Version mise à l’essai Octobre 2004 Programme éducatif adapté aux élèves ...cdi.merici.ca/meq_quebec/eleves_hand.pdf · 2014-12-10 · sonne entraînent des incapacités importantes

Programme éducatif adapté aux élèves handicapéspar une déficience intellectuelle profonde

Version mise à l’essai Octobre 2004

Programme éducatif adapté aux élèves handicapéspar une déficience intellectuelle profonde

Version mise à l’essaiOctobre 2004

Remerciements

Nos remerciements s’adressent à tous ceux et celles qui ont contribué de prèsou de loin aux travaux relatifs à l’élaboration de ce programme éducatif, notammentles quatre-vingt-quinze élèves des quinze commissions scolaires réparties danssix régions du Québec : Montérégie, Montréal, Estrie, Capitale-Nationale,Bas-Saint-Laurent, Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine.

Nous adressons des remerciements particuliers à l’équipe de rédaction ainsiqu’à tous les enseignants qui ont participé à la validation et contribué par leurcompétence à la publication de ce programme éducatif adapté aux élèveshandicapés par une déficience intellectuelle profonde.

Direction générale de la formation des jeunesMargaret Rioux-Dolan, directrice générale

Direction de l’adaptation scolaire et des services complémentaires(DASSC)Denise Gosselin, directrice

RédactionÉlise Bujold, DASSCAngèle Brisson,

Service régional de soutien et d’expertise en déficience intellectuelle, EstrieJacques Lemay,

Service régional de soutien et d’expertise en déficience intellectuelle, Capitale-Nationale et Chaudière-Appalaches

Comité de travailJohanne Fournier,

Conseillère pédagogique, Commission scolaire de MontréalCaroline Germain,

Service régional de soutien et d’expertise en déficience intellectuelle, MontérégieAndrée Gosselin,

Psychologue, Commission scolaire de MontréalFrance Royer,

Service régional de soutien et d’expertise en déficience intellectuelle, Bas-Saint-Laurent et Gaspésie–Îles-de-la-Madeleine

CoordinationLiette Picard, DASSC

Conception graphique et mise en pagesConception Graphique BCGD

© Gouvernement du QuébecMinistère de l’Éducation, 2004-04-00131ISBN 2-550-42687-8Dépôt légal – Bibliothèque nationale du Québec, 2004

Table des matières

Première partie – L’ÉLÈVE

LA DÉFINITION DE L’ÉLÈVE AYANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE PROFONDE ........................................... 2

LE PROCESSUS DE PRODUCTION DU HANDICAP ............................... 2

LES CARACTÉRISTIQUES ET LES BESOINS DES ÉLÈVES ........................ 5

Aspect cognitif .................................................................................. 5Aspect communicatif ........................................................................ 6Aspect affectif ................................................................................... 7Aspect social ..................................................................................... 8Aspects moteur et physique ............................................................. 8

DES SERVICES APPROPRIÉS AUX BESOINS DES ÉLÈVES .................... 10

Deuxième partie – LES ORIENTATIONS GÉNÉRALES

LES FINALITÉS DE L’ÉDUCATION ........................................................ 14

L’OBJECTIF GÉNÉRAL DU PROGRAMME ÉDUCATIF ADAPTÉ ............. 14

LES PRINCIPES DIRECTEURS ............................................................... 14

LES VALEURS À PRIVILÉGIER ...................................................................... 14

L’autonomie ................................................................................... 15Le pragmatisme .............................................................................. 15La qualité de vie ............................................................................. 15La valorisation du rôle social ........................................................... 15Le respect de l’intégrité et de la globalité de la personne ............... 16La valorisation de l’élève comme apprenant ................................... 16

Troisième partie – LE PROGRAMME

LES ÉLÉMENTS CONSTITUTIFS DU PROGRAMME ............................. 18

LE CONTENU DU PROGRAMME ......................................................... 20

Compétence 1Agir efficacement sur le plan sensoriel et moteur dans différents contextes ................................................................ 20

Compétence 2Savoir montrer adéquatement ses émotions ................................... 23

Compétence 3Interagir de façon harmonieuse avec les autres .............................. 26

Compétence 4Communiquer efficacement avec son entourage ............................ 29

Compétence 5Construire sa connaissance du monde ........................................... 32

Compétence 6Participer à la vie communautaire ......................................................... 35

Quatrième partie – L’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE

LES PRINCIPES FONDAMENTAUX DE L’ACTION ÉDUCATIVE AUPRÈS DES ÉLÈVES AYANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE PROFONDE .......................................................................................... 40

L’APPROCHE PÉDAGOGIQUE INDIVIDUALISÉE .................................. 42

LES MODALITÉS D’INTERVENTION PÉDAGOGIQUE .......................... 42

La stimulation basale ...................................................................... 42La démarche « Snoezelen » ............................................................. 43L’intégration sensorielle .................................................................. 43

LES MODALITÉS D’ORGANISATION PÉDAGOGIQUE ......................... 44

Les activités thématiques ................................................................ 44L’activité structurée ........................................................................ 44Le poste de travail en classe-atelier ................................................. 44Le stage de travail .......................................................................... 44

Cinquième partie – L’ÉVALUATION

LA NATURE DE L’ÉVALUATION ............................................................ 47

LES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION .................................................... 47

L’aide à l’apprentissage .................................................................. 47La reconnaissance des compétences ............................................... 47

LA DÉMARCHE D’ÉVALUATION ........................................................... 47

LES MOYENS ET LES OUTILS D’ÉVALUATION ..................................... 50

Des outils pour la prise d’information ............................................. 50Des outils de consignation de l’information .................................... 50Des outils pour l’interprétation de l’information ............................. 50

LES COMMUNICATIONS AUX PARENTS ............................................. 51

Le bulletin scolaire et le bilan des apprentissages ........................... 51Les autres outils de communication aux parents ............................ 51

ANNEXES

Annexe IDescription de l’intelligence sensori-motrice et de la pensée préopératoire ................................................................ 54

Annexe IITableau de synthèse du programme ...................................................... 60

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................. 64

Table des matières

Première partie L’élève

LA DÉFINITION DE L’ÉLÈVE AYANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLE PROFONDE

Dans le présent programme d’éducation, lorsqu’onparle de l’élève ayant une déficience intellectuelleprofonde, on fait référence à la définition du minis-tère de l’Éducation apparaissant dans le documentintitulé Élèves handicapés ou en difficulté d’adaptationou d’apprentissage (EHDAA) : définitions :

« L’élève handicapé ou handicapée en raisond’une déficience intellectuelle moyenne à sé-vère ou une déficience intellectuelle profondeest celui dont l’évaluation des fonctions cogni-tives faite par une équipe multidisciplinaire aumoyen d’examens standardisés, révèle un fonc-tionnement général qui est nettement inférieurà celui de la moyenne et qui s’accompagnede déficiences du comportement adaptatif semanifestant dès le début de la période decroissance1. »

« Une déficience intellectuelle est qualifiée de"profonde", lorsque l’évaluation fonctionnellede l’élève révèle qu’il présente les caractéristiquessuivantes :

◗ des limites importantes sur le plan du dévelop-pement cognitif rendant impossible l’atteintedes objectifs des programmes d’études des

sont souvent liées. La possibilité que des déficiencesplus ou moins nombreuses et plus ou moins gravessoient associées à la déficience intellectuelle fait decette catégorie d’élèves un groupe très hétérogène.

LE PROCESSUS DE PRODUCTION DU HANDICAP

Pour situer l’action éducative exercée auprès desélèves ayant une déficience intellectuelle profonde,il est essentiel de comprendre comment s’opère leprocessus de production du handicap. Le modèlede référence est celui conçu par le Comité québécoissur la classification internationale des déficiences,incapacités et handicaps3.

Dans le but de bien faire comprendre les conceptsen cause dans ce modèle, ceux-ci seront définis etillustrés au moyen d’un exemple.

Cause

« Une cause est un facteur de risque qui a effec-tivement entraîné une maladie, un traumatismeou toute autre atteinte à l’intégrité ou audéveloppement de la personne4. »

classes ordinaires et requérant l’utilisationd’un programme adapté;

◗ des habiletés de perception, de motricité etde communication manifestement limitées,exigeant des méthodes d’évaluation et de sti-mulation individualisées;

◗ des capacités fonctionnelles très faibles surle plan de l’autonomie personnelle et socialeentraînant un besoin constant de soutien etd’encadrement dans l’accomplissement destâches scolaires quotidiennes.

L’évaluation fonctionnelle de cet élève peut égale-ment révéler la présence de déficiences associées(physiques et sensorielles) ainsi que des troublesneurologiques et psychologiques et une forte pro-pension à contracter diverses maladies2. »

Le résultat obtenu à une échelle de développementou à un examen standardisé des fonctions cognitivesrévélant un quotient de développement inférieur à20-25 est habituellement considéré comme le signed’une déficience intellectuelle profonde. Ce résultatest le plus souvent transformé en quotient dedéveloppement. Il s’agit ici d’un écart statistiqueentre l’âge de développement observé et l’âgechronologique.

La gravité du retard de développement et la pré-sence de diverses anomalies ou déficiences associées

Première partie

2

L’élève

1. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Élèves handicapés ou en difficulté d’adaptationou d’apprentissage (EHDAA) : définitions, Québec, 2000, p. 13.

2. Ibid., p. 14.3. P. FOUGEYROLLAS et autres, Classification québécoise : processus de

production du handicap, RIPPH/SCCIDIH, 1998.4. Ibid., p. 34.

Situation de handicap

« Une situation de handicap correspond à laréduction de la réalisation des habitudes de vie,résultant de l’interaction entre les facteurspersonnels (les déficiences, les incapacités et lesautres caractéristiques personnelles) et les fac-teurs environnementaux (les facilitateurs et lesobstacles)9. »

Par exemple, la personne atteinte d’une déficiencefinit par se trouver en situation de handicap si rienn’est fait pour lui permettre de contourner les ob-stacles. La situation de handicap est le résultat d’unprocessus dynamique mettant en jeu les facteurs liésà la personne et à l’environnement. Elle s’oppose àla situation de participation sociale, qui consistepour la personne à accomplir les gestes nécessairesà la réalisation des habitudes de vie. Il convient depréciser ici que les habitudes de vie incluent, en plusdes activités personnelles essentielles au maintien dela vie, les activités de la vie quotidienne, notammentles tâches domestiques.

L’éducation au regard de l’atténuation du handicap

Le grand défi sur le plan pédagogique consiste àtrouver comment agir sur les éléments de la dyna-mique de façon à atténuer, ralentir, voire inverser leprocessus de production du handicap et en consé-quence à réduire le handicap. L’élève ayant une ou

Facteurs environnementaux

Les facteurs environnementaux sont de deux ordres :social et physique.

La dimension sociale peut comprendre les attitudeset la perception d’autrui. La dimension physiqueconcerne, par exemple, l’organisation de servicesd’éducation ou de réadaptation et comprend,notamment, l’accès à divers locaux et à des aidestechniques de même que l’adaptation des tâches.

Obstacle

« Un obstacle correspond à un facteur environne-mental qui entrave la réalisation des habitudesde vie lorsqu’il entre en interaction avec les fac-teurs personnels (les déficiences, les incapacitéset les autres caractéristiques d’une personne)7. »

Par exemple, un ameublement ou un matériel stan-dard devient un obstacle et entrave l’exécution desactivités de base de la vie de la personne. Il est doncde première importance d’identifier les obstacles afinde mettre en place les facilitateurs qui lui permet-tront d’agir dans les différentes situations de la vie.

Facilitateur

« Un facilitateur correspond à un facteur envi-ronnemental qui favorise la réalisation deshabitudes de vie lorsqu’il entre en interactionavec les facteurs personnels8. »

Par exemple, l’utilisation d’un tableau de communi-cation et le recours à une personne-ressource encommunication sont des facilitateurs.

L’élève 3

Une anomalie congénitale ou acquise se produisantchez une personne constitue un facteur de risque.Prenons le cas de quelqu’un qui a manqué d’oxy-gène à la naissance. Ce manque devient une causes’il provoque effectivement une atteinte du systèmenerveux. Très tôt, les parents se rendent compte dela situation et s’adressent à des spécialistes quiconfirment la déficience.

Déficience

« Une déficience correspond au degré d’atteinteanatomique, histologique ou physiologique d’unsystème organique5. »

Par exemple, une atteinte du système nerveux auniveau du cortex cérébral peut entraîner une défi-cience du système osseux et articulaire, des problèmesde coordination motrice, de posture et d’équilibreainsi que des retards importants pour ce qui est desfonctions cognitives.

Incapacité

« L’incapacité résulte de toute réduction par-tielle ou totale de l’aptitude d’une personne àaccomplir des activités de base ou élémentairesselon l’âge, le sexe et la norme fonctionnelledans le groupe humain de référence6. »

Par exemple, les déficiences décelées chez la per-sonne entraînent des incapacités importantes (surles plans de la locomotion, du langage verbal et dela prononciation distincte des sons, du contrôle dessphincters), de même que des difficultés à s’alimenteret à réaliser des activités impliquant des processusmentaux élémentaires.

5. Ibid., p. 34.6. Ibid., p. 35.7. Ibid., p. 35.8. Ibid., p. 36.9. Ibid., p. 36.

plusieurs incapacités et des aptitudes réduites seheurte fréquemment à des obstacles dans l’environ-nement physique et social. C’est par des adapta-tions sur les plans de l’intervention, du matériel etde l’aménagement des tâches que le processus deréduction du handicap pourra s’opérer et lui per-mettre d’acquérir les habiletés essentielles à sonautonomie et d’améliorer sa participation sociale.

En l’absence de toute adaptation, l’élève devraessayer de se conformer aux modèles de comporte-ment habituels et il lui sera difficile, voire impossible,d’accomplir l’activité physique ou mentale voulue.L’incapacité à agir en fonction de la situation don-nera lieu au handicap et le placera en position dedésavantage social.

Si, au contraire, on adapte la situation à l’élève, enéliminant ou en atténuant un certain nombre d’ob-stacles, on augmente les chances que, malgré seslimitations, il développe les habiletés lui permettantd’exécuter correctement cette même activité.L’incapacité s’en trouvera diminuée d’autant, et lasituation de handicap sera atténuée au profit d’uneparticipation sociale améliorée.

La figure 1 présente les processus de production etde réduction du handicap appliqués à la déficienceintellectuelle profonde.

L’élève 4

FIGURE 1

Processus de production et de réduction du handicap appliqués à la déficience profonde

Facteurs environnementauxSociaux

Physiques

ÉLÈVEDéficiences et incapacités

IntellectuellesPhysiques

Sensorielles

OBSTACLES◗ Barrières architecturales◗ Outils standards◗ Systèmes de mesure standards

(du temps, de l’argent, etc.)◗ Système de communication non adapté◗ Conventions sociales trop exigeantes, etc.

