vocabulaire Au Cycle 2 - Pedagogie-nord.ac-lille.frpedagogie-nord.ac-lille.fr/IMG/pdf/vocabulairec2.pdf · VOCABULAIRE au cycle 2 Constats : « Les enseignants sont très sensibles

VOCABULAIRE au cycle 2

Constats :« Les enseignants sont très sensibles à la question du vocabulaire, qu'ils mentionnent en premier lieu quand ils parlent des difficultés de langage de leurs élèves. Mais même chez des enseignants bien informés en ce qui concerne les processus de lecture et d'écriture, peu de repères sont disponibles pour expliciter des priorités et des hiérarchies, des progressions et des critères correspondant à des niveaux de maîtrise dans l'enseignement du vocabulaire. »Le vocabulaire et son enseignement. Quelques critères pour le développement du vocabulaire – Élisabeth Nonnon – eduscol.education.fr / vocabulaire – page 1

L’enseignement du vocabulaire ne semble pas encore faire l’objet d’une programmation précise.Question posée par les enseignants :

Comment choisir les mots à travailler ?

La mobilisation des connaissances en vocabulaire est encore difficile à mettre en œuvreQuestion posée par les enseignants :

Quelle trace du travail ? Quelles activités pour réinvestir ?

Les objectifs, conformément aux programmes 2008 et au socle commun de connaissances et de compétencesÀ la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :- nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne ;

Premier palier pour la maîtrise du socle commun - Compétences attendues à la fin du CE1Compétence 1 : La maîtrise de la langue françaiseL’élève est capable de :−s’exprimer clairement à l’oral en utilisant un vocabulaire approprié ;

Les éléments de progressivité au cycle 1 et au cycle 2PS : - Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier ; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et grandeurs) concernant :. les actes du quotidien (hygiène, habillage, collation, repas, repos),. les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions),. ses relations avec les autres : salutations (bonjour, au revoir), courtoisie (s’il vous plaît, merci).

MS : - Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs) concernant :. les actes du quotidien, les activités scolaires, les relations avec les autres (salutations,courtoisie, excuses),. les récits personnels, le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, localisation, enchaînement logique et chronologique).

GS : - Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant :. les actes du quotidien et les relations avec les autres,. les activités et savoirs scolaires et en particulier l’univers de l’écrit,. les récits personnels et le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relations entre eux, enchaînement logique et chronologique, relations spatiales),. l’expression des sentiments ou émotions ressentis personnellement, ou prêtés aux autres et aux personnages d’histoires connues.- S’intéresser au sens des mots : repérer un mot jamais entendu, essayer de comprendre un mot nouveau en contexte, interroger l’enseignant sur le sens d’un mot.

Groupe Maîtrise de la Langue – VocabulaireMuriel Dekeister - Catherine Dussart - Odile Evin - Christine Faux – Sandrine Martin

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CP : Utiliser des mots précis pour s’exprimer.- Commencer à classer les noms par catégories sémantiques larges (noms de personnes, noms d’animaux, noms de choses) ou plus étroites et se référant au monde concret (ex. : nomsde fruits).-Trouver un ou des noms appartenant à une catégorie donnée (ex. un nom d’arbre, un nom de commerçant).- Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif ou un verbe d’action.- Ranger des mots par ordre alphabétique.

CE1 : - Donner des synonymes (par exemple pour reformuler le sens d’un texte ou pour améliorer une expression orale ou écrite).- Trouver un mot de sens opposé pour un adjectif qualificatif, un verbe d’action ou pour un nom.- Regrouper des mots par familles ; trouver un ou des mots d’une famille donnée.−Commencer à utiliser l’ordre alphabétique pour vérifier dans un dictionnaire l’écriture d’un mot ou en chercher le sens.

