèl

e d’

inte

rven

tion

et p

laid

er p

our l

a co

nti-

nuité

des

act

ions

et u

ne

mei

lleur

e pr

ise

en c

ompt

e de

leur

rôle

et e

xpér

ienc

e da

ns le

dom

aine

de

la

prot

ectio

n de

l’en

fanc

e.

Dest

iné

à qu

els

prof

ils

de je

unes

Mah

arat

y : C

ollè

ge

Prog

ram

mes

d’In

jaz :

Col

lège

s et

Ly

cées

Des

garç

ons

et fi

lles

hand

icap

és

dans

l’en

seig

nem

ent s

econ

daire

(c

ollè

ge)

Mob

ilisa

tion

soci

ale

:

- C2

C : é

lève

s du

prim

aire

+ c

ollè

ge

mob

ilise

nt d

es c

amar

ades

aya

nt

aban

donn

é l’é

cole

pou

r leu

r ins

crip

-tio

n po

ur la

rent

rée

suiv

ante

.

- PE

SR :

Elèv

es-fi

lles

de la

6e

anné

e du

prim

aire

E2C-

NG

: Enf

ants

et j

eune

s no

n sc

olar

i -sé

s/dé

scol

aris

és (d

e 8

à 20

ans

)

Collé

gien

s (s

auf p

our l

e PP

E/Dé

couv

erte

des

mét

iers

qu

i cib

le le

s él

èves

de

la

6AP)

- Je

unes

gar

çons

/fille

s pl

acés

en

inst

itutio

n (E

PS

ou C

PE) o

u en

gra

nde

vuln

érab

ilité

(AN

IR, L

MPE

, Ba

yti)

- Je

unes

fille

s en

mili

eu ru

-ra

l exp

loité

es o

u en

risq

ue

de l’

être

dan

s le

trav

ail

dom

estiq

ue (I

NSA

F)

- Je

unes

mèr

es e

n dé

tress

e (W

IDAD

)

Jeun

es v

ulné

rabl

es, n

’aya

nt

aucu

ne p

rote

ctio

n fa

mili

ale,

pl

acés

dan

s le

s in

stitu

tions

102

Disp

ositi

f :

Com

péte

nces

de

vie

Éduc

atio

n In

clus

ive

Enfa

nt a

yant

aba

ndon

né le

sys

tèm

e sc

olai

reOr

ient

atio

n1Pr

otec

tion

Plai

doye

r

État

d’a

van-

cem

ent

Mah

arat

y :

- An

alys

e de

s pr

ogra

mm

es p

ar

disc

iplin

e po

ur fa

ire re

ssor

tir

les

croi

sem

ents

ave

c le

cad

re

conc

eptu

el d

e l’U

NIC

EF

- Pr

oduc

tion

de s

ituat

ions

did

ac-

tique

s in

tégr

ant l

es C

dV e

t aut

res

outil

s de

sui

vi e

t éva

luat

ion

- Ex

périm

enta

tion

en c

ours

(au

ni-

veau

des

éta

blis

sem

ents

cib

lés)

Prog

ram

mes

d’IN

JAZ

:

- Im

plém

enta

tion

des

prog

ram

mes

au

niv

eau

des

étab

lisse

men

ts

cibl

és d

ans

les

régi

ons

de

l’Orie

ntal

et d

e Ta

nger

Tét

ouan

El

Hou

ceim

a (c

ontin

uité

apr

ès

FORS

A no

n dé

finie

)

- Pa

rtena

riat a

vec

le M

EN p

our

expé

rimen

ter l

es p

rogr

amm

es

dans

d’a

utre

s ré

gion

s et

/ou

nive

au (p

rimai

re)

Cette

com

posa

nte

a co

nnu

un

gran

d re

tard

.

Une

éval

uatio

n du

mod

èle

d’éd

u -ca

tion

des

enfa

nts

en s

ituat

ion

de

hand

icap

au

Mar

oc a

été

réal

isée

en

201

8

Au n

ivea

u du

pro

jet a

vec

HI,

seul

e la

révi

sion

des

kits

de

sens

ibili

satio

n a

été

réal

isée

. Les

ac

tivité

s on

t été

revu

es (e

n co

urs

de v

alid

atio

n pa

r l’U

NIC

EF)

Mob

ilisa

tion

soci

ale

: Dis

posi

tifs

conç

us o

u ré

visé

s et

exp

érim

enté

s

E2C-

NG

: Exp

érim

enta

tion

du m

odèl

e ur

bain

: Ce

ntre

Bat

ha à

Fes

Etud

e d’

envi

ronn

emen

t pou

r le

lanc

e -m

ent d

’un

pilo

te E

2C N

G da

ns le

mili

eu

rura

l (co

mm

une

d’Ai

t Am

ira)

Ces

disp

ositi

fs o

nt é

té in

itiés

pa

r le

MEN

en

parte

naria

t av

ec U

NIC

EF a

ntér

ieur

e -m

ent à

FOR

SA (P

rogr

amm

e d’

urge

nce,

Pro

jet A

LEF)

. Il

s’es

t don

c ag

i de

met

tre

à jo

ur/c

ompl

éter

cer

tain

s su

ppor

ts, d

’en

déve

lopp

er

d’au

tres

et p

rocé

der à

l’ex

-pé

rimen

tatio

n ré

duite

pui

s au

par

tage

des

résu

ltats

de

cette

pha

se e

n vu

e d’

une

expé

rimen

tatio

n él

argi

e.

Impl

émen

tatio

n de

s ac

tivité

s

Atel

iers

de

parta

ge

Mod

élis

atio

n en

cou

rs

Un re

tard

a é

té a

ccus

é su

r ce

vole

t dû

au re

tard

acc

usé

lors

du

lanc

emen

t du

FORS

A : l

es

inte

rven

tions

des

ass

ocia

tions

on

t été

fina

lisée

s (m

algr

é un

su

ivi i

néga

l) et

les

étud

es s

ont

lanc

ées,

mai

s pa

s en

core

de

résu

ltats

…

Forc

esM

ahar

aty

:

- Li

en e

ntre

les

appr

entis

sage

s sc

olai

res

et le

véc

u qu

otid

ien

de

l’élè

ve ;

- Cr

éatio

n d’

une

dyna

miq

ue p

osi-

tive

et p

artic

ipat

ive

- En

thou

sias

me

des

ense

igna

nts

mal

gré

une

surc

harg

e de

trav

ail

- Ou

vertu

re e

t mod

ifica

tion

du

curr

icul

a

Prog

ram

mes

d’IN

JAZ

- Ou

vertu

re d

e l’é

cole

au

mon

de

de l’

entre

pris

e/en

trepr

eneu

riat

- En

goue

men

t des

élè

ves

pour

les

activ

ités

prop

osée

s

- M

eille

ure

conn

aiss

ance

de

s en

jeux

et d

éfis

grâ

ce à

l’é

valu

atio

n ré

alis

ée s

ur le

s 4

régi

ons

cibl

ées

par l

e pr

ojet

- Im

porta

nce

de la

sen

sibi

li-sa

tion

pour

lutte

r con

tre la

st

igm

atis

atio

n de

s ES

H

Mob

ilisa

tion

soci

ale

:

- To

us o

nt a

dopt

é un

e ap

proc

he

parti

cipa

tive

- Se

nsib

ilisa

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par l

es p

airs

(C2C

)

E2C-

NG

:

- Co

mpl

émen

tarit

é qu

’offr

e l’a

p-pr

oche

: ap

pren

tissa

ge s

cola

ire d

e ba

se, p

rofe

ssio

nnel

, orie

ntat

ion

et

com

péte

nces

de

vie.

Répo

nd à

un

beso

in im

porta

nt (l

es

décr

oche

urs,

jeun

es v

ulné

rabl

es, f

illes

ru

rale

s…)

- Ap

proc

he p

ragm

atiq

ue

et o

rient

ée v

ers

les

be-

soin

s de

s él

èves

=>

leur

pa

rtici

patio

n à

l’exe

rcic

e de

val

idat

ion

pour

rait

être

renf

orcé

e

- Co

ordi

natio

n en

tre la

di

rect

ion

des

curr

icul

a et

le

CN

EEO

(cas

du

PPE/

Déco

uver

te d

es m

étie

rs)

- Co

ntin

uité

dan

s la

sen

-si

bilis

atio

n de

l’él

ève

et s

on o

rient

atio

n à

trave

rs d

iffér

ents

levi

ers

/ mod

alité

s (p

rogr

amm

e sc

olai

re /

para

scol

aire

)

- En

thou

sias

me

des

acte

urs

ayan

t par

ticip

é au

x di

spos

itifs

(PPV

, Po

rtfol

io) e

t aux

act

ivité

s (e

x. :

club

s sc

olai

res

d’or

ient

atio

n)

- Ou

vertu

re, i

nnov

atio

n,

dyna

mis

me

- Vo

lont

é de

renf

orce

r l’a

c-co

mpa

gnem

ent d

es je

unes

ve

rs la

tran

sitio

n ac

tive

- Po

tent

iel d

e co

mpl

émen

-ta

rité

avec

le d

ispo

sitif

E2

C-N

G

- Pr

oxim

ité a

vec

les

com

mu-

naut

és e

t anc

rage

loca

l

- Ap

proc

he p

lus

pers

on-

nalis

ée

- Au

-del

à de

s ac

tions

de

plai

doye

r à v

enir

la n

atur

e d’

activ

ité d

e pa

rtena

ires

(WID

AD, I

NSA

F) a

per

mis

d’

atté

nuer

cer

tain

s ta

bous

- Un

e né

cess

ité p

our

amél

iore

r le

syst

ème

de

prot

ectio

n ac

tuel

103

Disp

ositi

f :

Com

péte

nces

de

vie

Éduc

atio

n In

clus

ive

Enfa

nt a

yant

aba

ndon

né le

sys

tèm

e sc

olai

reOr

ient

atio

n1Pr

otec

tion

Plai

doye

r

Défis

Mah

arat

y :

- Ap

prop

riatio

n du

cad

re c

once

p-tu

el d

e ba

se e

t déf

initi

on d

es

cont

enus

- Gé

néra

lisat

ion

: for

mat

ion,

ac-

com

pagn

emen

t, ha

rmon

isat

ion

des

outil

s de

sui

vi/ é

val.

- N

ombr

e in

suffi

sant

d’in

spec

teur

s

- St

atut

et p

rofil

s de

com

péte

nces

va

riabl

es d

es e

nsei

gnan

ts

- Co

ordi

natio

n av

ec le

s au

tres

disp

ositi

fs (e

n pa

rticu

lier o

rien-

tatio

n)

Prog

ram

mes

Inja

z :

- Co

ntin

uité

et p

éren

nisa

tion

des

prog

ram

mes

- En

gage

men

t des

bén

évol

es

- Ev

alua

tion

des

résu

ltats

- Co

ordi

natio

n de

s se

cteu

rs

(san

té, E

N, p

rote

ctio

n, a

sso-

ciat

ions

)

- Im

porta

nce

d’un

con

tenu

cu

rric

ulai

re e

t dis

posi

tif d

e su

ivi a

dapt

és

- Cl

arté

du

rôle

de

la s

ocié

té

civi

le v

s in

stitu

tionn

el

Mob

ilisa

tion

soci

ale

:

- Pr

oces

sus

d’im

plém

enta

tion

et d

e gé

néra

lisat

ion

à dé

finir…

- In

frast

ruct

ure

& lo

gist

ique

: ca

paci

-té

d’a

ccue

il de

s da

r tal

iba;

tran

spor

t sc

olai

re p

our l

es fi

lles

et p

our l

es

sorti

es d

es é

lève

s (C

2C)

E2C-

NG

:

- Dé

finiti

on d

u m

odèl

e en

core

co

nfus

pou

r les

act

eurs

- Co

ordi

natio

n m

ulti

acte

urs

- Pr

ofil

de c

ompé

tenc

es d

es c

er-

tain

es a

ssoc

iatio

ns

- Le

nteu

r du

proc

essu

s

- Ha

rmon

isat

ion

des

mo-

dalit

és d

’impl

émen

tatio

n

- Co

ordi

natio

n en

tre le

s di

ffére

nts

disp

ositi

fs :

Gara

ntir

la c

ompl

émen

-ta

rité

des

disp

ositi

fs

- Pa

sser

elle

ave

c le

s be

soin

s du

mar

ché

- Ef

fect

if lim

ité d

es c

adre

s de

l’or

ient

atio

n : C

lari-

ficat

ions

des

rôle

s/re

s-po

nsab

ilité

s de

s ac

teur

s de

l’éd

ucat

ion

qui s

e ve

rron

t con

fier d

es

resp

onsa

bilit

és e

n m

a-tiè

re d

’orie

ntat

ion

pour

ga

rant

ir un

e m

obili

satio

n ef

ficac

e

- M

obili

satio

n de

s je

unes

(s

urto

ut le

s fil

les)

- Ac

com

pagn

emen

t des

fil

les

/ fem

mes

apr

ès la

fo

rmat

ion

- com

péte

nces

lim

itées

des

ass

ocia

tions

(e

ntre

pren

euria

t / m

onta

ge

d’AG

R…)

- Co

ntin

uité

/ pé

renn

isat

ion

(mob

ilisa

tion

des

fond

s)

- Pa

rtena

riats

ave

c se

cteu

r pr

ivé

- Su

ivi e

t for

mal

isat

ion

(en

vue

d’un

e m

odél

isat

ion)

- Co

ordi

natio

n / i

mpl

icat

ion

inst

itutio

nnel

le (W

IDAD

)

- En

jeux

com

plex

es à

ab

orde

r

- Re

quie

rt pl

aido

yer,

visi

on

engl

oban

te e

t à lo

ng te

rme

- En

jeux

com

plex

es à

ab

orde

r.

- Co

ordi

natio

n co

mpl

exe

entre

act

eurs

de

diffé

rent

s se

cteu

rs e

t de

pro

fils

dive

rs

- Ha

rmon

isat

ion

des

inte

rven

tions

aup

rès

des

OSC

- M

anqu

e de

ress

ourc

es

à co

nsac

rer à

ce

vole

t du

côté

des

OSC

(te

mps

et R

H)

Chan

ge-

men

ts

cons

taté

s

Mah

arat

y (A

ppré

ciat

ions

qua

litat

ives

su

r la

base

d’o

bser

vatio

ns/ d

écla

ra-

tions

des

ens

eign

ants

) :

- M

otiv

atio

n ac

crue

de

l’élè

ve,

assi

duité

, mei

lleur

e as

sim

ilatio

n de

s ap

pren

tissa

ges,

dyn

amis

me,

pr

oduc

tivité

…

- Ap

proc

he d

’ens

eign

emen

t par

ti-ci

pativ

e av

ec le

s él

èves

- M

eille

ure

com

mun

icat

ion

entre

él

èves

et e

nsei

gnan

ts

- Ch

ange

men

t de

la p

ostu

re d

e l’e

nsei

gnan

t et d

e sa

repr

ésen

-ta

tion

chez

l’él

ève

: fac

ilita

teur

/an

imat

eur p

lus

que

‘tran

smet

teur

de

sav

oirs

’

- Dé

velo

ppem

ent d

e ce

rtain

es

qual

ités

chez

les

élèv

es :

resp

onsa

bilis

atio

n, a

uton

omis

a-tio

n, p

rise

d’in

itiat

ives

(inc

luan

t ho

rs c

lass

e), d

ynam

ique

de

trava

il de

gro

upe,

com

mun

ica-

tion,

esp

rit c

ritiq

ue, n

égoc

iatio

n,

décl

oiso

nnem

ent d

es é

lève

s co

nsid

érés

com

me

‘mau

vais

él

èves

’ (ég

alem

ent v

alab

le p

our

prog

ram

mes

Inja

z)

Mob

ilisa

tion

soci

ale

:

- Am

élio

ratio

n de

la ré

tent

ion

scol

aire

E2C-

NG

: Pro

cess

us e

n co

urs

Il es

t à n

oter

que

l’év

alua

-tio

n de

l’ex

périm

enta

tion

rédu

ite fa

it ét

at d

e ch

an-

gem

ents

pos

itifs

en

term

es

de d

écle

nche

men

t d’u

ne

dyna

miq

ue p

ositi

ve a

u se

in

des

étab

lisse

men

ts c

once

r-né

s, m

ais

révè

le é

gale

men

t de

s di

fficu

ltés

au n

ivea

u de

l’a

ppro

pria

tion

de c

erta

ines

ac

tivité

s et

la m

obili

satio

n de

s ac

teur

s au

tour

de

ces

disp

ositi

fs. L

es é

valu

atio

ns

réal

isée

s so

nt e

ssen

tiel-

lem

ent q

ualit

ativ

es e

t se

base

sur

les

rem

arqu

es d

es

ense

igna

nts

impl

iqué

s et

le

s ob

serv

atio

ns d

es e

nca-

dran

ts.

Un ré

el im

pact

sur

la v

ie d

e ce

rtain

s je

unes

vul

néra

bles

, m

ais

la c

ompl

exité

des

enj

eux

et le

man

que

de re

lais

affe

cte

la q

ualit

é de

s in

terv

entio

ns e

t le

ur p

éren

nité

104

Réc

apit

ula

tif

du

co

nte

nu

du

dis

po

siti

f d

’ori

enta

tio

n s

cola

ire

et p

rofe

ssio

nn

elle

.

Dis

posi

tifCo

nsis

tanc

eN

ivea

ux c

ible

sA

REF

part

enai

rePr

ojet

per

sonn

el d

e l’é

lève

au

prim

aire

(P

PE)

Avan

t rév

isio

n-

Livr

et d

e l’é

lève

- Li

vret

de

l’ens

eign

ant

Aprè

s ré

visi

on-

Livr

et d

e l’é

lève

de

la 5

e ann

ée-

Livr

et d

e l’é

lève

de

la 6

e ann

ée-

Guid

e de

l’en

seig

nant

Avan

t la

révi

sion

- 6e a

nnée

prim

aire

Aprè

s la

révi

sion

- 5e a

nnée

prim

aire

- 6e a

nnée

prim

aire

Déve

lopp

emen

tAR

EF T

aza

Taou

nate

Hoc

eim

a (d

écou

page

adm

inis

tratif

an

cien

)Ex

périm

enta

tion

/ im

plan

tatio

nAR

EFs

Orie

ntal

, Mar

rake

ch e

t Sou

ss

Acco

mpa

gnem

ent d

e la

tran

sitio

n sc

o-la

ire v

ers

le c

ollè

ge

- Gu

ide

de l’

anim

ateu

r-

Livr

et d

’act

ivité

s de

la 6

e ann

ée p

rimai

re-

Livr

et d

’act

ivité

s de

la 1

ère a

nnée

col

légi

ale

- 6e a

nnée

prim

aire

- 1èr

e ann

ée c

ollé

gial

eDé

velo

ppem

ent /

Exp

érim

enta

tion

AR

EF d

e M

arra

kech

Déco

uver

te d

e la

voi

e et

de

la v

ie p

rofe

s-si

onne

lles

- «P

asse

port»

d’é

lève

(liv

ret d

’act

ivité

s)-

Guid

e de

l’ac

com

pagn

ateu

r-

Guid

e de

ress

ourc

es-

Test

cog

nitif

Tous

les

nive

aux

de l’

ense

igne

men

t sec

onda

ire

collé

gial

e et

qua

lifia

nt

Déve

lopp

emen

t / E

xpér

imen

tatio

n AR

EF d

e l’O

rient

al

Proj

et p

erso

nnel

de

l’élè

ve a

u co

llège

- Po

rtfol

io (P

PC)

Avan

t rév

isio

n-

Kit d

e su

ivi d

u pr

ojet

per

sonn

el d

e l’é

lève

en

deux

par

ties

: i)

Cadr

age

du p

ortfo

lio ;

et ii

) Ens

embl

e d’

activ

ités

pour

l’é

lève

- Gu

ide

d’ut

ilisa

tion

du k

itAp

rès

révi

sion

- Do

ssie

r de

suiv

i du

PPC

- Ca

hier

du

PPC

- Fi

ches

d’a

ctiv

ités

du P

PC-

Kit d

’acc

ompa

gnem

ent

Tous

les

nive

aux

de l’

ense

igne

men

t sec

onda

ire

collé

gial

eDé

velo

ppem

ent

AREF

de

l’Orie

ntal

Expé

rimen

tatio

nAR

EF d

e M

arra

kech

et d

e So

uss

Réaj

uste

men

tAR

EF d

e So

uss

et d

e l’O

rient

al

Activ

ités

d’ai

de à

l’or

ient

atio

n (A

AO)

Guid

e en

4 v

olum

es :

- Ca

dre

géné

ral d

es A

AO-

Mis

e en

œuv

re d

es A

AO s

elon

le p

lan

d’ac

tion

de l’

étab

lis-

sem

ent

- Ba

nque

d’A

AO s

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le p

rinci

pe d

’ani

mat

ion

du g

roup

e-

Anim

atio

n de

s gr

oupe

s

Tous

les

nive

aux

de l’

ense

igne

men

t sec

onda

ire

collé

gial

e et

qua

lifia

nt

Déve

lopp

emen

tAR

EF d

e Ta

nger

et d

e M

arra

kech

Expé

rimen

tatio

n / R

éaju

stem

ent

AREF

de

l’orie

ntal

, de

Mar

rake

ch e

t de

Sous

s

Prép

arat

ion

des

jeun

es à

la v

ie-

Guid

e m

étho

dolo

giqu

e d’

opér

atio

nnal

isat

ion

des

com

pé-

tenc

es d

’inse

rtion

soc

io-p

rofe

ssio

nnel

les

Tous

les

nive

aux

de l’

ense

igne

men

t sec

onda

ire

qual

ifian

t (pe

ut a

ussi

cib

ler l

a 3e a

nnée

col

lé-

gial

e)

Déve

lopp

emen

t / E

xpér

imen

tatio

nAR

EF d

e M

arra

kech

prin

cipa

lem

ent e

t l’A

REF

de l’

Orie

ntal

Réaj

uste

men

t / m

odél

isat

ion

AREF

de

Mar

rake

chCl

ubs

scol

aire

s or

ient

ants

- Do

cum

ent d

e ca

drag

e du

con

cept

«Cl

ub é

duca

tif o

rient

ant»

- Do

cum

ent s

ur le

«Cl

ub d

e la

vie

act

ive»

Tous

les

nive

aux

de l’

ense

igne

men

t sec

onda

ire

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AREF

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105

Annexe 7 – Échantillonnage

Projet FORSAPopulation Échantillon (effectif) Stratégie d’échantillonnage

Partenaire financier

- Affaires mondiales Canada

Représentant à l’Ambassade du Canada au Maroc

Le projet bénéficie du soutien d’un seul partenaire financier qui a été rencontré.

Instance de gouvernance du FORSA

- Comité de pilotage

- Comité technique

- AMC

- MENFPRS

- UNICEF

- ANIR

Il n’était pas prévu de formellement tenir une rencontre des comi-tés. Les points de discussion les concernant ont été abordés dans le cadre des divers entretiens individuels prévus avec les princi-paux membres.