Augmentation des incapacités

Maintien de la situation de handicap Atténuation de la situation de handicap

Augmentation des capacités

FACILITATEURS◗ Aménagements physiques de l’environ-

nement (portes électriques, indices visuels etsonores, rampes d’accès, etc.)

◗ Accès aux aides techniques et aux servicesprofessionnels

◗ Adaptation de l’environnement et des tâches,etc.

Participation sociale

LES CARACTÉRISTIQUES ET LES BESOINS DES ÉLÈVES

ASPECT COGNITIF

Inhelder10 a observé que les enfants ayant unedéficience intellectuelle passent par les mêmesétapes du développement cognitif que les autres.Cependant, leur progression s’effectue à un rythmedifférent, bien qu’assez souvent dans le même ordre.Ainsi, les élèves ayant une déficience intellectuelleprofonde se situeraient surtout au niveau de l’intel-ligence sensori-motrice tout en ayant une certaineouverture sur la pensée symbolique, surtout enl’absence de déficits associés.

Laval définit l’intelligence sensori-motrice comme« une intelligence pratique liée à l’action », ajoutantque « ce sont ces actions qui permettent à l’enfantde construire et de structurer progressivement leréel11 ». L’enfant acquiert la permanence de l’objet,développe une certaine notion de l’espace et dutemps ainsi que des liens de causalité.

Par la suite, au moment de s’ouvrir à la pensée sym-bolique, « il doit réapprendre au niveau de la penséece qu’il a appris au niveau de l’action […] Ce passagedes actions aux opérations est une constructionlongue et progressive dont la première conditionest la capacité de l’enfant à se représenter mentale-ment les actions12 ». Ce passage à un stade nouveau,qui s’opère notamment par l’élaboration d’unereprésentation du réel utilisant des signes ou dessymboles, coïncide avec l’apparition de conduitescomme l’imitation différée et le jeu symbolique.Cette nouvelle approche du réel, plus intuitive,

et acquérir des connaissances allant au-delà de ceque permet cette intelligence. En effet, certainesinterventions permettent de contourner les déficitsassociés et de les rendre ainsi plus aptes à montrerleurs capacités et à trouver des moyens d’accom-modation.

Cette possibilité d’acquérir des connaissances oudes habiletés allant au-delà de ce qui est habituelle-ment attendu d’eux existe aussi si on tient comptedu mode d’apprentissage de ces élèves, à savoirun mode basé sur l’expérimentation de conduitesmotrices et l’intelligence associative. Toutefois, cesconnaissances ou habiletés seront tributaires de cemode d’apprentissage par association de sorte qu’ellesne conduiront pas nécessairement à la maîtrise denotions et seront le plus souvent contextuelles.

En contexte d’apprentissage, l’élève aura besoin,pour exploiter au maximum son potentiel intellec-tuel, du soutien de l’adulte, d’un enseignementindividualisé et d’un environnement aménagé enfonction de ses capacités à interagir. Les activitéséducatives devront accorder une grande place à lamanipulation, à l’exploration et à l’expérimentation.C’est en effet par le recours à ces stratégies et parl’interaction avec son environnement que l’élèveacquerra une certaine connaissance du monde quil’entoure.

place l’enfant sur le chemin de la pensée logique,mais demeure encore tributaire de sa seule percep-tion de la réalité. Ce n’est pas une représentationd’ensemble, même s’il y a un début de connaissance.On dit de ce cheminement qu’il est préopératoire.

Une brève description des différentes étapes dudéveloppement cognitif est présentée à l’annexe I.Il faudra toutefois veiller à en faire une interpréta-tion nuancée. En effet, l’élève ayant une déficienceintellectuelle profonde se caractérise par unehétérogénéité de ses forces et par des limitationscausées surtout par la présence de déficits associéset une difficulté à interagir avec l’environnement.Ces facteurs altèrent le processus de développementde l’intelligence. D’une part, ce développementpeut s’éloigner de la séquence habituelle et ne pasêtre linéaire. D’autre part, il est possible que cer-tains élèves plus âgés développent des capacitésallant au-delà de l’intelligence sensori-motrice, maisaccusent malgré tout l’écart statistique les classantcomme ayant une déficience intellectuelle profonde.

Les élèves ayant une déficience intellectuelle pro-fonde peuvent se situer à l’une ou l’autre des sixétapes du développement de l’intelligence sensori-motrice. Cependant, à des périodes données deleur développement, il est possible qu’ils aient àapprendre des conduites relevant de deux étapes àla fois, par exemple apprendre à transférer un objetd’une main à l’autre (étape 2) et à placer de petitsobjets dans un contenant (étape 5).

De plus, bien que la grande majorité de ces élèvesse situent au niveau de l’intelligence sensori-motrice, ils peuvent aussi développer des habiletés

L’élève 5

10. Bärbel INHELDER, Le diagnostic du raisonnement chez les débiles mentaux,Paris, Delachaux et Niestlé, 1963.

11. Virginie LAVAL, La psychologie du développement : modèles et méthodes,Éditions Armand Colin, 2002, p. 18.

12. Ibid., p. 21.

ASPECT COMMUNICATIF

On remarque chez la majorité des élèves ayant unedéficience intellectuelle profonde des fonctions com-municatives très limitées. Il y en a peu qui ontl’usage de la parole, et la plupart utilisent un modeprimaire de communication. Crier, pleurer, sourire,tendre les bras, émettre des sons et bouger sont desexemples de comportements communicatifs quel’on peut observer chez ces élèves lorsqu’ils essaientd’exprimer une demande, un inconfort, du mécon-tentement, etc.

Il est inconcevable que ces élèves puissent passerdes journées entières sans avoir besoin de communi-quer : la communication est une fonction essentiellede la vie en société. Pour satisfaire ce besoin, l’élèvedoit disposer d’un mode adapté lui permettantd’être entendu et écouté. Bien que la communica-tion réceptive soit généralement plus sollicitée quela communication expressive, les deux doivent êtredéveloppées.

L’élève 6

BESOINS

Soutien de l’adulte

◗ Assistance à l’élève dans ses tentatives pourorganiser et formuler la réponse attendue

◗ Aide à l’élève pour appliquer les conduites ap-prises dans différents contextes et si possibleen généraliser l’application

Enseignement individualisé etsoutenu

◗ Tenant compte de la spécificité de chaqueélève

◗ Proposant aux élèves des apprentissagesayant des retombées utiles et fonctionnelles

◗ Exploitant des stratégies d’apprentissage tellesque l’exploration, la manipulation, l’expéri-mentation, la conscientisation, la discrimina-tion, ainsi que des exercices d’association

Environnement

◗ Riche en stimulations◗ Structuré et stable pour faciliter l’activation

des processus de perception et de discrimi-nation chez l’élève

◗ Organisé de manière à permettre à l’élève defaire des choix et d’exercer un certain contrôle

◗ Organisé de manière à permettre des adap-tations favorisant les apprentissages

BESOINS

Enseignement individualisé et soutenu

◗ Mode de communication adapté aux capa-cités physiques, sensorielles et cognitives del’élève (par exemple, pour quelqu’un qui estprivé du langage verbal, des aides techniquesà la communication telles que des systèmespictographiques, gestuels, tactiles, etc.)

◗ Exercices d’appropriation d’un mode decommunication adapté à chaque élève

Environnement

◗ Organisé de manière à permettre à l’élève decommuniquer aussi souvent que possible

◗ Aménagé de façon à donner à l’élève desmotifs de communiquer et à favoriser un rôleactif de sa part

Le développement des fonctions communicativeschez les élèves ayant une déficience intellectuelleprofonde sera facilité dans la mesure où leur entou-rage profitera de toutes les occasions, lors des acti-vités de la vie quotidienne, pour communiquer aveceux et pour leur donner la chance de s’exprimer.

ASPECT AFFECTIF

L’élève ayant une déficience intellectuelle profondepossède une affectivité comprenant des besoins,des émotions et des motivations qui lui sont propres.Dans le domaine de son développement affectif, ilest important d’accorder une attention particulièreaux dimensions de l’émotion et de la motivation.

On a longtemps fait abstraction des émotions quepeuvent ressentir les personnes ayant une déficienceintellectuelle profonde. D’ailleurs, il existe peud’études sur ce sujet. Pourtant, elles peuventéprouver la plupart des émotions, même si elles lesexpriment à leur façon. Selon Corcoran13, les prin-cipaux facteurs qui ralentissent le développementaffectif de ces personnes sont les difficultés percep-tuelles, les attitudes et les réactions inopportunes desproches ainsi que les approches visant uniquement àéliminer les expressions émotionnelles socialementinappropriées. L’ensemble de ces facteurs peutentraîner un ralentissement marqué, voire l’arrêt,du développement émotionnel.

Souvent en butte à leurs propres incapacités, lesélèves ayant une déficience intellectuelle profondevivent des stress émotionnels particulièrement im-portants. L’une des principales causes de stress estsans doute le peu de contrôle qu’ils ont sur leur vie.En effet, il ne leur est pas toujours possible departiciper aux décisions les concernant, ce qui lesoblige à subir les conséquences des choix faits enleur nom. Malheureusement, les adultes oublientsouvent de vérifier l’impact émotionnel de leursdécisions sur les élèves qu’elles touchent.

De plus, étant donné les difficultés qu’éprouventces personnes à avoir une vie affective satisfaisante,il n’en demeure pas moins qu’elles ressentent desémotions et qu’elles les extériorisent plus souventqu’autrement de façon inappropriée. Selon L’Abbéet Morin14, la difficulté des personnes ayant unedéficience intellectuelle à exprimer ce qu’elleséprouvent (par exemple, colère ou frustration), àfaire comprendre une demande ou à résoudre unproblème peut entraîner de l’agressivité.

Le milieu réagit quelquefois sans discernement enmettant l’accent sur le contrôle du comportementsans chercher à comprendre l’affect qui est à sasource. Il a tendance à oublier que les émotions nenaissent pas accidentellement, qu’elles sont toujoursrattachées à une sensation, à une personne, à unesituation ou à un objet précis auxquels le sujetdonne une valeur positive ou négative qui viendrainfluencer son interaction sociale. Bref, le déve-loppement affectif et émotionnel n’est pas un projetà court terme pour les élèves ayant une déficienceintellectuelle, ni pour la société en générald’ailleurs.

L’élève aura donc besoin de l’aide d’un adulte etd’un enseignement individualisé et soutenu pourdévelopper des champs d’intérêt variés, pour ap-prendre à reconnaître ses besoins et ses émotions, àles identifier, à les distinguer les uns des autres et àles exprimer. C’est ainsi qu’il pourra se développerle plus harmonieusement sur le plan affectif.

L’élève 7

BESOINS


◗ Accompagnement de l’élève pour l’aider, d’unepart, à exprimer ses besoins et ses émotionstout en lui laissant vivre les expériences susci-tant des émotions plaisantes aussi bien quedes émotions désagréables, et, d’autre part,à apprivoiser les situations désagréables

◗ Accompagnement de l’élève pour dévelop-per de nouveaux champs d’intérêt et lesdiversifier

◗ Accompagnement de l’élève pour l’amener àfaire le lien entre les émotions et leur expres-sion, tout en lui donnant les moyens néces-saires et en lui proposant des interprétationsde ses comportements


◗ Interventions visant à aider l’élève à identifierses émotions et à lui fournir des indices(gestes, postures, reflet du comportement oude l’image corporelle, etc.) lui permettant decomprendre et d’exprimer des émotionsreflétant son état affectif

13. CORCORAN, James R., « Affect Abilities training: a competency basemethod for counselling persons with mental retardation », Journal ofCorder Education, juin 1982, p. 301 à 311.

14. Y. L’ABBÉ ET D. MORIN, Comportements agressifs et retard mental :compréhension et intervention. Eastman, Behavioria, 1999.

ASPECT SOCIAL

Chez l’élève ayant une déficience intellectuelleprofonde, les interactions sociales sont plutôtrestreintes, difficiles à saisir et rarement le résultatde son initiative. Pour ce qui est de la satisfaction deses besoins, ses rapports sociaux sont davantagecentrés sur les adultes que sur ses camarades.

L’élève possède peu d’habiletés sociales et risqueégalement d’avoir des comportements sociauxinappropriés nuisant à la qualité de ses interactions.Pour acquérir de nouvelles habiletés sociales et pourmodifier des comportements sociaux inappropriés,il lui faut beaucoup de temps. Des démonstrationsrépétées et de nombreuses occasions de manifesterles comportements désirés peuvent être nécessairesavant que l’élève en vienne à adopter une attituded’ouverture aux autres.

Tout au long de son développement, l’élève aurabesoin d’être stimulé et guidé pour interagir avecl’environnement humain et il lui faudra un ensei-gnement individualisé et soutenu pour développerles habiletés qui favoriseront sa participationsociale.

ASPECTS MOTEUR ET PHYSIQUE

Des troubles d’origine neurologique ou génétiqueet des syndromes sont fréquemment observés chezcertains élèves ayant une déficience intellectuelleprofonde. Ces troubles influencent leur dévelop-pement global, leur capacité d’éveil (dans les casd’épilepsie), leurs attitudes (tendance au retrait etapathie) et leurs comportements (maniérisme,stéréotypie, autostimulation et automutilation). Ilspeuvent se traduire par des limitations motricesimportantes, par des déficiences sensorielles ou parune santé physique précaire.

L’élève 8

BESOINS


◗ Assistance à l’élève dans ses tentatives d’in-teraction avec l’environnement humain


◗ Interventions éducatives permettant l’acquisi-tion de nouvelles habiletés sociales

◗ Activités de mise en pratique pour consoliderles habiletés sociales acquises

◗ Interventions éducatives permettant la socia-lisation dans différentes situations de la viequotidienne

◗ Interventions de rééducation visant à modifierdes comportements sociaux inappropriés

Limitations motrices importantes

Ces limitations touchent un grand nombre d’élèvesayant une déficience intellectuelle profonde. Lesatteintes neurologiques et les subluxations mus-culaires et ostéoarticulaires telles que l’hypotonie,l’hypertonie et la spasticité ont des effets majeurssur la mobilité des membres, la vision, la parole etl’audition. Elles entraînent une plus grande fatiga-bilité, des restrictions de la liberté de mouvement,de la difficulté à agir sur l’environnement, des pro-blèmes à révéler son potentiel réel et un inconfortpouvant aller jusqu’à la douleur intense.

Des mouvements involontaires des bras, des jambesou de la tête rendent difficile, voire impossible, l’exé-cution de mouvements très simples en apparence,comme se repositionner sur sa chaise. Le manquede dextérité manuelle et une faible capacité decoordonner les mouvements rendent ardue l’exécu-tion des gestes fonctionnels les plus élémentaires,comme porter de la nourriture à sa bouche oudéplacer des objets. On observe aussi une précaritéde l’équilibre tant dynamique que statique. Pourcertains élèves, il en résulte une dépendance totaleou partielle sur le plan de la locomotion.