Éléments à prendre en compte suite à la lecture des programmes :L’enseignement du vocabulaire au cycle 2 a pour objectifs :Précision des mots utilisésLien de sens entre les mots : générique / spécifique – même sens / sens opposé – mot de la même famille (vers la dérivation)Articulation des connaissances en vocabulaire et en orthographe (orthographe lexicale)Articulation des connaissances en vocabulaire et en grammaire (classe de mots)

« De même qu’il faut accompagner un élève dans sa quête heureuse de mots nouveaux, de même faut-il l’aider à les ranger dans sa mémoire d’après leur forme et d’après leur sens. Refusez que, dans sa mémoire, s’entassent en désordre des mots dont il ne sait identifier la famille, définir la lignée, percevoir les affinités sémantiques. Imaginez ce capharnaüm lexical dans lequel il serait condamné à choisir chaque mot pour lui-même en l’absence de toute relation morphologique ou sémantique. L’appétit du mot nouveau lui viendra d’autant mieux qu’il saura lui trouver sa juste place sur les étagères bien rangées de son stock lexical. Cela signifie que l’on doit aider l’élève-enfant, de la maternelle au collège, à tisser des liens entre les mots de son vocabulaire : liens formels, liens sémantiques et liens historiques. »Le vocabulaire et son enseignement. Le vocabulaire : pour dire et lire – Alain Bentolila – eduscol.education.fr / vocabulaire – page 3

Quelques apports théoriques :

Bruno Germain – Conférence du 29 septembre 2011 - LillePour mieux comprendre et mieux lire il faut développer le vocabulaire donc il faut mettre en oeuvre des activités spécifiques (des moments particuliers accordés à la question du vocabulaire), décrochées (elles ne sont pas à tout moment liées avec le reste) et explicites.Les tâches à effectuer :

Classer - catégoriserTravailler la différence entre le générique et le spécifiqueTravailler la contextualisation, la décontextualisation, la recontextualisationTravailler sur la dérivationSavoir glisser du sens propre au sens figuré.Mettre en rapport le vocabulaire et l’orthographe lexicale.

Michel Fayol s’est emparé de la notion d’apprentissage explicite.Apprendre c’est mettre en action l’intelligence par l’argumentation, la démonstration, la monstration au sens large


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Roland Goigoux est également dans l’idée d’explicitation. Pour lui, l’enseignant qui va mener une activité avec les enfants va leur montrer, leur faire prendre conscience de ce qu’ils sont en train de faire.L’élève doit être capable d’expliciter son cheminement argumentaire.

Rappel de la démarche (détaillée dans le carnet de mots) – Groupe maîtrise de la langue 2008 – 2009

•Mettre en place des activités qui permettent de mobiliser le vocabulaire présent chez les élèves•Concevoir les situations de structuration des mots (classement, catégorisation)•Découvrir progressivement des notions (antonymie, synonymie, homonymie, polysémie).•Travailler le champ lexical mais aussi le champ sémantique en cycle 2•Garder les classements de mots dans le carnet et en faire évoluer la forme, les critères.•Programmer des activités de réinvestissement du vocabulaire orales ou écrites.

Nos propositions

1.Illustrer la démarche par des séquences testées en classe qui complètent les situations proposées.Ces séquences peuvent être considérées comme des séquences génériques.

2.Donner des pistes pour aider à une programmation précise sur le cycle 2.

DES PROPOSITIONS DE SEQUENCES

Remarque généraleIl semble important de travailler dans chaque séquence sur des classes de mots différentes (les noms, les adjectifs, les verbes).

Le travail peut être initié en lien avec une séance de lecture ou une activité de classe (donner du sens aux activités de vocabulaire en aidant l'élève à établir des ponts entre les différents enseignements), mais il est possible aussi de prévoir le travail autour des mots en présentant l'activité comme un jeu avec la langue (s'appuyer sur la curiosité intellectuelle).

