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VéroniquePaolacci* (MCFen sciencesdu langage),MichelGangneux (PRAG)&ClaudineGarcia-Debanc*(PUensciencesdulangage)ESPEdeMidi-Pyrénées*CLLE,UniversitédeToulouse,CNRS,UT2J,FrancePublicvisé:PEstagiairesDiscipline:français(étudedelalangue)RESUMÉNotre propos est de mettre en exergue les écarts qui existententre un scénariodeformationconcernantl’étudedelalanguedansl’articulationécole/collègequenousavionsmisenœuvreen2005etcequenousconnaissonsaujourd’huiauseindenotreESPEalorsquelesprogrammesde2015entrentenvigueur.Toutencommentantnotreécritde2006,notre communication insiste sur la nécessité dumaintien des fondamentaux dans laformation à l’enseignement de la langue et cela malgré les contraintesde la réductionhorairedelaformationdueàlamasterisationdelaformationinitialedesenseignants.NousentendonsparcelatoutletravailsurlerapportàlanormedesstagiairesPEetPLCainsiquesur les compétences rédactionnelles des élèves en s’appuyant plus précisément sur lesemploisdelaponctuation.Mots-clés:grammaire–formationinitiale–liaisonécole/collègeABSTRACTIn this paper,we intend to put forward the gap between a training script concerning thestudyof language inthetransitionfromprimaryschooltosecondaryschoolwhichwehadenforcedin2005,andwhatweexperiencetodayintheESPEasthe2015curriculacomeintoeffect. Our paper both comments on what we had written in 2006, and insists on coresubjects having to bemaintained in teacher preparation in the field of language, despitefewer hours in initial training due to a new master’s degree in education. This impliesworkingontherelationtothenormoftheprimaryandsecondaryschoolteacherstobe,aswell as on the writing skills of pupils, more particularly with respect to the use ofpunctuationmarks.Key-words:grammar-initialtraining-transitionprimary/secondary

Commentformeràl’enseignementdel’observationréfléchiedelalangue?Undispositifdeformationpourapprendreàenseignerlaponctuationdansl’articulation

école/collège

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VéroniquePaolacci&ClaudineGarcia-DebancLaboratoireLordat(EA1941)UniversitédeToulouse-leMirail–ERTe46GRIDIFEdel’IUFMdeMidi-Pyrénées.

Le titre de 2006 et particulièrement l’expression «Observation réfléchie de lalangue»renvoient au renouvellement cyclique des programmes officiels. Nous avons tousété confrontés en tant que formateurs à la difficulté de défendre notre lecture des IOréécrites tous les 6-7ans (quand la formation continueoccupait un tiersdenosmissions).Nous nous engageons, au moment où nous écrivons ces lignes, à la mise en œuvre desnouveaux programmes 2015 pour l’école élémentaire. La rentrée des stagiaires PE et PLCseracentréesurl’accompagnementàlalecturedecesprogrammes.

1. PrésentationgénéraleDans notre contribution, nous nous intéressons à la formation initiale des professeursd’école deuxième année (PE2) et des professeurs de lycée et de collège (PLC2) dans uneperspectivecomparative.L’articulationécole/collègeestmiseenavantexplicitementparlesnouveauxprogrammesde2015etlamiseenplaceducycle3quiréunitleCM1,leCM2etlasixièmeducollège.Déjàdenombreuses recherches lient école/collège: nous avons par exemple développé un travailcomparatifentreparcoursPEetparcoursPLCpourleREFdeGenèveen2012(PaolaccietG-Debanc,àparaitre).Notre réflexion s’est portée sur la formation à l’enseignement de la langue et plusparticulièrementlaformationàl’enseignementdelaponctuation.Cetravailsesituedanslecadredenotrethèsequidoitêtresoutenueàlafindumoisdenovembre2005Didactiquede la ponctuation en production écrite (dans l’articulation école/ collège) dirigée par C.Garcia-Debanc.Ils’inscritégalementdanslestravauxdel’équipederechercheendidactiqueGridife(ERTe46)del’IUFMdeMidi-Pyrénées.Aujourd’hui, en2016, une SFR (Structure FédérativedeRecherche) a vu le jour dansnotreESPEaumomentdelacréationdesEcolessupérieuresdel’Education.CetteSFRtravailleencollaboration étroite avec les laboratoires de l’Université toulousaine.Nous appartenons àl’axe co-dirigé par Claudine Garcia-debanc et Jean-FrançoisMarcel«Travail enseignant etproductionsdesapprenants:approchesdidactiquesetpluridisciplinaires»etnoustravaillonsétroitementaveclelaboratoireCLLE-ERSSdel’universitéJeanJaurèsdeToulousequiavulejour d’un axe didactique en 2014 (axe co-dirigé par Claudine Garcia-Debanc et KarineDuvignau).Pourquoi avoir choisi la notion de ponctuation comme objet central du dispositif deformation?Danslessavoirsàenseignerauniveaudelalangue,laponctuationoccupeuneplaceexemplaireàplusieurségards.Avec l’étudede laponctuation,sontquestionnées lesrelations entre l’écrit et l’oral (Campione, 2002) ainsi que les rapports entre le texteet laphrase (onparledeponctuation interphrastiqueet intraphrastique).Différents champsderecherche se sont intéressés à la ponctuation en tant qu’objet d’étude: la linguistique(Védénina, 1989; Catach, 1994; Drillon, 1991), la psycholinguistique (Schneuwly, 1988;Fayol,1997;Favart&Passerault,2000)maisaussilesétudesstylistiques(Dürrenmatt(Ed),2000).Touscestravauxposentleproblèmedelaponctuationdanssonrapportàlanorme.Quelle norme?Quels écarts par rapport à la normedans les usages?Quels usages de la