La composante motrice est omniprésente dans l’exé-cution des tâches quotidiennes les plus élémen-taires. Elle fait partie intégrante de la dynamiqued’apprentissage. C’est en faisant intervenir diffé-rentes parties de son corps que l’élève se place enposition de percevoir les stimuli et d’y réagir. Saréponse physique est la manifestation concrètedu décodage et de l’organisation qu’il fait del’information.

Les autres sens (l’odorat, le toucher et le goût)peuvent aussi être altérés. Bien que difficilementperceptibles et quantifiables, ces perturbations n’enméritent pas moins d’être prises en compte, car cessens sont importants dans les situations d’explo-ration et de manipulation.

Santé physique précaire

Les élèves ayant une déficience intellectuelle pro-fonde sont plus susceptibles de contracter ou d’avoirdiverses maladies (asthme, otites, problèmes car-diaques, pulmonaires et digestifs, épilepsie, etc.).Souvent, ces problèmes de santé les obligent àprendre des médicaments et à recevoir des traite-ments ayant pour effets de diminuer leur niveaud’éveil et d’attention ainsi que d’augmenter leurfatigabilité et leur niveau de stress. L’absentéismequi peut en découler a des conséquences sur lacontinuité des apprentissages et la régularité desinterventions.

Étant donné la présence de limitations motrices, dedéficiences sensorielles ou d’un état de santéprécaire, l’élève aura besoin du soutien de l’adulte,d’un enseignement individualisé et soutenu, d’exer-cices et de soins thérapeutiques, d’activitésd’apprentissage et d’aides techniques pour surmon-ter ses incapacités motrices et accomplir les activitésessentielles au maintien de la vie.

Plusieurs élèves sont dépendants à des degrés diversen ce qui concerne l’accomplissement de gestesquotidiens reliés à l’alimentation, à l’hygiène, auxdéplacements et aux autres activités courantes.Leurs limitations intellectuelles et physiques res-treignent l’accomplissement d’activités essentiellesau maintien de la vie; parfois, elles vont mêmejusqu’à les inhiber.

Bien souvent, l’élève doit s’en remettre à une aideextérieure pour satisfaire ses besoins primaires. Lessoins qui lui sont donnés peuvent devenir des situa-tions d’apprentissage, lorsqu’ils sont apportés dansun but éducatif. Par exemple, on peut l’aider à boiretout en lui apprenant à tenir son verre.

Déficiences sensorielles associées

Chez certains élèves, une déficience visuelle ouauditive partielle ou totale est associée à la défi-cience intellectuelle profonde. Ces déficiencessensorielles ne sont pas nécessairement apparenteset elles peuvent prendre un certain temps à êtrediagnostiquées. En effet, le diagnostic peut être dif-ficile à poser en raison des incapacités intellectuelleset motrices des élèves. Ces déficiences limitent defaçon importante la personne dans les cinq grandsaspects du développement : motricité, communica-tion, affectivité, connaissance et socialisation.

Des déficiences sensorielles et des dysfonctionsdans l’utilisation des sens amènent des difficultésimportantes pour ce qui est de la collecte et dutraitement de l’information. Ces dysfonctions(hyposensibilité, hypersensibilité ou interférence,appelée aussi brouillage) peuvent se traduire parune prise d’information partielle ou morcelée.

L’élève 9

BESOINS


◗ Aide à l’élève dans la satisfaction de ses be-soins primaires (manger, boire, se laver, etc.)

◗ Assistance à l’élève dans l’exécution d’unmouvement

◗ Aide à l’élève lors de ses déplacements◗ Accompagnement de l’élève pour l’amener à

prendre conscience des sensations ressenties(malaise par opposition à bien-être)


◗ Exercices individualisés d’entraînement à l’ali-mentation, à la propreté, aux déplacements,à l’habillage et au déshabillage

◗ Apprentissage des habiletés permettant decontourner les déficits sensoriels et moteurs

Exercices thérapeutiques et soins

◗ Fréquents changements de position pour fa-voriser la respiration et le confort de l’élève etlui permettre d’interagir avec l’environnement

◗ Exercices de renforcement musculaire ou dediminution de la tension musculaire

◗ Suivi médical spécialisé pour certains problèmesde santé

◗ Vérification régulière des orthèses, des siègesde posture, etc., pour assurer le bien-être etle confort de l’élève

Les services à dispenser portent sur trois aspects :l’éducation, le bien-être et les soins. Il est bienentendu que ces services sont habituellementofferts en partenariat conformément aux ententesde complémentarité des services entre le réseau dela santé et des services sociaux et le réseau del’éducation.

La figure 2 présente les interrelations entre les servi-ces et le programme éducatif adapté.

Éducation

Cet aspect renvoie aux apprentissages effectués parl’élève. Les interventions visent prioritairementl’acquisition des six compétences définies dans leprésent programme éducatif adapté du ministèrede l’Éducation.

Quand on lui demande de manipuler des objets àdes fins de classement, de faire bouger lui-mêmeson fauteuil ou de pointer une image pour exprimerune demande ou faire un choix, on place l’élève ensituation d’apprentissage. Il arrive fréquemment quedes interventions de rééducation qui sont fréquem-ment nécessaires peuvent aussi devenir des situationsd’apprentissage. Ainsi, lorsqu’on propose à l’élèvedes activités rééducatives impliquant des mouvementsde la tête, on lui donne l’occasion de renforcer samusculature tout en développant des habiletéscommunicatives.

DES SERVICES APPROPRIÉS AUX BESOINS DES ÉLÈVES

L’élève ayant une déficience intellectuelle profondea des besoins particuliers importants; il lui fautnotamment des services de plus en plus spécialiséset diversifiés sur les plans physique, médical, com-portemental et cognitif. On doit également luireconnaître des besoins très spécifiques au point devue de l’épanouissement personnel et des relationsavec autrui et l’environnement.

Le milieu scolaire doit donc appliquer une pédagogiequi tienne compte des caractéristiques spécifiquesde ces élèves, et planifier des services éducatifsadaptés à l’éventail de leurs besoins. Différents deceux qui sont habituellement assurés en milieu sco-laire, ces services témoignent de la spécificité desélèves en cause. Ajoutons que les services que cesélèves doivent recevoir constituent, en raison de leurlien direct avec les contenus d’apprentissage duprogramme éducatif adapté, des occasions d’inter-vention pédagogique qu’il faut mettre à profit.

L’élève 10

BESOINS (SUITE)

Aides techniques

◗ Aide technique à la mobilité (fauteuil roulant,marchette, etc.)

◗ Aide technique à la posture en position assise◗ Aide technique à la posture des membres afin

d’éviter les contractures et les déformations

Bien-être

Les services liés au bien-être visent prioritairement àrendre l’élève plus réceptif aux apprentissages et àson environnement. Bien que pouvant aussi porterexplicitement sur les apprentissages, les interventionsliées au bien-être sont d’abord destinées à placerl’élève dans les meilleures dispositions possible pourdévelopper l’ensemble des compétences du pro-gramme adapté.

Varier la position de l’élève afin d’éviter l’inconfortet la douleur est un exemple d’intervention visant àassurer son bien-être. Cette même intervention luidonne également l’occasion de percevoir son envi-ronnement d’un point de vue différent.

Soins

Ces services visent à satisfaire les besoins de basede l’élève en matière d’hygiène, d’alimentation etd’habillage et à appliquer, si nécessaire, des proto-coles de soins médicaux. La dispensation de soinsest une mesure qui contribue au bien-être de l’élèveet facilite le développement de ses compétences.

L’alimentation, pour l’élève qui est dépendant, estune situation de soins qui peut devenir l’occasionde réaliser des apprentissages (apprendre à établirle contact visuel avec l’adulte, à faire une demande,etc.).

ayant une déficience intellectuelle profonde fait uneplace considérable à la collaboration des diversmilieux de vie (famille, école, communauté, etc.).Les parents, les enseignants, les professionnels, lepersonnel de soutien, les spécialistes et le directeurd’école sont des acteurs de premier plan de la com-munauté éducative. C’est par l’union de leurs forces

Tout au long de son cheminement scolaire, chaqueélève a besoin de services en matière d’éducation,de bien-être et de soins. Ces services ne sont pashiérarchisés; ils sont complémentaires et indisso-ciables. Les interventions des diverses personnes-ressources ne sont pas restreintes à un domaine enparticulier. De plus, l’intervention auprès des élèves

L’élève 11

et le partage de leurs compétences qu’ils peuventvéritablement organiser une structure de servicesapte à répondre à l’ensemble des besoins desélèves. Les priorités d’intervention sont fonction dela nature, de la fréquence et de l’intensité desbesoins manifestés par l’élève. Soulignons que ladispensation de ces services entraîne chez l’élèvedes changements continuels auxquels les personnes-ressources doivent rester attentives afin d’ajustercorrectement le plan d’intervention à ses besoins.

Plusieurs courants de pensée ont marqué l’évolu-tion de l’organisation des services aux personneshandicapées. Il y a eu d’abord celui de la normali-sation (Bengt et Nirje, 1969), puis celui de l’inté-gration (Reynolds et Birch, 1988) et ensuite celui dela valorisation des rôles sociaux (Wolfensberger,1983). Cette évolution a conduit au concept departicipation sociale que l’on connaît aujourd’hui.Selon le Conseil de la santé et du bien-être, « la par-ticipation sociale implique un échange réciproqueentre l’individu et la collectivité, […] les différentsmilieux de vie que sont la famille et les proches,l’école, le milieu de travail, la vie communautaire,etc.15 ». Les interventions doivent donc viser à donneraux personnes handicapées les moyens d’interagiravec leur environnement et de participer activementà la vie en société de façon à devenir des membresà part entière de leur communauté. C’est dans cecourant que s’inscrit le Programme éducatif adaptéaux élèves handicapés par une déficience intellectuelleprofonde.

15. CONSEIL DE LA SANTÉ ET DU BIEN-ÊTRE. La participation comme stratégiede renouvellement du développement social, Québec, 1997, p. 3-4.

FIGURE 2

Interrelations entre les services et le programme éducatif adapté

Développement de compétences visant une plus grande participation sociale

Satisfaction desbesoins de base

Programme éducatif adapté

Réceptivité à l’apprentissage et à l’environnement

Éducation Bien-être

Soins

Deuxième partie Les orientations générales

Dans cette section, les finalités de l’éducation, l’ob-jectif général de ce programme éducatif adapté, lesvaleurs à privilégier et les principes directeurs serontdécrits.

LES FINALITÉS DE L’ÉDUCATION

Pour agir en conformité avec l’esprit du projet desociété actuel et avec sa mission propre, le ministèrede l’Éducation du Québec doit remplir son obliga-tion d’assurer à tout individu une formation destinéeà favoriser son développement intégral et optimal.C’est en élaborant des programmes de formation eten veillant à leur mise en application qu’il s’acquittede cette tâche.

Dans le document intitulé L’école québécoise : énoncéde politique et plan d’action il est écrit que « l’objectifpremier de l’éducation scolaire est de permettre auxenfants et aux adolescentes ou adolescents de dé-velopper leurs talents particuliers et leurs ressourcespersonnelles, de s’épanouir comme personnesautonomes et créatrices et de se préparer à leur rôlede citoyenne ou citoyen16». Cette orientations’applique aussi aux élèves ayant une déficienceintellectuelle profonde. Ces élèves ont droit à desservices éducatifs au même titre que les autres.

Quelle que soit la personne qui reçoit l’éducation,celle-ci vise une triple finalité : instruire, socialiser etqualifier. C’est à l’école que revient l’accomplisse-ment des trois volets de cette mission et c’est parelle que sont mis en œuvre les programmes deformation ordinaires ou adaptés.

de l’ensemble des acteurs. Le présent programmepose comme principes directeurs qu’il faut :

◗ proposer à l’élève un cheminement individualiséet progressif tenant compte de ses caractéristiqueset de son rythme d’apprentissage;

◗ organiser les services de façon à ce qu’ils répondentaux besoins de l’élève en matière d’éducation, debien-être et de soins;

◗ coordonner les services de façon à permettre auxdivers partenaires de la communauté éducative des’impliquer dans la démarche d’apprentissage etd’y participer véritablement;

◗ s’assurer d’une mise en application véritable parles divers acteurs des principes fondamentaux del’action éducative exercée auprès des élèves ayantune déficience intellectuelle profonde avec ousans déficiences associées;

◗ procéder à une planification prenant en considé-ration toutes les dimensions de l’élève;

◗ s’assurer que les interventions respectent l’âgechronologique de l’élève.

LES VALEURS À PRIVILÉGIER

Un tel programme doit prendre pour assises desvaleurs qui orientent le choix de ses contenus et leurdonnent un sens. Celles-ci ne se substituent pas auxvaleurs retenues dans le projet éducatif de l’école;elles les complètent, balisent les visées du programmeet guident l’action éducative.

L’OBJECTIF GÉNÉRAL DU PROGRAMME ÉDUCATIF ADAPTÉ

Le concept de participation sociale s’applique deplus en plus dans tous les milieux de vie des élèvesayant une déficience intellectuelle profonde. Decette constatation découle l’orientation nouvelledonnée à l’éducation de ces élèves. Le systèmescolaire doit les préparer à agir de façon adéquatedans les différents milieux de vie (travail, loisirs,famille, etc.) et donc à participer activement à la viecommunautaire.

L’objectif de ce programme d’éducation est de per-mettre à l’élève ayant une déficience intellectuelleprofonde avec ou sans déficiences associées d’ac-quérir des compétences liées à la connaissance, à lacommunication, à la motricité, à la socialisation, àl’affectivité et à la vie communautaire. Son auto-nomie dans les différents milieux de vie en seraaccrue et sa participation sociale, augmentée.

LES PRINCIPES DIRECTEURS

Un programme d’éducation ne peut atteindre sonobjectif que si les intentions qui y sont énoncéess’actualisent au quotidien, ce qui suppose dans cecas précis la mise en place de services éducatifs quirépondent aux besoins journaliers des élèves. Pivotde cette mise en œuvre, la démarche pédagogiquedoit être dynamique et ses éléments doivent s’im-briquer les uns dans les autres pour constituer untout. Cette démarche doit être assujettie auxprincipes directeurs qui orientent l’action éducative

Les orientations générales 14

16. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, L’école québécoise : énoncé de politique etplan d’action. Québec, 1979.

L’autonomie, le pragmatisme, la qualité de vie, lavalorisation du rôle social, le respect de l’intégrité etde la globalité de la personne et la valorisation del’élève comme apprenante ou apprenant consti-tuent en quelque sorte la trame sur laquelle se tissel’essentiel du programme.