« Faire de certains des textes lus le point de départ d’un travail spécifique de structuration du lexiqueen s’attachant à quelques mots : analyse des ressemblances et différences avec des mots déjàconnus, production de contextes de réemploi, rédaction de définitions, reprise et réemploipériodique dans le temps… En fin de compte, créer un intérêt pour les mots eux-mêmes, unecuriosité pour les mots nouveaux, leur histoire, leurs relations peut être un moteur desapprentissages lexicaux. »Le vocabulaire et son enseignement. Lexique et compréhension des textes – Jacques Crinon – eduscol.education.fr / vocabulaire – page 7

L’enseignement du vocabulaire ne peut être assujetti à une rencontre aléatoire des mots. Les séquences doivent être programmées précisément sur le cycle 2 et prendre en compte les différentes composantes de l'enseignement.Première proposition de séquences :

autour d'un mot « JARDIN » → champ lexical + famille de mots + approche morpho-lexicaleà partir d'une activité « APPRENDRE A NAGER » → champ lexical + catégories grammaticales

Deuxième proposition de séquences :autour d'un verbe « PRENDRE » → polysémie liée au contexte d'emploi + synonymieautour d'un verbe « TOMBER » → polysémie liée au contexte d'emploi + catégorisation + réactivation


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Séquence autour d’un motJARDIN

L’approche morphologique de la langue a pour but d’amener les élèves à mieux appréhender, non seulement le sens des mots, mais aussi l’orthographe lexicale. Lorsqu’on décline les mots d’une même famille autour d’un étymon, cela facilite non seulement la compréhension et l’acquisition d’un ensemble lexical cohérent, mais aussi la mémorisation orthographique.L’autre objectif est de placer les enfants dans une démarche d’interrogation face aux mots rencontrés.

L’approche morphologique facilite, à la fois, la compréhension, mais aussi l’orthographe.

Rencontre du mot : en contexte à l’occasion de la lecture de l’album « L’arbre lecteur » de Didier Lévy aux éditions Sarbacane.

La compréhension du mot « terrain » pose problème aux élèves lorsqu’ils le rencontrent dans la définition donnée par le dictionnaire du mot « jardin ».« un jardin : un terrain où on peut cultiver des fleurs, des fruits, des légumes …. »

Le mot « terrain » est alors écrit au tableau sous le mot « terre » qui avait été préalablement rencontré. L’analogie entre les deux mots se fait rapidement et il apparaît que « terrain » est apparenté au mot « terre ». Replacé dans le contexte de la définition, il est identifié comme un lieu couvert de terre, terre dans laquelle on peut faire pousser les végétaux du jardin.

Séance 1 – Mobiliser + étendreObjectif de la séance : Faire émerger le concept de « jardin » - Découvrir les différentes réalités que recouvre ce mot.

DéroulementDessiner un jardin tel qu’on le conçoit.Décrire et comparer les dessins.Collecter le vocabulaire du champ lexical sur une affiche. Illustrer les mots.Écrire une phrase définition commençant par : « un jardin, c’est …. » - dictée à l’adulte ou rédaction individuelle

Réponses attendues2 types de jardins : avec jeux extérieurs / avec fleurs, arbres, pelouse, légumes …Vocabulaire mobilisé : arbres, fleurs, légumes, fruits, terre, pelouse … pousserVocabulaire apporté par l’enseignant : potager, verger, jardin public

Remarque pour l’enseignant« Potager » a été proposé par une élève ; le sens fut trouvé par les autres grâce à « potage » = soupe / potager = jardin où on cultive des légumes

Séance 2 – Recontextualiser - Illustrer et associerObjectif de la séance : Enrichir le lexique par la découverte de mots associés à des types de jardin non connus des élèves, s'appuyer sur la morphologie d'un mot pour en comprendre le sens.

Déroulement6 jardins sont proposés : verger / potager / jardin suspendu / jardin zoologique / roseraie / jardin public

Décrire en collectif les 6 jardins. - Annexe 1


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Apparier une image de jardin et le nom correspondant en s'appuyant sur ses connaissances (potager, verger, jardin public ... séance 1) et en utilisant l'étymon pour découvrir le sens d'un mot (rose --> roseraie / zoo --> zoologique).Travail de groupe pour susciter les conflits socio-cognitifs (argumenter, justifier).Dessiner un des jardins.Compléter la phrase : dans le …………, on trouve des …………

Réponses attenduesVocabulaire mobilisé : roses, fruits, légumes, animauxVocabulaire apporté par l’enseignant : suspendu

Remarque pour l’enseignantAider les élèves à faire des analogies morphologiques comme dans zoologie, roseraieTous les jardins ont été identifiés. Le jardin suspendu par déduction (c’était le seul mot qui restait).