Partenaires institutionnels à Rabat

Éducation

- MENFPESRS

Protection

- MJS

- Ministère de la Famille de la Solida-rité de l’Égalité et du Développement social

- Entraide nationale

- Fondation Mohamed V

- Fondation Mohamed IV

Autres parties prenantes évoquées :

- Ministère de la Justice

- Ministère de l’Agriculture

- Ministère de l’Emploi

- Ministère de l’Intérieur - Collectivités locales

- Départements formateurs - agriculture; formateurs; pêche

- INDH

- ANAPEC

Éducation :

- MENFPESRS :

o Direction des curricula

o Centre National d’Examen, d’Évaluation et d’Orientation

o Direction formation professionnelle

o Direction de l’Éducation non formelle

Protection

- Entraide nationale

- Fondation Mohamed VI

- Ministère de la jeunesse et des sports

- La stratégie d’échantillonnage est ciblée et non aléatoire

- Nous avons identifié les partenaires institutionnels concernés par les enjeux de formation et d’accompagnement des jeunes et retenus ceux qui sont les plus directement concernés par les activités du projet FORSA en concertation avec l’équipe UNICEF.

Régions d’intervention

- Tanger - Tétouan - El Hoceima

- Axe Casa – Rabat

- Oriental

- Marrakech - Safi

- Souss Massa

- Fez (initiative pilote C2D-NG)

Régions d’intervention à visiter :

- Oriental

o Préfecture : Oujda

- Souss Massa

o Préfecture : Agadir Ida Outanane

o Préfecture : Inzegane Ait Melloul

- Marrakech - Safi

o Préfecture : Marrakech

o Provinces : Chichaoua, El Kalaa


- Couvrir l’ensemble des régions aurait requis de prolonger signi-ficativement la durée de la mission ou encore de ne rencontrer que très brièvement quelques interlocuteurs par région. Afin de proposer une analyse plus approfondie du processus de mise en œuvre du FORSA et de permettre l’approfondissement des discussions et il a été recommandé et validé par UNICEF de sé-lectionner 3 régions d’importance pour le projet et représenta-tives au regard de divers critères (activités menées, profils des parties prenantes, défis rencontrés et acquis du projet, contexte urbain, périurbain et rural, etc.).

106

Parties prenantes en région :

- Conseils régionaux

- AREF

- Centres régionaux d’orientation sco-laire

- Établissements scolaires

- E2C-NG

- Établissements de protection sociale et maisons de jeunes (MJS)

o Central : Rabat

o Rabat-Salé-Kénitra : Rabat

o CS : Casablanca, Benslimane

o SM : Chtouka; Taroudant

- Jeunes (scolarisés à risque, inscrit au non formel, en situation vulnérable)

Pour chacune des régions visitées

Partenaires institutionnels dans chaque ré-gion visitée

- AREF

o Point focal (entretien s-d)

o Inspecteurs (groupe de discussion)

o Centres régionaux d’orientation sco-laire (groupe de discussion)

Prestataires de services auprès des jeunes

- Un total de 8 établissements ont été visi-tés. Rencontrer :

o Direction (entretien s-d)

o Corps professoral (1 groupe discus-sions de 5 enseignants par établisse-ment)

o Jeunes (1 groupe discussion avec gar-çons + 1 groupe discussion avec filles par établissement)

- 2 E2C-NG visitées. À rencontrer :

o Direction (entretien s-d)

o Éducateurs (1 groupe discussion par établissement)

o Travailleurs sociaux

o Leaders de la communauté (en vue d’uen E2C-NG à Chtouka) (groupe de discussion

- Visite de 2 établissements de protection sociale ou maisons de jeunes ayant bé-néficié d’équipement par préfecture ou province visitée : principalement de l’ob-servation participative afin de constater l’utilisation des dotations en équipement


- Le profil des parties prenantes à rencontrer est systématisé pour l’ensemble des régions afin de permettre une triangulation de l’information et des comparatifs entre régions.

- Les parties prenantes reflètent à la fois les partenaires insti-tutionnels, les partenaires de mise en œuvre, les dispositifs de coordination, les prestataires de services aux jeunes aux jeunes (établissements scolaires, services d’orientations, E2C-NG, EPS), les bénéficiaires ultimes (jeunes) et, le cas échéant, d’autres interlocuteurs clés concernés par le FORSA qu’il nous était recommandé de rencontrer par UNICEF.

- Établissements scolaires et E2C-NG entre régions devaient permettre un mix d’environnement urbain, périurbain et rural et la représentativité des soutiens dont les établissements ont bénéficié. Ils ont été identifiés conjointement avec l’équipe UNICEF et les AREF.

- Les jeunes rencontrés ont été sélectionnés sur une base volon-taire. Des groupes de 8 jeunes en moyenne ont été constitués et leur consentement éclairé a systématiquement été obtenu au préalable (par l’entremise des AREF et des établissements scolaires).

- Ce sont les écoles et OSC qui étaient chargés d’identifier et de constituer les groupes de discussion.

- Pour chaque école visitée, deux groupes de discussion (gar-çons - filles) ont été rencontrés.

- Les critères étaient : (i) Avoir participé à des activités du FORSA (ii) Accepter de participer sur une base volontaire (iii) Disponibi-lité au moment de la tenue des groupes de discussion

- Il est également proposé de tenir deux groupes de discussion de 8 filles chacun soutenues par des centres (WIDAD à Mar-rakech et INSAF à Chichaoua. Les critères sont : (i) Avoir par-ticipé à des activités du FORSA (ii) Accepter de participer sur une base volontaire (iii) Disponibilité au moment de la tenue des groupes de discussion.

- L’âge des jeunes sera dans la tranche de 12 ans minimum à 18-20 ans.

ONG :

- INJAZ

o TTH : Tanger, Tétouan

o Oriental : Nador, Berkane, Jerrada, Oujda

- Fondation marocaine pour le soutien scolaire : TTH

- HI : SM – 5 provinces

- Carrefour Associatif : Rabat

- Fondation Mohamed V

- INSAF : MS: Chichaoua, El Kelaa Sra-ghna; El Haouz

- WIDAD : MS – Marrakech

- Bayti :

o CS : Casablanca

o MS : Essaouira

- ANIR : SM : Inzegane, Agadir

- Fondation marocaine pour le soutien scolaire : TTH

- Ligue Marocaine pour la Protection de l’Enfance : National

Partenaires de mise en œuvre

- Oriental :

o INJAZ – FORSA 1111 (Oujda)

- Souss Massa :

o ANIR – FORSA 1211, 1212 (Inzegane)

o HI – FORSA 1112 (Inzegane)

- Marrakech – Safi

o WIDAD – FORSA 1211-1212 (Mar-rakech)

o INSAF – FORSA 1211–1212 (Chichaoua)

- Casablanca :

o INJAZ (siège de l’OSC)

o BAYTI

- Rabat :

o LMPE

o FM6

Interlocuteurs clés concernés par le FORSA

Parents (Inzegane) : un groupe de discussion - 8 mamans rencontrées.

- L’ensemble des associations actives dans les préfectures et provinces visitées ont été visitées.

- Des associations additionnelles présentes à Rabat ou Casablan-ca ont également été rencontrées

- Des parent-tuteurs d’enfants ayant bénéficié du soutien du FOR-SA et ayant participé à des activités (sensibilisation ou autres) ont également été rencontrés. Il s’agissait d’une discussion générale sur leur appréciation ou sur les changements consta-tés chez leurs enfants.

- Les critères de sélection étaient : (i) Avoir participé à des ac-tivités du FORSA OU avoir des enfants qui ont participé à des activités du FORSA (ii) Accepter de participer sur une base volontaire. Il pouvait s’agir de groupes mixtes ou selon le genre d’un maximum de 8 personnes.

107

Annexe 8 – Programme de mission

Évaluation indépendante finale FORSA

Calendrier de la mission

LÉGENDE : Entretien semi dirigé (ESD) Groupe discussion (GD) Observation participative (OP)

MC REB Interp./ prise notes

Préparatifs

Janvier - février Revue documentaire Rapport de lancement Programme de mission Suivi coordination (concentement éclairé, prise de contact, etc.) Suivi équipe UNICEF Rabat

X X

Février Finalisation outils de collecte + programme mission + validation rapport lance-ment

X X

Mission terrain

Dimanche / 24 fév. 2019

Vol Montréal - Rabat X

Lundi / 25 fév. 2019

Arrivée Rabat à 13h10 sur vol AF 1258 X

Lundi / 25 fév. 2019 RABAT

CONF. 11h00 - 12h00

Rencontres : LMPE + Visite d’un centre Lalla Meriem à Rabat (jeunes situation handicap) (ESD + OP)

X Lieux de rencontre : Centre Lalla Meryem

CONF. 15h30 - 16h30

ANIR (ESD) X Lieux de rencontre : Rabat

Mardi / 26 fév. 2019

CONF. 09h30 - 12h Briefing de début de mission - Ordre du jour : - Dispositif de suivi du FORSA - Mise en œuvre du FORSA - ToC du FORSA

X X Lieux de rencontre : UNICEF

Mercredi / 27 fév. 2019

CONF. 09h- 10h00 Ministère de la Famille et du développement social - Division de l’Ingénierie Sociale et des Etablissements d’Accueil - Entraide Nationale (ESD)

X X Lieux de rencontre : Division de l’Ingénierie Sociale et des Etablisse-ments d’Accueil - Entraide Nationale 20 rue EL Mariniynes Hassan Rabat

CONF. 10h00 - 11h00

- MENFPESRS : Direction de l’Education Non Formelle (ESD) X X Lieux de rencontre : Rabat- rue Abtal - Agdal

CONF. 12h00 - 13h00

MENFPESRS : Direction la Coopération, chef de fil du programme de coopéra-tion (ESD)

X X Lieux de rencontre : Rabat- 42 avenue Ibn Khaldoun - Agdal (Biblio-thèque nationale)

CONF. 14h - 15h00 Rencontres MENFPESRS : Centre National d’Examen, d’Évaluation et d’Orien-tation (ESD)

X X Lieu de rencontre: Centre national des examens et de l’évaluation: Hay Riad Avenue des FAR, en face de l’ISESCO et l’Agence Marocaine de la Coopéra-tion Internationale

18h30 Trajet Rabat - Casa X X

108

Jeudi / 28 fév. 2019 ORIENTAL - OUJDA

08h00 - 09h10

Vol Casa - Oujda X X

CONF. 10h00 - 11h AREF - Point focal (ESD) X X Lieux de rencontre : AREFCONF. 11h - 12h30 AREF - Inspecteurs Maharaty (GD) X X

CONF. 14h30 - 16h30

Enseignants life skills education physique Maharaty - collège Allal Al Fassi (GD) X X Lieux de rencontre : collège Allal Al Fassi

CONF. 16h30 - 17h30

Directeurs de 2-3 établissements ciblés par INJAZ (GD) X X Lieux de rencontre : AREF

CONF. 17h30 - 18h30

Animateurs INJAZ volontaires du secteur privé (GD) X X Lieux de rencontre : café à oujda

Vendredi / 01 mars 2019

CONF. 09h00 - 11h Établissement scolaire soutenur par INJAZ Lycée El Mahdi Ben Barka - Direction + Enseignants (GD)

X X Lieux de rencontre : Lycée El Mahdi Ben Barka

CONF. 09h45 - 11h00

Établissement scolaire soutenur par INJAZ Lycée El Mahdi Ben Barka Groupe de discussion jeunes garçons (GD)

x X Lieux de rencontre : Lycée El Mahdi Ben Barka

CONF. 09h45 - 11h00

Établissement scolaire soutenur par INJAZ Lycée El Mahdi Ben Barka Groupe discussion jeunes filles (GD)

x X

CONF. 11h - 12h30 Cadres de l’orientation (GD) - 3 à 4 personnes X X Lieux de rencontre : AREF

CONF. 14h45 - 15h45

E2C - NG - Centre Abdelkrim el khattabi - Direction (ESD) - Animateurs (GD)

X X Lieux de rencontre : Centre Abdelkrim el khattabi

CONF. 17h30 Débriefing avec point focal AREF X X Lieux de rencontre : AREF

Samedi / 02 mars 2019

9h50 - 11h30 Vol Oujda - Casablanca X X

Dimanche /03 mars 2019

Trajet Casa - Agadir X X

Lundi / 04 mars 2019 SOUSS MASSA - AGADIR

CONF. 09h00 - 10h00

AREF - Point focal (ESD) X X Lieux de rencontre : CROST (devant la gare routière El Massira)CONF. 10h00 -

11h30AREF - Inspecteurs Maharaty (GD) X

CONF. 10h00 - 11h30

Cadres de l’orientation (GD) PP / Portfolio/ club / Test OSP

X X

CONF. 12h00 - 12h30

CPE Agadir Filles & Garçons (OP) RE : équipement

X X Lieux de rencontre : CPE Filles AV Abderrahim Bouabid Q. Indus-triel-Agadir (Mitoyen à l’hôtel Senator ex Ibis

CONF. 14h00 - 17h30

Établissement scolaire Lycée AJDIR (Club éducatif orientant) - Direction + Enseignant (GD) - Jeunes (g et f) (GD)

X X Lieux de rencontre : Lycée Ajdir - Agadir

CONF. 14h00 - 17h30

Établissement scolaire Collège Ibnou Sina (Life skills) - Direction + Enseignants (GD) - Jeunes (g et f) (GD)

X Lieux de rencontre : Collège Ibnou Sina - Inez-gane

Mardi / 05 mars 2019 SOUSS MASSA - AGADIR + CHTOUKA CONF. 09h00 -

10h00Handicap International (ESD) X Lieux de rencontre :

Local HI à Agadir

CONF. 09h00 - 12h30

Education inclusive - 2 rèunions (volet péda et volet communication) - les inspecteurs (primaire) - les directeurs des établissements concernés - l’équipe de communication de l’AREF

X X Lieux de rencontre : CROST

12h30 - 14h Trajet Agadir - Chtouka

109

CONF. 14h00 - 17h00

Établissement scolaire (Collège Almouahidine) Child-to-Child - Direction + Enseignants (GD) - Jeunes (g et f) (GD)

X X Lieux de rencontre : Collège Almouahidine)

CONF. 14H00 - 17h00

E2C - NG - Chtouka Ait Baha 14h-15h rencontre avec Directeur Provincial 15h-16h Partenaires-clés impliqués dans le processus de mise en place de E2C-NG

X X Lieux : DP Chtouka Ait Baha

17h 00 - 18h30

Trajet Chtouka - Agadir

Mercredi / 06 mars 2019

SOUSS MASSA - INEZGANE

CONF. 9h00 - 10h00 Point focal X X Lieux de rencontre : CROST Agadir

CONF. 10h30 - 11h30

ANIR (EPS) - Équipe projet (GD ou ESD) X X Lieux de rencontre : Centre Pont de l’Enfance Q. Rmel-Inzegane (Mi-toyen à l’ISTA.

CONF. 11h45 - 13h30

ANIR (EPS) - 2 Groupes de discussion avec jeunes G et F (GD) X X X

CONF. 14h00 - 17h30

Établissement scolaire - Collège Kadi Ayad ( Portfolio) - Direction + Enseignants (GD) - Jeunes (g et f) (GD)

X Lieux de rencontre : Col-lège Kadi Ayad - Inezgane

CONF. 14h30 - 16h30

14h 30 à 15h Directeurs Portfolio 15h à 16h30 Parents EI (école Nahda)

X X Lieux de rencontre : Ecole Nahda

CONF. 17h00 - 18h00

Débriefing avec le Directeur et focal AREF X X

Jeudi / 07 mars 2019 MARRARKECH SAFI - CHICHAOUA

07h30 - 09h30

Trajet Agadir - Imintanout X X

CONF. 09h30 - 10h INSAF - équipe projet (ESD) X X Lieux de rencontre : Bureau INSAF Province Chichaoua

CONF. 10h - 11h INSAF - Directeurs d’établissements partenaires (GD) Lieux de rencontre : Col-lège Ghazzali (Imntatount)

11h - 11h30 Trajet Imintanout - Collège Ibnou Sina

CONF. 11h30 - 12h30

AREF - Programme de scolarisation des filles Rencontre Dr

X X Lieux de rencontre : Collège Ibnou Sina

CONF. 11h30 - 12h30

AREF - Programme de scolarisation des filles Rencontre filles

x

12h30 - 14h Trajet Collège Ibnou Sina - Centre de formation agricole

CONF. 14h - 14h30 Centre formation en agriculture soutenu par INSAF X X Lieux de rencontre : Tamarout

CONF. 14h30 - 15h30

Jeunes filles en formation (GD) X

15h30 - 18h30

Trajet Chichaoua - Marrakech X X Hôtel à confirmer

Vendredi / 08 mars 2019 MARRAKECH SAFI - MARRAKECH

CONF. 09h00 - 9h30 AREF - Point focal (ESD) X X Lieux de rencontre : AREF Marrakech Safi Rue Abou Obaida Daou-diate Marrakech (à côté du lycée Abou Abbas Essabti)

CONF. 09h30 - 10h45

Inspecteurs pédagogiques du secondaire - Maharaty (GD) X X

CONF. 10h45 - 12h45

Concepteurs de projet (Conseillers en orientation et inspecteurs pédagogique primaire) (GD) - Transition

X X

CONF. 15h00 - 16h00

Concepteurs des projets - PPV et scolarisation des filles X X

Samedi / 09 mars 2019 Synthèse X X

Dimanche / 10 mars 2019

Synthèse X X

110

Lundi / 11 mars 2019 MARRAKECH SAFI – KELAA SRAGHNA

CONF. à partir de 8h00

Trajet Marrakech - Tamellalt Trajet Marrakech - Sidi Rahal

CONF. 09h00 - 12h00

Établissement scolaire Ibn Battouta - Maharaty - Direction + Enseignants (GD) - Jeunes (g et f) (GD)

X Lieux de rencontre : Collège ibn Battouta Com-mune tamellalte Province EL KALAA

CONF. 10h30 - 13h00

Établissement scolaire Sidi Rahal - PPV - Direction + Enseignants (GD) - Jeunes (g et f) (GD)

X X Lieux de rencontre : Eta-blisement Sidi Rahal

CONF. 14h - 15h00 WIDAD (EPS) et visite du centre d’hébergement et de formation x x Lieux de rencontre : Centre Ouled Has-soune-Marrakech

15h00 Trajet Ouled Hassoune- Marrakech

18h00 - 21h30

Trajet Marrakech - Rabat (Casa pour l’experte nationale)

Mardi / 12 mars 2019 RABAT

CONF. 09h- 10h00 UNICEF - Rencontre avec Karima X X Lieux de rencontre : UNICEF

CONF. 11h Ambassade du Canada (ESD) X Lieux de rencontre : Am-bassade du Canada

CONF. 14h - 15h30 Rencontres MENFPESRS : - Direction des curricula (ESD)

X X Lieux de rencontre : Rabat- Locaux du Mi-nistère

Mercredi / 13 mars 2019

CONF. 8H - 17H SYNTHÈSE X X

Jeudi / 14 mars 2019

CONF. 10h Débriefing 1/2 (Bureau régional) X X Lieux de rencontre : UNICEF

CONF. 14h00 - 16h00

Débriefing 2/2 (groupe de référence) X X

Vendredi / 15 mars 2019

CONF. 7h00 Vol Rabat - CDG départ à 7h00 sur vol AF 1359 Vol CDG - Montréal à 13h45 sur vol AF 344

X

Lundi 18 mars 2019 CASABLANCA

CONF. 14h - 15h30 Rencontre INJAZ (ESD) X Casablanca

Lundi 25 mars 2019

CONF. 14h - 15h30 Rencontre Bayti (ESD) X Casablanca

Jeudi 28 mars 2019 RABAT

CONF. 10h - 11h30 Rencontres MENFPESRS : - Département de Formation Professionnelle

X Rabat – Secrétariat d’État chargé de la Formation Professionnelle

CONF. 16h - 17h30 Rencontres Ministère de la Jeunesse et des Sports et FM6 X Hôtel Ibis

Compilation des résultats et analyse

Mars + Avril

Compilation des résultats et analyse X X

Avril Rédaction rapport provisoire X X Dépôt 30 avril

Juin Atelier validation + Production rapport final X X Date à confirmer

111

Annexe 9 – Guide d’entretien et de discussion avec les parties prenantes Rappel aux évaluateurs :

- Il est entendu que pour des raisons d’éthique et d’indépendance de la démarche d’évaluation externe, les évaluateurs ne seront pas accompagnés de collaborateurs de l’UNICEF lors des entretiens et groupes de discussion.

- Le cas échéant, les évaluateurs pourront être accompagnés d’un interprète lors des groupes de discussion avec les membres des communautés visitées afin de faciliter la communication en arabe.

- Qu’il s’agisse d’entretiens avec les parties prenantes ou de groupes de discussion, avant d’engager les discussions les évaluateurs doivent se référer au document de consentement éclairé prévus pour chaque groupes ou profil d’interlocuteur.

- Les points de discussions sont évoqués en toute neutralité et ne doivent pas « suggérer » de réponse particulière. Il est important de notifier aux interlocuteurs qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaise réponse, il s’agit davantage de collecter leur point de vue dans le cadre d’une discussion ouverte.

- S’assurer de remercier à nouveau les interlocuteurs pour leur disponibilité et leur contribution utile au moment de clore la discussion.

1- UNICEF QUI :

- Haute gestion

- Équipes sectorielles (éducation, protection, inclusion sociale ?)

- PM&ECONCEPTION DU PROJET

Pertinence - cohérence

Approche stratégique – conception/ToC – ajustements apportés

- Genèse de la conception du projet FORSA : pourquoi il a vu le jour, pour répondre à quels objectifs et finalités (articulation des rela-tions causes-effets envisagées), comment elle a été conçue et dans quelles conditions

- Perception et compréhension de l’approche de collaboration souhaité entre éducation et protection

- De quelle manière les partenaires (et quels : institutionnels, société civile, participation des jeunes) ont été associés à la démarche, à quelles étapes de la démarche

- Justification des zones d’intervention

- Regard sur l’expertise de l’UNICEF pour travailler avec les jeunes au regard de leur insertion dans la vie active (est-ce un domaine novateur à certains égards ?)

- Principaux facteurs ayant soutenu la démarche et principaux défis rencontrés

- Changements apportés depuis la conception (stratégie ??? Ou seulement ampleur des activités + indicateurs plus adaptés?)

Alignement du programme au contexte national - problématique de l’employabilité chez les jeunes

- Valider les principales références aux politiques et programmes sectoriels

o La Vision Stratégique 2015-2030 de l’Éducation Nationale (notamment dans les domaines de l’équité et l’égalité des chances ; la promotion de la qualité d’enseignement et de la formation et la gouvernance et la mobilisation)

o La Stratégie Nationale de la Formation Professionnelle 2021 (spécialement dans les axes de l’offre de formation étendue et inclu-sive et les dispositifs de formation axés sur l’amélioration continue de la qualité)

o La Politique Publique Intégrée de Protection de l’Enfance 2015-2025 (contribuant aux objectifs de mise en place de dispositifs territoriaux intégrés de protection de l’enfance et à la standardisation des pratiques)

o La Stratégie Nationale Intégrée de la Jeunesse 2015-2030 (spécialement l’axe sur le développement des opportunités écono-miques, qui couvre l’éducation, la formation, le développement personnel, l’emploi et l’entrepreneuriat).

o La politique publique intégrée pour la promotion des droits des personnes en situation de handicap.

o AUTRES ???GESTION DU PROJET

112

Efficience

Efficacité

Dispositif de gestion : mise en œuvre et suivi - évaluation

- Comment s’articule la gestion du projet :

o Représentation graphique de la gestion du projet (organigramme Unicef)

o Rôles et responsabilités respectives au sections éducation et protection et PM&E

o Rôles et responsabilités des partenaires institutionnels

o Rôles et responsabilités des partenaires de mise en œuvre

- Comment la mise en œuvre du FORSA s’intègre dans la planification, mise en œuvre et suivi sectoriel du CPD ?

o D’un point de vue stratégique comment planifie-t-on les activités d’un projet vs CPD ?