L’AUTONOMIE

Un programme éducatif adapté aux élèves ayantune déficience intellectuelle profonde doit êtreorienté vers le développement de l’autonomie. Afind’éviter toute confusion, il convient de définir leconcept d’autonomie à partir de récents travaux derecherche. Rocque et autres, dont la définitiond’autonomie a été adoptée dans ce programmed’éducation, la présentent comme « la capacitéd’une personne à décider, à mettre en œuvre sesdécisions et satisfaire ses besoins particuliers sanssujétion à autrui17 ». Cette définition comportedeux aspects : celui de la décision et celui de l’exé-cution. Le premier renvoie à la prise de décisionbasée sur les préférences, les croyances et lesvaleurs des personnes. Le second réfère à la satis-faction des besoins particuliers par la réalisationd’actions, d’activités ou de tâches.

De son côté, le Conseil supérieur de l’éducation(1992) donne sur la question du développement del’autonomie les indications suivantes :

« Toute l’activité éducative et principalementcelle qui se déroule à l’intérieur des apprentis-sages formels proposés à l’élève, doit […] viserà développer progressivement l’autonomie, c’est-à-dire la capacité de se prendre en charge, de

LE PRAGMATISME

Axer un programme d’éducation sur la participationsociale implique que les compétences qu’il propo-sera de développer devront trouver des applicationspratiques dans les différentes situations de vie, d’oùla notion de pragmatisme.

LA QUALITÉ DE VIE

L’acquisition de connaissances, d’habiletés et destratégies permet aux élèves de devenir plus com-pétents à satisfaire leurs besoins et à faire respecterleurs décisions. Ils en viennent graduellement às’affranchir de la sujétion à autrui. Cette plus grandeprise en charge par les élèves des activités quoti-diennes a pour effet d’améliorer leur qualité de vie.

LA VALORISATION DU RÔLE SOCIAL

Conformément à l’objectif de participation socialeet compte tenu des besoins sociaux des élèves, leprogramme prévoit l’acquisition des aptitudes etdes habiletés qui leur seront nécessaires pour mieuxévoluer dans différents milieux.

Dans la mesure où les élèves développeront les com-pétences essentielles pour vivre en société, travailler

penser et d’agir par soi-même, et la responsa-bilité, c’est-à-dire la capacité de décider desgestes à faire pour atteindre certains buts etd’assumer les conséquences de ses choix18. »

Selon Rocque et autres19 la démarche d’autonomiecommence par la réduction progressive des dépen-dances. Une telle démarche permet de planifierl’intervention éducative non pas sous l’angle d’unefinalité en soi, mais bien en fonction de la situationconcrète de la personne engagée dans le processusde réduction des dépendances.

Dans la perspective de l’intervention éducative, ilfaut se soucier autant de réduire les dépendancesque de faire acquérir de nouveaux comportementsfavorisant l’autonomie de base et l’autonomiefonctionnelle.

L’autonomie de base renvoie « aux actions et auxdécisions essentielles au maintien de la vie […] il estgénéralement admis que l’alimentation, l’habille-ment, l’hygiène corporelle, la mobilité et le sommeilsoient primordiaux au maintien de la vie20 ».

Quant à l’autonomie fonctionnelle, elle « est uneautonomie permettant de prendre les décisions etd’exercer les activités nécessaires au déroulementadéquat de sa vie au sein d’un groupe ou d’unecollectivité21 ». Elle s’applique notamment auxloisirs, aux déplacements et à la vie privée etcommunautaire.


17. Sylvie ROCQUE et autres, De l’autonomie à la réduction des dépendances,Montréal, Éditions Nouvelles, 1999. p. 59.

18. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, Pour une école secondaire quidéveloppe l’autonomie et la responsabilité, Québec, 1992, p. 1.

19. Sylvie ROCQUE et autres, De l’autonomie à la réduction des dépendances,Montréal, Éditions Nouvelles, 1999. p. 60.

20. Ibid., p. 71.21. Ibid., p. 59.

et participer aux activités de la communauté, ilspourront être davantage respectés et valorisés parleur entourage. Cela accroîtra leur sentiment d’ap-partenance et leur procurera une grande satisfac-tion personnelle.

LE RESPECT DE L’INTÉGRITÉ ETDE LA GLOBALITÉ DE LA PERSONNE

Le programme d’éducation prévoit que, dans sonapplication, les besoins, les caractéristiques person-nelles et l’environnement des élèves seront pris encompte.

Les interventions doivent être respectueuses descaractéristiques et des besoins afin de préserverl’intégrité physique et morale des élèves. Ellesdoivent également considérer les différentes dimen-sions des élèves (cognitive, individuelle, sociale,affective, physique et communicative) pour leurassurer un développement harmonieux dans lerespect de la globalité de leur personne.

LA VALORISATION DE L’ÉLÈVECOMME APPRENANT

Valoriser l’élève comme apprenant équivaut àreconnaître l’importance qu’il faut accorder à saparticipation active aux activités d’apprentissage.L’adoption de nouveaux comportements favorisantune plus grande prise en charge de sa personne nepeut être envisagée si on ne lui permet pas de jouerun rôle central dans ses propres apprentissages.

C’est par un aménagement judicieux des situationsd’apprentissage qu’on peut favoriser une partici-pation active de l’élève. En effet, cette participationne devient pleinement possible que si on lui laissesuffisamment de temps pour agir ou réagir, sil’environnement est structuré de manière à faciliterson interaction avec les objets d’apprentissage, si lematériel est adapté et si on lui prodigue encoura-gement et soutien dans ses tentatives. Ainsi, lepersonnel enseignant est appelé à jouer un rôle defacilitateur et de guide.


Troisième partie Le programme

La démarche éducative proposée dans ce programmeéducatif a pour objet de préparer les élèves âgés de4 à 21 ans ayant une déficience intellectuelle pro-fonde à vivre de façon aussi autonome que possibledans leur environnement physique et humain. Pouratteindre cet objectif, il leur faut développer lescompétences qui favorisent leur participation sociale.

LES ÉLÉMENTS CONSTITUTIFS DU PROGRAMME

Ce programme s’articule autour de six sphères d’in-tervention : la connaissance, la communication, la mo-tricité, la socialisation, l’affectivité et la participationà la vie communautaire. À chaque sphère correspondune compétence à développer. Les six compétencessont interreliées et leur développement s’inscrit dansle processus de développement global de l’élève.

Les compétences

Le concept de compétence retenu dans le program-me éducatif adapté se définit comme suit : « unsavoir agir fondé sur la mobilisation et l’utilisationefficaces d’un ensemble de ressources22 ». Pourchaque compétence, le sens, les composantes, lessavoirs essentiels ainsi que les critères d’évaluationseront précisés.

Le sens d’une compétence

Le sens de chaque compétence s’articule autour detrois éléments : l’explicitation de la compétence, lecontexte de réalisation et le cheminement del’élève.

Les savoirs essentiels

Les savoirs essentiels constituent un répertoire deressources de l’ordre des stratégies et des connais-sances, lesquelles ressources sont indispensables audéveloppement et à l’exercice d’une compétence.Ce répertoire n’est pas exhaustif; l’élève peut faireappel à d’autres savoirs dans le cours du développe-ment de sa compétence. En outre, un même savoiressentiel peut contribuer à la maîtrise de plus d’unecompétence.

Les critères d’évaluation

Les critères d’évaluation sont des repères qui per-mettent à l’enseignant de juger du niveau de déve-loppement d’une compétence. Ces critères doiventtoutefois être précisés par un certain nombre d’indi-cateurs (comportements observables et mesurables).Les données relatives à ces indicateurs sont essen-tielles à l’émission d’un jugement éclairé sur ledéveloppement de la compétence.

Quelles que soient les caractéristiques de l’élèveayant une déficience intellectuelle profonde, ses effortsdoivent porter sur l’ensemble de ces compétences.Cependant, le niveau de développement d’unecompétence peut varier considérablement d’un élèveà l’autre. Il arrive aussi que le degré de maîtrisemanifesté par un même élève diffère d’une compé-tence à l’autre. Certaines composantes des compé-tences peuvent être plus compliquées à développeravec certains élèves. Il est également possible quequelques savoirs essentiels au développement de lacompétence ne soient pas maîtrisés ou le soient àdes degrés variables.

L’explicitation de la compétence permet de démon-trer la pertinence de sa présence dans le programmeéducatif adapté et d’expliquer en quoi elle consiste.

Le contexte de réalisation fournit des indications surles conditions, les occasions ou les lieux propices audéveloppement et à l’exercice d’une compétence.

La partie traitant du cheminement de l’élève vise àaider l’enseignant à reconnaître les indices témoi-gnant du développement d’une compétence tout aulong de sa scolarisation, soit de 4 ans jusqu’à 21 ans.Ces indications correspondent à quelques grandesétapes dans le processus de développement de lacompétence et elles donnent des informations surce qui peut être attendu d’un élève à la fin de sascolarisation. Il faut cependant fixer ces attentes entenant compte des caractéristiques spécifiques deces élèves. En effet, le degré de développement dechacune des compétences pourra varier en fonctionde ces caractéristiques.

Les composantes

Les composantes de la compétence correspondentà des étapes du développement de la compétence.Il convient de préciser que c’est de la combinaisonet de l’orchestration des composantes que naît lacompétence et non de la simple maîtrise de chacuneprise séparément. Chaque composante est explicitéepar certains comportements observables qui enpermettent une compréhension univoque.

Le programme 18

22. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Programme de formation de l’école québé-coise, éducation préscolaire, enseignement primaire, Québec, 2001, p. 4.

La figure 3 présente les six compétences et leursinterrelations.

Le programme 19

FIGURE 3

Structure du programme

Agir efficacement surle plan sensoriel et

moteur dans différents contextes

Communiquer efficacement

avec son entourage

Savoir montreradéquatement ses émotions

Interagir de façon harmonieuse

avec les autres

Participer à la vie communautaire

Construire sa connaissance

du monde

Activ

ités de la vie quotidienne

L’élèveParticipation sociale

Activités de la vie quotidi

enne

Le programme 20

LE CONTENU DU PROGRAMME

COMPÉTENCE 1 : AGIR EFFICACEMENT SUR LE PLAN SENSORIEL ET MOTEUR DANS DIFFÉRENTS CONTEXTES

Cheminement de l’élève

Tout au long de sa scolarisation, l’élève prend deplus en plus conscience de son corps. Il en découvreles possibilités en vivant diverses expériencessensorielles dans des différents contextes ou enexpérimentant une variété d’actions faisant appel àla motricité fine ou globale.

À la fin de sa scolarisation, l’élève, maintenant d’âgeadulte, utilise au maximum son potentiel sensorielet physique. Il maîtrise plus ou moins un éventaild’actions impliquant la motricité fine ou globale.Cette maîtrise lui permet d’agir efficacement dansdifférentes situations de la vie quotidienne, ce quicontribue à son bien-être et à sa santé, et favorisesa participation sociale.

Sens de la compétence

Explicitation

Cette compétence est associée au développementpsychomoteur de l’élève ayant une déficience intel-lectuelle profonde. Dans sa découverte instinctivedu monde, celui-ci apprend à utiliser ses sens et àposer des gestes moteurs de plus en plus précis, cequi lui permet, progressivement, d’explorer l’espacequi l’entoure et de coordonner ses actions pourutiliser des objets variés. Il réalise aussi, dans lamesure de ses capacités physiques et sensorielles,des tâches simples impliquant des actions motricesde son répertoire, et devient ainsi plus efficace dansses activités quotidiennes.

Contexte de réalisation

Cette compétence se développe à travers les activi-tés de la vie quotidienne, lors de jeux ou d’activitésstructurées se déroulant dans divers lieux tels que laclasse, le gymnase, la cour de récréation et mêmedans les lieux publics et ceux consacrés aux services.Au cours de ces activités, l’élève fait diverses actionsen utilisant ou non des objets.

Le programme 21

Composantes de la compétence

Agir efficacement sur le plan sensoriel

et moteur dans différents contextes

Adapter ses actions aux exigences de l’environnement

◗ Exécuter des actions liées à une tâche ou àune situation

◗ Agir de façon prudente dans l’exécutiond’actions

◗ Augmenter l’endurance physique

Exécuter des actions faisant appel à la motricité fine et à la motricité

globale de façon intentionnelle

◗ Expérimenter des actions ou des séquences d’actions

◗ Refaire des actions et des séquences d’actions◗ Raffiner des gestes moteurs ◗ Coordonner des actions◗ Persévérer dans l’exécution d’actions motrices

Manifester de l’intérêt à utiliser ses sens et à faire des actions

◗ Réagir à des stimuli sensoriels internes ouexternes

◗ Organiser ses réactions aux stimuli internesou externes

◗ Utiliser ses sens pour prendre contact avec l’environnement

◗ Commencer des actions ou des séquences d’actions

Critères d’évaluation ◗ Réaction à des stimuli◗ Utilisation des sens◗ Exécution d’actions ou de séquences d’actions

◗ Adaptation d’actions ou de séquences d’actions◗ Augmentation de l’endurance physique

Le programme 22

Savoirs essentiels du domaine sensoriel et moteur

Stratégies

◗ Utiliser ses capacités sensorielles◗ Utiliser ses capacités motrices◗ Utiliser le matériel adéquatement◗ Poser des gestes ou des actions pour se protéger◗ Exercer sa capacité physique

Connaissances

◗ Les parties du corps : tête, jambes, pieds, mains,yeux, oreilles, bouche, etc.

◗ Les expériences sensorielles : se détendre, goûter,toucher, voir, entendre, sentir, etc.

◗ Les actions faisant appel à la motricité globale :ramper, tourner, marcher, grimper, pivoter, monter,descendre, courir, sauter, se balancer, glisser, etc.

◗ Les actions faisant appel à la motricité fine : tenir,serrer, relâcher, faire tomber, déposer, pointer dudoigt, lancer, attraper, déchirer, coller, etc.

◗ Les besoins physiques : se nourrir, boire, s’habiller,éliminer, bouger, etc.

◗ Les positions corporelles : couché ou étendu ausol, assis, debout, sur le côté, à genoux, etc.

◗ Les règles de sécurité : manipuler des outils, desinstruments ou des objets, éviter les obstacles, sedéplacer dans les escaliers, etc.

Le programme 23

COMPÉTENCE 2 : SAVOIR MONTRER ADÉQUATEMENT SES ÉMOTIONS


Cette compétence se développe à travers les activitésquotidiennes, lors de jeux ou d’activités structuréespouvant se dérouler à l’école ou dans la communauté.Au cours de ces activités, l’élève vit une gammed’émotions qu’il apprend à exprimer de façonappropriée.


Tout au long de sa scolarisation, l’élève découvrel’existence de l’autre et apprend à s’en différencier,ce qui contribue à la construction de son identitépersonnelle. Ainsi, il apprend progressivement àreconnaître ce qui lui appartient et ce qu’il ressent.Il développe et diversifie ses champs d’intérêt. Il faitaussi des choix en fonction de ses goûts et de sespréférences.