Ce travail d'observation de l'aspect morpho-lexical des mots est repris lors du travail sur l'orthographe du mot « jardin », comment orthographier le /in/ de « jardin » ? Comment s'aider de l'observation des mots dérivés : jardiner, jardinier, jardinière, jardinage ... ?

Séance 3 – Structurer dans le carnet de mots – Classer – Annexe 2Objectif de la séance : structurer les connaissances

DéroulementSe mettre d'accord sur la définition du mot « jardin »Mobiliser les mots qui ont été travaillés dans les séances précédentes et les relire :fleurs, fruits, légumes, pelouse, verger, potager, jardin public, jardin zoologique ….Rappeler que des mots peuvent se ressembler et avoir des liens de sensrose / roseraie - terre / terrain - potage / potager ….

Compétence attendueSavoir lire tous les mots de la fiche – cf annexe 2

Remarques pour l’enseignantLes mots peuvent être présentées dans différentes écritures (scripte et cursive).La fiche pourra être complétée pendant l'année.La part d'écrit de l'enfant sera plus importante au fil de l'année.

Séance 4 – Réinvestir dans un contexteProposition 1 – Annexe 3Objectif de la séance : apprendre à observer les mots pour associer le fruit et l'arbre correspondant.

Déroul ement Rappeler que des mots peuvent se ressembler et avoir des liens de sensrose / roseraie - terre / terrain - potage / potager ….Compléter la fiche à l'aide des noms de fruits ou d'arbres manquant (étiquettes données)Justifier oralement ses réponses.Lire les mots

Réponse attenduefiche élève complétée et lecture de tous les mots

Remarque pour l’enseignantLes mots peuvent être présentées dans différentes écriture (scripte et cursive)


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Proposition 2Objectif de la séance : utiliser les mots appris, collecté dans le carnet pour réaliser une tâche

DéroulementDessiner un jardin imaginaireLe légender en utilisant des mots du carnet

Réponses attenduesUn dessin suffisamment détaillé pour permettre de l'identifier.Un dessin non copié sur les illustrations du carnet (part d'appropriation).

Remarque pour l’enseignantPour les élèves en difficulté, la légende peut être écrite en dictée à l'adulte.

Annexe 4 : un exemple de cahier d'élève regroupant l'ensemble des activités

Séance 5 – Évaluation des connaissancesse référer à Annexe 5évaluation de la capacité à identifier l'étymon à partir de mots de la même famille et l'orthographier correctement (famille du mot « dent »)

Remarque pour l’enseignantL'évaluation de la compétence (utiliser le mot dans un contexte adapté) s'évalue sur le long terme dans les productions orales et écrites des élèves.

Séquence autour d’une activité« APPRENDRE A NAGER »

Le carnet de piscine peut devenir un véritable outil au service des apprentissages en maîtrise de la langue. Aider les élèves à : mieux comprendre les consignes des activités pendant les séances (langage d'action)utiliser un vocabulaire plus précis pour faire part de leur ressenticatégoriser le vocabulaire rencontré

La récurrence des situations favorise la mémorisation des mots. Les situations proposées permettent d'explorer un vaste champ lexical proche des centres d'intérêt des élèves.

Rencontre des mots : en contexte, dans les activités, dans les consignes.

Séance 1 – Mobiliser + étendreObjectif de la séance : Faire émerger le champ lexical autour de l'activité « aller à la piscine »

DéroulementDessiner ou légender une photo après la séance d'enseignement de la natation.Décrire les dessins.Légender son dessin.

Collecter, à chaque séance, le vocabulaire du champ lexical sur une affiche.Illustrer les mots pour aider à la mémorisation des mots par tous les élèves.