- Quel est le dispositif de suivi/encadrement/supervision (plan de collecte, outils, rapportage, etc.) du projet FORSA (vs CPD) ?

- Comment sont documentés les changements de programmation qui peuvent/doivent survenir en cours de mise en œuvre ?

- Comment sont identifiés et documentés les goulots d’étranglement comment les gère-t-on ?

- Comment sont renseignés les considérations relatives à l’équité, égalité des sexes droits des enfants

- Existence de plan de travail intégré pour l’ensemble des 6 composantes ?

- Dispositif de coordination (uniquement le comité de pilotage) ?

o Rôle et efficacité des comités de coordination dans les régions ?DÉROULEMENT GÉNÉRAL DU PROJET

Efficience

Efficacité

- Réalisation globale du projet vs ce qui était planifié au regard du calendrier et du budget prévus

o Atteinte des résultats

o Respect du calendrier

o Respect du budget

o Mise à disposition des ressources en temps opportun

o Roulement de personnel constaté (Unicef, partenaires, ONG, etc.)

- Spécificités au regard des régions d’intervention

o Processus de validation des modèles

- Quels sont les défis constatés

- Facteurs ayant pu favoriser ou entraver la réalisation des activités – atteinte des résultats

- En quoi les résultats produits par un projet intersectoriel se distinguent-il de la programmation habituelle ?

- Appréciation des partenaires institutionnels (directions générales et régionales)

- Les principales forces de ce programme de soutien

o Les principaux acquis issus du projet

- Les principaux blocages / principaux aspects ayant généré de la frustration

- Coordination entre projet UNICEF ou avec d’autres bailleursDurabilité - Principaux changements constatés (tendances qui semblent se dégager) en matière d’employabilité des jeunes vulnérables (com-

pétences, appropriation, autonomie) :

o Articulation - Coordination des interlocuteurs (régional, national, institutionnel, autorités, ONG, privé, etc.)

o Capacités des prestataires des services (planification stratégique, services orientation, écoles, E2C, ONG)

o Changements chez les jeunes (profil décrocheurs, jeunes issus du NF, jeunes filles, etc.)

o Contribution des actions de plaidoyer du FORSA auprès des décideurs

- Processus de validation et potentiel de réplication des « modèles »

- Les perspectives pour la suite ?

o Ce qui reste à faire pour assurer durabilité de l’intervention (modélisation – réplication)ET SI C’ÉTAIT À REFAIRE…

Leçons apprises

Recommandations

- Que devrait-on modifier à la conception et à la mise en œuvre de ce type de projet et pourquoi ?

- Recommandations pour la poursuite d’activités

113

2- Partenaires insti-tutionnels

(Rabat et direc-tions provin-ciales)

QUI :

- MENFPRS :

o Direction des curricula

o Centre National d’Examen, d’Évaluation et d’Orientation

o Direction formation professionnelle

- Ministère de la famille et du développement social :

o Division de la protection de l’enfance.CONTEXTE + CONCEPTION DU PROJET

Pertinence - cohé-rence

- Les priorités suivant les directions ou secteurs d’intervention en matière d’employabilité / insertion à la vie active de jeunes vulné-rables en particulier des filles.

o Valider-obtenir les documents de stratégies qui soutiennent la logique du programme

- Articulation entre la centrale et les régions (rôles et responsabilités + coordination)

- Appréciation générale du FORSA (d’un point de vue stratégique)

o Ses orientations stratégiques en lien avec les priorités nationales

o Processus de conception, qui y a participé, est-ce que les interlocuteurs sont toujours en place,

o Changements apportés depuis la conception

o Justification des zones d’intervention

- Existence dispositif et nature de la coordination nationale en lien avec :

o L’employabilité des jeunes des jeunes

o L’insertion des jeunes les plus vulnérables à la vie active

o Besoins spécifiques pour les filles DÉROULEMENT GÉNÉRAL DU PROJET

Efficience

Efficacité

- Leur rôle – responsabilité en lien avec la mise en œuvre du FORSA

o Planification de la mise en œuvre

o Suivi/encadrement/supervision de la mise en œuvre du projet FORSA ?

- Comment sont documentés les changements de programmation qui peuvent/doivent survenir en cours de mise en œuvre ?

- Comment sont identifiés et documentés les goulots d’étranglement comment les gère-t-on ?

- Comment sont renseignés les considérations relatives à l’équité, égalité des sexes droits des enfants

- Appréciation du déroulement du projet FORSA:

o identifier les principales réalisations

o spécificité par région d’intervention

o caractère innovant des initiatives et programmes proposés

o les principales actions de renforcement des capacité,

o les services additionnels offerts

o la mobilisation des régions – complémentarité avec acteurs de la société civile et secteur privé

- Expliquer le processus de dotation en fonds (démarche, calendrier, retards, etc.)

Plus globalement :

- Appréciation de l’UNICEF et partenaires de mise en œuvre

- Les principales forces de cette collaboration

o Les principaux acquis issus du projet


- Coordination entre projet UNICEF ou avec d’autres bailleurs

- D’autres partenaires financiers en employabilité – insertion à la vie active des jeunes vulnérables – filles ?Durabilité - Principaux changements constatés (tendances qui semblent se dégager) en matière d’employabilité des jeunes vulnérables (com-

pétences, appropriation, autonomie) :

o Articulation - Coordination des interlocuteurs (régional, national, institutionnel, autorités, ONG, privé, etc.)

o Capacités des prestataires des services (planification stratégique, services orientation, écoles, E2C, ONG)

o Changements chez les jeunes (profil décrocheurs, jeunes issus du NF, jeunes filles, etc.)

- Est-ce que les modèles testés en région ont été validés ?

o Processus de réplication

o Rôles responsabilité (techniques et financières) pour se faire et calendrier

- Appréciation des prochaines étapes – priorités pour assurer durabilité des acquis le cas échéant ET SI C’ÉTAIT À REFAIRE…

Leçons apprises

Recommandations

- Recommandations afin d’améliorer la poursuite des activités

114

3- Partenaires institu-tionnels

(Régions)

QUI :

- AREF :

o Point focal

o Conseillers pédagogiques – inspecteurs

o Centres régionaux d’orientation scolairesCONCEPTION DU PROJET

Pertinence - cohérence POINT FOCAL

- Articulation entre la centrale et les AREF (rôles et responsabilités + coordination) en matière d’employabilité insertion à la vie active des jeunes vulnérables en particulier les filles

- Coordination entre le formel et le NF

- Appréciation générale du FORSA (d’un point de vue stratégique)

o Ses orientations stratégiques en lien avec les priorités de la région

o Processus de conception, qui y a participé, est-ce que les interlocuteurs sont toujours en place,

o Changements apportés depuis la conception

o Spécificité de la région d’intervention

o Caractère innovant des initiatives et programmes proposés

- Existence dispositif et nature de la coordination régional en lien avec :

o L’employabilité des jeunes des jeunes

o L’insertion des jeunes les plus vulnérables à la vie active

o Besoins spécifiques pour les filles

- Mobilisation des régions au regard de l’employabilité - insertion à la vie active des jeunes vulnérables en particulier les fillesDÉROULEMENT GÉNÉRAL DU PROJET

Efficience

Efficacité

Durabilité

POINT FOCAL

- Rôles - responsabilités des AREF vs Rôles - responsabilités des ONG

- Processus de sélection des établissements, et E2C

- Appréciation du déroulement du projet FORSA:

o Identifier les principales réalisations

§ initiatives des AREF

§ initiatives des ONG partenaires

o Nature des soutiens reçus (renforcement capacités, équipements, etc.)

o Les principales actions de renforcement des capacité (par groupes bénéficiaires : AREF, ONG, écoles, E2C, autres?)

- Processus de mise en œuvre

o Ce qui est réalisé par les AREF vs par les partenaires de la société civile

o Coordination entre eux - comité de coordination

o Accès aux fonds, respect du calendrier de mise en œuvre, etc.

CONSEILLERS PÉDAGOGIQUES – INSPECTEURS

- Rôles – responsabilités en lien avec FORSA (initiatives portant sur l’employabilité et l’insertion à la vie active de jeunes vulné-rables en particulier les jeunes filles)

- Soutiens reçus en lien avec la problématique concernée

- Processus de suivi encadrement du formel et E2C (fréquence, objectifs, outils de suivi, etc.)

- Coordination, le cas échéant, avec les ONG partenaires de mise en œuvre

SERVICES ORIENTATION

- Rôles – responsabilités en lien avec FORSA (initiatives portant sur l’employabilité et l’insertion à la vie active de jeunes vulné-rables en particulier les jeunes filles)

- Soutiens reçus en lien avec la problématique concernée

- Description de la démarche d’orientation auprès jeunes :

o Se qui distingue les jeunes vulnérables

o Ce qui distingue les jeunes filles

o Ce qui a changé dans leur pratique depuis 2015

o Outils de suivi existants

- Coordination, le cas échéant, avec les ONG partenaires de mise en œuvre

TOUS - Plus globalement :

- Appréciation de l’UNICEF et partenaires de mise en œuvre

- Les principales actions de suivi de l’UNICEF – partenaires de mise en oeuvre

- Les principales forces de ce projet - Les principaux acquis issus du projet


- D’autres partenaires financiers en employabilité – insertion à la vie active des jeunes vulnérables – filles ?

115

Durabilité TOUS- Principaux changements constatés (tendances qui semblent se dégager) en matière d’employabilité des jeunes vulnérables

(compétences, appropriation, autonomie) : o Articulation - Coordination des interlocuteurs de la région (institutionnel, autorités, ONG, privé, etc.)o Capacités des prestataires des services (services orientation, écoles, E2C, ONG) o Changements chez les jeunes (profil décrocheurs, jeunes issus du NF, jeunes filles, etc.)

- Existence d’un modèle testé ou validé ?o Processus de réplication

- Appréciation des prochaines étapes – priorités pour assurer durabilité des acquis le cas échéant ET SI C’ÉTAIT À REFAIRE…

Leçons apprises

Recommandations


4- Établissements scolaires

E2C - NG

QUI :

- Directeurs, chefs d’établissement

- Enseignants, animateurs - éducateurs CONCEPTION DU PROJET


DIRECTION - La nature des activités dont ils ont bénéficié dans le cadre du FORSA- À quel moment ils ont été associés – impliqués dans la conception, planification, mise en œuvre de ces activités- En quoi les activités proposées répondent-elles ou non à un besoin - Dispositif de concertation et discussion avec acteurs de la communauté ? les parents ?

o Comment on informe les communautés des nouveaux services ?o Quelle est la participation de la communauté o Comment rejoint-on les jeunes ? o Y a-t-il des stratégies propres au g vs f ?

DÉROULEMENT GÉNÉRAL DU PROJETEfficience

Efficacité

TOUS (incluant discussion en groupe avec enseignants et animateurs – éducateurs des E2C) Renforcement des capacités - Nature du soutien reçu et appréciation globale (dresser liste des activités et calendrier approximatif/année, leur appréciation, etc.)

o Distinguer les activités dont ils ont eux-mêmes bénéficié (formation, sensibilisation, matériel, outils, etc.)o Distinguer les activités qu’ils ont contribué à mettre en œuvre (programmes ou initiatives mis en œuvre par les enseignants, les

éducateurs, etc.) - Le cas échéant, description du soutien reçu par les AREF

o Comment fonctionne le service d’orientation destinés aux jeunes (c’est l’école qui doit faire appel au soutien ou c’est le centre qui vient vers les écoles, nature des services proposés, fréquence, suivi, profil des intervenants, adéquation des services pro-posés, etc.)

o Comment le personnel de l’école est associé au processus.- Le cas échéant, description du soutien reçu par les ONG

o Comment sont développés les initiatives proposées par les ONG,o Coordination avec les AREF ?o Processus de sélection de leur établissement o Comment le personnel de l’école est associé à la démarcheo Adéquation des services proposés, etc.

- Quel est le dispositif de suivi/encadrement/supervision o Qui vient vers vous afin de valider la planification des activités, pour faire le point ce qui a été fait, ce qui reste à faireo À qui vous adressez-vous si vous rencontré des difficultés particulières, etc.

- En quoi les initiatives et programmes proposés présentent-ils un caractère innovant ?Durabilité - Quels sont les principaux changements constatés depuis 2015

o Compétences du personnel/Roulement de personnel constaté

o Encadrement pédagogique

o Matériel éducatif, outils d’accompagnement des jeunes

§ Matériel – guide à l’intention de l’enseignant ou de l’éducateur/animateur

§ Matériel – guide à l’intention des jeunes

o Appréciation quant aux variations d’inscription et rétention des enfants – jeunes (différence entre les filles et les garçons?)

- Ce qui va bien et principaux blocages constatés ?

- Qu’est-ce qui reste à faire pour faciliter l’intégration des jeunes vulnérables à la vie active ?ET SI C’ÉTAIT À REFAIRE…

Leçons apprises

Recommandations


116

5- ONG partenaires de mise en œuvre

QUI :

- ONGCONCEPTION DU PROJET


- À quel moment ils ont été associés – impliqués dans la conception, planification, mise en œuvre des activités du FORSA

- En quoi les activités proposées répondent-elles ou non à un besoin pour les jeunes ?

o Besoins spécifiques pour les jeunes jugés vulnérables (groupes identifiés par FORSA) et les filles

- Dispositif de concertation et discussion avec acteurs de la communauté ? les parents ?

o Comment on informe les communautés des nouveaux services ?

o Quelle est la participation de la communauté

o Comment rejoint-on les jeunes ?

o Y a-t-il des stratégies propres au g vs f ?DÉROULEMENT GÉNÉRAL DU PROJET

Efficience

Efficacité

Renforcement des capacités :

- La nature des soutiens dont ils ont bénéficié dans le cadre du FORSA

o Renforcement des capacités pour eux-mêmes,

o Appui financier pour la mise en œuvre des activités

o Matériel et équipement

o Calendrier approximatif (année) des soutiens reçus

o Appréciation (utilité, contenu, etc.)

- Description – validation des activités qu’ils ont mises en œuvre (se référer à la fiche du partenaire)

o Objectif poursuivi

o Comment sont associés les parents, jeunes, communautés (selon la nature de l’activité) à leur initiative

o Groupes cibles

o Processus de mise en œuvre

o Déroulement des activités

o Ce qui va bien et principaux blocages constatés

- Disponibilité des ressources en temps requis ?

- Quel est le dispositif de suivi/encadrement/supervision

- De manière générale en quoi les initiatives et programme proposé présentent-elles un caractère innovant ?Durabilité - Quels sont les principaux changements constatés depuis 2015

o Compétences du personnel/Roulement de personnel constaté

o Matériel et outils d’accompagnement des jeunes

o Appréciation quant aux variations de participation – assiduité des jeunes (différence entre les filles et les garçons?)

- Qu’est-ce qui reste à faire pour développer l’employabilité et faciliter l’insertion à la vie active des jeunes vulnérables en particu-lier des filles ?

ET SI C’ÉTAIT À REFAIRE…Leçons apprises

Recommandations


117

6- Focus groupe de jeunes

QUI :

- Organisation de groupes de discussion distincts représentatifs de la diversité des profils des jeunes du FORSA :

o Jeunes scolarisé à risque de décrochage

o Jeunes des E2C - NG

o Jeunes vulnérables (handicapé, mères célibataires, etc.)

Note : respecter tranche d’âge pour faciliter les discussions; Mixité ou G et F séparément pour faciliter la libre discussion; représen-tativité des populations en milieu urbain vs périurbain vs rural, regrouper par nature des activités (projet personnel, autonomisation, etc.)

CONCEPTION DU PROJETPertinence - cohé-rence

- Présenter le programme ou l’activité à laquelle ils ont participé – été associés

- Comment ils ont entendu parler des activités auxquelles ils ont participé ?

- Est-ce qu’ils ont et si oui comment ils ont été consultés pour la mise en place des activités ou programmes leur étant destiné ?

- Que pensent-ils (perception générale) des activités qui leur ont été proposées ?

- Description de leur parcours de scolarisation

- Motivations (raisons, motifs) et attentes (souhaits, désirs) à participer à ces activitésDÉROULEMENT GÉNÉRAL DU PROJET

Efficience

Efficacité

Durabilité

- Déroulement des activités ou programmes auxquels ils ont participé

- Exigences pour leur inscription ou participation

o Autorisation d’un aîné (tuteur, parent, etc.)

o Âge minimal ou maximal,

o Niveau académique de base exigé ?

o Frais exigés (inscription, matériel, etc.)?

o Compensation versées (inscription, matériel, transport, repas, etc.)

- Appréciation globale

o Principales compétences acquises

o Aspects positifs et contraignants du programme soutien obtenu (durée, formateurs, contenu, lieu de la formation, etc.)

- Où en sont-ils dans leur démarche

o Continuer leur scolarisation

o S’orienter vers la FP

o Auto-emploi

o En recherche

o Décroché : pourquoi ?

Perception générale des jeunes

- Qui prend les décisions les concernant – qui décide de leur avenir (eux-mêmes, les parents, le tuteur, etc.)

- Se sentent-ils outillés pour prendre des décisions éclairées concernant leur avenir?

o Si oui, pourquoi ?

o Si non, pourquoi, de quel type de soutien ou service ont-ils besoin ?

- Vision des aînés (parent, proches, etc.) par rapport à leur scolarisation et leur intégration à la vie active.

- Soutien concret qu’ils reçoivent des aînés

- Leurs perspectives d’avenir - Où se voient-ils dans 5 - 10 ans ?

- Existence d’autres programmes d’intérêt pour eux ?ET SI C’ÉTAIT À REFAIRE…

Leçons apprises

Recommandations


- Recommandations afin d’offrir des services mieux adaptés aux besoins des jeunes

118

7- Focus groupe pa-rents

QUI :

- Parents-tuteurs de jeunes ayant bénéficié du FORSA

Note : valider si mixité Het F est envisageable ou s’il est préférable de rencontrer H et F séparément pour faciliter la libre discussion.

CONCEPTION DU PROJETPertinence - cohérence - Présenter les activités auxquelles leurs enfants ont été associées

- Présenter les activités auxquelles ils ont pu eux-mêmes être associés

Pour eux :

- Comment ils ont entendu parler de ces activités, initiatives ou programmes

- Pourquoi ils ont souhaité y participer

- Décrire le déroulement

- Que pensent-ils (perception générale) des activités qui leur ont été proposées ?

- Qu’est-ce que cela a changé

Pour leurs enfants :

- Comment ils ont entendu parler des activités auxquelles leurs enfants ont participé ?

- Comment ils ont été consultés pour la mise en place des activités ou programmes leur étant destiné ?

- Qui rend la décision pour que ls enfants participent à ces activités,

o Eux seuls,

o Les enfants

o Les parents – tuteurs et les enfants conjointement

- Que pensent-ils (perception générale) des activités qui ont été proposées à leurs enfants

- Qu’est-ce que cela a changé

- Quels sont les besoins spécifiques des filles vs garçons pour leur employabilité et insertion à la vie active, s’il y a lieu quels sont les différences

ET SI C’ÉTAIT À REFAIRE…Leçons apprises

Recommandations


- Recommandations afin d’offrir des services mieux adaptés aux besoins des jeunes

8- Centres pour jeunes QUI :

- Les centre ayant bénéficié de dotation en équipement Discussion générale et observation participative

Pertinence – cohé-rence

Efficience

Efficacité

- À quel moment et comment ils ont été associés aux activités du FORSA

o À travers le ministère (lequel?)

o Ils ont été identifiés ou ils ont « postulé » pour bénéficier d’équipement ou autre)

o Nature du soutien, uniquement équipement ou autre soutien ? Lequel ?

- Bref survol des activités proposé aux jeunes

o Groupes cibles

o Survol des activités (général)

- Comment ont été définit les besoins en matériel ou équipement ?

o On leur a demandé quels étaient leurs besoins

o Équipement - matériel prédéfinis qui leur a été transmis ?

o Adéquation des matériels et équipements qui leur ont été transmis

- Disponibilité des ressources en temps requis ?

o Respect de ce qui était planifié ?

o Valider période de livraison si non évoqué préalablement.

- Vérifier les matériels et équipements reçus.

- Leur état, entretien effectué

- Les mesures de protection si pertinent (pour éviter vol ou vandalisme)

- Qui a accès au matériel équipement

o Y a-t-il des règles particulière (si ordinateur par exemple, etc.)

o Est-ce que l’utilisation de certains matériels ou équipement requiert un soutien (formation ??)

- Appréciation générale du soutien reçuET SI C’ÉTAIT À REFAIRE…

Leçons apprises

Recommandations

- Recommandations afin d’améliorer ce type de soutien

119

Annexe 10 – Consentements éclairés

1. À l’intention des établissements en vue de la constitution des groupes de discussion et participations des jeunes

2. À l’intention des associations partenaires de mise en œuvre au titre de ÉPS en vue de la constitution des groupes de discussion et participations des jeunes

3. À l’intention des jeunes âgés de plus de 18 ans participants aux groupes de discussion

4. À l’intention des parents (de jeunes ayant bénéficié d’activités du projet FORSA) participant aux groupes de discussion

5. À l’intention des intervenants ou professionnels concernés par les activités du projet FORSA

6. À l’intention des divers interlocuteurs clés lors des entretiens semi-dirigés

120

املوافقة الواعيةConsentement éclairé

Objet : Participation des jeunes à des groupes de discussion dans le cadre de la démarche d’évaluation du projet FORSA

Par la présente et pour donner suite à la correspondance transmise par l’UNICEF, nous souhaitons solliciter votre soutien dans le cadre de la démarche d’évaluation du projet FORSA, mis en œuvre grâce à l’appui de l’UNICEF. Le projet FORSA, auquel votre établissement a été associé, aspire à contribuer aux efforts consentis par le gouvernement du Maroc afin de faciliter la transition des jeunes, en particulier les jeunes les plus vulnérables, vers la vie active. Entre autres activités, le projet a accompagné des initiatives en milieu scolaire ainsi qu’au sein des écoles de la deuxième chance.Le projet, initié en 2014 arrivera à son terme en 2019. C’est dans ce contexte que l’UNICEF nous a mandatés afin d’apprécier la mesure dans laquelle le projet a contribué à la mise en œuvre d’initiatives visant à encourager les jeunes à poursuivre (ou réintégrer) leur cursus scolaire ainsi qu’à mieux les outiller pour envisager en toute confiance et en se basant sur une réflexion judicieuse et éclairée leur intégration à la communauté et à la vie active. Les évaluatrices sont : Marie-Claude Rioux, Chef d’équipe, et Rokaya El Boudrari, Experte nationale.C’est dans ce contexte que nous souhaitons nous entretenir avec quelques jeunes qui ont été directement rejoints par les activités du FORSA. En conformité avec les normes et procédures en matière de respect des droits de l’enfant et de leur participation active aux activités et décisions les concernant, nous estimons qu’il est indispensable de les associer à notre démarche. Notre objectif est d’obtenir leur appréciation au regard des activités qui leur ont été proposées, de discuter de leur déroulement, des exigences requises, de leur utilité, des changements que cela leur a procurés et des compléments ou changements qu’ils souhaiteraient y voir apporter. Les points de discussion porteront exclusivement sur les activités proposées aux jeunes et les éventuelles répercussions sur leur cursus scolaire ou employabilité, elles ne sont pas perçues comme sensibles dans un contexte social, religieux ou politique particulier. En revanche, les enfants pourront se sentir valorisés en étant sollicités et en contribuant à l’analyse d’activités et programmes les concernant ainsi que leurs pairs.