À la fin de sa scolarisation, l’élève, maintenant d’âgeadulte, exprime plus souvent, dans une plus grandevariété de situations de la vie courante et demanière plus adéquate, ses émotions, ses goûts,et ses besoins. Il en vient ainsi à affirmer sonindividualité.


Explicitation

Cette compétence est liée au développement affectifdes élèves ayant une déficience intellectuelle pro-fonde. Jusqu’à maintenant cette dimension de lapersonne était intégrée au développement social etau développement de la communication. Doréna-vant elle sera traitée de façon individuelle.

Pour cette catégorie d’élèves, exprimer son plaisir etson déplaisir est la base du vécu affectif. La diffé-renciation entre soi et ce qui est extérieur à soi peutne pas être pleinement acquise. Ainsi, se reconnaîtrecomme une personne distincte et un être uniqueayant des besoins, des émotions, des champs d’in-térêt qui lui sont propres représente, dans leur cas,un défi. Considérant l’ensemble des caractéristiquesde ces élèves, il sera nécessaire de susciter leurmotivation à se réaliser et de les amener à diversifierleurs champs d’intérêt. De plus, pour maîtriser cettecompétence, il leur faudra développer leur capacitéà gérer leurs moments de frustration et à s’adapteraux changements de leur environnement.

Le programme 24


Savoir montrer adéquatement ses émotions

Manifester sa motivation à agir

◗ Réagir à des stimuli◗ Exprimer clairement ses préférences◗ Varier ses champs d’intérêt

Manifester adéquatement des émotions et des besoins

◗ Exprimer ses émotions et ses besoins en tenant compte d’autrui et de son espacephysique et en les respectant

◗ Réagir adéquatement aux changements◗ Exprimer des préférences

Manifester à sa manière des émotions et des besoins

◗ Exprimer une variété d’émotions et debesoins, et ce, le plus clairement possible

Critères d’évaluation ◗ Variété d’émotions ou de modes d’expression des émotions

◗ Clarté dans l’expression des émotions et des besoins

◗ Expression adéquate des émotions et des besoins◗ Adaptation aux changements◗ Diversité des champs d’intérêt

Le programme 25

Savoirs essentiels du domaine affectif

Stratégies

◗ Faire des choix◗ S’adapter aux changements◗ Utiliser des modes d’expression reflétant de façon

appropriée ses émotions, ses désirs, ses intérêts◗ S’intéresser aux activités, aux personnes, à l’envi-

ronnement

Connaissances

◗ Les émotions : joie, colère, tristesse, peur, surprise,anxiété, etc.

◗ Les sensations physiologiques : faim, soif, fatigue,besoin d’éliminer, repos, besoin de bouger, etc.

Le programme 26

COMPÉTENCE 3 : INTERAGIR DE FAÇON HARMONIEUSE AVEC LES AUTRES


Au cours de sa scolarisation, l’élève apprend à tenircompte de l’autre, à créer des liens interpersonnelset à avoir des comportements socialement accepta-bles. Il adapte son comportement aux situations etparticipe à des activités sociales en respectant lesrègles.

À la fin de sa scolarisation, l’élève, maintenant d’âgeadulte, accepte mieux la présence des autres et sesinteractions sont plus fréquentes et plus adéquates.De plus, il adopte des attitudes ou des comportementslui permettant de participer à la vie communautaire.


Explicitation

Cette compétence est associée au développementsocial de l’élève ayant une déficience intellectuelleprofonde. Des limitations faisant obstacle à sesinteractions avec les autres rendent difficile ledéveloppement de ses habiletés sociales. Ainsi, lespersonnes avec qui il lui arrive d’interagir sont leplus souvent celles dont il dépend dans les situa-tions de la vie quotidienne. De là l’importance de luiapprendre à s’ouvrir aux autres et à élargir son con-tact avec son entourage. Progressivement, l’élèveadaptera son comportement aux situations où il luifaut interagir de façon harmonieuse avec autrui.


Cette compétence se développe à travers les activi-tés de la vie quotidienne, lors de jeux et d’activitésstructurées qui peuvent se dérouler en classe, àl’école ou dans la communauté. Ces activitésdonnent à l’élève l’occasion d’apprendre à interagiravec les autres.

Le programme 27


Interagir de façon harmonieuse

avec les autresSuivre les règles de conduite en groupe

◗ Suivre les règles de vie en classe, à l’école ou dans la communauté

◗ Adapter son comportement dans diverses situations

Manifester de l’intérêt pour la vie de groupe

◗ Porter attention aux activités et aux événements sociaux

◗ S’adonner à ses propres jeux tout en côtoyant les autres ou en utilisant les mêmes jouets et le même matériel qu’eux

◗ Participer à un jeu ou à une activité degroupe

Entrer en contact avec différentes personnes

◗ Réagir à la présence d’une personne lorsd’une interaction avec elle

◗ Se tourner vers une personne lors d’une interaction ou la regarder

◗ Accepter la proximité physique d’autrui◗ Reconnaître une personne significative◗ Attirer l’attention des autres

Critères d’évaluation ◗ Contact avec les autres◗ Participation à la vie de groupe◗ Application des règles de vie

Savoirs essentiels du domaine social

Stratégies

◗ Collaborer dans les situations liées aux soins et aubien-être

◗ Porter attention aux autres et aux activités◗ Attendre son tour◗ Avoir des comportements socialement acceptables◗ Échanger avec les autres

Le programme 28

Connaissances

◗Le nom des personnes significatives : enseignant,camarades, parents, préposé, etc.

◗ Les règles de bienséance à table : s’asseoir pourmanger, manger avec un ustensile (une cuillère ouune fourchette), manger une bouchée à la fois,mastiquer sa nourriture, garder sa nourriture dansson assiette, etc.

◗ Les règles de conduite lors du transport : resterassis, s’exprimer sur un ton convenable, etc.

◗ Les règles d’hygiène de base : demander pouraller à la toilette ou y aller par ses propres moyens,se laver les mains, se brosser les dents, se coiffer,se moucher, s’essuyer la bouche, etc.

◗ Les formules de politesse et le mode d’expressionpour dire bonjour, merci, au revoir, etc.

◗ Les comportements sexuels socialement accepta-bles : se déshabiller à des moments appropriés,respecter l’intimité des autres, éviter de se masturberen présence des autres, etc.

◗ Les gestes de coopération : tolérer la présenced’autres élèves à ses côtés, partager un objet, unjouet ou sa collation, encourager l’autre, etc.

◗ Les gestes de participation : ranger et distribuer lematériel, participer à l’activité en cours, tolérer lecontact physique, etc.

◗ Les règles de la vie en groupe : attendre son tour,savoir garder ses distances, respecter l’intégritéphysique des autres, etc.

Le programme 29

COMPÉTENCE 4 : COMMUNIQUER EFFICACEMENT AVEC SON ENTOURAGE


Pendant son parcours scolaire, l’élève développe sacapacité à porter attention aux messages qui luisont adressés, à les comprendre et à formuler à sontour de courts messages. Il construit ainsi son réper-toire d’habiletés communicatives et prend de plusen plus de plaisir à communiquer avec les autres.

À la fin de sa scolarisation, l’élève, maintenant d’âgeadulte, comprend davantage de messages et enproduit de plus intelligibles en utilisant un mode decommunication fonctionnel qui lui est propre.


Explicitation

Cette compétence est liée au développement de lacommunication de l’élève ayant une déficience intel-lectuelle profonde. Les habiletés en communicationde ce type d’élèves sont extrêmement limitées : il yen a peu qui aient l’usage de la parole et la plupartutilisent habituellement des modes de communi-cation primaires, parfois inappropriés, que souventleur entourage a de la difficulté à décoder. Pour sefaire comprendre, ces élèves devront utiliser unmode de communication personnalisé et organisé.Comme la communication est la voie privilégiée pourentrer en relation avec les autres, il est primordialque ces élèves développent de plus en plus leurhabileté à se faire comprendre et à comprendre lesmessages d’autrui.


Cette compétence se développe à travers les activi-tés de la vie quotidienne, lors de jeux et d’activitésstructurées. Dans ces situations, l’adulte doit tenircompte des caractéristiques de l’élève, de ses capa-cités à communiquer et de son mode de communi-cation. C’est par des échanges quotidiens, surtoutavec l’adulte, que l’élève exerce sa compétence àcommuniquer efficacement.

Le programme 30


Communiquer efficacement avec

son entourageProduire des messages

◗ Tenter de communiquer un message◗ Utiliser un mode d’expression organisé de

manière à être compris

Comprendre des messages

◗ Réagir adéquatement aux verbalisations, auxgestes et aux attitudes des autres

◗ Exécuter des consignes

Vouloir communiquer

◗ Porter attention à l’environnement humain◗ Avoir l’intention de communiquer◗ Engager une interaction avec autrui◗ Maintenir le contact avec une personne

Critères d’évaluation ◗ Intérêt pour la communication◗ Compréhension de messages◗ Production de messages

Savoirs essentiels du domaine de la communication

Stratégies

◗ Porter attention aux verbalisations, aux gestes etaux attitudes des autres : regarder ou tourner latête vers autrui

◗ Exprimer sa compréhension de mots, de gestes,d’images, de consignes simples ou d’une question :toucher un objet, pointer un objet ou une image,verbaliser, lever la main ou le pied, se lever, tendrela jambe, etc.

◗ Associer un mot à un objet, à une image, à ungeste ou à un pictogramme

◗ Utiliser un mode d’expression verbal, gestuel, picto-graphique ou technologique pour communiquer

◗ Exprimer un message approprié au contexte

Le programme 31

Connaissances

◗ Le langage corporel : expressions faciales et cor-porelles, mimiques, gestes naturels, etc.

◗ Son prénom et son nom◗ Le nom des personnes importantes : papa, maman,

grand-papa, grand-maman, frère, sœur, ami ouamie, etc.

◗ Les mots usuels et fonctionnels : mots d’action,noms d’objets d’usage courant (commutateurs,pastilles, interrupteurs, etc.), d’animaux, de lieux,etc.

◗ Le nom de son animal de compagnie : Merlin,Choupette, Fido, etc.

◗ Les signes tirés de différents langages gestuels oude systèmes pictographiques

Le programme 32

COMPÉTENCE 5 : CONSTRUIRE SA CONNAISSANCE DU MONDE


Tout au long de sa scolarisation, l’élève s’éveille àson environnement physique et humain par l’inter-médiaire de ses sens, qu’il apprend à utiliser pourobserver et explorer ce qui l’entoure. Il lui faut ap-prendre à réagir aux stimuli pertinents, à manipulerdes objets, à expérimenter et à combiner différentscomportements. L’acquisition de ces habiletés luipermet de comprendre son environnement et d’ac-céder progressivement à une certaine autonomied’exécution dans l’accomplissement de tâchesrequérant plus d’une habileté à la fois.

À la fin de sa scolarisation, l’élève, maintenant d’âgeadulte, a davantage conscience de soi ainsi que deson environnement physique et humain. Ses capa-cités perceptives sont meilleures; ses connaissanceset sa conception du monde sont plus organisées.Ainsi, il est plus en mesure d’utiliser l’ensemble desressources mises à sa disposition pour s’acquitterdes tâches qui lui sont proposées.


Explicitation

Cette compétence est liée au développement cogni-tif de l’élève ayant une déficience intellectuelleprofonde. La majorité des élèves de ce groupe ontun développement cognitif se situant au niveau del’intelligence sensori-motrice. La construction de leurconnaissance du monde se fait à travers ce mode depensée. Au début, leur compréhension, acquise parl’intermédiaire des sens, de l’expérimentation et del’action, reste contextuelle, globale et indifférenciée.Par la suite, leur conception du monde devient deplus en plus organisée à mesure qu’ils développentla capacité d’anticiper des conséquences et d’as-socier des perceptions. Il en résulte une meilleurecompréhension de leur environnement physique ethumain et une capacité accrue d’agir sur celui-ci.


Pour l’élève ayant une déficience intellectuelle pro-fonde, l’acquisition des connaissances passe par lesactivités de la vie quotidienne, les jeux et les activi-tés d’intégration sensorielle. Les activités proposéestiennent compte de son âge chronologique et duniveau de fonctionnement de sa pensée et elles sontaménagées de façon à lui permettre de compenserses incapacités. Dans ces activités, l’élève s’éveilleau monde qui l’entoure, l’observe et expérimentedes façons variées de le comprendre.

Le programme 33

Critères d’évaluation ◗ Réaction à son environnement◗ Exploration de son environnement◗ Compréhension de son environnement

◗ Utilisation de connaissances et de stratégies pour réaliser une tâche


Appliquer différentes connaissances de façon fonctionnelle

◗ Distinguer les caractéristiques des objets◗ Utiliser les objets de façon fonctionnelle◗ Appliquer une ou plusieurs stratégies afin

d’obtenir un objet désiré◗ Classer des objets ou des images◗ Accomplir une séquence d’actions dans

une tâche

Réagir aux stimulations de son environnement

◗ Réagir à différents types de stimulationsexternes

◗ Réagir de façon plus différenciée aux stimulations externes

◗ Réagir de façon intentionnelle à différentes stimulations externes

Construire sa connaissance

du monde

Apprendre à comprendre son environnement

◗ Reconnaître et identifier des éléments dansun contexte familier

◗ Reconnaître et identifier des éléments dansdivers contextes

◗ Anticiper une conséquence à partir d’indices

Agir sur son environnement

◗ Explorer des milieux et agir sur des objets defaçon indifférenciée

◗ Explorer des milieux et agir sur des objets defaçon coordonnée

◗ Explorer des milieux et agir sur des objets defaçon intentionnelle

Savoirs essentiels du domaine cognitif

Stratégies

◗ Imiter des sons, des gestes, des expressionsfaciales, etc.

◗ Observer l’environnement humain et physique◗ Associer des formes, des couleurs, des grandeurs,

des températures, des textures, etc.◗ Explorer : porter à sa bouche, toucher différentes

textures, goûter, manipuler des objets, etc.◗ Comparer des formes, des couleurs, des grandeurs,

des températures, etc.◗ Anticiper à partir d’indices◗ Mémoriser et se rappeler des lieux, des odeurs,

des procédures, des bruits, des mots, etc.◗ Appliquer dans de nouveaux contextes des con-

naissances acquises◗ Appliquer la notion de permanence de l’objet◗ Appliquer les relations de cause à effet ou de

moyen à fin pour surmonter des difficultés etatteindre un but

◗ Collaborer à des procédures : rester couché quandon met ou enlève le corset, lever les bras pour quel’on puisse mettre la tablette, etc.

◗ Suivre des procédures : s’habiller, aller à la toilette,mettre le couvert, effectuer une tâche, etc.

Le programme 34

Connaissances

◗ Les parties du corps : tête, jambes, pieds, mains,yeux, oreilles, bouche, etc.