Remarque pour l’enseignantLe texte peut être dicté à l'adulte ou écrit par l'élève (différentiation pédagogique)


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Séance 2 - Recontextualiser - Illustrer et associerObjectif de la séance : Comprendre et mémoriser les différents mots de vocabulaire

DéroulementMettre à disposition des élèves la collecte des mots au fur et à mesure des séances(affiche collective qui s'enrichit)Comprendre et réutiliser les mots nouveaux apportés par l'enseignant

Réponses Comportements attendusUtiliser les mots pour légender son dessin conformément à la séance 1→ Rédiger son carnet de piscine après chaque séanceUtiliser les mots à l'oral pour commenter la séanceComprendre les mots utilisés dans les consignes pendant la séance

Remarque pour l’enseignantFavoriser les interactions entre élèves.Apporter le vocabulaire en contexte, à la demande, mais les mots ont été prévus par l'enseignant.

Séance 3 – Structurer dans le carnet de mots – ClasserObjectif de la séance : structurer les connaissances, classer les mots dans le carnet de vocabulaire

DéroulementRelire les mots de l'affiche collective.Proposer un classement dans le carnet : différents champs lexicaux(la piscine, le corps humain …) - trier les verbes

Compétence attendueSavoir lire et comprendre tous les mots de la fiche – Liste de mots : Annexe 6

Remarques pour l’enseignantLes mots peuvent être présentées dans différentes écritures (scripte et cursive).La fiche pourra être complétée pendant l'année.La part d'écrit de l'enfant sera plus importante au fil de l'année :en début d'année les mots placés dans le carnet sont écrits par l'enseignant,puis par les élèves.

Séance 4 – Réinvestir dans un contexteObjectif de la séance : utiliser les mots appris, produire une phrase correcte, orthographiquement et sémantiquement (avec un vocabulaire précis).

Déroul ement Écriture d'une légende sous une photo choisie individuellement

Réponse attendueChaque phrase produite sera correcte sémantiquement et syntaxiquement.2 exemples de dessins légendés à 2 moments différents dans le temps - Annexe 7

Remarque pour l’enseignantL'exigence en matière d'orthographe concernera les mots du carnet.→ Apprendre à se repérer dans le carnet pour retrouver le mot cherché.

Exemple d'évaluation : classer des mots en respectant un critère donné - Annexe 8


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Séquence autour du verbePRENDRE

Le travail aide les élèves à prendre conscience des différentes significations du verbe « prendre » et les amène à rechercher puis utiliser un vocabulaire précis pour exprimer les différents sens exprimés (approcher le sens propre et le sens figuré).Passer de situations qui permettent l'emploi d'un vocabulaire qui décrit ou commente des situations concrètes (nommer, désigner, décrire) à un vocabulaire plus abstrait qui exprime une pensée, une idée.

Dans cette séquence, les élèves apprennent à exprimer une idée et apprennent de nouveaux mots (prendre un bain = se baigner / prendre une photo = saisir une photo ou photographier). Ces nouveaux mots les amènent à préciser leur pensée, donc à penser autrement.

« La désignation et la conceptualisation :La quasi-équivalence mot / nom renvoie sans doute à une conception scolaire spontanée de lasignification comme rapport référentiel direct, de désignation par rapport à des entités du monde : le motrenvoie à une chose, correspond à une réalité stable, prédécoupée et identifiable dans le monde. Cetteconception se retrouve, au delà de l’apprentissage de mots référentiels, dans la façon dont la polysémieest présentée dans nombre de manuels : les sens différents d’un mot y correspondent aux réalitésdifférentes qu’il est susceptible de désigner : les sens différents du mot carte, par exemple, sontmatérialisés par des flèches renvoyant aux images des divers objets (carte géographique, bancaire, debibliothèque, de restaurant, mais les exercices ne prennent pas en compte les différences de sens quepeuvent induire les contextes linguistiques et syntaxiques (« j’ai accroché la carte au mur, la carte nous indique que…). Si l’acquisition de la signification relève effectivement pour certains mots de cette relation de désignation, le processus est bien plus complexe quand les frontières de la notion ne sont pas données mais à construire, et quand l’élaboration du contenu sémantique nécessite une réorganisation de l’expérience […] Dans ces cas, l’acquisition de mots nouveaux ne relève pas de l’agrandissement d’une collection, mais suppose une réorganisation en retour des significations de mots déjà en usage. »Le vocabulaire et son enseignement. Quelques critères pour le développement du vocabulaire – Élisabeth Nonnon – eduscol.education.fr / vocabulaire – page 2