املوضــــــوع: مساهمة الشباب في مجموعات النقاش في إطار عملية تقييم برنامج » فرصة« .

يسرنا بهذا الكتاب أن نلتمس دعمكم في إطار عملية تقييم برنامج »فرصة« الذي مت تنزيله بدعم من اليونيسيف.

إن مشروع » فرصة« الذي اشتركت فيه مؤسستكم، يطمح إلى املساهمة في اجلهود املبذولة من طرف احلكومة املغربية من أجل تسهيل انتقال

الشباب، وخاصة الشباب األكثر هشاشة، نحو احلياة العملية. فقد رافق املشروع، باإلضافة إلى أنشطة أخرى، عدة، مبادرات في الوسط املدرسي، وكذا

داخل مدارس الفرصة الثانية.

هذا املشروع الذي انطلق سنة 2014 سينتهي سنة 2019، لذلك فقد فوضت لنا اليونيسيف تقييم املدى الذي أسهم به املشروع في خلق مبادرات تهدف إلى تشجيع الشباب على متابعة (أو العودة إلى) مسارهم الدراسي،

وكذا تأهيلهم بكل ثقة واعتمادا على رؤية مستنيرة لالندماج في اجملتمع وفي احلياة النشيطة.

املشرفتان على عملية التقييم هما : ماري كلود رييو قائدة فريق العمل، رقية البدراري خبيرة وطنية.

في هذا اإلطار نبدي رغبتنا في التحاور مع بعض الشباب الذين انخرطوا مباشرة في أنشطة برنامج » فرصة«. وطبقا للضوابط واملساطير املعمول

بها في مجال احترام حقوق الطفل وحرصا على مساهمتهم الفعالة في األنشطة والقرارات التي تهمهم، فإننا نعتقد أنه من الضروري إشراكهم

في هذه اخلطوة. خطوتنا هذه تهدف إلى احلصول على تقييمهم لألنشطة املقترحة عليهم ومناقشة سير تلك األنشطة واملتطلبات الضرورية، جدواها

ومدى التغييرات التي أتاحتها لهم وكذا مناقشة اإلضافات أو التعديالت التي يرغبون إدخالها على املشروع. سيقتصر النقاش على األنشطة املقترحة على الشباب والتداعيات احملتملة على مسارهم الدراسي أو املهني، بعيدا عن أي حساسية على املستوى االجتماعي، الديني أو السياسي. من ناحية أخرى عن طريق إشراكهم في حتليل ومناقشة أنشطة و برامج تهمهم و أقرانهم

سيشعر األطفال أن آلرائهم و أفكارهم قيمة أكبر.


121



Par la présente et pour donner suite à la correspondance transmise par l’UNICEF, nous souhaitons solliciter votre soutien dans le cadre de la démarche d’évaluation du projet FORSA, mis en œuvre grâce à l’appui de l’UNICEF. Le projet FORSA, auquel votre établissement a été associé, aspire à contribuer aux efforts consentis par le gouvernement du Maroc afin de faciliter la transition des jeunes, en particulier les jeunes les plus vulnérables, vers la vie active. Entre autres activités, le projet a accompagné des initiatives en milieu scolaire ainsi qu’au sein des écoles de la deuxième chance.Le projet, initié en 2014 arrivera à son terme en 2019. C’est dans ce contexte que l’UNICEF nous a mandatés afin d’apprécier la mesure dans laquelle le projet a contribué à la mise en œuvre d’initiatives visant à encourager les jeunes à poursuivre (ou réintégrer) leur cursus scolaire ainsi qu’à mieux les outiller pour envisager en toute confiance et en se basant sur une réflexion judicieuse et éclairée leur intégration à la communauté et à la vie active. Les évaluatrices sont : Marie-Claude Rioux, Chef d’équipe, et Rokaya El Boudrari, Experte nationale.C’est dans ce contexte que nous souhaitons nous entretenir avec quelques jeunes qui ont été directement rejoints par les activités du FORSA. En conformité avec les normes et procédures en matière de respect des droits de l’enfant et de leur participation active aux activités et décisions les concernant, nous estimons qu’il est indispensable de les associer à notre démarche. Notre objectif est d’obtenir leur appréciation au regard des activités qui leur ont été proposées, de discuter de leur déroulement, des exigences requises, de leur utilité, des changements que cela leur a procurés et des compléments ou changements qu’ils souhaiteraient y voir apporter. Les points de discussion porteront exclusivement sur les activités proposées aux jeunes et les éventuelles répercussions sur leur cursus scolaire ou employabilité, elles ne sont pas perçues comme sensibles dans un contexte social, religieux ou politique particulier. En revanche, les enfants pourront se sentir valorisés en étant sollicités et en contribuant à l’analyse d’activités et programmes les concernant ainsi que leurs pairs.



إن مشروع » فرصة« الذي اشتركت فيه مؤسستكم، يطمح إلى املساهمة في اجلهود املبذولة من طرف احلكومة املغربية من أجل تسهيل انتقال

الشباب، وخاصة الشباب األكثر هشاشة، نحو احلياة العملية. فقد رافق املشروع، باإلضافة إلى أنشطة أخرى، عدة، مبادرات في الوسط املدرسي، وكذا

داخل مدارس الفرصة الثانية.

هذا املشروع الذي انطلق سنة 2014 سينتهي سنة 2019، لذلك فقد فوضت لنا اليونيسيف تقييم املدى الذي أسهم به املشروع في خلق مبادرات تهدف إلى تشجيع الشباب على متابعة (أو العودة إلى) مسارهم الدراسي،









Pour ce faire, nous souhaitons obtenir votre accord pour tenir deux groupes de discussion, un premier groupe avec huit garçons maximum, un second avec huit filles maximum, tous ayant été directement associés aux programmes soutenus dans le cadre du projet FORSA. Les jeunes doivent être identifiés sur une base volontaire, leur participation se fait également sur une base volontaire. Il leur sera mentionné qu’ils peuvent se retirer de la discussion à tout moment s’ils le souhaitent. Le niveau de performance des jeunes n’est pas un critère de sélection, nous encourageons la participation de tous les profils. La durée de la discussion pourra varier de 1 heure à 1 heure et demie. Les informations partagées le sont à titre confidentiel. L’identité des enfants ne sera pas mentionnée dans le rapport alors que la prise de notes est effectuée pour les besoins d’une retranscription fidèle des idées et informations retenues sans citer leurs sources. La discussion sera animée par un interprète en présence des évaluatrices et la présence d’un adulte de confiance est souhaitable. Toutefois, nous préférons qu’il ne s’agisse pas d’une figure d’autorité ni d’un enseignant ou éducateur directement impliqué dans la mise en œuvre des initiatives ou programmes concernés. Nous vous invitons à confirmer votre accord en signant le présent document et nous pourrons très volontiers discuter des modalités pour l’organisation de ces discussions dès que cela vous sera possible.En cas de besoin vous pouvez joindre l’équipe d’évaluation au 0661973606.

Je confirme par la présente avoir compris l’objectif de la démarche d’évaluation du projet FORSA effectuée sous l’égide de l’UNICEF et consens à ce que des groupes de discussion puissent être organisés avec deux groupes de jeunes sur une base volontaire.

_____________________ Date

____________________Signature

__________________________________Nom, Prénom

ومن أجل ذلك، نلتمس احلصول على موافقتكم من أجل تنظيم مجموعتني للنقاش، اجملموعة األولى تتضمن ثمانية مستفيدين ذكور على األكثر،

واجملموعة الثانية تتضمن ثمان فتيات على أن يكونوا جميعهم ساهموا مباشرة في البرامج الداعمة في إطار برنامج »فرصة »، ويتعني اختيار

هؤالء الشباب على أساس تطوعي، و تكون مشاركتهم أيضا على أساس تطوعي. سيتم التذكير بأن بإمكانهم االنسحاب من املناقشة في أي وقت

إن أرادوا ذلك. وال يشكل مستوى مهارة الشباب معيارا لالختيار، فنحن نشجع مساهمة كل املستويات (البروفايالت). ستتراوح مدة النقاش بني

ساعة وساعة ونصف، كما أن املعلومات املتقاسمة ستحاط بالسرية، تدوين النقاش يتم فقط من أجل احلاجة إلى النقل الوفي لآلراء واملعلومات

املستفادة دون ذكر املصادر.

سيتم تنشيط النقاش من طرف اخلبيرتني في التقييم ويستحسن حضور أحد الراشدين التقاة، غير اننا نفضل أال يتعلق األمر برجل سلطة وال مبدرس

أو مربي مساهم بشكل مباشر في إعداد املبادرات والبرامج املعنية.

ندعوكم إلى تأكيد موافقتكم، ذلك بالتوقيع على هذه الوثيقة، ونحن على استعداد ملناقشة إجراءات تنظيم هذه النقاشات متى أمكنكم ذلك

ميكن االتصال بفريق التقييم عند احلاجة على : 0661973606

أؤكد عبر هذه الوثيقة تفهمي للهدف من تقييم مشروع »فرصة« املنجز برعاية اليونيسيف، وأوافق على تنظيم مجموعات النقاش بني فئتني من

الشباب على أساس تطوعي.

_____________________التاريخ

_____________________التوقيع

__________________________________اإلسم و النسب

122


Nous souhaitons par la présente solliciter votre soutien dans le cadre de la démarche d’évaluation du projet FORSA, mis en œuvre grâce à l’appui de l’UNICEF. Le projet FORSA, auquel votre association a été ou est toujours associée, aspire à contribuer aux efforts consentis par le gouvernement du Maroc afin de faciliter la transition des jeunes, en particulier les jeunes les plus vulnérables, vers la vie active.Le projet, initié en 2014 arrivera à son terme en 2019. C’est dans ce contexte que l’UNICEF nous a mandatés afin d’apprécier la mesure dans laquelle le projet a contribué à la mise en œuvre d’initiatives visant à encourager les jeunes à poursuivre (ou réintégrer) leur cursus scolaire ainsi qu’à mieux les outiller pour envisager en toute confiance et en se basant sur une réflexion judicieuse et éclairée leur intégration à la communauté et à la vie active.Les évaluatrices sont : Marie-Claude Rioux, Chef d’équipe, et Rokaya El Boudrari, Experte nationale.C’est dans ce contexte que nous souhaitons nous entretenir avec quelques jeunes qui ont été directement rejoints par les activités du FORSA. En conformité avec les normes et procédures en matière de respect des droits de l’enfant et de leur participation active aux activités et décisions les concernant, nous estimons qu’il est indispensable de les associer à notre démarche. Notre objectif est d’obtenir leur appréciation au regard des activités qui leur ont été proposées, de discuter de leur déroulement, des exigences requises, de leur utilité, des changements que cela leur a procurés et des compléments ou changements qu’ils souhaiteraient y voir apporter. Les points de discussion porteront exclusivement sur les activités proposées aux jeunes et les éventuelles répercussions sur leur cursus scolaire ou employabilité, elles ne sont pas perçues comme sensibles dans un contexte social, religieux ou politique particulier. En revanche, les enfants pourront se sentir valorisés en étant sollicités et en contribuant à l’analyse d’activités et programmes les concernant ainsi que leurs pairs.



إن مشروع » فرصة« الذي اشتركت فيه جمعيتكم، يطمح إلى املساهمة في اجلهود املبذولة من طرف احلكومة املغربية من أجل تسهيل انتقال

الشباب، وخاصة الشباب األكثر هشاشة، نحو احلياة العملية.

هذا املشروع الذي انطلق سنة 2014 سينتهي سنة 2019، لذلك فقد فوضت لنا اليونيسيف تقييم املدى الذي أسهم به املشروع في خلق مبادرات تهدف إلى تشجيع الشباب على متابعة )أو العودة إلى( مسارهم الدراسي،









2. À l’intention des associations de la société civile partenaires de mise en œuvre en vue de la constitution des groupes de discussion et participations des jeunes (ANIR et INSAF/WIDAD différent)

123

Pour ce faire, nous souhaitons obtenir votre accord pour tenir deux groupes de discussion, un premier groupe avec huit garçons maximum, un second avec huit filles maximum, tous ayant été directement associés aux programmes soutenus dans le cadre du projet FORSA. Les jeunes doivent être identifiés sur une base volontaire, leur participation se fait également sur une base volontaire. Il leur sera mentionné qu’ils peuvent se retirer de la discussion à tout moment s’ils le souhaitent. Le niveau de performance des jeunes n’est pas un critère de sélection, nous encourageons la participation de tous les profils. La durée de la discussion pourra varier de 1 heure à 1 heure et demie. Les informations partagées le sont à titre confidentiel. Leur identité ne sera pas mentionnée dans le rapport et la prise de notes est effectuée pour les besoins d’une retranscription fidèle des idées et informations retenues sans citer leurs sources La discussion sera animée par un interprète en présence des évaluatrices et la présence d’un adulte de confiance est souhaitable. Toutefois, nous préférons qu’il ne s’agisse pas d’une figure d’autorité ni d’un enseignant ou éducateur directement impliqué dans la mise en œuvre des initiatives ou programmes concernés. Nous vous invitons à confirmer votre accord en signant le présent document et nous pourrons très volontiers discuter des modalités pour l’organisation de ces discussions dès que cela vous sera possible.En cas de besoin vous pouvez joindre l’équipe d’évaluation au 0661973606.Je confirme par la présente avoir compris l’objectif de la démarche d’évaluation du projet FORSA effectuée sous l’égide de l’UNICEF et consens à ce que des groupes de discussion puissent être organisés avec deux groupes de jeunes sur une base volontaire.

____________________Date

__________________________________ Signature et cachet

__________________________________Nom, Prénom

ومن أجل ذلك، نلتمس احلصول على موافقتكم من أجل تنظيم مجموعتني للنقاش، اجملموعة األولى تتضمن ثمانية مستفيدين ذكور على األكثر،

واجملموعة الثانية تتضمن ثمان فتيات على األكثر، على أن يكونوا جميعهم ساهموا مباشرة في البرامج الداعمة في إطار برنامج »فرصة ».

يتعني اختيار هؤالء الشباب على أساس تطوعي، و تكون مشاركتهم أيضا على أساس تطوعي. سيتم التذكير بأن بإمكانهم االنسحاب من املناقشة في أي وقت إن أرادوا ذلك. وال يشكل مستوى مهارة الشباب معيارا لالختيار، فنحن نشجع مساهمة كل املستويات )البروفايالت(. ستتراوح مدة النقاش بني ساعة وساعة ونصف، كما أن املعلومات املتقاسمة ستحاط بالسرية، تدوين النقاش يتم فقط من أجل احلاجة إلى النقل الوفي لآلراء واملعلومات



أو مربي ساهم بشكل مباشر في إعداد املبادرات والبرامج املعنية.



أؤكد عبر هذه الوثيقة تفهمي للهدف من تقييم مشروع »فرصة« املنجز برعاية اليونيسيف، وأوافق على تنظيم مجموعات النقاش بني فئتني من

الشباب على أساس تطوعي.

_____________________التاريخ

_____________________التوقيع و اخلتم

__________________________________اإلسم و النسب

124


Nous souhaitons par la présente solliciter votre soutien dans le cadre de la démarche d’évaluation du projet FORSA, mis en œuvre grâce à l’appui de l’UNICEF. Le projet FORSA, auquel votre association a été ou est toujours associée, aspire à contribuer aux efforts consentis par le gouvernement du Maroc afin de faciliter la transition des jeunes, en particulier les jeunes les plus vulnérables, vers la vie active.Le projet, initié en 2014 arrivera à son terme en 2019. C’est dans ce contexte que l’UNICEF nous a mandatés afin d’apprécier la mesure dans laquelle le projet a contribué à la mise en œuvre d’initiatives visant à encourager les jeunes à poursuivre (ou réintégrer) leur cursus scolaire ainsi qu’à mieux les outiller pour envisager en toute confiance et en se basant sur une réflexion judicieuse et éclairée leur intégration à la communauté et à la vie active.Les évaluatrices sont : Marie-Claude Rioux, Chef d’équipe, et Rokaya El Boudrari, Experte nationale.C’est dans ce contexte que nous souhaitons nous entretenir avec quelques jeunes qui ont été directement rejoints par les activités du FORSA. En conformité avec les normes et procédures en matière de respect des droits de l’enfant et de leur participation active aux activités et décisions les concernant, nous estimons qu’il est indispensable de les associer à notre démarche. Notre objectif est d’obtenir leur appréciation au regard des activités qui leur ont été proposées, de discuter de leur déroulement, des exigences requises, de leur utilité, des changements que cela leur a procurés et des compléments ou changements qu’ils souhaiteraient y voir apporter. Les points de discussion porteront exclusivement sur les activités proposées aux jeunes et les éventuelles répercussions sur leur cursus scolaire ou employabilité, elles ne sont pas perçues comme sensibles dans un contexte social, religieux ou politique particulier. En revanche, les enfants pourront se sentir valorisés en étant sollicités et en contribuant à l’analyse d’activités et programmes les concernant ainsi que leurs pairs.



إن مشروع » فرصة« الذي اشتركت فيه جمعيتكم، يطمح إلى املساهمة في اجلهود املبذولة من طرف احلكومة املغربية من أجل تسهيل انتقال

الشباب، وخاصة الشباب األكثر هشاشة، نحو احلياة العملية.

هذا املشروع الذي انطلق سنة 2014 سينتهي سنة 2019، لذلك فقد فوضت لنا اليونيسيف تقييم املدى الذي أسهم به املشروع في خلق مبادرات تهدف إلى تشجيع الشباب على متابعة )أو العودة إلى( مسارهم الدراسي،









125

Pour ce faire, nous souhaitons obtenir votre accord pour tenir un groupe de discussion avec huit filles maximum ayant été directement associées aux programmes soutenus dans le cadre du projet FORSA.Les jeunes doivent être identifiés sur une base volontaire, leur participation se fait également sur une base volontaire. Il leur sera mentionné qu’ils peuvent se retirer de la discussion à tout moment s’ils le souhaitent. Le niveau de performance des jeunes n’est pas un critère de sélection, nous encourageons la participation de tous les profils. La durée de la discussion pourra varier de 1 heure à 1 heure et demie. Les informations partagées le sont à titre confidentiel. Leur identité ne sera pas mentionnée dans le rapport et la prise de notes est effectuée pour les besoins d’une retranscription fidèle des idées et informations retenues sans citer leurs sources La discussion sera animée par un interprète en présence des évaluatrices et la présence d’un adulte de confiance est souhaitable. Toutefois, nous préférons qu’il ne s’agisse pas d’une figure d’autorité ni d’un enseignant ou éducateur directement impliqué dans la mise en œuvre des initiatives ou programmes concernés. Nous vous invitons à confirmer votre accord en signant le présent document et nous pourrons très volontiers discuter des modalités pour l’organisation de ces discussions dès que cela vous sera possible.En cas de besoin vous pouvez joindre l’équipe d’évaluation au 0661973606.Je confirme par la présente avoir compris l’objectif de la démarche d’évaluation du projet FORSA effectuée sous l’égide de l’UNICEF et consens à ce que des groupes de discussion puissent être organisés avec des jeunes sur une base volontaire.

____________________Date

__________________________________ Signature et cachet

__________________________________Nom, Prénom

ومن أجل ذلك، نلتمس احلصول على موافقتكم من أجل تنظيم مجموعة للنقاش متتكون من ثمان فتيات على األكثر، على أن تكن جميعهن ساهمن

مباشرة في البرامج املدعومة في إطار برنامج »فرصة ».

يتعني اختيار الفتيات على أساس تطوعي، و تكون مشاركتهن أيضا على أساس تطوعي. سيتم التذكير بأن بإمكانهن االنسحاب من املناقشة في

أي وقت إن أردن ذلك. وال يشكل مستوى مهارة الفتيات معيارا لالختيار، فنحن نشجع مساهمة كل املستويات )البروفايالت(. ستتراوح مدة النقاش بني ساعة وساعة ونصف، كما أن املعلومات املتقاسمة ستحاط بالسرية، تدوين النقاش يتم فقط من أجل احلاجة إلى النقل الوفي لآلراء واملعلومات



أو مربي ساهم بشكل مباشر في إعداد املبادرات والبرامج املعنية.



أؤكد عبر هذه الوثيقة تفهمي للهدف من تقييم مشروع »فرصة« املنجز برعاية اليونيسيف، وأوافق على تنظيم مجموعات النقاش مع الفتيات على

أساس تطوعي.

_____________________التاريخ

_____________________التوقيع و اخلتم

__________________________________اإلسم و النسب

126


Objet : Votre participation à un groupe de discussions dans le cadre de la démarche d’évaluation du projet FORSA

Nous souhaitons par la présente solliciter votre accord pour participer à un groupe de discussions concernant les activités du projet FORSA, mis en œuvre grâce à l’appui de l’UNICEF. Au cours des derniers mois, vous avez participé à des activités ou programmes dont l’objectif est de soutenir vos efforts dans le cadre de votre parcours scolaire ou encore de faciliter votre transition vers la vie active.Ces activités faisaient partie d’un projet soutenu par l’UNICEF. Ce projet doit se terminer au cours de cette année 2019. L’UNICEF nous a demandé de tenter de mieux comprendre en quoi les activités qui vous ont été proposées ont pu ou non vous être utile.Nous sommes deux évaluatrices impliquées dans ce processus : Marie-Claude Rioux, Chef d’équipe, et Rokaya El Boudrari, Experte nationale. Et nous sommes accompagnées d’un interprète afin de faciliter la discussion.C’est dans ce contexte que nous souhaitons nous entretenir avec vous. En effet, comme ce projet vous était directement destiné, il est important de vous associer à notre démarche afin d’obtenir votre appréciation sur les activités qui vous ont été proposées, discuter de leur déroulement, des exigences requises, de leur utilité, des changements que cela leur a procurés et des compléments ou changements que vous souhaiteriez y apporter.Votre participation se fait sur une base volontaire. Il ne s’agit que d’une discussion, aucune réponse ne sera notée ou évaluée. La durée de la discussion pourra varier de 1 heure à 1 heure et demie. Les informations partagées le sont à titre confidentiel. Votre identité ne sera pas mentionnée dans le rapport et la prise de notes est effectuée pour les besoins d’une retranscription fidèle des idées et informations retenues sans citer leurs sources. Nous vous demandons également de traiter le contenu des échanges avec discrétion et confidentialité. La discussion sera animée par un interprète en présence des évaluatrices. Nous vous invitons à confirmer votre accord en signant le présent document et vous rappelons que vous pouvez décider de vous retirer de la discussion quand vous voulez.En cas de besoin vous pouvez joindre l’équipe d’évaluation au 0661973606.

املوضــــــوع: مساهمتكم في مجموعات النقاش في إطار عملية تقييم برنامج » فرصة« .

يسرنا بهذا الكتاب أن نلتمس مساهمتكم في مجموعات النقاش املتعلقة بأنشطة برنامج »فرصة« الذي مت تنزيله بدعم من اليونيسيف.

خالل الشهور األخيرة، شاركتم في أنشطة أو برامج تطمح إلى املساهمة في اجلهود املبذولة في مساركم الدراسي أو تسهيل انتقالكم نحو احلياة

العملية.

هذه األنشطة تدخل في إطار برنامج »فرصة« الذي سينتهي سنة 2019. لذلك فقد طلبت منا اليونيسيف محاولة حتديد إلى أي مدى هذه األنشطة

املقترحة مفيدة لكم/ام غير مفيدة.

املشرفتان على هذء العملية هما : ماري كلود رييو قائدة فريق العمل، رقية البدراري خبيرة وطنية. و يرافقنا مسهل/مترجم لتسهيل النقاش.