◗ Les objets : balle, verre, soulier, chaise, sable, eau,orthèses, lunettes, table, casque protecteur, appa-reil auditif, etc.

◗ Les lieux : maison, école, piscine, classe, chambre,etc.

◗ Le nom de certaines personnes : soi-même, papa,maman, frères et sœurs, camarades, enseignants,préposés, etc.

◗ Les mots liés aux quantités, au temps, à la tem-pérature, à l’espace, aux événements, aux moyensde transport, etc.

◗ Les actions : se lever, marcher, donner, toucher,s’asseoir, manger, boire, faire pivoter sa marchette,maintenir une position, manipuler des objets, fairebouger son fauteuil roulant, etc.

◗ La fonction des objets et des lieux : la fourchettepour manger, les mitaines pour avoir chaud auxmains, le parc pour jouer, la chambre pour dor-mir, etc.

◗ Les étapes à suivre pour s’habiller, aller à la toi-lette, mettre le couvert, effectuer une tâche, etc.

Le programme 35

COMPÉTENCE 6 : PARTICIPER À LA VIE COMMUNAUTAIRE


Au début de sa scolarisation, l’élève acquiert unevariété d’habiletés sensorielles et motrices, sociales,affectives, cognitives et communicatives. Il poursuitsa formation en appliquant ses connaissances et sesstratégies à d’autres situations et dans d’autres lieux.Ainsi, il acquiert des habiletés lui permettant departiciper à la vie communautaire ou tout au moinsd’y avoir accès.

Au terme de sa scolarisation, l’élève, maintenantd’âge adulte, est en mesure de manifester dans sesloisirs, à la maison et au travail les attitudes et leshabiletés fonctionnelles lui permettant d’être plusactif au sein de la communauté.


Explicitation

Cette compétence est liée au fait que l’élève ayantune déficience intellectuelle profonde avance enâge chronologique et que ses besoins de formationévoluent. Dès son entrée à l’école, l’élève est appeléà participer aux activités de sa communauté. Ildéveloppe des habiletés nécessaires à la vie à lamaison, aux loisirs et éventuellement au travail.Avec le temps, sa vie communautaire s’élargit :progressivement sont intégrées des habiletés fonc-tionnelles de base, des habiletés de travail et deshabiletés sociales permettant une meilleure parti-cipation sociale. Cette compétence s’inscrit dans leprolongement des cinq autres.


Cette compétence se développe lors d’activités enlien avec la vie à la maison, les jeux, les loisirs ou untravail pouvant se dérouler en classe, en classe-atelier,en milieu de stage ou dans un lieu public. Sa naturemême impose qu’elle soit développée à l’intérieurd’un partenariat entre l’école et la communauté.

Le programme 36


Participer à la vie communautaireDémontrer des habiletés et

des attitudes relatives au travail

◗ Accomplir une tâche◗ Occuper son espace de travail◗ Suivre des routines◗ Prendre soin du matériel◗ Demander de l’aide◗ Accepter la supervision

Participer à l’exécution de différentes tâches liées

à la vie dans le milieu familial

◗ Se déplacer dans son environnement◗ Veiller à son hygiène personnelle dans la

mesure du possible◗ Fréquenter des lieux publics◗ Participer aux tâches domestiques

Participer à des activités de loisirs

◗ S’adonner à des activités récréatives individu-ellement ou avec un adulte ou un camarade

◗ Prendre part dans son milieu à des activitésde loisirs organisées

Critères d’évaluation ◗ Accomplissement d’une tâche ou d’une activité◗ Comportements sécuritaires et appropriés◗ Participation active

Savoirs essentiels du domaine communautaire

Stratégies

◗ Accepter de faire ou de refaire une tâche◗ Accepter les changements de routine◗ Accepter les commentaires◗ Ajuster son comportement aux consignes◗ Se déplacer de façon sécuritaire dans les endroits

publics◗ Manipuler prudemment ou éviter de toucher les

objets potentiellement dangereux : objets pointus,ustensiles, crayons, outils, etc.

◗ S’éloigner des lieux et des objets dangereux signa-lés par un pictogramme ou un symbole

◗ Utiliser adéquatement des produits ou des appa-reils de nettoyage

◗ Persévérer dans une tâche ou une activité◗ Reconnaître les étapes d’une tâche ou d’une acti-

vité (début et fin)◗ Suivre des procédures : ranger le matériel ou des

jouets, balayer, manipuler un appareil audio-visuel,etc.

◗ Ajuster son comportement social à certains lieuxou à certaines situations

◗ Se familiariser avec des personnes et des lieuxnouveaux

Connaissances

◗ Les règles de sécurité dans ses loisirs, son milieude vie et au travail

◗ Les objets dangereux : couteau, allumette, appa-reil électrique, prise de courant, etc.

◗ Les lieux publics : épicerie, restaurant, pharmacie,centre de loisirs, etc.

◗ La fonction des lieux publics : l’épicerie pouracheter de la nourriture, le cinéma pour regarderun film, etc.

◗ Les tâches domestiques : faire un lit, passer l’aspi-rateur, laver et essuyer la table, ranger ses vêtements,laver la vaisselle, etc.

◗ Les activités sportives : faire du tricycle adapté,faire de la raquette, marcher, jouer aux quilles, sebaigner, etc.

◗ Les activités artistiques : colorier, dessiner, décou-per, peindre, bricoler, etc.

◗ Les activités récréatives : jeux de table, jeux decartes, télévision, musique, cinéma, danse, zoo,parc, etc.

◗ Les règles d’hygiène de base : demander pouraller à la toilette ou y aller par ses propres moyens,se laver les mains, se brosser les dents, se coiffer,etc.

◗ Les étapes à suivre pour ranger le matériel, balayer,mettre le couvert, s’habiller, aller à la toilette,manipuler le matériel audio-visuel, etc.

Le programme 37

Quatrième partie L’intervention pédagogique

LES PRINCIPES FONDAMENTAUXDE L’ACTION ÉDUCATIVE AUPRÈS DES ÉLÈVES AYANT UNE DÉFICIENCE INTELLECTUELLEPROFONDE

En matière d’éducation, la réponse aux besoins desélèves ayant une déficience intellectuelle profonde,qui implique nécessairement une démarche éducativeadaptée, doit se traduire par des effets concretsdans le quotidien. C’est en fonction de cet objectif queles principes fondamentaux de l’action éducativeauprès de ces élèves ont été énoncés.

Au nombre de onze, les principes fondamentaux del’action éducative visent à encadrer l’intervention pé-dagogique auprès des élèves ayant une déficienceintellectuelle profonde. Ils impliquent certainesrègles, méthodes et techniques dont il faut tenircompte pour rendre les interventions plus efficaceset plus productives. Ces principes dirigent touteaction éducative, quelle que soit l’approche utilisée.Ils sont présentés sous la forme du tableau de synthèsequi suit. Le document de Lemay intitulé Principesfondamentaux de l’action éducative auprès des élèvesprésentant une déficience intellectuelle profonde etmulti-handicapés23 en fait une présentation plusélaborée et enrichie d’exemples concrets destinés àen faciliter la compréhension et à suggérer uneinterprétation pragmatique des concepts en jeu.

L’intervention pédagogique 40

23. Jacques LEMAY, Principes fondamentaux de l’action éducative auprès desélèves présentant une déficience intellectuelle profonde et multi-handicapés,Québec, 2001.


FIGURE 4

Synthèse des principes fondamentaux de l’action éducative auprès des élèves ayant une déficience intellectuelle profonde avec ou sans déficiences associées

Privilégier le circuit visuel

◗ Établir le contact visuel avant d’amorcer les interventions;◗ Favoriser, lors des interventions, les situations ou les

positions facilitant le contact visuel avec l’intervenantou avec les objets;

◗ Amplifier les indices de l’objet;◗ Aménager le local de classe pour faciliter la visualisation

des stimuli lors des interventions ou lors des activitésroutinières de prise en charge comme l’habillement,les repas ou la collation.

Rendre les activités d’apprentissage signifiantes

◗ Viser des objectifs essentiels dont l’atteinte entraînedes retombées utiles, fonctionnelles et a pour effetdirect de diminuer le degré de dépendance de l’élève;

◗ Exploiter les routines quotidiennes comme contextesnaturels d’apprentissage;

◗ Établir des routines de vie favorisant la poursuite desobjectifs.

Amener l’élève à manifester des préférences,faire des choix

◗ Offrir à l’élève des occasions d’exercer un contrôle surl’environnement, en le plaçant en situation de fairedes choix, de décider;

◗ Structurer l’environnement de manière à permettre àl’élève d’interagir avec les éléments qui s’y trouvent;

◗ Adapter le matériel pour permettre à l’élève d’exercerun contrôle sur son environnement.

Favoriser la communication

◗ Prendre le temps d’apprendre comment communiqueravec l’élève;

◗ Être réceptif aux signaux de communication;◗ Chercher à obtenir le meilleur contact visuel possible

pendant une communication;◗ Exploiter les stratégies favorisant la communication;◗ Offrir à l’élève les moyens de communiquer le plus

souvent possible avec son environnement par le modede communication qui lui est accessible.

Guider l’apprentissage

◗ Soutenir l’action attendue par le guidage direct;◗ Moduler les interventions de guidage.

Favoriser les interactions sociales

◗ Proposer des activités communes en classe;◗ Proposer des activités d’échange, de partage et des

sorties.

Considérer l’apprentissage comme unprocessus actif et évolutif

◗ Favoriser la manipulation et les situations suscitantl’éveil chez l’élève;

◗ Guider les essais;◗ Laisser suffisamment de temps à l’élève pour agir.

Attirer et soutenir l’attention

◗ Utiliser du matériel signifiant et attrayant;◗ Éliminer ou contrôler les stimuli non pertinents à

la tâche;◗ Individualiser les interventions.

Soutenir la motivation

◗ Encourager constamment l’élève;◗ Souligner et valoriser les petits succès.

Assurer la stabilité dans les interventions

◗ Assurer la stabilité des stimuli;◗ Structurer les interventions en fixant des routines.

Prévoir des activités de transfert

◗ Intensifier la fréquence des occasions de mise en pratique;

◗ Travailler en étroite collaboration avec les parents;◗ Assurer le réinvestissement des interventions faites

en classe dans les autres milieux de vie de l’élève.

Dans la première partie du présent document, il aété souligné que les élèves ayant une déficienceintellectuelle profonde avec ou sans déficiencesassociées forment un groupe hétérogène, que leurscapacités d’apprentissage varient selon les carac-téristiques propres à chacun. Ces dernières années,c’est l’approche pédagogique individualisée qui aété privilégiée avec ces élèves, car elle a le mérite deprendre en compte leur rythme et leur style d’ap-prentissage ainsi que leur mode de pensée. Il seradonc opportun de l’utiliser.

L’APPROCHE PÉDAGOGIQUEINDIVIDUALISÉE

Les recherches en matière d’intervention péda-gogique appliquée à la déficience intellectuellemontrent bien l’importance d’un programmed’éducation et d’une approche pédagogique axéesur l’enseignement individualisé.

L’approche pédagogique individualisée privilégieune intervention personnalisée. Ce type d’inter-vention est utilisé de façon ponctuelle et réservée àdes apprentissages particuliers ou à des actionsthérapeutiques. L’intervention directe permet derépondre aux besoins particuliers de chaque élèveet d’exploiter ses centres d’intérêt. Les exigencessont adaptées aux capacités de chacun, et le contenud’apprentissage peut être sujet à des ajustementsplus ou moins marqués.

Le but de la stimulation basale est de « stimulerl’enfant au niveau de sa base de perception, afin deréveiller de plus en plus de récepteurs et donc, ainside tenter de compenser le manque d’activité chezl’enfant et de permettre par la suite que se dévelop-pent les orientations acoustico-vibrantes, acous-tiques, orales, tactiles ainsi que les possibilités deperception olfactive, gustative et visuelle24 ».

Selon Baudenne, « la personne polyhandicapée abesoin d’une proximité corporelle pour vivre desexpériences et pour percevoir son environnement.Par leur proximité, les intervenants deviennent despersonnes qui rendent l’environnement accessible[à l’élève ayant une déficience intellectuelle pro-fonde]25 ».

La stimulation n’a pas nécessairement commeobjectif de rendre l’élève fonctionnel ni d’atteindredes buts précis à un moment déterminé. Il s’agitplutôt de lui permettre d’entrer en contact avec lesautres, de se connaître, de se mouvoir et de déployersa perception.

Cette modalité d’intervention est de plus en plusrépandue. On l’utilise le plus souvent avec desélèves ayant une déficience intellectuelle profonde àlaquelle sont associées des déficiences physiques etsensorielles.

Cependant, cette approche ne se limite pas à l’in-tervention individuelle. Elle offre aussi la possibilitéd’utiliser les formules du travail en sous-groupes etdu travail en dyade.

De par son orientation, l’approche pédagogiqueindividualisée permet à chaque élève d’avoir uncheminement progressif et individualisé.

L’approche pédagogique individualisée s’actualise àtravers des modalités d’intervention pédagogiquepermettant de développer les six compétences etdes modalités d’organisation pédagogique facilitantle contact entre l’élève et les éléments faisantl’objet d’apprentissage.

LES MODALITÉS D’INTERVENTIONPÉDAGOGIQUE

Voici quelques modalités d’intervention pédagogiqueà titre indicatif.

LA STIMULATION BASALE

Les personnes ayant une déficience intellectuelleprofonde éprouvent de grandes difficultés à établirdes contacts avec leur environnement, leur en-tourage. Il est difficile de trouver des moyens ap-propriés de communiquer avec elles. Elles sontfréquemment limitées aux stimulations provenantde leur propre corps.


24. A. FRÖHLICH, Conférence au Colloque I.Q.D.I., novembre 1997.25. B. BAUDENNE, La démarche « Snoezelen » : démarche d’accompagnement

des personnes polyhandicapées. Document remis aux participants lorsd’une formation, Québec, mars 2000.

LA DÉMARCHE « SNOEZELEN »

La démarche « Snoezelen » est une modalité d’in-tervention qui consiste à créer un équilibre entre lastimulation et la relaxation. Elle propose des excita-tions sensori-motrices dans un climat de confianceet de bien-être. Elle ne vise pas le développementdes acquis ou la performance, mais propose plutôtd’amener la personne à vivre des expériencesmettant en jeu les sensations corporelles, la relationavec autrui, la communication et la perception.

La démarche « Snoezelen » permet à l’élève ayantune déficience intellectuelle profonde de vivre desexpériences sensorielles variées dans un milieusécurisant où les interactions sont basées sur la con-fiance, le respect mutuel et l’écoute. Elle privilégie laqualité de la relation et de l’accompagnement etcherche à susciter chez l’élève satisfaction, plaisir etrelaxation.