« Un mot difficile, un mot important pour l’apprentissage, ce n’est pas forcément un mot rare, inconnu durépertoire de l’enfant. Dans une enquête ancienne mais fondatrice sur le développement lexical desélèves d’école primaire, Ehrlich, Florin et Bramaud du Boucheron observaient que le développementlexical des élèves d’école primaire se faisait plus par augmentation des mots déjà rencontrés mais malconnus, que par augmentation du nombre de mots bien connus, notamment ceux pouvant être définisselon plusieurs acceptions et plusieurs contextes. Ils préconisaient un enseignement du lexique moinsextensif, mais plus intensif, privilégiant l’approfondissement, la structuration de la signification et leréemploi de mots moins nombreux. »Le vocabulaire et son enseignement. Quelques critères pour le développement du vocabulaire – Élisabeth Nonnon – eduscol.education.fr / vocabulaire – page 3

Rencontre du mot : proposé par l’enseignant comme un « objet d’étude » à partir d'un corpus d'expressions produites par les élèves ou apportées par l'enseignant.C'est dans ces contextes différents que le verbe « prendre » revêt des significations différentes.

Séance 1 – Mobiliser + étendreObjectif de la séance : comprendre que le verbe « prendre » a des sens différents

Déroulement


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Demander aux élèves d’inventer des phrases avec le verbe « prendre »Collecter les différentes phrases. Les classer en fonction du sens.

Réponses attenduesVocabulaire mobilisé (les différents sens de prendre) : prendre un crayon / prendre le bus / prendre un repas / prendre rendez-vous / prendre ...

Remarque pour l’enseignantDans cette séance, l’élève produit des phrases par imitation. La phrase proposée avec « prendre un crayon » engendrera : prendre un stylo, prendre son cahier, prendre un livre …Cette étape est nécessaire.

Il ne s’agit pas d’être exhaustif et d’envisager tous les sens de « prendre ». La collecte est à adapter à la classe.

Séance 2 – Recontextualiser – Découvrir des synonymesObjectif de la séance : associer à chaque sens du mot « prendre » un synonyme

DéroulementQuelques phrases inventées en séance 1, sélectionnées par l'enseignant et illustrées.D'autres phrases peuvent être ajoutées par l'enseignant.Les décrire en utilisant le verbe « prendre ».

Classer les phrases avec le verbe « prendre » en fonction du sens.

Trouver un autre verbe qui peut remplacer le verbe « prendre » dans les phrases de chaque catégorie.

Réponses attenduesPrendre = cueillir / prendre = saisir / prendre = manger / …. Annexe 9

Remarque pour l’enseignantLe corpus de phrases doit être composé de 2 ou 3 phrases par catégorie.Les synonymes non connus des élèves sont apportés par l'enseignant.

Séance 3 – Structurer dans le carnet - Classer Objectif de la séance : comprendre les différents sens de « prendre ».

DéroulementRappeler les différents sens de prendre en présentant les illustrations.

Composer une fiche du carnet en illustrant quelques sens du verbe « prendre ».

Réponses attenduesun exemple de fiche du carnet – Annexe 10

Remarque pour l’enseignantLa fiche sera complétée au fur et à mesure. Un travail exhaustif engendrerait une séance de vocabulaire d'une durée trop longue inadaptée à l'âge des élèves

Séance 4 – Réinvestir dans un contexte

Objectif de la séance : utiliser les mots synonymes des différents sens de prendre


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Déroul ement Écriture d'une légende sous une photo choisie individuellement

Réponse attendueChaque phrase produite sera correcte sémantiquement et syntaxiquement

Remarque pour l’enseignantLes élèves peuvent utiliser la fiche du carnet de mot.La tâche repose sur la compréhension de la situation et le choix du verbe adapté.