في هذا اإلطار نبدي رغبتنا في التحاور معكم. مبا أن هذا البرنامج يستهدفكم مباشرة، من املهم إشراككم في هذه العملية من أجل احلصول

على تقييمكم لألنشطة املقترحة عليكم ومناقشة سير تلك األنشطة واملتطلبات الضرورية، جدواها ومدى التغييرات التي أتاحتها لكم وكذا

مناقشة اإلضافات أو التعديالت التي ترغبون إدخالها على املشروع.

نؤكد على أن تكون مشاركتكم على أساس تطوعي, يتعلق األمر بنقاش بسيط. لن يتم تنقيط أو تقييم األجوبة. ستتراوح مدة النقاش بني ساعة وساعة ونصف. لن يتم اإلشارة إلى هويتكم في التقرير كما أن املعلومات

املتقاسمة ستحاط بالسرية. تدوين النقاش يتم فقط من أجل احلاجة إلى النقل الوفي لآلراء واملعلومات املستفادة دون ذكر املصادر. نطلب منكم أيضا

احترام السرية و اخلصوصية في التعامل مع محتوى النقاش. سيتم تنشيط النقاش من طرف اخلبيرتني في التقييم أو املسهل بحضور إحدى اخلبيرتني

على األقل. ندعوكم إلى تأكيد موافقتكم، ذلك بالتوقيع على هذه الوثيقة، و نذكركم أنه بإمكانكم االنسحاب من النقاش في أي وقت.


Je confirme par la présente avoir compris l’objectif de la démarche d’évaluation du projet FORSA effectuée sous l’égide de l’UNICEF et consens à participer à la discussion sur une base volontaire.

_____________________ Date

____________________Signature

__________________________________Nom, Prénom

أؤكد عبر هذه الوثيقة تفهمي للهدف من عملية تقييم مشروع »فرصة« املنجز برعاية اليونيسيف، وأوافق على املشاركة في النقاش على أساس

تطوعي.

_____________________التاريخ

_____________________التوقيع

__________________________________اإلسم و النسب

3. À l’intention des jeunes de plus de 18 ans

127

4. À l’intention des parents de jeunes ayant bénéficiés d’activités du projet FORSA

Note : L’organisation des groupes de discussion est coordonnée par les structures auxquelles les enfants des parents participants sont rattachés. Ils auront déjà été informés des objectifs de leur participation à la discussion. Cette demande de consentement « verbale » vient formaliser leur participation. Cette demande sera verbalement traduite en arabe.

Objet : Votre participation à un groupe de discussions dans le cadre de la démarche d’évaluation du projet FORSA

À l’attention des parents d’enfant ayant bénéficiés d’activités du projet FORSA,

Nous souhaitons par la présente solliciter votre accord pour participer à un groupe de discussions concernant les activités du projet FORSA, mis en œuvre grâce à l’appui de l’UNICEF.

Au cours des derniers mois, certains de vos enfants ont participé à des activités ou programmes dont l’objectif est de soutenir leurs efforts dans le cadre de leur parcours scolaire ou encore de faciliter leur transition vers la vie active.

Ces activités faisaient partie d’un projet soutenu par l’UNICEF. Ce projet doit se terminer au cours de cette année 2019. L’UNICEF nous a demandé de tenter de mieux comprendre en quoi les activités proposées aux jeunes ont pu ou non vous être utile.

Nous sommes deux évaluatrices impliquées dans ce processus : Marie-Claude Rioux, Chef d’équipe, et Rokaya El Boudrari, Experte nationale. Et nous sommes accompagnées d’un interprète afin de faciliter la discussion.

C’est dans ce contexte que nous souhaitons nous entretenir avec vous. En effet, comme ce projet souhaitait proposer un soutien adapté aux besoins de vos enfants, il est important de vous associer à notre démarche afin d’obtenir votre appréciation sur les activités qui leur ont été proposées, discuter de leur déroulement, des exigences requises, de leur utilité, des changements que cela leur a procurés et des compléments ou changements que vos enfants ou vous souhaiteriez y apporter. Cette démarche est envisagée dans l’optique d’améliorer la prestation de service offertes aux jeunes et les points discussion ne portent pas sur des sujets sensibles ou personnels.

Votre participation se fait sur une base. Il ne s’agit que d’une discussion, il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. La durée de la discussion pourra varier de 1 heure à 1 heure et demie. Les informations partagées le sont à titre confidentiel. Votre identité ne sera pas mentionnée dans le rapport et la prise de notes est effectuée pour les besoins d’une retranscription fidèle des idées et informations retenues sans citer leurs

sources. Nous vous demandons également de traiter le contenu des échanges avec discrétion et confidentialité. La discussion sera animée par un interprète en présence des évaluatrices. Nous vous invitons à confirmer votre accord verbalement et vous rappelons que vous pouvez décider de vous retirer de la discussion quand vous voulez.

En cas de besoin vous pouvez joindre l’équipe d’évaluation au 0661973606.

Est-ce que vous avez compris l’objectif de la démarche d’évaluation ?

Est-ce que vous acceptez d’y participer sur une base volontaire ?

5. À l’intention des intervenants ou professionnels concernés par les activités du projet FORSA

Note : L’organisation des groupes de discussion est coordonnée par les structures auxquelles les intervenants ou professionnels sont rattachés. Ils auront déjà été informés des objectifs de leur participation à la discussion. Cette demande de consentement « verbale » vient formaliser leur participation. Cette demande sera verbalement traduite en arabe lorsque requis.

Objet : Votre participation à un groupe de discussion dans le cadre de la démarche d’évaluation du projet FORSA

À l’attention des intervenants ou professionnels des partenaires de mise en œuvre du projet FORSA,

Nous souhaitons par la présente solliciter votre accord pour participer à un groupe de discussions dans le cadre de la démarche d’évaluation du projet FORSA, mis en œuvre grâce à l’appui de l’UNICEF.

Le projet FORSA, auquel votre association a été ou est toujours associée, aspire à contribuer aux efforts consentis par le gouvernement du Maroc afin de faciliter la transition des jeunes, en particulier les jeunes les plus vulnérables, vers la vie active.

Le projet, initié en 2014 arrivera à son terme en 2019. C’est dans ce contexte que l’UNICEF nous a mandatés afin d’apprécier la mesure dans laquelle le projet a contribué à la mise en œuvre d’initiatives visant à encourager les jeunes à poursuivre (ou réintégrer) leur cursus scolaire ainsi qu’à mieux les outiller pour envisager en toute confiance et en se basant sur une réflexion judicieuse et éclairée leur intégration à la communauté et à la vie active.

Les évaluatrices sont : Marie-Claude Rioux, Chef d’équipe, et Rokaya El Boudrari, Experte nationale.

C’est dans ce contexte que nous souhaitons nous entretenir avec vous afin d’obtenir votre appréciation

128

au regard de la collaboration à laquelle vous avez été associée en tant que partenaire de mise en œuvre de ce projet FORSA, mais aussi en lien avec les activités de renforcement des capacités qui ont pu vous être proposées. Nous souhaitons discuter du déroulement des initiatives et activités, des exigences requises, de leur utilité, des changements que cela leur a procurés sous l’angle de la prestation de services auprès des jeunes, des éventuelles changements constatés directement chez les jeunes et des compléments ou changements qu’il serait souhaitable d’apporter. Les points de discussion ne portent pas sur des sujets sensibles ni sur les histoires personnelles.

Votre participation se fait sur une base volontaire. La durée de la discussion pourra varier de 1 heure à 1 heure et demie. Les informations partagées le sont à titre confidentiel. Votre identité ne sera pas mentionnée dans le rapport et la prise de notes est effectuée pour les besoins d’une retranscription fidèle des idées et informations retenues sans citer leurs sources. Nous vous demandons également de traiter le contenu des échanges avec discrétion et confidentialité. La discussion sera animée par l’une ou l’autre des évaluatrices. Nous vous invitons à confirmer votre accord verbalement et vous rappelons que vous pouvez décider de vous retirer de la discussion quand vous voulez.

En cas de besoin vous pouvez joindre l’équipe d’évaluation au 0661973606.

Est-ce que vous avez compris l’objectif de la démarche d’évaluation ?

Est-ce que vous acceptez d’y participer sur une base volontaire ?

6. À l’intention des interlocuteurs clés lors des entretiens semis dirigés

Note : Les entretiens auront été convenu au préalable et les objectifs de la rencontre auront déjà été exposés. Cette demande de consentement « verbale » vient formaliser leur participation. Tenant compte du profil des interlocuteurs clés, il n’est pas nécessaire de traduire cette demande en arabe.

Salutations d’usage et présentation de l’évaluatrice et merci aux interlocuteurs de leur disponibilité.

Comme convenu, nous sommes ici afin de solliciter votre contribution dans le cadre de la démarche d’évaluation du projet FORSA, mis en œuvre grâce à l’appui de l’UNICEF.

Le projet FORSA, auquel votre équipe a été ou est toujours associée, aspire à contribuer aux efforts consentis par le gouvernement du Maroc afin de faciliter la transition des jeunes, en particulier les jeunes les plus vulnérables, vers la vie active.

Le projet, initié en 2014 arrivera à son terme en 2019. C’est dans ce contexte que l’UNICEF nous a mandatés afin d’apprécier la mesure dans laquelle le projet a contribué à la mise en œuvre d’initiatives visant à encourager les jeunes à poursuivre (ou réintégrer) leur cursus scolaire ainsi qu’à mieux les outiller pour envisager en toute confiance et en se basant sur une réflexion judicieuse et éclairée leur intégration à la communauté et à la vie active.

Les évaluatrices sont : Marie-Claude Rioux, Chef d’équipe, et Rokaya El Boudrari, Experte nationale.

Notre démarche d’évaluation inclut :

o Des discussions et séances de travail avec l’équipe de l’UNICEF à Rabat.

o Des discussions avec les diverses parties prenantes incluant tout particulièrement les partenaires institutionnels à Rabat et en région.

o Par la suite, il s’agit d’aller constater la mise en application tangible du FORSA en région en allant à la rencontre des AREF, établissements scolaires, E2C-NG, les associations partenaires de mise en œuvre et les jeunes.

o Les régions visitées sont Oujda, Agadir, et Marrakech.

Votre participation se fait sur une base volontaire et vous pouvez mettre fin à l’entretien à tout moment. La durée de la discussion pourra varier de 1 heure à 1 heure et demie. Les informations partagées le sont à titre confidentiel et la prise de notes est effectuée pour les besoins d’une retranscription fidèle des idées et informations retenues sans citer leurs sources.

- Est-ce que vous avez compris l’objectif de la démarche d’évaluation ?

- Est-ce que vous acceptez d’y participer sur une base volontaire ?

129

Annexe 11 - Protocole et code de conduite pour le travail avec les filles et les garçons

TABLE DES MATIÈRES

Définitions ........................................................................................................................................... 130

1. Introduction .................................................................................................................................. 130

1.1. Contexte de l’évaluation ...................................................................................................... 130

1.2. Valeurs des évaluateurs externes ....................................................................................... 130

1.3. L’engagement des évaluateurs externes à protéger les filles et les garçons .................. 131

1.4. Le but du protocole et du code de conduite pour le travail avec les filles et les garçons .................................................................................................................................. 131

2. Cadre des droits de l’homme pour le travail avec les filles et les garçons ............................ 131

3. Code de conduite pour le travail avec les filles et les garçons ................................................ 132

3.1. Utilisation des images des filles et des garçons ................................................................ 132

4. Consigne pour la protection des filles et des garçons ............................................................. 133

5. Déclaration d’adhésion ............................................................................................................... 133

130

Définitions1

Enfant : Les évaluateurs externes utilisent la définition de l’enfant de la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant (CDE), c’est-à-dire toute personne âgée de moins de 18 ans.

Protection de l’enfance : Terme utilisé pour décrire les responsabilités et les activités entreprises pour prévenir ou empêcher que les filles et les garçons ne soient maltraités ou négligés.

Participation : La participation est un droit fondamental reconnu dans la Déclaration universelle des droits de l’homme. Le concept de participation est implicite dans les articles 3 (Droit à la vie, liberté, sécurité personnelle), 18 (Droit de croyance et de religion), 20 (Droit de réunion et d’association pacifiques), 21 (Droit de participer aux affaires publiques et aux élections) et 27 (Droit de participer à la vie culturelle des communautés). Le droit à la participation est garanti dans le Pacte international relatif aux droits civils et politiques (article 25). Elle est également implicite dans le Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels ; articles 8 (sur la liberté d’association), 13 (sur l’éducation), et 15 (sur la vie culturelle). Dans la Convention relative aux droits de l’enfant, le droit de participer est exprimé à l’article 12 (le droit de s’exprimer et d’être entendu).

La maltraitance des enfants : La maltraitance des enfants comprend la maltraitance et la négligence physiques, sexuelles et émotionnelles, l’intimidation, le travail des enfants, la violence familiale et l’exploitation, y compris l’exploitation sexuelle commerciale. Les garçons et les filles peuvent être victimes de maltraitance. La maltraitance des enfants peut être infligée à un enfant par des hommes ou des femmes, ou par les enfants eux-mêmes et, dans certains cas, par des professionnels et d’autres adultes travaillant avec des filles et des garçons en situation d’abus de confiance.

Travailler avec les enfants : Le fait d’occuper un poste qui comporte des contacts réguliers avec les filles et les garçons, soit dans le cadre de la description de poste de la personne, soit en raison du contexte du travail qui la met en contact régulier avec les filles et les garçons.

1 Adapté de la Politique de protection de l’enfance (2010). Lien: http://www.savethechildren.org.au/ data/assets/pdf_file/0019/5761/Child-Protection_Policy-and-Code_JAN2011-2.pdf

1. Introduction1.1. Contexte de l’évaluation

En termes de protection de l’enfance, les évaluateurs externes encouragent la compréhension et le respect des normes minimales de protection de l’enfance dans l’action humanitaire par tous leurs partenaires locaux et dans tous les processus d’évaluation avec. Les protocoles de collecte des données et la formation des recenseurs et des chercheurs intégreront ces normes.

Les évaluateurs externes s’associent exclusivement à des partenaires expérimentés pour promouvoir les principes de Do no Harm (DNH) dans leur travail, principes qui sont conformes aux exigences de l’UNICEF. Dans le contexte de l’évaluation prévue au Maroc, la collecte de données dépendra du consentement éclairé de l’enfant ; le consentement de l’enfant est sollicité avant le lieu des discussions des groupes de discussion, tandis que le consentement et la présence du parent/tuteur seront sollicités dans le cas où l’enfant est interviewé au niveau du ménage. La confidentialité des réponses des parties prenantes et l’anonymat des personnes interrogées seront assurés par des garanties administratives et techniques sécurisées en ce qui concerne la collecte, la saisie et la gestion des bases de données.

1.2. Valeurs des évaluateurs externes

Le bien-être des chercheurs, des informateurs et des répondants, en particulier des filles et des garçons, sous-tendra l’ensemble du processus d’évaluation. À cette fin, plusieurs principes éthiques normalisés sous-tendront le protocole d’évaluation, notamment.

Respect des personnes - engagement à protéger les personnes contre l’exploitation de leur vulnérabilité.

Dignité - veiller à ce que les gens ne soient pas utilisés simplement comme un moyen d’atteindre les objectifs de l’évaluation.

Bienfaisance - engagement à minimiser les risques associés à la collecte de données, y compris les risques psychologiques et sociaux, et à maximiser les avantages pour les informateurs.

http://www.savethechildren.org.au/__data/assets/pdf_file/0019/5761/Child-Protection_Policy-and-Code_JAN2011-2.pdf



131

Justice - engagement à assurer un traitement juste et équitable.

Respect des communautés - engagement à respecter les valeurs et les intérêts de la communauté dans la recherche.

Outre l’application de ces principes qui sont pertinents et importants du point de vue de la protection de l’enfant, des garanties spécifiques sont établies dans le cadre du protocole d’évaluation pour garantir le respect de l’intérêt supérieur de l’enfant, notamment, mais pas exclusivement :

Des pratiques de recrutement sûres (membres de l’équipe, interprètes, etc.) sont systématiquement appliquées et un code de conduite complet expliquant comment protéger les filles et les garçons contre les comportements inappropriés est fourni.

Formation sur l’éthique et la protection de l’enfance : Les membres de l’équipe associés aux activités de collecte de données (qui auront un contact direct avec les participants et les filles et les garçons) suivront une formation en éthique et en protection de l’enfance.

1.3. L’engagement des évaluateurs externes à protéger les filles et les garçons

Les évaluateurs externes s’engagent à protéger les droits des filles et des garçons, quels que soient leur sexe, leur statut social, leur langue, leur religion, leurs convictions politiques, leur état civil, leur handicap, leur orientation sexuelle, leur origine ethnique ou nationale.

Le travail des évaluateurs externes avec les filles et les garçons s’appuie sur la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant (CDE), qui dispose ce qui suit :

-- Les filles et les garçons devraient être protégés contre toutes les formes de violence physique et mentale, de blessures, d’abus, de négligence, de mauvais traitements et d’exploitation, y compris les abus sexuels (article 19).

-- Les filles et les garçons ont le droit de participer et d’être entendus sur les questions qui les concernent (article 12).

1.4. Le but du protocole et du code de conduite pour le travail avec les filles et les garçons

Le but de ce document est de fournir aux membres de l’équipe d’évaluation externe des directives

claires sur ce qui est attendu, en termes d’attitudes et de comportements, ainsi que des exemples de conduite acceptable et inacceptable dans leurs interactions avec les filles et les garçons. Il incombe aux membres de l’équipe d’évaluation externe de définir les valeurs, les principes et les attentes énoncés dans le protocole et le code de conduite pour travailler avec les filles et les garçons, tout au long du processus d’évaluation externe.

2. Cadre des droits de l’homme pour le travail avec les filles et les garçonsL’engagement des évaluateurs externes en matière de protection de l’enfance est fondé sur les quatre « principes généraux » définis par le Comité des droits de l’enfant des Nations Unies. Les principes directeurs de la Convention, qui comprennent la non-discrimination, le respect de l’intérêt supérieur de l’enfant, le droit à la vie, à la survie et au développement et le droit d’être entendu et de participer. Ils représentent les exigences sous-jacentes pour la réalisation de tous les droits. Ces principes sous-tendent le protocole et le code de conduite pour le travail avec les filles et les garçons2.

-- Article 2 – Non-discrimination, exige l’application de tous les droits de la CDE à tous les enfants en tout temps et l’identification des enfants qui peuvent nécessiter des mesures spéciales pour la pleine mise en œuvre de leurs droits.

-- Article 3.1 – L’intérêt supérieur de l’enfant stipule que l’intérêt supérieur de l’enfant doit être une considération primordiale dans toute action concernant les enfants.

-- Article 6 – Droit à la vie, à la survie et au développement, exige que les enfants reçoivent les soins nécessaires pour assurer leur santé physique, mentale et émotionnelle ainsi que leur développement intellectuel, social et culturel.

-- L’article 12 – Le droit d’être entendu, stipule que l’opinion des enfants doit être sollicitée dans les affaires qui les concernent et que leur opinion doit être dûment prise en compte.

2 UNICEF. 2015. Rights under the Convention on the Rights of the Child. Retrie-ved Online: http://www.unicef.org/crc/index_30177.html

http://www.unicef.org/crc/index_30177.html

132

3. Code de conduite pour le travail avec les filles et les garçonsLes membres de l’équipe d’évaluateurs externes reconnaissent qu’il y a une responsabilité critique de « ne pas faire de mal « dans nos interactions avec les filles et les garçons.

Lorsque nous interagissons avec les filles et les garçons, en particulier au cours de l’évaluation, nous demeurons déterminés à mettre en œuvre les pratiques suivantes, qui sont fondées sur les quatre principes directeurs décrits précédemment.

Tous les membres de l’équipe d’évaluation externe qui auront des contacts directs avec les participants et les filles et les garçons doivent se conformer à ce protocole et à ce code de conduite lorsqu’ils travaillent avec des filles et des garçons.

Nous nous engageons à :

-- Traiter toutes les filles et tous les garçons avec respect, quels que soient leur sexe, leur statut social, leur langue, leur religion, leurs convictions politiques, leur état civil, leur handicap, leur orientation sexuelle, leur origine ethnique ou nationale.

-- Protéger et promouvoir les droits des filles et des garçons au cours des processus de collecte de données par le biais du consentement éclairé, en garantissant la confidentialité de toutes les réponses et un traitement respectueux.

-- Veiller à ce que les filles et les garçons bénéficient d’un traitement juste, approprié et équitable de la part des chercheurs/recenseurs.

-- Éviter d’utiliser ou de renforcer les préjugés sexistes et les stéréotypes sexistes dans nos paroles ou nos actions.

-- Offrir un environnement accueillant, inclusif et sûr à tous les garçons et à toutes les filles

-- Encourager les filles et les garçons à s’exprimer sur les questions qui les concernent.

-- Toujours s’assurer qu’un adulte est présent et/ou à proximité lorsqu’on travaille avec des filles et des garçons.

-- Respecter les lois locales, nationales et internationales sur la protection de l’enfance.

-- Informer le chef d’équipe des évaluateurs externes de toute question de protection de l’enfance qui se pose pendant la collecte des données.

-- Informer le chef d’équipe des évaluateurs externes s’il est impliqué dans une situation susceptible de jeter le discrédit sur l’organisation en matière de protection de l’enfance.

-- Traiter toute information divulguée par un enfant comme confidentielle à moins que la sécurité de l’enfant ne soit menacée, auquel cas le chef d’équipe des évaluateurs externes doit en être informé.

Nous nous engageons à ne pas :

-- Utiliser un langage inapproprié - qu’il soit offensant, discriminatoire, humiliant, abusif ou sexuel - lorsqu’il parle avec un enfant ou en présence d’un enfant.

-- Adopter un comportement visant à humilier, humilier, rabaisser, punir ou dégrader un enfant, ou à maltraiter un enfant d’une autre manière, émotionnellement ou physiquement.

-- Agir d’une manière sexuellement provocatrice ou engager des filles et des garçons dans toute forme d’activité sexuelle, y compris payer pour des services sexuels.

-- Tenir, embrasser, câliner ou toucher un enfant d’une manière inappropriée, inutile ou culturellement insensible.

-- Condamner ou participer à un comportement illégal, dangereux ou abusif à l’égard des filles et des garçons.

-- Discriminer contre ou en faveur de filles et de garçons particuliers à l’exclusion d’autres personnes.

-- Embaucher des filles et des garçons pour le travail domestique ou tout autre travail qui n’est pas adapté à leur âge ou à leur développement, qui interfère avec leur éducation ou leur jeu, ou qui les expose à un risque de blessure.

-- Accéder à des images de filles et de garçons victimes de violence sexuelle ou créer des images de violence sexuelle à leur endroit

-- Utiliser des ordinateurs, des téléphones portables, des caméras vidéo ou numériques ou toute autre technologie dans le but d’exploiter ou de harceler les filles et les garçons.

3.1. Utilisation des images des filles et des garçons

Avant de prendre une photo ou de filmer un enfant à des fins professionnelles, nous le ferons :

-- Évaluer et respecter les traditions locales ou les restrictions en matière de reproduction d’images personnelles.

133

-- Au minimum, obtenir et documenter le consentement verbal des filles et des garçons et/ou de leurs parents ou tuteurs et expliquer comment l’image ou le film sera utilisé. Le consentement écrit devrait être obtenu, dans la mesure du possible.

-- Veiller à ce que les photos, films, vidéos et DVD présentent les filles et les garçons d’une manière digne et respectueuse et non d’une manière vulnérable ou soumise.