La démarche « Snoezelen » prévoit l’exploitation detrois espaces ayant chacun leur vocation. L’espacede détente et de relaxation offre un climat de sécu-rité et de confort favorisant la proximité. L’espacede découvertes et d’aventures propose des jeuxmoteurs favorisant l’exécution de mouvementsdans toutes les positions. L’espace d’interactivitéspermet la découverte de la relation de cause à effetet le contrôle d’effets (lumières, souffle, bruits, etc.).

La démarche « Snoezelen » s’intègre bien à lastimulation basale et s’avère un complément àcelle-ci.

En situation d’apprentissage l’élève aura besoind’aide pour traiter et organiser les informationsperçues par les sens qui lui permettront de répondrede façon appropriée aux exigences des différentessituations et aux contraintes de l’environnement.L’intégration sensorielle propose des interventionspermettant de mettre les sens en état d’éveil optimal.Il en résulte une meilleure perception des stimuli, cequi les rend signifiants. L’intégration sensoriellepropose également des façons d’intervenir sur lesfacteurs environnementaux (l’intensité de l’activitéenvironnante, la qualité des stimuli sensoriels, lesrisques de contacts imprévus ou irritants, etc.) sus-ceptibles d’influencer le bon fonctionnement desmécanismes sensoriels.

Les stimuli sensoriels joueront leur rôle dans leprocessus d’apprentissage dans la mesure où l’élèveles utilisera de façon organisée pour s’adapter à sonenvironnement.

L’utilisation de l’intégration sensorielle commemodalité d’intervention exige, en plus d’une bonneconnaissance de la théorie, une bonne compréhen-sion des systèmes sensoriels et des mécanismes encause. Le recours à certaines techniques spécifiquesutilisées dans la perspective d’une approche théra-peutique nécessite la supervision d’une personneayant une expertise professionnelle en la matière.

L’INTÉGRATION SENSORIELLE

Les sens jouent un rôle de premier plan dans l’ap-prentissage. Ils permettent à l’élève d’établir un pre-mier contact avec les éléments de la situation d’ap-prentissage.

Chez l’élève ayant une déficience intellectuelle pro-fonde, des déficits sensoriels et des dysfonctionsdans l’utilisation des sens amènent des difficultésimportantes en ce qui a trait à la collecte, au trai-tement et à l’organisation de l’information. Il enrésulte un déficit d’intégration sensorielle pouvantse manifester, entre autres, par des comportementssous-réactifs à la stimulation sensorielle, des réactionsde défenses sensorielles, de l’hypersensibilité autoucher, aux mouvements, aux stimuli visuels ouauditifs, un niveau d’activité ou d’éveil anormalementélevé ou bas, etc.

L’intégration sensorielle est une modalité d’inter-vention qui offre une alternative intéressante avecles personnes ayant des déficits sensoriels.

« L’intégration sensorielle est le processus neu-rologique qui nous permet d’utiliser les stimulisensoriels de façon organisée. Le cerveauorganise l’information perçue par nos sens afinde pouvoir produire un comportement ou uneréponse adaptée. En d’autres mots, la théoriede l’intégration sensorielle suggère que l’ap-prentissage dépend du bon fonctionnementdes mécanismes sensoriels26. »


26. S. BRUNET et A.-M. COUTURE, Retards de développement et intégrationsensorielle : un processus thérapeutique interactif et holistique. Janvier2000.

LES MODALITÉS D’ORGANISATIONPÉDAGOGIQUE

LES ACTIVITÉS THÉMATIQUES

Les activités organisées autour d’un thème rendentl’apprentissage plus significatif parce qu’elles sontprésentées et ont lieu dans une perspective d’ex-ploitation d’un sujet donné. L’apprentissage deshabiletés liées aux contenus s’effectue par l’inter-médiaire d’activités faisant directement référenceau thème traité.

Le thème est associé, la plupart du temps, à desmanifestations collectives ou à des circonstances dela vie sociale bénéficiant d’une grande visibilité. Desévénements comme la rentrée scolaire, les fêtesliturgiques (Noël et Pâques), l’Halloween, le tempsdes sucres et les festivals peuvent facilement servirde thèmes.

L’ACTIVITÉ STRUCTURÉE

Cette modalité d’organisation pédagogique con-vient aux activités courantes de la vie scolaire. Letransport, l’arrivée et le départ, les collations, ledîner et la récréation sont des situations propices àl’apprentissage. L’enseignant peut avantageusementles exploiter en vue du développement chez l’élèvede compétences liées à la prise en charge de sapersonne et à l’exercice de conduites autonomes.Ces routines faisant partie du quotidien deviennentalors des activités d’apprentissage.

Cette modalité s’applique également aux interven-tions limitées dans le temps, particulièrement lorsd’activités nécessitant un matériel spécialisé se trou-vant dans des lieux à vocation réservée comme lessalles de motricité, d’informatique, de stimulationsensorielle, etc.

LE POSTE DE TRAVAILEN CLASSE-ATELIER

Le poste de travail peut être exploité lors de la pré-paration au marché du travail d’adolescents ayantune déficience intellectuelle profonde. En expérimen-tant des postes de travail variés, ces élèves apprennentà adopter les comportements sociaux propres à unmilieu de travail et acquièrent les habiletés qui leurseront nécessaires.

Cette modalité permet aux élèves ayant une défi-cience intellectuelle profonde d’effectuer, seuls ouen équipe, la production entière ou partielle d’unbien.

LE STAGE DE TRAVAIL

Le stage de travail est la modalité d’organisationpédagogique à privilégier dans le cas de la prépara-tion au travail des adolescents et des adultes ayantune déficience intellectuelle profonde. Bien sûr, tousles élèves ne peuvent en bénéficier. Cependant, dif-férentes formules sont exploitées (stages individuelsou de groupe à l’interne, stages de groupe à l’ex-terne, etc.) de manière à permettre au plus grandnombre possible d’avoir accès à cette modalité.


Le stage de travail est une modalité d’organisationpédagogique que l’on peut qualifier de globale etde situationnelle. En effet, il oblige l’élève à com-poser avec toutes les variables présentes dans lessituations de travail réelles tout en mettant à profitles conduites préalablement acquises. Plaçantl’élève dans une situation d’interaction socialeélargie, le stage lui permet de mettre en applicationles habiletés et les comportements sociaux déjàacquis.

Cinquième partie L’évaluation

L’évaluation 47

Dans la politique de l’adaptation scolaire intituléeUne école adaptée à tous ses élèves, l’orientationfondamentale est la suivante :

« Aider l’élève handicapé ou en difficultéd’adaptation ou d’apprentissage à réussir surles plans de l’instruction, de la socialisation etde la qualification. À cette fin, accepter quecette réussite éducative puisse se traduire dif-féremment selon les capacités et les besoins desélèves, se donner les moyens qui favorisent cetteréussite et en assurer la reconnaissance27. »

C’est dans cette optique que sera abordée l’évaluationdes apprentissages des élèves ayant une déficienceintellectuelle profonde avec ou sans déficiencesassociées.

LA NATURE DE L’ÉVALUATION

La définition de l’évaluation des apprentissagesénoncée par le ministère de l’Éducation dans ledocument intitulé L’évaluation des apprentissages aupréscolaire et au primaire : Cadre de référence est lasuivante : « une démarche qui permet de porter unjugement sur les compétences développées et lesconnaissances acquises par l’élève en vue de prendredes décisions et d’agir28 ». Cette définition s’appliqueaussi à l’évaluation des élèves ayant une déficienceintellectuelle profonde.

Dans le cas de ces élèves, c’est à partir d’activités dela vie quotidienne, de jeux ou d’autres activitésstructurées que le personnel enseignant sera en

LA RECONNAISSANCEDES COMPÉTENCES

La fonction de reconnaissance des compétencespermet de rendre compte du niveau de développe-ment des compétences. Pour ce faire, le personnelenseignant dresse le bilan des apprentissages entenant compte de l’ensemble des informations per-tinentes recueillies à des moments prédéterminésdans le parcours de l’élève. Ces informations sontinterprétées au regard des critères d’évaluation éta-blis dans la troisième partie du présent document, « Le programme ».

LA DÉMARCHE D’ÉVALUATION

La démarche d’évaluation des apprentissages pré-conisée dans le cadre de référence comprend cinqétapes : la planification de l’évaluation, la prise del’information, son interprétation, le jugement et ladécision29.

Même si la démarche d’évaluation comporte cinqétapes bien définies, il ne faut pas en conclurequ’elle est rigide et linéaire. Il est possible deprocéder à la réalisation séquentielle de quelquesétapes, puis de revenir à l’une d’entre elles pour lacompléter, et ensuite de poursuivre la démarchejusqu’au bout. La démarche d’évaluation est illustréedans les pages qui suivent.

mesure de recueillir les informations pertinentes etsuffisantes lui permettant, d’une part, d’adapter sonintervention pédagogique pour favoriser le dévelop-pement de leurs compétences, d’autre part, de porterun jugement sur le niveau de développement dechacune de ces compétences.

LES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION

Les fonctions de l’évaluation sont l’aide à l’appren-tissage et la reconnaissance des compétences.

L’AIDE À L’APPRENTISSAGE

La fonction d’aide à l’apprentissage vise à intervenirafin de soutenir l’élève dans l’acquisition de connais-sances et de stratégies en lien avec le développementd’une compétence. Elle joue un rôle de régulation.Plusieurs types de régulations sont possibles. Enoutre, la régulation peut être assurée soit par le per-sonnel enseignant, soit par l’élève. Mais comptetenu des caractéristiques cognitives des élèves con-cernés, seule la première possibilité est retenue, soitl’ajustement par l’enseignant de ses actions péda-gogiques et de sa planification. Cette fonction estintimement liée aux processus d’enseignement etd’apprentissage.

L’évaluation 36

27. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, Une école adaptée à tous ses élèves,Politique de l’adaptation scolaire, Québec, 1999, p. 17.

28. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, L’évaluation des apprentissages aupréscolaire et au primaire : Cadre de référence, Québec, 2002, p. 7.

29. Ibid., p. 12.

L’évaluation 48

FIGURE 5

La démarche d’évaluation

Planification

Prise de l’information

L’enseignant recueille et conserve des informations utiles

et suffisantes pour appuyer son jugement, tant en cours

d’apprentissage qu’à des étapes prédéterminées de la

scolarisation de l’élève. Les informations ainsi recueillies

permettent à l’enseignant d’adapter les activités

d’apprentissage et de rendre compte du niveau de

développement des compétences.

La prise de l’information se fait surtout pendant les

activités de la vie quotidienne, les jeux ou d’autres

activités structurées, de façon spontanée ou formelle,

au moyen d’outils particuliers.

Pour appuyer les jugements

L’enseignant procède à une planification de l’évaluation

des apprentissages au regard des compétences à déve-

lopper chez l’élève ayant une déficience intellectuelle

profonde.

Cette étape est très importante, car les données

recueillies permettent, d’une part, l’ajustement des

actions pédagogiques, d’autre part, l’identification

du niveau de développement des compétences.

Pour enchâsser l’évaluation

dans l’apprentissage

L’évaluation 49

Pour agir

Jugement

Pour aider l’apprentissagePour reconnaître les acquis

Pour rendre les informations

recueillies significatives

Une fois le jugement porté, l’enseignant prend une décision. En

cours d’apprentissage, les décisions portent sur les ajustements qu’il

lui faudra apporter à ses actions pédagogiques en fonction des

progrès de l’élève.

À la fin du cheminement scolaire de l’élève, les décisions se rapportent

au niveau de développement de chaque compétence.

Décision

Le jugement consiste à se prononcer qualitativement sur la maîtrise des compétences.

Il doit traduire le mieux possible la progression de l’élève.

Le jugement sur l’évolution des compétences ne peut être porté que dans la mesure

où l’élève a eu de multiples occasions de les développer, et ce, dans des contextes variés.

Le jugement n’est pas totalement objectif. Cependant, tous les moyens nécessaires

doivent être pris pour que le jugement soit éclairé : déterminer des cibles précises,

utiliser des outils adéquats, réunir suffisamment d’informations et les interpréter à

la lumière de points de référence.

Cette étape consiste à rendre les informations recueillies

significatives en les analysant et en les comparant à

un point de référence.

Dans le présent programme, ces points de référence se

trouvent définis dans la troisième partie, aux sections

intitulées « Cheminement de l’élève ».

En cours d’apprentissage, l’analyse rend compte des

progrès accomplis par l’élève au regard du dévelop-

pement d’une ou de plusieurs compétences.

À la fin de son cheminement scolaire, l’interprétation

des informations permet de porter un jugement sur le

niveau de développement des compétences de l’élève.

Interprétation

LES MOYENS ET LES OUTILS D’ÉVALUATION

Le cadre de référence pour l’évaluation des appren-tissages reconnaît « trois types d’outils : les outilspour la prise de l’information, les outils de consi-gnation et les outils servant à l’interprétation30 ».

Les sections suivantes présentent quelques outilspouvant être utilisés au cours d’une démarched’évaluation auprès des élèves ayant une déficienceintellectuelle profonde. On y retrouve des outilspour la prise d’information et des outils deconsignation de l’information.

DES OUTILS POURLA PRISE D’INFORMATION

a) La grille d’observation

La grille d’observation permet de relever les particu-larités d’une action, d’un produit ou d’un processusà partir d’une liste d’éléments à observer et selon unmode d’enregistrement de ces éléments. Elle permetégalement à l’enseignant de noter des informationssur les comportements de l’élève lors de diversessituations.

b) Le portfolio

Le portfolio également appelé dossier d’apprentissageest un recueil des productions de l’élève qui rendcompte de l’évolution de ses compétences. L’en-seignant compose le portfolio de l’élève sur une

b) Le dossier anecdotique

Le dossier anecdotique est également un documentcomportant une brève description de faits observésdans une situation impliquant un élève ou deséléments en lien avec une difficulté particulière qu’iléprouve. L’enregistrement de ces faits ou de ceséléments permet à l’enseignant de faire une analyseplus objective de la situation ou de la difficulté del’élève. Il se distingue du journal de bord en ce sensqu’il fait davantage référence à des situationsciblées et qu’il est souvent utilisé avec les élèvesayant des difficultés particulières d’apprentissage oude comportement.

DES OUTILS POUR L’INTERPRÉTATIONDE L’INFORMATION

La réussite éducative des élèves ayant une déficienceintellectuelle profonde se traduit différemment decelle des autres élèves. Cela entraîne des différencesdans la manière d’interpréter l’information.