Séquence autour du verbeTOMBER

Séance 1 – Mobiliser + étendreMême démarche que pour le verbe « PRENDRE »

Séance 2 – Recontextualiser – catégoriserLe travail peut s'effectuer d'abord en groupe, puis donner lieu à une mise en commun Aperçu du classement des phrases. Un exemple en CE1 – Annexe 11

Séance 3 – Structurer dans le carnet - Classer Un exemple de fiche du carnet en CE1– Annexe 12

Séance 4 – Réinvestir dans un contexte – Le rallyeObjectif de la séance : comprendre les mots (verbes / noms / adjectifs) à sens multiples (travaillés lors des séquences de vocabulaire) pour réussir les épreuves

DéroulementRépartir les élèves en équipe

Préparer plusieurs épreuves à réaliser :Décrire des photos afin de les faire retrouver à ses coéquipiers, puis nommer le mot commun.Classer des photos en fonction du sens – Jeu des « familles » autour d'un motAssocier une illustration et un motProduire une phrase en utilisant un mot ….

Réponses attenduesUn exemple d'épreuve : retrouver le verbe qui peut regrouper les différents sens illustrésAnnexe 13 – Jeu « des familles » des verbes « prendre » « mettre » et « manger »

Remarque pour l’enseignantCes épreuves permettent de regrouper plusieurs mots et de réactiver les connaissances.La coopération entre élèves aide à la mémorisation et permet de travailler la justification.


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PISTESPOUR LE CHOIX des MOTS et LE CARNET de MOTS

« La question de l’apprentissage du vocabulaire est indissociable de celle des outils à créer et à utiliserdans une classe mais il faut tenir compte au moins de deux éléments.

Le premier est en rapport avec une caractéristique de la langue : le lexique est un ensemble structuré,non réductible à la seule accumulation de mots. Il faut l’envisager non comme du « vrac » – mille motsajoutés à mille mots et à mille autres encore – mais comme un réseau de termes reliés entre eux par des relations de sens (synonymie, antonymie, champ lexical…), de hiérarchie (hyperonymie), de forme(dérivation), d’histoire (étymologie et emprunts divers). L’approche du lexique doit donc être organisée et les outils, structurants, doivent en rendre compte.

Le deuxième ressortit à l’apprentissage : une simple exposition aux mots nouveaux ne suffit pas ; il fautqu’un processus puisse s’enclencher dans la mémoire à long terme – qui renvoie à « notre capacité àconserver des informations de façon stable et à les réutiliser longtemps après les avoir acquises » –,pour que les termes soient disponibles dans le discours et fassent réellement partie du vocabulaire actifde l’élève. Les bons outils doivent donc être récapitulatifs et évolutifs pour soutenir l’effort demémorisation et de réactivation. »Le vocabulaire et son enseignement. Des outils pour structurer l'apprentissage du vocabulaire – Micheline Cellier – eduscol.education.fr / vocabulaire – page 1

CHOIX des mots :des incontournables conformément aux éléments de progressivité des programmes 2008 – page 29 et page 32.

Petits mots invariablesEspaceTempsCorps humain – TailleÉmotions

D'autres entrées liées à la programmation de chaque classe.

« L’acquisition des mots en classe est souvent de l’ordre de l’apprentissage implicite : « Hors le lexiquespécifique [qui relève de l’apprentissage intentionnel], les acquisitions de mots nouveaux se fontmajoritairement par hasard : hasard des lectures, des questions… », dit Jacqueline Picoche. En effet,une bonne partie des mots sont appris au fil des activités, à la suite de projets, de situations de lecture,écriture, littérature. Il est évident, ajoute-t-elle, que l’on ne laisserait pas l’apprentissage desmathématiques au hasard et elle demande, tout comme les Instructions officielles de 2008 d’ailleurs, unenseignement lexical davantage structuré avec des activités spécifiques, systématiques et régulières.Les deux axes didactiques ne sont pourtant pas exclusifs. L’apprentissage explicite et organisé se révèletout à fait nécessaire mais il ne faut pas rejeter l’apprentissage implicite qui présente un certain nombred’avantages. Beaucoup de mots sont brassés dans ces conditions ; ces rencontres non programméespeuvent être fructueuses car ces termes sont très bien contextualisés, condition importante d’une bonnemémorisation. Contexte est à prendre à deux niveaux : au sens des conditions d’apparition du mot quicréent du sens. Le mot a surgi parce qu’un besoin s’est fait sentir dans telle activité précise, dans un texte à lire ou écrire, lors d’échanges langagiers. [...]Le terme contexte est à prendre aussi à un niveau plus local, celui de l’environnement lexical etsyntaxique fourni par une ou plusieurs phrases ou l’ensemble plus large d’un texte ; il précise, actualiseune acception particulière et parfois même l’exemplifie [...] Il est difficile de donner des mots isolés à des écoliers et c’est, prioritairement, le sens d’un mot en contexte qui doit être travaillé de la PS au CM2, d’après les programmes 2008.