-- Les filles et les garçons devraient être habillés convenablement et ne pas prendre des poses qui pourraient être perçues comme sexuellement suggestives.

-- S’assurer que les images sont des représentations honnêtes des situations et des faits

-- Veiller à ce que l’identité des filles et des garçons sur les photos et les images électroniques ne soit pas divulguée.

-- S’assurer que ces dossiers sont entreposés en toute sécurité et que l’accès est limité selon les besoins au personnel concerné seulement.

4. Consigne pour la protection des filles et des garçons Obligation du personnel de signaler les violations de la protection de l’enfance

Tout membre de l’équipe d’évaluation externe qui participe à des activités de collecte de données auprès de filles et de garçons, qui est témoin ou reçoit une plainte officielle d’un cas présumé de violation de la protection de l’enfance, a l’obligation de le signaler en parlant au chef de l’équipe des évaluateurs externes. Le chef de l’équipe

d’évaluation externe a l’obligation d’informer immédiatement l’UNICEF. Dans le cadre de leur responsabilité, tous les membres de l’équipe d’évaluateurs externes ont également l’obligation de signaler toute violation du présent protocole et du code de conduite par leurs collègues.

5. Déclaration d’adhésionLes dispositions du présent protocole et du code de conduite s’appliquent aux personnes affiliées à l’équipe des évaluateurs externes dans le cadre de l’évaluation externe du projet FORSA. En vertu de ce protocole et de ce code de conduite, les personnes affiliées comprennent tous les membres de l’équipe d’évaluation externe qui auront des contacts directs avec les filles et les garçons participants. En signant ci-dessous, les personnes acceptent de se conformer aux dispositions du présent protocole et du code de conduite au cours du processus d’évaluation externe.

Je, _________________________________________________, ai lu, compris et accepte de respecter le protocole des évaluateurs externes et le code de conduite pour le travail avec les filles et les garçons. Je comprends qu’une telle adhésion est une condition de mon affectation en ce qui concerne le processus d’évaluation externe du projet FORSA. Je m’engage à respecter les valeurs des évaluateurs externes et à adhérer aux normes de comportement décrites dans le protocole et le code de conduite ci-dessus. Je comprends qu’une violation du Protocole et du code de conduite peut donner lieu à des mesures disciplinaires, y compris la suspension du contrat et des poursuites pénales éventuelles.

____________________________________ ____________________________________

Signature Date

____________________________________

Position

134

Annexe 12 – CV des expertes

Chef d’équipe - Marie-Claude RIOUX

Adresse : 1 – 4380 Avenue Papineau, Montréal, Québec H2H 1T8, CANADA

Tél. : +1-514-419-2550 Cell. : +1-514-245-9022 [email protected]

Études :1996-2000 : Maîtrise en Administration des Affaires (MBA), Spécialisation développement international, Université d’Ottawa, Canada.1990-1993 : Baccalauréat ès Arts en Communications, Université d’Ottawa, Canada.1989-1990 : Certificat en Service social, Université Laval, Québec, Canada.1987-1989 : Technique en éducation spécialisée, Cégep de La Pocatière, Québec, Canada.Formations additionnelles :

Juillet 2010 : Suivi/évaluation participatifs de l’acquisition de compétences de vie pour les jeunes (life skills), Fondation Jacobs.Février 2005 : Approche des droits humains et institutionnalisation du genre, Nations Unies, Caire, Égypte.Février 2002 : Gestion financière et comptabilité de projet, ACDI, Maroc.Novembre 2001 : Application de la Loi canadienne sur la protection de l’environnement, ACDI, Yaoundé, Cameroun.Février 1998 : Formation en gestion axée sur les résultats.Association professionnelle :

Membre de la Société canadienne de l’évaluationLangues : Français : Langue maternelle Anglais : Intermédiaire avancé


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Résumé des compétences et de l’expérience :Poste actuel : Consultante senior, conseil et gestion en développement social- 25 ans d’expérience en développement international, dont 15 années en poste en Afrique (Cameroun, Maroc, Burkina Faso et Mali),

axée sur le dialogue avec les partenaires au développement, le renforcement des capacités et l’encadrement de diverses structures de développement et organisations locales, l’analyse stratégique, la mise en œuvre d’approches intégrées de développement local, la planification stratégique de projets et programmes, le suivi technique et l’évaluation.

Principales compétences :- Excellente maîtrise des différentes étapes du cycle de vie des programmes/projets ;- Expertise avérée en évaluation de projets/programmes suivant les normes, standards et critères établis par l’OCDE – UNEG ;- Compréhension pointue des processus et mécanismes de financement des principaux partenaires financiers ;- Excellente maîtrise des outils techniques requis à la démarche de suivi orienté vers la Gestion axée sur les résultats (GAR) (approche

participative, modèle et chaîne logique, cadre de mesure du rendement, gestion du risque, etc.) ;- Leadership avéré dans les démarches de suivi et conseil technique (backstopping), dans le transfert de connaissances pour un

renforcement des capacités des partenaires et interlocuteurs suivant une approche participative et dans la perspective d’une appropriation durable des compétences ;

- Excellente compréhension des priorités et enjeux de développement ;- Solide expertise en développement économique local tout particulièrement en ce qui a très à l’insertion socioéconomique des

jeunes défavorisés et des femmes au sein des communautés rurales ;- Familière avec les procédures de gestion des principaux partenaires techniques et financiers ; - Excellente capacité d’analyse des forces/déterminants/problèmes rencontrés, diagnostic organisationnel / sectoriel, etc. ;- Expertise avérée pour l’émission de conseils/avis/recommandations pragmatiques et concrets afin de permettre une prise de

décisions éclairées et d’apporter les rectificatifs requis à un programme/projet ;- Excellente capacité de travailler dans un contexte multiculturel, complexe et facilité d’adaptation au changement ;

- Excellente capacité à gérer les équipes, le temps et les priorités.

Principaux domaines de spécialisation : - Enfants/jeunes : protection/droits, formation professionnelle, insertion socio-économique ;- Développement économique : développement économique local, insertion économique des jeunes, autonomisation économique

des femmes ; - Éducation (formelle et informelle, formation professionnelle) ;- Gouvernance : mécanismes de décentralisation, gouvernance locale, renforcement de la société civile, développement

communautaire et économique intégré, participation communautaire et citoyenne ;- Équité femmes-hommes : participation équitable, autonomisation économique des femmes, protection ; - Santé : prévention VIH/SIDA, Santé maternelle et infantile, planification familiale, MGF, gestion de la santé à la base (décentralisation).

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Expérience professionnelle :

EMPLOYABILITÉ DES JEUNES ET PROTECTIONJanvier 2019 – Juillet 2019 (en cours) / UNICEF, Maroc / Évaluatrice senior- Évaluation : Évaluation finale indépendante du projet de soutien des jeunes vulnérables au Maroc dans leur transition vers la vie

active – FORSA. Ce projet vise à contribuer à une réponse nationale au défi de la transition des jeunes à la vie active avec des réponses et des interventions visant à œuvrer à l’amélioration de la qualité de l’offre scolaire, le renforcement de l’école de la deuxième chance, la formation professionnelle, en ciblant les enfants, adolescentes, adolescents et jeunes les plus vulnérables.

Octobre 2018 – Janvier 2019 / UNICEF, Mali / Évaluatrice senior- Évaluation : Évaluation sommative de l›approche de Programmation intégrée dans les régions de Mopti et Sikasso au Mali. Ce projet

vise à contribuer à une réponse multisectorielle intégrée à la lutte contre la malnutrition chronique dans les régions d’intervention. Juillet 2017 – Décembre 2017 / UNICEF, Niger / Évaluatrice senior- Évaluation : Projet « Renforcement du droit des enfants et des jeunes à l’éducation et à la protection contre la violence et

l’exploitation pour favoriser la stabilité et la paix dans la région du Diffa » sous financement de l’UE. Ce projet intégré soutient des actions d’éducation non formelle auprès d’écoles coraniques et de centres d’éducation alternative, des actions de formation professionnelle, il soutient la mise en place de centres sociaux de prévention, promotion et protection des enfants et des jeunes ainsi que des actions de communication pour le changement de comportement.

Juin 2016 – Mars 2017 / Bureau international des droits des enfants (IBCR), Canada / Directrice des programmes et du développement – Afrique Subsaharienne - Gestion du programme de l’Afrique subsaharienne principalement orienté vers le renforcement des systèmes de protection de

l’enfant pour l’application des diverses conventions, engagements, lois en faveur des droits de l’enfant : développement institutionnel (ministères de la justice, de l’intérieur, des affaires sociales), planification stratégique, gestion et développement des ressources humaines, gestion de projets, etc. Pays concernés : Bénin, Burkina Faso, Madagascar, République démocratique du Congo, Togo, Tchad. Inclut une mission à Madagascar dans le cadre d’une enquête sur les violences à l’encontre des enfants pour le compte de l’UNICEF.

Février – avril 2016 / Bureau International du Travail (BIT), Tunisie / Évaluatrice sénior- Évaluation : Projet financé par l’UE « Appui aux zones défavorisées (AZD) », Composante 1 mise en œuvre par le BIT : « Création

d’emplois et accompagnement à la réinsertion en complétant les dispositifs de l’État », Tunisie. Ce projet intégré soutenait la mise en œuvre d’initiatives HIMO, complétées par des actions de formation professionnelle, le développement de la culture entrepreneuriale, l’accompagnement à l’insertion économique, ainsi que le renforcement de l’approche participative à base communautaire dans des gouvernorats vulnérables où est née la révolution de Jasmin.

Juin – août 2015 / BIT, République Démocratique du Congo / Évaluatrice sénior- Évaluation : Projet « Programme d’activités pour l’emploi des jeunes dans la province du Katanga » (PAEJK), RDC. Ce projet intégré

soutenait l’accès à la formation professionnelle, le développement de la culture entrepreneuriale, l’éducation financière et l’accès au crédit, l’accompagnement pendant l’insertion économique, ainsi que le renforcement de la gouvernance du marché de l’emploi.

SOS Villages d’Enfants Canada, Mali / Experte-conseil en gestion et renforcement des capacités - Mars 2012 – mai 2013 : Soutenir l’équipe dans la production de ses documents de fin de projet.- Concevoir et animer un programme de renforcement des capacités (formation théorique et séances de travail pratiques) de l’équipe

de Bamako et de Khouloun en gestion de projet/programme axée sur la GAR et orientée vers la participation communautaire et en particulier celle de femmes chefs de famille.

- Le projet, orienté vers la GAR, veillait à développer les compétences des acteurs de la communauté, incluant l’autonomisation économique des femmes, afin de concourir à une meilleure prise en charge des enfants.

- Août 2015 : Émettre des recommandations stratégiques en matière de gestion et de développement organisationnel en vue de la mise à niveau du bureau de SOSVE Mali.

Décembre 2007 – juillet 2014 / Fondation Jacobs (Zürich, Suisse), Afrique subsaharienne / Experte-conseil en gestion et renforcement des capacités (environ 80 jours par année).

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2011 – 2014 : Appuyer la gestion et coordonner le processus de planification, le démarrage et le suivi/backstopping du programme « Livelihoods » en Afrique ainsi que maintenair le dialogue avec les partenaires nationaux etinternationaux. Ce programme s’appuit sur une approche participative fondée sur la GAR qui soutient le développement intégré de communautés rurales. Ses composantes : accès à une éducation de qualité, à de la formation professionnelle adaptée, à une insertion socio-économique des jeunes et des femmes, le tout dans un environnement protecteur pour les enfants/jeunes en particulier les filles. Le programme se compose de quatre projets :

o Save the Children – Côte d’Ivoire (en concertation avec Barry Callebaut) : Projet intégré d’éducation et de soutien aux jeunes des communautés rurales de culture du cacao.

o SOCODEVI – CI (en concertation avec Barry Callebaut) : Projet de renforcement des capacités des producteurs de cacao et des coopératives dans les départements de Yadio et Ahéoua; et développement d’une entreprise agropastorale.

o Helvétas Swiss Intercooperation (HIS) – Burkina Faso : Projet « DJIGUI » soutient de la mise à niveau de centres d’éducation et de formation non formelle (CEBNF) en vue de la formation et de l’insertion professionnelle de jeunes.

o Hans R. Neumann Stiftung – Ouganda : Child and Youth Development Project. Ce projet, localisé dans une communauté productrice de café, soutient la formation et l’insertion économique des jeunes défavorisés.

- 2009 – 2014 : Assurer le suivi et l’accompagnement du projet Développement économique local (DEL) de Swiss Contact orienté vers la formation technique et professionnelle et l’insertion économique des jeunes de Gaoua (Burkina Faso).

- 2009 – 2013 : Assurer le suivi et conseil technique d’un projet en soutien aux petites bonnes au Burkina Faso par le biais de la professionnalisation des jeunes filles. Mis en œuvre par Population Council, New York.

- 2009 – 2012 : Appuyer la gestion et coordonner le processus de mise en œuvre du « Programme de réduction de la vulnérabilité des jeunes mobiles en Afrique de l’Ouest » suivant une approche participative à la base orientée vers la GAR. Ce programme comportait entre autres un projet sous régional (Burkina, Mali, Sénégal) de protection et de prise en charge des enfants en situation de mobilité mis en œuvre par Save the Children, et un projet de recherche sous-régionale sur les mobilités mis en œuvre par Terre des Hommes (Burkina Faso, Mali, Bénin, Guiné, Sénégal).

- 2007 – 2014 Conseiller la haute gestion de la Fondation. Émettre des avis et recommandations sur les modèles de gestion de programmes de développement en partenariat avec le secteur privé.

2001-2002 / OXFAM-Québec, Montréal / Experte-conseil en gestion - Planifier un projet de réinsertion sociale et économique des enfants de la rue de Kinshasa.

2002 / UNICEF, Cameroun / Experte-conseil en gestion - Rédiger le Plan-cadre d’opération de l’Unicef au Cameroun pour la période 2003-2007.

1999 – 2002 / Affaires Mondiales Canada, Cameroun / Conseillère en développement social- Analyses sectorielles : Étude diagnostique de la jeunesse nécessitant des mesures de protection spéciale, en particulier, les

enfants de la rue.GENRE (SANTÉ, ÉQUITÉ, VIOLENCES BASÉES SUR LE GENRE…) ET DROITS HUMAINS

Octobre 2017 – décembre 2019 (en cours) / Affaires mondiales Canada, Mali / Agent de suivi - Agent de suivi technique d’un projet doté d’un budget de 20 millions $, ayant pour but d’œuvrer avec la société civile malienne à la

résolution de la crise sur les plans de la justice, du respect des droits humains, de la réconciliation et de la prévention des conflits. Les bénéficiaires directs du projet sont les femmes, enfants et autres personnes affectées par la crise.

Juillet 2018 – décembre 2018 / Affaire mondiales Canada / Évaluatrice senior- Évaluation : Membre de l’équipe chargée de l’évaluation d’un projet mis en œuvre par l’ONG Equitas et l’ONG International

Bridges for Justice et qui soutien le renforcement de l’éducation aux droits humains ainsi que la prévention de la torture dans la Francophonie. Le mandat de l’évaluatrice porte sur les activités menées spécifiquement par l’ONG IBJ au Burundi, en République démocratique du Congo et au Rwanda.

Août – novembre 2015 / Organisation Mondiale de la Santé (OMS), Zimbabwe, Ouganda, Sénégal / Évaluatrice sénior- Évaluation : Évaluation d’un programme multipays « Accelerating nutrition improvements in Sub-Saharan Africa », financé par

Affaires mondiales Canada. Le processus portait sur 11 pays et l’évaluatrice a visité trois pays.

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Affaires Mondiales Canada (AMC), Mandats multiples : Évaluatrice senior et Experte - conseil en gestion et renforcement des capacités- Avril 2011 – janvier 2012 : Évaluation : Analyser l’impact des interventions des directions régionales des ministères de la santé

et du développement social du Mali sur la mortalité maternelle et néonatale à travers une évaluation du système de référence-évacuation dans la région de Kayes.

- Avril – octobre 2010 : Évaluation : Évaluer l’impact des appuis de la coopération canadienne à l’ONG YAGTU particulièrement en appui à la santé de la reproduction et à la lutte contre l’excision au Pays Dogon au Mali et diagnostic organisationnel de l’ONG. Les activités de l’ONG comportaient des actions de santé nutritionnelle des nourrissons.

- Juillet – septembre 2008 : Mener une consultation des partenaires pour la planification d’un Fonds d’appui à la planification familiale au Niger. Inclus la prévention des mariages précoces des petites filles.

- Avril – juillet 2008 : Planification du projet « Justice et communications sociales en faveur des femmes victimes de violence conjugale au Burkina Faso »,

- Août – décembre 2008 : Planification de la suite du projet « Fonds Genre et développement » (GED) soutenant la coordination de 18 donateurs (agences bilatérales et des Nations Unies) en matière d’égalité des sexes au Burkina Faso (MoU, LF, PMF, plan de gestion, budget).

- Juillet – septembre 2006 : Évaluation : Évaluer le « Fonds commun genre (FCG) » soutenant la coordination de 18 donateurs (agences bilatérales et des Nations Unies) en matière d’égalité des sexes au Burkina Faso.

- Janvier 2003 – juillet 2005 : Conseiller et encadrer l’équipe du projet « Fonds d’appui à l’égalité entre les sexes II » au Maroc dans la mise en place de sa structure de gestion et de suivi-évaluation suivant une approche de gestion axée sur les résultats.

- Février – septembre 2002 : Suivi d’un projet de santé communautaire et d’éducation informelle en Adamaoua au Cameroun. - Octobre 2001 – juillet 2002 : Mise en place du Fonds Genre et développement au Cameroun et former et accompagner l’équipe de

projet en GAR et élaborer un manuel des normes et procédures de gestion.- Septembre – décembre 2000 : Organiser et faciliter une rencontre sous-régionale (Afrique centrale et des Grands Lacs) sur la

problématique de la microfinance et pauvreté au féminin (Cameroun). - Février – avril 2000 : Évaluation de l’impact des interventions en microfinance destinées aux femmes (partie intégrante d’une

évaluation de l’ensemble du soutien au secteur privée au Cameroun.2007-2009 / UNFPA, Burkina Faso / Évaluatrice sénior- Étude de faisabilité : En vue du transfert du « Fonds Commun Genre », fonds multi bailleurs (bilatéraux et multilatéraux), à une

structure nationale. Le mandat a été suivi d’un renforcement des capacités en gestion de fonds de l’équipe du UNFPA (inclut la production d’un manuel de normes et procédures de gestion).

2003 – 2005 / UNESCO, Maghreb (Algérie, Libye, Maroc, Mauritanie, Tunisie) / Gestionnaire de programme - Gérer le programme des Sciences Sociales et Humaines, relatif aux droits de la personne et aux questions de genre, pour la

région du Maghreb. En plus de coordonner la réalisation d’analyses visant à mettre en lumière les carences dans l’application du droit sur les questions liées à l’égalité entre les femmes et les hommes et qui portent atteinte aux droits de la personne humains des femmes et des filles, les activités de l’UNESCO veillaient à promouvoir la participation politique et économique des femmes, notamment, en luttant contre la précarité économique et en favorisant l’éducation et la formation.

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2003 / UNESCO (en collaboration avec l’ONUSIDA), Maroc / Conseillère en développement social- Analyse sectorielle : réaliser une analyse sectorielle et proposer une stratégique d’intervention en vue de la réduction de la

vulnérabilité des filles et femmes au VIH/SIDA au Maroc.OXFAM-Québec, Burkina Faso / Évaluatrice et Experte-conseil en renforcement des capacités - Février – avril 2007 : Renforcer les capacités de l’équipe de volontaires canadiens en gestion de projet/programme et GAR

au Burkina Faso. Principaux domaines d’application : questions de genre, gouvernance, développement économique local, participation communautaire

- Novembre 2001 – avril 2002 : Évaluation : Enquête participative pour l’évaluation de « Micro-projets productifs en faveur des femmes au Cameroun ».

2001 / CARE Canada, Cameroun / Experte-conseil en gestion - Planifier un projet en appui à la réduction de la vulnérabilité des travailleuses du sexe IST/VIH/SIDA sur les parcours migratoires

au Cameroun. ÉDUCATIONAoût 2017 – mars 2022 (en cours) / EUMC Canada – DFID / Kenya / Évaluatrice senior- Évaluation : Membre de l’équipe (C.A.C. International) chargée de l’évaluation d’un projet d’éducation des jeunes. Ce projet

d’une valeur d’environ 36 millions de dollars canadiens vise à créer les conditions d›apprentissage qui permettront à environ 29 000 filles marginalisées des camps de réfugiés de Kakuma et Dadaab et des communautés d›accueil environnantes de rester à l›école aussi longtemps que possible, dans un environnement protecteur et qui leur procure un accompagnement soutenu. Le mandat inclut la réalisation d’une étude de base, d’une évaluation à mi-parcours ainsi une d’une évaluation de fin de projet.

Affaires Mondiales Canada, Sénégal / Évaluatrice sénior- Octobre 2015 – janvier 2016 : Évaluation : Projet « Formation des enseignants de l’éducation de base à l’Approche par les

compétences » (FEEB/APC), financé par le Ministère Affaires Mondiales Canada (ancienne ACDI). Projet ayant pour finalité l’amélioration de la qualité de l’éducation : réforme et mise en œuvre du curriculum de l’éducation de base par la formation des enseignants à l’approche par les compétences. Ce projet d’envergure (19M $CAD) visait le renforcement des capacités de l’ensemble du personnel du secteur de l’éducation (administrateurs, inspecteurs, personnels enseignants, etc.).

- Mars – juin 2010 : Évaluation : Projet « Contribution pour appuyer le renforcement de l’enseignement élémentaire au Sénégal » (CAREES) réalisé dans le cadre du PDEF sous forme d’approche programme/aide budgétaire. Projet contribuant à l’amélioration des conditions d’apprentissage des élèves par l’amélioration des conditions d’enseignement des maîtres (manuels de références, équipement pédagogique, encadrement pédagogique), de l’environnement d’apprentissage des élèves (table-bancs, clôtures, bureaux de direction, magasins scolaires) et de la gestion des écoles (comptabilité et secrétariat, partage d’expériences).

- Septembre 2009 – janvier 2010 : Évaluation : Projet « Programme d’appui aux volontaires de l’éducation II » (PAVÉ II) au Sénégal réalisé dans le cadre du PDEF sous forme d’approche programme/aide budgétaire. Projet soutenant l’amélioration de l’accès à l’éducation dans le contexte de l’engagement global Éducation pour tous : projet visant principalement à l’amélioration de la formation initiale et continue des volontaires et des maîtres contractuels de l’éducation.

2012 / Fondation Jacobs, Côte d’Ivoire / Évaluatrice sénior- Évaluation : Projet d’école multifonction à Akoupé en Côte d’Ivoire : Projet d’éducation tenant compte des considérations de

protection des enfants (prévention des pires formes de travail des enfants (PFTE), châtiment corporel, grossesse précoce, etc.), d’autonomisation des femmes et de formation des jeunes orientés vers des activités économiques jugées porteuses pour la communauté. Partenaires de mise en œuvre : World Cocoa Foundation, International Cocoa Initiative (ICI).

Commissions scolaires, Québec, Canada 1992-1993 / Commission scolaire de l’Outaouais, Gatineau, Canada, Éducatrice spécialisée1989-1991 / Commission scolaire des Découvreurs, Sainte-Foy, Québec, Canada, Éducatrice spécialisée- Évaluation des besoins d›enfants autistes ou présentant une déficience intellectuelle.- Analyse du profil psychosocial des jeunes en difficultés au sein de leur milieu de vie (centre ou famille d’accueil, centre médico-

hospitalier) ; - Élaboration de stratégies d›accompagnement favorisant le développement moteur et psychologique des enfants ;- Conseil aux familles, gestion des situations de crise.