Selon le cadre de référence mentionné précédem-ment, c’est à la lumière des échelles des niveaux decompétence que le personnel enseignant interprètel’information. Toutefois, la notion d’échelle desniveaux de compétence doit être revue dans le casdes élèves ayant une déficience intellectuelle pro-fonde à cause de l’hétérogénéité des capacités deces élèves.

base régulière en y ajoutant, outre des réalisationsde l’élève, des commentaires portant sur ses effortset ses progrès. Le portfolio permet ainsi à l’ensei-gnant de conserver des traces des productions del’élève et il favorise les échanges entre l’enseignantet les parents.

c) La liste de vérification

La liste de vérification est une forme d’aide-mémoirecomposé d’une suite d’éléments à vérifier lors de laréalisation par l’élève d’une action ou d’une séried’actions, ou bien d’une série de qualités et decaractéristiques en lien avec un objet d’évaluation.Elle permet à l’enseignant de noter la présence oul’absence d’un élément mais pas de se prononcersur la qualité ou la fréquence de l’élément observé.

DES OUTILS DE CONSIGNATIONDE L’INFORMATION

a) Le journal de bord de l’enseignant

Le journal de bord est un document rédigé à tousles jours par l’enseignant qui y note, entre autres,des informations ou des observations sur un élève,des activités, les contextes dans lesquels ces acti-vités ont été faites. L’enseignant y consigne touteinformation jugée pertinente. Le journal de bord estutile seulement si son utilisation est continue.

L’évaluation 50

30. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION, L’évaluation des apprentissages aupréscolaire et au primaire : Cadre de référence, Québec, 2002, p. 27.

Ainsi, l’interprétation de l’information se fera enfonction des critères d’évaluation énoncés pourchaque compétence, mais devra être lien avec uneéchelle adaptée de niveaux de compétence. Lescritères devront cependant être définis à partir decomportements observables qui informeront surl’évolution du développement des compétences, etce, à des moments prédéterminés tout au longdu parcours scolaire (4-21 ans) et à la fin de lascolarisation.

LES COMMUNICATIONS AUX PARENTS

LE BULLETIN SCOLAIRE ETLE BILAN DES APPRENTISSAGES

Le bulletin scolaire est une communication officielletransmise aux parents selon la fréquence prescritepar le Régime pédagogique.

Le bulletin émis à la fin de la scolarisation dresse unbilan des apprentissages au regard des attentes duprogramme éducatif adapté aux élèves ayant unedéficience intellectuelle profonde.

LES AUTRES OUTILS DECOMMUNICATION AUX PARENTS

En raison des caractéristiques particulières des élèvesen cause, il est important d’utiliser d’autres moyensde communication avec les parents : agenda scolaire,

cahier de communication, rencontres, appels télé-phoniques, etc. Ces modes d’échanges interactifsentre le personnel enseignant et les parents lesaident à mieux comprendre certaines situationsvécues par l’élève, tant à la maison qu’à l’école.Cette compréhension mutuelle permet à l’ensei-gnant d’adapter ses interventions et elle favorise letransfert des apprentissages.

L’évaluation 51

Annexes

ANNEXE I

DESCRIPTION DE L’INTELLIGENCESENSORI-MOTRICE ET DE LA PENSÉE PRÉOPÉRATOIRE

INTELLIGENCE SENSORI-MOTRICE

Étape 1 – Réflexes et réponses

Les réflexes sont des réponses non conscientes à desstimuli internes ou externes. Ils sont innés, doncnon appris. Le réflexe est le premier mode d’actionde l’enfant. Il lui permet d’être progressivementplus efficace dans ses activités.

Annexes 54

Réagir à diverses intensitéslumineuses

Effectuer des mouvements desmembres, de la tête ou desyeux en réponse à un stimulusverbal ou à un bruit

Effectuer une succion adéquate

Coordonner des mouvementsde succion, de déglutition etde respiration

MOTRICITÉ COMMUNICATION HABILETÉSORALES MOTRICES

s’adapter à son milieu de vie. L’élève est maintenantprêt à effectuer des apprentissages; il peut interagiravec son environnement et développer certaineshabiletés. Il peut répéter certains comportements. Àla fin de cette étape, l’élève est apte à combinerdeux mouvements comportementaux différents.

Annexes 55

C’est à cette étape que débute l’imitation de mou-vements. L’élève ne manifeste pas (du moins, demanière observable) de progrès dans d’autresdomaines. Il s’intéresse principalement à son corps,a dépassé le stade des sensations et découvremaintenant le plaisir de l’action.

Établir un contact visuel avecun visage ou une lumièredouce

Établir un contact entre lesdoigts des deux mains tout en les observant

Amener ses mains à sa bouche

Regarder un objet tout en letenant dans sa main

Transférer un objet d’une mainà l’autre

Émettre des sons

SENSORI-MOTRICITÉ COGNITION COMMUNICATION

Donner des coups avec lespieds alternativement

MOTRICITÉ

ANNEXE I (suite)

Étape 2 – Premières réactions circulaires à l’environnement ou premièreshabitudes

Il s’agit d’une étape d’organisation des perceptions.L’élève développe de nouveaux réflexes dont ledéclenchement n’est pas dû à des stimuli externes,comme à l’étape précédente, mais plutôt à desstimuli internes. Ces réflexes lui permettent de mieux

Annexes 56

Frapper des objets

Imiter des mouvements effectués avec les mains

Chercher à atteindre un objetpartiellement caché

Chercher à toucher les partiesde la figure d’une autre personne

Suivre la trajectoire d’un objetqui tombe au sol

Imiter des sons Retirer une cheville d’un panneau alvéolé

S’étirer pour atteindre un objet(motricité globale)

COGNITION COMMUNICATION MOTRICITÉ

Prendre une cuillère(autonomie dans l’alimentation)

AUTONOMIE

ANNEXE I (suite)

Étape 3 – Réactions circulaires secondaires

L’attention de l’élève passe maintenant des sensa-tions à l’objet. À la suite d’un geste fortuit, au lieude se limiter à la sensation que son action a causée,il cherchera à prolonger l’effet de cette action en larépétant. C’est le début de l’identification de l’objetà partir de l’utilisation qui en est faite lors d’uneactivité. L’élève s’intéresse plus aux objets familiersqu’aux nouveaux.

L’élève peut facilement imiter, dans les limites de sonrépertoire d’habiletés, aussi bien des mouvementsfaisant appel à des parties de son corps qu’il peutapercevoir qu’à des sons immédiatement audibles.Ayant en tête l’image globale d’un objet familier, il

peut délaisser une activité pour rechercher cet objet.La poursuite oculaire se développe. Il a de plus enplus conscience de l’espace qui l’entoure et de laplace qu’occupent les divers éléments qui s’y trouvent.Il commence à « percevoir » la relation de cause à effet.

ANNEXE I (suite)

Étape 4 – Coordination de deux mouvements et application dans l’environnement

L’élève agit maintenant en fonction d’objectifs précis.Il manifeste une certaine coordination des mouve-ments dans ses activités. L’enchaînement logiquedes mouvements qu’on observe chez l’élève à cestade lui permet plus de polyvalence, de créativitéet de résolution dans ses actions.

Annexes 57

Examiner un nouvel objet

Imiter des mimiques

Imiter de nouveaux mouvements avec plus ou moins de facilité

Tirer sur une corde pourprendre un anneau

COGNITION

Reconnaître et imiter le sonde syllabes combinant desconsonnes et des voyelles

Imiter des bruits divers, tels un toussotement ou un claquement de langue(communication nonformelle)

COMMUNICATION

Établir par le toucher uncontact avec une autre personne

Participer à des jeuxassociant des gestes à des comptines

SOCIALISATION

Pointer du doigt (motricitéfine)

Gribouiller (motricité fine)

Se déplacer d’un endroit àun autre (motricité globale)

MOTRICITÉ

Mâcher avec des mouvementslatéraux de la langue (auto-nomie dans l’alimentation)

AUTONOMIE

Il réagit, comprend certaines notions spatiales, particu-lièrement en ce qui concerne les objets qui lui sontfamiliers. On observe aussi chez lui un lien entrediverses actions liées à la socialisation. De plus, il esten mesure de choisir certains des comportementsqui lui permettront d’atteindre ses objectifs.

Ce qui est nouveau devient maintenant intéressant :l’élève prend plaisir à explorer à l’aide de gestesappris et tente d’imiter, bien que sans précision,sans exactitude, de nouveaux sons ou de nouveauxmouvements. Il peut toutefois imiter certains mouve-ments moteurs déjà appris sans qu’il y ait d’incitation.Il cherche à retrouver un objet en regardant à l’endroitoù il l’a d’abord trouvé.

Annexes 58

Imiter un mouvement corporelen jouant avec une poupée ouune marionnette

Imiter un nouveau mouvement

Retrouver un objet caché à savue

Manipuler adéquatement depetits objets et en placer dansun contenant

Utiliser un élément pour atteindreun objet (un bâton) et renverserun contenant pour prendre unélément du contenu

Imiter des sons, produire desonomatopées, reproduire desparties de mots familiers

Reproduire un trait de crayon(motricité fine)

Insérer des chevilles dans unpanneau alvéolé et placer descubes, l’un sur l’autre (motricitéfine)

Empiler des blocsRemplir un contenant

Tirer des objets

Renverser un objet

COGNITION COMMUNICATION MOTRICITÉ

ANNEXE I (suite)

Étape 5 – Réactions circulaires tertiaires

L’élève commence à réaliser des apprentissages paressais et erreurs. Il découvre de nouveaux comporte-ments et les varie en fonction d’objectifs qui necessent de changer. En constante recherche denouveauté, il reproduit directement ou de mémoirede nombreux sons, et imite des gestes faisant appelà des parties de son corps accessibles ou non à sonregard, arrivant par répétitions successives.

L’élève est maintenant apte à utiliser certains objetsde son environnement, puisqu’il établit un lien entresa propre position dans l’espace et la localisationdes éléments qui font partie de son environnement.Il peut donc empiler, remplir, renverser et tirer desobjets. À cette étape, il a conscience des effets de lagravité et de l’inertie. Il est capable d’utiliser desobjets pour interagir avec l’environnement.

Étape 6 – Création de nouveaux moyens àl’aide de combinaisons mentales

L’élève peut maintenant effectuer des représentationsmentales. La répétition fréquente des modèles n’estplus aussi nécessaire. Une forme de planificationmentale s’effectue avant l’exécution d’une activité.Ses actions sont spontanées et découlent d’uneétape de la démarche de résolution de problèmes.

L’élève peut reproduire avec facilité des actions etdes comportements dont il a été témoin antérieu-rement, déterminer par déduction l’emplacementd’un objet et contourner des obstacles pour l’atteindre.Il est maintenant apte à relier une cause à des effetset à prévoir un événement à partir d’une cause.

Insérer de menus objetsdans une ouverture,un contenant, etc., enun temps relativementcourt (motricité fine)

Reproduire des mou-vements corporelspréalablementobservés (motricité globale)

Réaliser des tâchessimples après en avoirobservé l’exécution

Tenter d’actionner des objets

MOTRICITÉ COGNITION

Annexes 59

Se représenter des actions enpensée (expérience mentale)

Utiliser des signes et des symboles

Jouer à faire semblant avec desobjets ou sans objet

Développer un langage personnalisé particulier

Amener les autres à adopterson point de vue

COGNITION COMMUNICATION SOCIALISATION

ANNEXE I (suite)

PENSÉE PRÉOPÉRATOIRE

L’élève développe des images mentales lui permet-tant d’évoquer les objets en leur absence. À chaqueobjet correspond progressivement un souvenir imagequ’il peut évoquer, transportant ainsi son mondedans sa tête. Toutefois, ce monde correspond unique-ment à sa réalité particulière. Les mots n’étant pasici des concepts, on dit alors que ce type de penséeest égocentrique.

Annexes 60

ANNEXE II

TABLEAU SYNTHÈSE DU PROGRAMME

FINALITÉS DE L’ÉDUCATIONAssurer le développement intégral et optimal de la personne en fonction de

la triple finalité : instruire, socialiser, qualifier

PHILOSOPHIECourant humaniste inspiré de la valorisation des rôles

sociaux qui met l’accent sur la participation sociale

VALEURS◗ Autonomie (autonomie de décision et autonomie d’exécution)◗ Pragmatisme (retombées utiles et fonctionnelles)◗ Qualité de vie (amélioration ou maintien)◗ Valorisation du rôle social (sentiment d’appartenance)◗ Respect de l’intégrité et de la globalité de la personne◗ Valorisation de l’élève comme apprenant

PRINCIPES DIRECTEURS◗ Cheminement progressif et individualisé◗ Réponse aux besoins des élèves en matière d’éducation, de bien-être et

de soins◗ Participation des divers partenaires de la communauté éducative◗ Mise en application des principes fondamentaux de l’action éducative◗ Prise en compte de toutes les dimensions de l’élève◗ Prise en compte de l’âge chronologique de l’élève

OBJECTIF GÉNÉRAL DU PROGRAMME

Permettre à l’élève ayant une déficience intellectuelle profonde d’acquérir des compétences liées à la connaissance, à la communication, à la motricité, à la socialisation, à l’affectivité et à la vie communautaire

afin d’accroître son autonomie dans les différents milieux de vie

Annexes 61

MOTRICITÉ

Compétence 1

Agir efficacement sur leplan sensoriel et moteurdans différents contextes

Composantes de lacompétence

◗ Manifester de l’intérêt à utiliser ses sens et àfaire des actions

◗ Exécuter des actions faisant appel à la motri-cité fine et à la motricitéglobale de façon inten-tionnelle

◗ Adapter ses actions aux exigences de l’environnement

AFFECTIVITÉ

Compétence 2

Savoir montrer adéquatement ses émotions


◗ Manifester à sa manièredes émotions et desbesoins

◗ Manifester adéquatementdes émotions et desbesoins

◗ Manifester sa motivationà agir

SOCIALISATION

Compétence 3

Interagir de façon harmonieuse avec

les autres


◗ Entrer en contact avecdifférentes personnes

◗ Manifester de l’intérêtpour la vie de groupe

◗ Suivre les règles de conduite en groupe

COMMUNICATION

Compétence 4

Communiquer efficacement avec

son entourage


◗ Vouloir communiquer◗ Comprendre des

messages◗ Produire des messages

CONNAISSANCE

Compétence 5

Construire sa connaissance du monde


◗ Réagir aux stimulationsde son environnement

◗ Agir sur son environne-ment

◗ Apprendre à comprendreson environnement

◗ Appliquer différentesconnaissances de façonfonctionnelle

VIE COMMUNAUTAIRE

Compétence 6

Participer à la vie communautaire


◗ Participer à des activitésde loisirs

◗ Participer à l’exécutionde différentes tâchesliées à la vie dans lemilieu familial

◗ Démontrer des habiletéset des attitudes relativesau travail

ANNEXE II (suite)

SPHÈRES D’INTERVENTION ET COMPÉTENCES

Bibliographie

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NOTES

www.meq.gouv.qc.ca 19-7

059

Documents

Version mise à l’essai Octobre 2004 Programme éducatif adapté aux élèves ...cdi.merici.ca/meq_quebec/eleves_hand.pdf · 2014-12-10 · sonne entraînent des incapacités importantes