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L’apprentissage implicite peut donc être intéressant mais présente un certain nombre de défauts,notamment le faible traitement qui affecte les mots découverts lors des diverses activités : ils sont définisplus ou moins vite, le plus souvent répétés une fois ou deux seulement, pas forcément relevés à l’écrit, ni réactivés, autant d’éléments qui rendent insuffisante leur mémorisation et expliquent la déperdition.S’ajoute un autre problème, souvent rappelé par les enseignants : l’abondance des mots qui surviennentà longueur de journée et d’activités. L’inflation doit être contrée par la sélection : il faut, en effet, choisir les mots à retenir, en fonction de leur fréquence, de leur intérêt pour l’activité, de leur précision ou de leur fonctionnalité, sans négliger les adjectifs et les verbes, trop souvent oubliés.En tout cas, ne pas traiter ces termes ou les traiter superficiellement revient à les perdre.C’est pourquoi l’apprentissage implicite doit être aménagé pour devenir un peu plus opératoire ... »Le vocabulaire et son enseignement. Des outils pour structurer l'apprentissage du vocabulaire – Micheline Cellier – eduscol.education.fr / vocabulaire – page 1

Le sommaire du carnet peut être prévu en début d'année, des pages dévolues aux incontournables + quelques pages dédiées aux projets spécifiques de l'annéeIntérêt : associer les élèves dès le début d'année

Exemple de sommaire – Annexe 14

Transmission du carnet de mots du CP au CE1Il est important de transmettre le carnet de mots du CP au CE1

-non pas le carnet de chaque élève car celui-ci l'emporte avec lui en fin d'annéemais un carnet modèle :

→ auquel le maître du CE1 peut se référer pour programmer son travail à l'année→ qu'il va montrer aussi souvent que possible pour rappeler aux élèves le travail commencé en Cp et poursuivi, complété en CE1

Remarque dans le cas de plusieurs classes de CP vers plusieurs classes de CE1 :La présence de plusieurs carnets ne doit pas être un frein à la continuité. Au contraire, la comparaison du travail effectué dans chaque classe est source de richesse : cumuler, compléter, synthétiser.


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Annexe 1

VOCABULAIRE au cycle 2annexe 2 – Le carnet de mots – Un exemple au CP


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annexe 3 – Le carnet de mots – Un exemple en CP


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annexe 5 – Évaluation des connaissances – Un exemple en CP


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annexe 8 – Évaluer le vocabulaire – Un exemple en CP


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Annexe 10PRENDRE

prendre des céréales – manger des céréales prendre un verre d'eau – boire un verre d'eau

prendre un bain – se baigner prendre une douche – se doucher

Prendre une photo – photographier prendre une fleur – cueillir une fleur


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Avec le verbe TOMBERexemple de phrases produites par les élèves

ou proposées par l'enseignante

Je suis tombé dans la cour.Je suis tombé avec mon skate board.

L'avion est tombé dans le désert.La pluie tombe.

La maîtresse a fait tomber son crayon.J'ai fait tomber ma bouteille.

Je suis tombé sur un ami.Le petit garçon est tombé sur un loup.

Papy est tombé malade.Elle est tombée dans les pommes.

Le vent est tombé.Sa colère est tombée.

La fille est tombée amoureuse.


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annexe 12 – le carnet de mots – Un exemple en CE1


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Annexe 13 – Jeu des familles

Classer les illustrations en dessous des verbes

PRENDRE – METTRE – MANGER -

photographier cueillir ramasser

enfiler accrocher boire

déguster croquer grignoter


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