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GOUVERNANCE

Affaires Mondiales Canada (AMC) / Mandats multiples : Évaluatrice et Experte - conseil en gestion et renforcement des capacités- Octobre – décembre 2008 : Élaborer un plan de mise en œuvre pour le Fonds gouvernance et société civile au Cameroun. - Octobre 2007 – février 2008 : Évaluation : Le « Fonds d’information sur le NEPAD », projet panafricain du Secrétariat pour le Fonds

canadien pour l’Afrique (inclut missions en Afrique du Sud, au Kenya et au Cameroun). - Octobre – décembre 2005 : Évaluation : Le « Fonds de soutien à la programmation (FSP) » au Burkina Faso. - Février – avril 2000 : Évaluation : Impact du programme du MAECD/ACDI sur le renforcement des capacités des partenaires

nationaux.- Février – novembre 1998 : Gestion de projets pour le programme de la République Démocratique du Congo dans les secteurs :

besoins humains fondamentaux, gouvernance, genre et développement.- Mai – novembre 1996 : Appuyer la planification et le suivi de projets en Guinée (Conakry).DIVERS

Affaires Mondiales Canada (AMC) / Mandats multiples : Experte -conseil en gestion et renforcement des capacités- Juin 2009 – janvier 2010 : Étude de faisabilité : En vue de la mise en place d’un fonds commun en irrigation de proximité au

Mali. L’objectif de ce fonds étant de financer des actions prometteuses d’investissement, production et commercialisation dans l’agriculture irriguée de proximité et de ce fait, contribuer à la sécurité alimentaire.

- Juin 2008 – septembre 2009 : Renforcer les capacités en gestion de projet de la Confédération des institutions financières au Burkina Faso.

- 2006 – 2007 : Concevoir et rédiger une proposition de projet régional pour l’Organisation de la santé de l’Afrique de l’Ouest (OOAS) concernant le VIH / sida en Afrique de l’Ouest (assurer la liaison et négocier avec les partenaires locaux et régionaux, MoU, LF, analyse des risques, PMF, plan de gestion, budget, etc.). Inclut des visites terrain à Bobo Dioulasso (Burkina Faso), Accra (Ghana) et Francfort (Allemagne)

- 2008 : Planification de projet : « Unité d’appui au programme (UAP) au Burkina Faso (BF) ». - Janvier 2003 – juillet 2005 : Élaborer et animer des formations en gestion de projets et GAR pour les fonds (Fonds canadien

d’initiatives locales, Fonds d’appui à l’égalité entre les sexes II au Maroc) et les conseillers de l’UAP. - Janvier 2003 – juillet 2005 : Conseiller et former l’équipe du projet Unité d’appui au programme de la coopération canadienne au

Maroc en gestion dans le cadre de son processus de remise à niveau (manuel de normes et procédures de gestion, système de facturation centralisé, etc.).

- Octobre 2001 – juillet 2002 : Produire une étude diagnostique et stratégie d’intervention en appui à la lutte contre le VIH/SIDA au Cameroun.

- Janvier 1999 – juillet 2002 : Développer un modèle de gestion centralisé, conseiller et former l’équipe du projet Unité d’appui au programme de la coopération canadienne au Cameroun (processus de remise à niveau, manuel de normes et procédures de gestion, etc.).

- Février - Décembre 1997 : Produire une gamme de documents analytiques sur la microfinance, les besoins humains fondamentaux, les activités de coopération canadienne dans la région des Grands Lacs depuis 1950 (siège social au Canada).

- Mai 1993 – avril 1996 : Conseillère en communications pour la direction de l’Afrique et Moyen-Orient (siège social au Canada).

Expérience de travail dans des pays en développement :

Séjours prolongés – pays de résidence :

Mali (2008 – 2013); Burkina Faso (2005 – 2008); Maroc (2002 – 2005); Cameroun (1998 – 2002)

Missions ponctuelles par ordre alphabétique :- Afrique du Sud (2007)- Algérie (2004)- Burkina Faso (19 missions de 2008 – 2016)- Burundi (2018)- Cameroun (2007, 2008) - Côte Ivoire (7 missions de 2008 – 2013) - Égypte (2004)- Ghana (2006, 2009)

- Guinée (1996)- Inde (2014) - Kenya (2007, 2017, 2019) - Madagascar (2016)- Mali (2014, 2017, 2018, 2019)- Maroc (2001, 2019) - Mauritanie (2004)

- Niger (2008, 2 missions en 2017) - Ouganda (2012, 2013, 2014, 2015) - République Démocratique du Congo

(2015, 2016)- Rwanda (2018)- Sénégal (11 missions de 2009 à 2015)- Tunisie (2004, 2016) - Zimbabwe (2015)

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Expérience de travail avec diverses parties prenantes (stakeholders)- Communauté des bailleurs de fonds : Bilatéraux, multilatéraux, ONG internationales, Fondations privées, IFI.- Ministères : Ministres et cabinets; Directions nationales et régionales; Services techniques centraux.- Autorités administratives : Services techniques décentralisés; Mairies; Gouvernorats.- Autorités traditionnelles : Chefferies (village, canton, terre…); Leaders religieux.- Prestataires de services : Centres de santé (communal, district, régional); Centres d’hébergement; Écoles rurales, privées et

publiques; Centres de formation professionnelle (privés et publiques); ONG.- Entreprises privées : Industries du secteur de cacao et du café; Fondations privées; Entreprises/unités de transformation (option de

stages ou de création d’emplois pour les jeunes : karité, menuiserie, agroalimentaire, etc.).- Communautés locales : Organisations paysannes, communautaires, coopératives, etc.; Groupes d’intérêt économique; Associations

(femmes, parents, jeunes, agriculteurs, tontines, etc.); Regroupement professionnels (syndicat des transporteurs, comités de développement économique, jardins communautaires (maraîchage), etc.); Comités de gestion d’écoles et de centres de santé; Focus groupes avec la communauté, etc.

Experte éducation insertion professionnelle – Roquia EL BOUDRARI

Adresse : 1 rue du 9 juillet, Franceville 2, Casablanca, MAROC

Cell. : +212-661-973-606 [email protected]

Études :

2005-2006 : Master 2 Action humanitaire : enjeux stratégiques et gestion de projets, Institut des Relations Internationales et Stratégiques (IRIS Sup) en collaboration avec l’Institut Bioforce, Paris – France.2001-2005 : Diplôme d’école de commerce, spécialité : Marketing-Communication, Institut Supérieur de Commerce et d’Administration des Entreprises (ISCAE), Casablanca – Maroc.

Formations additionnelles :

2016 - 2017 : Formation de formateurs en entrepreneuriat social et mentoring de startups sociales, Moroccan Center for Innovation and Social Entrepreneurship (MCISE), Rabat, Maroc. Février 2014 : Gestion des déchets électroniques, UNIDO & WorldLoop, Bruxelles, Belgique.Novembre 2013 : Formation de formateurs en accompagnement des micro-entrepreneurs ‘Build Your Business’, International Youth Foundation & Microsoft, Casablanca, Maroc.Janvier 2009 : Formation en life skills ‘Passeport vers le Succès’, International Youth Foundation & Planet Finance, Casablanca, Maroc.

Association professionnelle :

Membre du collectif Urbanités Durables

Langues : Arabe : Langue maternelle Français : Bilingue Anglais : Intermédiaire avancé


142

Résumé des compétences et de l’expérience :

Poste actuel : Consultante indépendante, conseil et gestion en développement social- 12 ans d’expérience en développement au Maroc, dont 10 années dans des postes de responsabilité au sein d’ONG locales

intervenant dans les domaines de la protection de l’enfance, l’inclusion sociale, l’éducation, la formation et l’employabilité des jeunes, l’entrepreneuriat social et environnemental.

Principales compétences :- Maîtrise des différentes étapes du cycle de vie des programmes/projets ;- Bonne connaissance de la société civile marocaine et des enjeux de développement ;- Solide expertise en développement économique local tout particulièrement en ce qui a très à l’insertion socioéconomique des

jeunes défavorisés ;- Bonne capacité d’analyse des forces/déterminants/problèmes rencontrés, diagnostic organisationnel ;- Facilité d’adaptation au changement ;- Bonne capacité à gérer les équipes, le temps et les priorités.

Principaux domaines de spécialisation : - Renforcement de la société civile ;- Enfants/jeunes : protection/droits, formation professionnelle, insertion socio-économique, inclusion sociale ;- Développement économique : insertion économique des jeunes, micro/petites entreprises, AGR, entrepreneuriat social ;- Éducation (formelle et informelle, formation professionnelle) ;

143

Expérience professionnelle :EMPLOYABILITÉ / INSERTION ECONOMIQUE DES JEUNES

Mars 2018 – Mai 2018 / USAID, Maroc / Youth Specialist - Evaluation à mi-parcours du projet USAID Career Center, dispositif visant d’améliorer l’employabilité des jeunes étudiants

universitaires et apprentis (formation professionnelle) dans 3 régions du Maroc.Septembre 2010 – Septembre 2015 / Association Al Jisr, Maroc / Directrice de Développement - Gestion d’un programme combinant une formation par apprentissage de jeunes déscolarisés en maintenance informatique et un

atelier de revalorisation de déchets électroniques (Green Chip)

Octobre 2006 - Mars 2010 / Association L’Heure Joyeuse, Casablanca / Chef de projets puis responsable de pôles puis Directrice - Gestion d’un projets visant la formation et l’insertion professionnelle de jeunes faiblement qualifiés et socialement défavorisés

(2006-2008 : Projet Jeunes en Situation Précaire en collaboration avec Planet Finance et le soutien de l’UE)- Conception et implémentation d’un dispositif d’orientation, formation et accompagnement à l’Insertion Professionnelle (COIP) de

jeunes issus de quartiers marginalisés de Casablanca (2009)- Développement d’un programme de formation d’employées familiales polyvalentes pour des jeunes filles en décrochage scolaire

(2006-2010)- Supervision de deux centres de Formation par Apprentissage ciblant des jeunes faiblement qualifiés dans les domaines suivants :

confection industrielle et ferronnerie artisanale

ÉDUCATION / PROTECTION / INCLUSION SOCIALE Juillet 2017 – Décembre 2017 / L’Heure Joyeuse, Maroc / Consultante - Réalisation d’un diagnostic d’un programme d’inclusion sociale en faveur d’enfants défavorisés (situation précaire, marginalisation,

situation de rue, décrochage scolaire, en situation de rue) et accompagnement pour l’implémentation des recommandations prioritaires.

Octobre 2016 – Novembre 2016 / Association Bayti – Etos Développement, Maroc / Évaluatrice - Evaluation finale d’un projet ciblant les mineurs isolés étrangers mené par Bayti en partenariat avec le Bureau Suédois de la

Migration Février 2016 – Décembre 2017 / USAID – Chemonics - Association Al Jisr, Maroc / Consultante - Coordination de la composante ‘Civil Society Organisations’ du projet LIRE POUR REUSSIR - Expérimentation à petite échelle sur 4

régions du Maroc (Oriental, Fes-Meknes, Rabat-Salé-Kénitra, Souss-Massa). Ce projet visait la révision des curricula en arabe des premiers niveaux du primaire selon l’approche syllabique.

Septembre 2010 – Septembre 2015 / Association Al Jisr, Maroc / Directrice de Développement - Coordination dans le cadre du programme ‘Parrainage des écoles’ qui vise à impliquer le secteur privé dans la réforme du système

éducatif public marocain pour une école de qualité garantissant une égalité des chances, à travers diverses activités (préscolaire, soutien scolaire, équipement, formation…), en partenariat avec le Ministère de l’Education Nationale et plusieurs acteurs privés.

Octobre 2006 - Mars 2010 / Association L’Heure Joyeuse, Casablanca / Chef de projets puis responsable de pôles puis Directrice - Supervision du programme ‘Jeunes en Situation Précaire’ visant l’inclusion sociale d’enfants défavorisés à travers un suivi scolaire

et éducatif, l’éducation non formelle (pour les enfants déscolarisés), la médiation familiale, le soutien socio-économique des familles …

- Conception et gestion de projets d’animation socio-éducative au profit d’enfants défavorisés (Exemple : Dancing Shantytowns pour une éducation artistique dans les quartiers défavorisés, soutien éducatif…)

- Supervision d’un programme de prise en charge socio-médicale en vue de lutter contre la mortalité infantile

144

RENFORCEMENT DE LA SOCIETE CIVILE Avril 2017 à ce jour / WASSILA, Maroc / Fondatrice - Conception et mise en place d’une initiative pour le renforcement des capacités des associations marocaines en se basant sur les

TIC et réseaux sociaux. Septembre 2010 – Septembre 2015 / Association Al Jisr, Maroc / Directrice de Développement - Gestion du programme ASSOCLIC visant l’équipement des associations en matériel informatique et le renforcement de leurs

capacités en bureautique et gestion de projets (2012-2015)

ENTREPRENEURIAT SOCIAL ET ENVIRONNEMENTAL

Avril 2017 – Mai 2017 / ENDA Maghreb – Fondation Drosos – Urbanités Durables, Maroc / Evaluatrice - Evaluation mi-parcours du projet « Amélioration des conditions de travail et de vie des récupérateurs ambulants opérant dans les

quartiers de Hay Riad et d’Agdal à Rabat»Janvier 2017 à ce jour / MCISE, Maroc / Mentor - Accompagnement et formation de jeunes start-ups sociales Septembre 2010 – Septembre 2015 / Association Al Jisr, Maroc / Directrice de Développement - Conception et mise en place du projet Tadamoune, une entreprise sociale visant à assurer la gestion de classes préscolaire dans

des quartiers périphériques de Casablanca- Gestion de l’atelier de recyclage et de revalorisation des déchets électroniques dans le respect des normes environnementales et

sanitaires. -DIVERS (Transversal)Juin 2017 – décembre 2017 / Association écologique AESVT / Maroc / Consultante - Mission d’accompagnement pour l’élaboration d’une stratégie de communication et un plan d’actions pour la levée de fonds.Octobre 2017 – décembre 2017 / Ligue Démocratique pour le Droit des Femmes (LDDF) Injad / Maroc- Mission d’appui à la recherche de financements au profit du Centre Tilila pour la protection des femmes victimes de violence.

Expérience de travail avec diverses parties prenantes (stakeholders)- Communauté des bailleurs de fonds : Bilatéraux, ONG internationales, Fondations privées.- Ministères : Directions nationales et régionales; Services techniques centraux.- Autorités administratives : Wilaya et préfectures, divisions d’Action Sociale.- Prestataires de services : Centres de santé (communal, district, régional); Centres d’hébergement; Écoles rurales, privées et

publiques; Centres de formation professionnelle (privés et publiques); ONG.- Entreprises privées : Fondations privées; Entreprises dans le domaine informatique et secteur tertiaire.- Communautés locales : Associations (femmes, parents, jeunes); Comités de gestion d’écoles; Focus groupes avec la communauté

en général, etc.

145

Annexe 13 - Liste des principaux documents consultés

Agence Française de Développement, « L’accès et le maintien des femmes à l’emploi de qualité au Maroc, en Tunisie et en Turquie », Notes techniques, juillet 2017

Association WIDAD - Rapport évaluation finale du projet de Consolidation du CWAEF pour les jeunes filles en situation difficile, notamment les mères célibataires – Février 2017

Bureau international du travail, Marie-Thérèse Chicha, « Inégalités de genre et pratiques d’entreprise au Maroc », Document de travail, 2013

CSEFRS, Vision stratégique de la réforme 2015-2030

Entraide Nationale et Fondation Mohammed V - Note de cadrage pour le lancement de l’étude portant sur la modélisation d’un cadre programmatique intégré d’appui aux jeunes en EPS

Entraide Nationale et Fondation Mohammed V -Note de cadrage pour le lancement de l’étude portant sur la modélisation d’un cadre programmatique intégré d’appui aux jeunes mères en détresse

Entraide Nationale - Fiche Cartographie Nationale Des Enfants Vivant En Institutions (EPS) Au Maroc

Handicap International – Rapport de synthèse : Comprendre les défis de l’éducation inclusive des enfants handicapés dans la région Souss-Massa – Février 2017

MEN – Etat des lieux de la scolarisation des filles en milieu rural – région Marrakech Safi (arabe)

MEN – Étude d’environnement pour la mise en place d’une école de la deuxième chance nouvelle génération en milieu rural (commune Ait Amira)

MEN – Guide d’accompagnement à la transition école – collège - version d’expérimentation (arabe)

MEN – Guide des activités d’aide à l’Orientation – Partie 1 (version arabe)




MEN – Guide des activités pédagogiques dans le domaine de l’accompagnement de la transition scolaire – primaire (arabe)

MEN – Kit de formation pour l’accompagnement du PPE (version arabe)

MEN – Guide des activités pédagogiques dans le domaine de l’accompagnement de la transition scolaire – primaire (arabe)

MEN – Livret de la transition scolaire destiné à l’animateur (arabe)

MEN – Portfolio (collège) – Grille d’évaluation des activités (version arabe)

MEN – Portfolio (collège) – Grille d’évaluation du portfolio (version arabe)

MEN – Portfolio (collège) – Guide d’utilisation (version arabe)

MEN – Portfolio (collège) - version d’expérimentation (arabe)

MEN – Présentation des données de l’étude d’évaluation di PESFR – Mai 2017 (arabe)

MEN – Présentation du programme de transition Ecole – Collège (arabe)

MEN – Présentation Education Non Formelle – Ecoles de la deuxième chance de nouvelle génération

MEN – Présentation sur les dispositifs OSP (récapitulatif – version arabe)

MEN – Présentations du volet opérationnel et pédagogique de l’E2C NG

MEN – Programme de découverte de vie professionnelle – version d’expérimentation (arabe)

MEN – Programme de préparation de l’élève à la vie sociale et professionnelle (version arabe)

MEN – Programme de préparation de l’élève à la vie sociale et professionnelle – guide de formation (version arabe)

146

MEN – Projet Personnel de l’élève – Livret de l’animateur (version arabe)

MEN – Projet Personnel de l’élève – Livret de l’élève (version arabe)

MEN – Rapport d’étude évaluative du programme « Encouragement de la scolarisation de la fille rurale » - PESFR Direction provinciale : Chichaoua – Novembre 2017

MEN – Rapport de synthèse des deux phases du Programme de Préparation des jeunes à la Vie sociale et professionnelle PPV (version française)

MEN – Rapport sur l’expérimentation du portfolio auprès de l’élève (version arabe)

MEN – Rapport sur l’expérimentation du portfolio auprès de l’élève en situation de handicap (version arabe)

MENFP, Mise en œuvre de la vision stratégique 2015-2030

MJS, Stratégie Nationale Intégrée de la Jeunesse 2015-2030 (SNIJ)

MSFDS, Politique Publique Intégrée de la Protection de l’Enfance (PPIPEM)

MSFDS, Politique Publique Intégrée pour la Promotion des Droits des Personnes en Situation de Handicap au Maroc 2017-2026

Nations Unies, Plan Cadre des Nations Unies d’Aide au Développement UNDAF 2017-2021 – Plan de travail conjoint 2017-2018

Nations Unies, Plan Cadre des Nations Unies d’Aide au Développement UNDAF 2017-2021 – Plan de travail conjoint 2018-2019

Stratégie Nationale de la Formation Professionnelle 2021 (SNFP 2021)

UNICEF & CCAURA – Evaluation du modèle d’éducation des enfants en situation de handicap au Maroc – Août 2018

UNICEF, Convention de partenariat – WIDAD, Décembre 2015

UNICEF, CPD 2012-2016

UNICEF, CPD 2017-2021

UNICEF, Document de programme – ANIR, Avril 2017

UNICEF, Document de programme – INSAF, Mars 2017

UNICEF, Document de programme 2015-2016 – Bayti, Novembre 2015

UNICEF, Document de programme 2015-2016 – INJAZ, Décembre 2014

UNICEF, Document de programme 2017-2018 – Fondation Marocaine pour le soutien scolaire, Août 2017

UNICEF, Document de programme 2017-2018 – INJAZ, Octobre 2017

UNICEF, Document de programme 2017-2019 – Handicap International, Décembre 2017

UNICEF, Document de programme 2018-2019 – LMPE, Octobre 2018

UNICEF, Fiche thématique - La Convention Internationale des droits de l’enfant (CDE) : Les principes fondamentaux

UNICEF, Plan de Mise en Œuvre, Avril 2016

UNICEF, Plan de travail 2015-2016 - Ministère de la Jeunesse et des Sports, Mars 2015

UNICEF, Plan de travail 2015-2016 - Pôle Social, Mars 2015

UNICEF, Plan de travail bi-annuel 2015-2016- Ministère de l’Education Nationale, Avril 2015

UNICEF, Plan de travail roulant 2017-2018 - Pôle Social, Mars 2017

UNICEF, Plan de travail roulant annuel 2017-2018 - Ministère de l’Education Nationale, Décembre 2016

UNICEF, Plan de travail roulant annuel 2018-2019- Ministère de l’Education Nationale

UNICEF, Procès-verbal réunion COPIL FORSA 2015

UNICEF, Procès-verbal réunion COPIL FORSA 2016

147

UNICEF, Rapport annuel donateur – Mars 2015





UNICEF, Revue à mi-parcours Février - Mars 2017, Juillet 2017

148

Annexe 14 – UNICEF Request for Human Subjects Protections Ethics Review

HML Ethics Review Board

Research Ethics Review Feedback Template

Review of UNICEF Research Project Materials for the Protection of Human Subjects

Investigators: To start, please provide information requested on page 3.

This template is designed to meet UNICEF ethical standards for research, evaluation, data collection and analysis. It is designed to ensure effective processes and accountability for ethical oversight and to ensure the protection of, and respect for, human and child rights within all research, evaluation, and data collection processes undertak-en or commissioned by UNICEF. It conforms with the UNICEF Procedure for Ethical Standards in Research, Evalua-tion, Data Collection and Analysis; Document Number: CF/PD/DRP/2015-001; Effective Date: 01 April 2015 Issued by: Director, Division of Data, Research and Policy (DRP). This template serves as the official record of the ethics review for the project named below.

The Purpose of Research Ethics ReviewThe purpose of an Ethics Review Board (ERB) or Institutional Review Board (IRB) is the protection of human re-search subjects’ rights. These rights include Respect for individuals to make free decisions, Justice or equity regarding distribution of the burdens and benefits of research, and Beneficence or the obligation to do good and avoid harm.

ERBs review research protocols that involve the collection and analysis of data from human subjects to ensure that ethical standards are upheld. This is to ensure that:

- subjects are not placed at undue risk;- participation is voluntary;- subjects are provided and agree to informed consent prior to their participation;- relevant protection protocols are in place to assure subjects’ protection and safety, and;

- data collection and analysis does not result in the violation of privacy or discrimination.

Before issuing approval, the ERB must determine that the following requirements are satisfied:

- informed consent is sought from each subject or the subject’s legally authorized representative;- the proposed research design is scientifically sound and that risks to subjects are minimized;- any risks to subjects are reasonable in relation to anticipated benefits;- subject selection is equitable;- safeguards are included for subjects likely to be vulnerable to undue influence or coercion;

- subjects’ safety, privacy, and confidentiality are maximized.

ERB reviewers will pay attention to these written elements of investigators’ request for approval:

- informed consent forms or guidelines;- protocols for the protection of subjects’ safety, their identities, and their collected data, and- surveys or other data collection instruments, subject recruitment plans, and any parts of the research plan that are relevant

to human subject protections.

HML IRB is an autonomous committee, authorized by the US Office for Human Research Protections within the US Department of Health and Human Services (IRB 00001211) to review and approve research involving human subjects before the start of research, and to conduct annual reviews of that research independent of affiliation with the research organization submitting materials for review.

https://www.unicef.org/supply/files/ATTACHMENT_IV-UNICEF_Procedure_for_Ethical_Standards.PDF

https://www.unicef.org/supply/files/ATTACHMENT_IV-UNICEF_Procedure_for_Ethical_Standards.PDF

149

HML IRB

D. Michael Anderson, PhD, MPH, Chair & Human Subjects Protections Director

1101 Connecticut Avenue, NW

Suite 450

Washington, DC 20036 USA

[email protected] +1.202.753.5040 www.hmlirb.com

UNICEF Request for Human Subjects Protections Ethics Review

Investigators: Please provide your project information and materials requested on this page. It is understood that some items may be a part of related documents such as the Research Design or Inception Report.

Project Title:Évaluation finale indépendante du projet de soutien des jeunes vulnérables au Maroc dans leur transition vers la vie active –

FORSA

Person & Office submitting ERB request: Valentina Prosperi, MENARO

Principal Investigator(s) name & degree: Marie-Claude Rioux, MBA

Other key personnel: Rokaya El Boudrari

Primary study site(s): Oriental, Souss-Massa, Marrakech-Safi, Tanger-Tétouan-Al Hoceima, Casablanca-Rabat axis, Fez

Project duration (dates from -- to): 27 Mars 2014 au 30 septembre 2019 (inclus la prolongation de 6 mois)

Duration of human subjects’ participation

(dates from -- to):

La collecte de données sur le terrain impliquant divers interlo-cuteurs se tiendra du 25 février au 15 mars 2019

Materials Requested for Review:

1. Research Protocol / Inception Report, containing, e.g.,: re-search plan, specific aims or objectives, research ques-tions, study design, analysis & dissemination plan.

2. Copies of all Informed Consent documents.

3. Copies of all data collection instruments.

Also, please include:

4. Written protocols to ensure subjects’ safety.*

5. Written protocols for the protection of human subjects’ identities.*

6. Written protocols for the protection of data.*

7. Other relevant documents.

*These may be statements incorporated into research plans.


http://www.hmlirb.com

150

Please submit the information & materials above to:

Dr. Michael Anderson, via [email protected]

PROCESS: HML IRB will conduct a research ethics review of submitted materials and make com-ments below. We will then return this template for responses from investigators. Please reply, and we will issue a letter of approval or ask for further clarification.

Date ERB Request Received: 05 February 2019

Dates ERB Request Processed: 08 February 2019

DATE OF ERB APPROVAL:

Ethics Review Board Criteria of Interest

Additional Information Needed

Investigators: Please respond to ERB info requests in another color below the request in the same box as the

request

X

or

NA

equal

PASSSection 1 ERB Submission: Are all requested project

information and materials provided separately or incorporated in text?

1.1 Research protocol / inception report, with necessary requisites as described above

1.2 Informed Consent documents Please see Section 5, below.

Les divers consentements éclairés sont joints en annexe 7 du rapport :

- les consentements éclairés pour la participation des enfants aux groupes de discussion est obtenu par le biais des établissements scolaires, des E2C et ou centres auprès desquels ils sont rattachés.

1.3 Surveys and data collection instruments Copies of semi-structured questionnaire and separate IC for children and their parents are not provided.

Les protocoles sont joints en annexe 6 du rapport 1.4 Written protocols to ensure subjects’ safety1.5 Written protocols for protection of subjects’

identities1.6 Written protocols for protection of data1.7 Other relevant documents1.8 Comments, amendments, additions, or revisions

Section 2 I. Research Design: Do submitted materials describe the proposed research?

2.1 Background and rationale2.2 Description of methodology2.3 Does study involve an intervention or treatment

group?NA

2.4 Does study involve a comparison or control group? NA


151

2.5 Type of data collection:

a. survey questionnaire ........................................

b. subject interview ...............................................

c. key informant interview (KII ..........................X

d. focus group discussion (FGD ........................X

e. document review .............................................X

f. observation .........................................................

g. case study ..........................................................

h. physical measurements ..................................

i. biological specimen .........................................

j. other2.6 Number of Observations:

a. one-time observation …………………………...

b. two or more observations (follow-up) ………….

Is there any follow-up planned?

Pas de suivi prévu. Il s’agit d’une évaluation de fin de projet. C’est une collecte de donnée unique qui est prévue. Aucune traçabilité des participants est requise.

Page 7 du rapport (4.2.2 les questions éthiques…)2.7 Sample size: Total n or approximate n = Please estimate total sample size by type of intervention and

subject type.

- Partenaires de mise en œuvre : il est prévu de rencontrer 6 partenaires de mise en œuvre (11 au total sont réencensés)

- Établissements scolaires : il est prévu de rencontrer 7 établissements scolaires (nombre total d’établissements scolaires soutenus à confirmer, environ 35 selon rapport annuel 2018)

- E2C : il est prévu de rencontrer 3 E2C (nombre total d’E2C soutenus à confirmer, environ 10)

- Les groupes de discussion totaliseront environ 72 garçons et 88 filles.

- Il est prévu de rencontrer 16 parents (50% hommes, 50% femmes)

(Page 6 du rapport, 4.2.1 Approche méthodologique et Annexe 3.)

2.8 Gender, ethnicity, or other pertinent demographic characteristics of subjects

2.9 Comments, amendments, additions, or revisionsSection 3 Minimal Risk: Do submitted materials address

potential risks to subjects?3.1 Minimal Risk Only: The probability and magnitude

of anticipated harm or discomfort is not greater than ordinarily encountered in daily life or during performance of routine physical or psychological exams or tests

Could any of your subjects be considered high-risk? (See also Section 8, below.)

NO

3.2 If the study or sampling and recruitment procedures have potential for greater than minimal risk, is it described?

3.3 If there is potential for greater than minimal risk, are mitigating procedures described?

3.4 Comments, amendments, additions, or revisions

152

Section 4 Recruitment: Do submitted materials describe subjects and the recruitment process?

4.1 Are sampling strategy & subject recruitment procedures adequately described?

Please describe how parents and children will be selected and recruited.Parents : La démarche de collecte de données prévoit une rencontre avec chacune des organisations concernées par le soutien aux parents, soit ANIR à Agadir et à INSAF à Chichaoua au titre de partenaires de mise en œuvre du projet FORSA. Une communication leur sera transmise à cet effet. Cette communication inclura une demande de prévoir un groupe de discussion avec des parents qui ont pu participer à des activités de sensibilisation ou dont les enfants ont pu être associés à des activités du projet. Il s’agit d’une discussion très générale sur leur appréciation ou sur les éventuels changements qu’ils ont pu constater quant au parcours scolaire de leurs enfants ou employabilité. Il sera demandé à ANIR et INSAF d’inviter un groupe de parents sur une base volontaire à venir discuter avec nous. Si le groupe peut être mixte, 8 parents différents seront invités, 4 hommes et 4 femmes. S’il est préférable de tenir des groupes « genrés », 5 hommes et 5 femmes seront conviés séparément.Les seuls critères sont :- Avoir participé à des activités du FORSA OU avoir des

enfants qui ont participé à des activités du FORSA- Accepter de participer sur une base volontaire.- Respecter la répartition genrée (groupe mixte de 4

hommes et 4 femmes ou deux groupes distinct de 5 hommes et 5 femmes)

Voir annexe 3 du rapportENFANTS :Ce sont les écoles, les E2C et centres (WIDAD et INSAF) qui seront chargés d’identifier et de constituer les groupes de discussion.Les écoles et E2C seront identifiés conjointement avec l’équipe UNICEF afin d’assurer la représentativité des soutiens dont les établissements ont bénéficié.Pour chaque école et E2C visitées, deux groupes de discussion sont à prévoir, un groupe de 8 garçons et un groupe de 8 filles.Les critères sont :- Avoir participé à des activités du FORSA- Accepter de participer sur une base volontaire- Disponibilité au moment de la tenue des groupes de

discussionIl est également proposé de tenir deux groupes de discussion de 8 filles chacun soutenues par des centres (WIDAD à Marrakech et INSAF à Chichaoua.Les critères sont :- Avoir participé à des activités du FORSA- Accepter de participer sur une base volontaire- Disponibilité au moment de la tenue des groupes de

discussionPage 7 (4.2.2 les questions éthiques…) et annexe 3 du rapport

153

4.2 Subject identification:

a. subjects’ names recorded …………………..….

b. subjects are given a unique identifier................

c. no form of identification is used...………….......

Will any respondents’ names be recorded?

Il n’y a aucune exigence de traçabilité des enfants alors l’enregistrement des noms n’est pas requis.

Page 7 (4.2.2 les questions éthiques…)

Subjects may assume pseudonyms in FGDs

Cette disposition n’est pas requise car les noms ne seront pas enregistrés. Aussi, rappelons que les points de discussion ne sont pas jugés sensibles, les enfants ne seront pas appelés à raconter leur histoire ou vécu personnel. Les discussions porteront sur les activités auxquels ils ont participé dans le cadre scolaire ou avec leurs pairs.

Pour la prise de note, les participants se verront attribuer des numéros.

Page 7 (4.2.2 les questions éthiques…)4.3 If subject names are recorded (4.2a), are their names

kept separate from their responses?If any subject names are recorded, how will names be kept separate from responses?

Les noms ne seront pas enregistrés car d’aucune utilité.

Page 7 (4.2.2 les questions éthiques…)4.4 Do recruitment procedures show any indication

of coercion, intimidation, compulsion, pressure, or force?

Please describe. If children are recruited from schools or centers, will the staff or other students know who is selected or who is not willing to participate?

Les enfants seront sélectionnés par les établissement et centres. La consigne est qu’ils soient sélectionnés sur une base volontaire. Nous estimons que les enjeux ou points à discutés ne sont pas jugés sensibles et ne porteront pas préjudice aux jeunes. Il ne s’agit pas d’une évaluation des enseignants, animateurs ou autres professionnels ni d’évoquer leur vécu et histoire personnelle. Seules les activités auxquels ils ont été associés seront discutées et leur répercussion sur leur parcours scolaire et perspectives en matière; d’employabilité.

Il est entendu que les évaluateurs pourront discuter avec les établissements afin de répondre aux éventuelles questions en cas de besoin.

Page 7 (4.2.2 les questions éthiques…) et annexe 3 du rapport

4.5 Are any subjects children (<18 years old)? What are the ages of young people under 18 years?

Le thème concerne l’employabilité et les jeunes du cycle supérieur (secondaire ou collège). Les jeunes sont âgés de plus de 12 ans.

154

4.6 If subjects are children, do materials adequately describe ages and why these ages are appropriate?

Please describe who children and adolescent subjects include and how they will be divided for FGDs … by age, gender, life situation, etc.

Les participants aux groupes de discussion seront représentatifs des groupes cibles de jeunes ciblés par le projet soit :

- Adolescents et adolescentes dans le système scolaire, mais à risque d’abandon

- Adolescents et adolescentes ayant abandonné le système scolaire et bénéficiant de l’éducation non- formelle

- Adolescents, adolescentes et jeunes en situation vulnérable (en institutions de protection, en conflit avec la loi, en situation de grande précarité comme les jeunes mères célibataires)

La répartition sera 50% garçons 50% filles à l’exception des initiatives totalement dédiés aux jeunes filles (WIDAD à Marrakech et INSAF à Chichaoua)

Page 7-8 (4.2.2 les questions éthiques…) et annexe 3 du rapport

Please justify appropriateness of ages of children from schools and E2C.

Le projet FORSA est destinée aux populations usuelles de ces établissements dont l’âge va en moyenne de 12 ans à 18-20 ans… les participants aux groupes de discussion seront représentatifs de ces populations


4.7 If subjects are children, are materials (e.g.: survey instruments, focus group topics, etc.) appropriate based upon age?

4.8 If subjects are paid, compensated, or provided a gift for participation, is the incentive described and justified as being non-coercive?

Any compensation planned?

Non, toute participation se fait sur une base volontaire. Cela est explicitement mentionnée dans le document de consentement éclairé


4.9 If future contact with subjects is planned, does it provide for subject safety and data security through the research period?

Page 5 mentions updating of a March 2017 Framework. The investigators state that review of the present and the referenced framework will be conducted in the future. Please indicate whether children participants will be re-engaged in this future exercise and for how long?

Il est ici fait référence à l’analyse des outils de gestion aux outils de gestion (cadre de mesure du rendement) et aucunement aux enfants.

4.10 Comments, amendments, additions, or revisions

155

Section 5 Informed Consent: IC must be sought and documented from each subject or the subject’s legally authorized representative.

5.1 Are written IC documents or wording of verbal IC included?

The informed consent document you have provided appears to be aimed at administrators, but not for subjects themselves or for the parents or guardians of subjects under 18 years old.

1. Please provide IC for each person that provides data, specifying the type of data provided (see 2.5, above), and for the parents or guardians of each child who provides data.

Voir l’annexe 5 du rapport de lancement

2. Please address the criteria described below in items 5.4 through 5.14 for each type of IC.

5.2 Type of Informed Consent:

a. written & signed ………………………...….….…

b. written not signed ……………………………..…

c. verbal & signed …………………………….…….

d. verbal not signed ………………………………..

Which of these types of IC will you use?

Enfants de moins de 18 ans : Signature du consentement éclairé de l’établissement auprès desquels les jeunes sont rattachés

Enfant de plus de 18 : Consentement éclairé signé par leur soins (en arabe).

Parents : Consentement éclairé verbal – Il s’agit de la participation des parents à une discussion il ne s’agit pas de leur consentement pour la participation de leurs enfants.

Professionnels participants à des groupes de discussion : Consentement éclairé verbal

Interlocuteurs clés participant à des entretiens semi-dirigés : Consentement éclairé verbal


5.3 Are procedures for obtaining IC adequately described?

In Annex 2, you describe consent for youth to participate being obtained in advance. Who will obtain their consent, how, and when?

Les consentements éclairés pour la participation des jeunes sera sollicité auprès des établissements qui leur offrent la prestation de services dans le cadre du projet FORSA soit les écoles retenues, les E2C retenues et les centres INSAF et WIDAD.

Le formulaire de consentement sera transmis aux établissements par l’entremise des points focaux FORSA au sein des AREF régionales.


Is the school or center supposed to obtain consent or the interviewer before the FGD?

Oui, obligatoirement.

Page 7 (4.2.2 les questions éthiques…)5.4 Does IC include the purpose of the research

presented in simple, age, education, and culturally appropriate local language?

Please include


5.5 Does IC state that participation is voluntary, and subject may choose to not respond to any or all questions, or may withdraw without consequences?

Please provide


156

5.6 Does IC include a description of any risks or benefits to subjects?

Please include


Rappelons que les points de discussion ne sont pas jugés sensibles, les enfants ne seront pas appelés à raconter leur histoire ou vécu personnel. Les discussions porteront sur les activités auxquelles ils ont participé dans le cadre scolaire ou avec leurs pairs concernant leur parcours scolaire et leur employabilité.

5.7 Does IC include a statement describing how confidentiality (or anonymity) of subjects and data will be maintained, and any limitations to confidentiality?

Please include


5.8 Does IC include the expected duration of the subject’s participation (hours/minutes)?

Please include


5.9 Does IC provide identity and contact info of investigators?

Please provide

Voir l’annexe 7 du rapport de lancement5.10 Do IC materials advise subjects of their

obligation to keep information confidential in focus group discussions?

Please include


5.11 Where subjects differ by type (e.g.: age, sex, risk, status, etc.), are IC documents specific for each type?

Please provide


5.12 Where data collection differs by method (e.g.: survey, FGD, interview), do IC materials cover each method?

5.13 For child subjects, is there provision for including consent from parent, guardian, caregiver, or responsible person? If not, is this explained and justified ?

Please provide


5.14 If IC is written, is a copy left with subjects or there is explanation for not doing so?

Please explain

Les établissements ont bien entendu la liberté de conserver une copie s’ils le souhaitent.

5.15 Comments, amendments, additions, or revisionsSection 6 Subject Protections: Do submitted materials clearly

identify protection against risk?6.1 Do materials describe the use of information

collected?6.2 Are subjects given a clear indication of who will

have access to their responses and in what form?6.3 If children or other vulnerable groups are subjects,

do materials clearly describe special considerations or accommodations for their safety or protections?

Will participants include vulnerable groups? If yes, please provide information on their safety or protection.

Les procédures et normes en matière d’éthique pour s’entretenir avec les jeunes est respecté, il n’y a pas de groupes particulièrement vulnérables parmi les jeunes nécessitant des mesures de protection spéciale.

Les jeunes seront rencontrés dans leur milieu (écoles, E2C, centres) en présence d’un adulte.


157

6.4 If children or other vulnerable groups are subjects, have personnel had experience working with these groups? If not, what specialized instruction will they receive?

Please describe personnel experience working with children or other vulnerable groups.

Parmi les expériences les plus pertinentes de la chef d’équipe :

- diriger une enquête sur les violences à l’encontre des enfants – UNICEF Madagascar,

- coordonner une série d’enquêtes qualitative (baseline, midline, end line) portant sur l’éducation des filles dans les camps de réfugiés au Kenya (Dadaab et Kakuma).

Se référer à la proposition technique (voir UNICEF) qui inclut le CV et l’expérience de travail de l’équipe.

6.5 Have personnel collecting data from subjects had ethical training specific to the target group?

Please describe

Voir pertinence du protocole proposé en annexe 8 du rapport.

À titre de complément, la chef d’équipe a elle-même encadré la production du matériel de formation sur les questions éthiques pour travailler avec des enfants pour Madagascar et le Kenya.

6.6 Are personnel collecting data aware of ethical issues that may arise and their mitigation strategies?

6.7 Comments, amendments, additions, or revisionsSection 7 Subject Risks: Are risks reasonable in relation to

any benefits to subjects and to the importance of knowledge that may be expected to result from the research?

7.1 Do study objectives show that risk is reasonable in relationship to expected gains?

7.2 Does study deliver potential benefits to subjects through provision of information or services?

7.3 In event of physical, psychological, social, or legal risk, do protocols describe and outline clear strategies to mitigate against these risks?

Please describe

Le protocole prévoit que tous événements soit rapporté à la chef d’équipe.

Le cas échéant, la chef d’équipe se réfère aux autorités des établissements auxquels sont rattachés les jeunes.


Voir protocole proposé en annexe 8 du rapport.7.4 If a subject discloses or is suspected to be at risk

outside of the study, are procedures in place to address or report risk?

Please describe

Le protocole prévoit que tous événements soit rapporté à la chef d’équipe.

Le cas échéant, la chef d’équipe se réfère aux autorités des établissements auxquels sont rattachés les jeunes.


Voir protocole proposé en annexe 8 du rapport.7.5 Comments, amendments, additions, or revisions

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Section 8 Vulnerability: When subjects are vulnerable to heightened risk have additional safeguards been included to protect their rights and welfare?

8.1 Can subjects be perceived as vulnerable, including: children, women (especially pregnant women); prisoners or persons in institutions including orphanages or juvenile justice systems; those with HIV/AIDS; those at economic or educational disadvantage; refugees in conflict, post conflict, transition or disaster settings; minority groups, or under high familial, peer, or social pressure? If so, are study-specific protection protocols provided?

8.2 Does sample target people at risk for issues such as: violence, torture, or abuse; sexual exploitation, harassment, or abuse including prostitution or pornography, female genital mutilation, reproductive or sexual issues; mental or physical illness; elder abuse? If so, are study-specific protection protocols provided?

8.3 Are subjects involved in any of the following: slavery, including the sale and trafficking of children; forced labour, war or armed conflict; illegal activities, production or trafficking of drugs; work that could damage health or safety? If so, are study-specific protection protocols provided?

8.4 Does the study request information perceived as sensitive within social, religious, or political context, or opinions where public disclosure may result in limitations to future freedoms and access to services? If so, are study-specific protection protocols provided?

Would you say that information pertaining to gender, marriage, freedom of girls etc. may be sensitive? If so, please describe any underlying threats and how they will be handled.

Les points de discussion ne concernent pas ces enjeux jugés sensibles. Les enfants ne seront pas appelés à raconter leur histoire ou vécu personnel. Les discussions porteront sur les activités auxquelles ils ont participé dans le cadre scolaire ou avec leurs pairs concernant leur parcours scolaire et leur employabilité


8.5 If children or other vulnerable groups are subjects, is recruitment done in a manner sensitive to potential vulnerabilities or weaknesses (real or perceived) subjects may have?

Do any of your child subjects have notable vulnerabilities?

NO

8.6 Comments, amendments, additions, or revisionsSection 9 Data Protection: Do data collection and storage

protocols adequately ensure subject & data safety?9.1 Are data collection tools appropriate and constructed

to assure subject confidentiality or anonymity?Where will interviews and FGDs take place? Who will be present? How will they be recorded?

Il est prévu que les groupes de discussion se tiendront dans les établissements auxquels ils sont rattachés soient : les écoles, les E2C, les centres (ONG) qui les accueillent ou leur offrent des services.

La demande de consentement en vue de la participation des jeunes prévoit explicitement la présence d’un adulte de confiance qui ne soit pas une figure d’autorité afin que les enfants puissent s’exprimer librement. Il pourrait par exemple s’agir d’une personne ressource telle qu’un travailleur social, un animateur, etc.


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9.2 Do data collection procedures and environment ensure subject safety and data security?

Please describe

Il est prévu que les groupes de discussion se tiendront dans les établissements auxquels les enfants sont rattachés soient : les écoles, les E2C, les centres (ONG) qui les accueillent ou leur offrent des services. Ces milieux sont jugés sécuritaires.

Chaque évaluateur – animateur impliqué dans l’animation et la collecte de données devra signer le protocole et code de conduite pour travailler avec les filles et les garçons.

Les données sont directement collectées par les évaluateurs et traitées exclusivement par leurs soins. La confidentialité sera assurée.

Voir pages 7-8 (4.2.2 les questions éthiques…), Annexe 3, Annexe 7, Annexe 8.

9.3 Do procedures cover all data types (e.g., written, audio, video, observation), & are protections described for each type?

Please describe for all data types. How will interviews and FGDs be recorded … paper, tablet, audio?

La collecte de données sera manuelle, sur papier ou à l’ordinateur. Aucun enregistrement audio n’est prévu dans le cadre de ce mandat.

Page 8 (4.2.2 les questions éthiques…)

On p. 29 you describe procedures for obtaining photos and video. Will you be taking photos or video of child subjects?

Dans le cadre de ce mandat précis, il n’est pas prévu de prendre de photos. Cette disposition du protocole est une précaution d’usage.

Page 7 (4.2.2 les questions éthiques…)9.4 Do protocols describe protections for data

transmission, storage, and destruction?Please describe chain of possession of data including procedures for destruction of data.

Les clauses contractuelles entre les évaluateurs et l’UNICEF prévoient la confidentialité du traitement des données. Les consultants sont engagés à ne pas divulguer ni diffuser toute information traitée pendant l’évaluation et elles engagent à détruire les données dès l’approbation du rapport final.

Page 8 (4.2.2 les questions éthiques…)9.5 Is future contact with subjects, if any, planned in a

way that ensures subject safety and data security?9.6 Comments, amendments, additions, or revisions

www.unicef.org/maroc

UNICEFMaroc