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ponctuation en réception et en production dans les écrits des enfants et des scripteursexpertscommelesécrivains?Autantdequestionsquifédèrentcesrecherches.Aveccommearrière-plancessavoirsde référence,nousnousproposonsdoncd’amener lesprofesseursstagiairesàinterrogerleursconceptionsconcernantcesélémentslinguistiquesquesontlessignesdeponctuation.Le travail sur la ponctuation en formation initiale s’inscrit aujourd’hui (en 2016) dans uneréflexion plus large sur la production écrite des élèves et la segmentation des écrits.Toutefois,nousrestonspersuadésdelanécessitédetravaillercettenotiondemanièrefiléeàtouslesniveauxd’enseignementjusqu’àdesniveauxexperts.Ainsi,nousabordonsdansnosrechercheslaquestiondesusagesdelaponctuationparlesétudiantseux-mêmes(Paolaccietal., 2016; Paolacci&Rossi-Gensane, 2016).Nous sommes convaincus de l’importance detravaillerlanotiondeponctuationenlienavectouteslesmarquesdecohésiontextuelleenproductionetenréception.PourlesPE2del’IUFM,lemoduleobservé(quiadurétroisheures)aeulieuendécembre2003lorsdesséancesdefrançaispréparantaudeuxièmestageenresponsabilitéencycleIII.Al’IUFMdeMidi-Pyrénées,l’annéeestscindéeentroismomentsarticulésautourdesstagesen responsabilité de trois semaines. Un formateur par discipline suit un groupe pendanttoutel’annéedeformationetaveccedispositif,lesstagiairesparlentde«promotion».Onpeut dire que se créent des liens étroits entre le formateur et le groupe de professeursstagiaires. Les formateurs essaient pour chaque cycle d’aborder les problèmes que posel’enseignement du dire/lire/écrire pour chacun des niveaux de l’école primaire et chaqueformateur est libre de ses choix. Le formateur observé1 consacre un tiers du temps àl’enseignement de la langue sur les heures dédiées au cycle III. Ce formateur occupe unposte de français à plein temps à l’IUFMdeMidi-Pyrénées dans la filière des professeursd’école.Nousjoignonsàtitred’exempleenannexeledérouléde2015desthèmesdeformationdesstagiairesPEquiestmisenœuvreàl’ESPEdeMidi-Pyrénéespourlesemestre9.Cedéroulépeut fluctuer selon la spécificité des groupes de formés2 ainsi que les niveauxd’enseignementde leurmi-temps.Dans lamaquettedesPEde l’académiedeToulouse, lesstagiaires enM2 ont 24 h de français au semestre 9 et 12 h au semestre 10. En M1, lapréparation aux épreuves du concours est liée à des approches plus didactiques de ladisciplinedufrançais(soit64hausemestre7et32hausemestre8).Nousavonsperdudesheures de formation en français depuis 2006 surtout au niveau des M2 (ex PE2): noussommespassésdeplusde150heuresà36hde formationendeuxièmeannéedemaster.C’estdonccepremierconstatdediminutiondesheuresdeformationquijustifielanécessitéde faire des choix. Aujourd’hui, la formation se pense de façon plus globale et n’est pasréduiteàladeuxièmeannée(ledéveloppementdeslicencesquipréparentaumasterPEestune illustrationdecette formationanticipéeenamontdans lescursus).Malheureusement,touslescandidatsauCRPEn’ontpaspusuivrecetypedelicence.Lemodule proposé aux PLC2 a eu lieu en novembre 2003 et il a duré quatre heures. Ilapparaissaitdansl’axeduplandeformationintitulé«lire/écriredestextesetdesdiscours».Al’IUFMdeMidi-Pyrénées,lesformateursontprivilégiépourl’année2003-2004lemélangedesstagiairessanstenircompteduniveaudanslequel ilsenseignaient: lesstagiairesayantleurstageenresponsabilitéen6èmepouvaientainsientendre lediscoursdescollèguesqui

1 Nous remercions Michel Gangneux de nous avoir accueillie dans ses cours. 2 Dans des sites comme celui de Toulouse, certains groupes de formés rassemblent tous les stagiaires qui sont en cycle 3 par exemple.

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exerçaient dans d’autres niveaux du collège. La formatrice observée3 est un professeuragrégéqui partage son tempsentre ses enseignementsdansun collègeet ses formationsinitialesetcontinuesdans lafilièredesprofesseursdes lycéesetcollèges.Cetteformatriceestàlaretraiteaujourd’huien2016.Sonprofild’enseignanten«tempspartagé»(quiauneclasse et qui intervient en formation initiale d’enseignants) est apprécié dans les ESPEd’aujourd’huicarcesontdesformateursquirestentprochesdelaréalitédelaclasse.

Aucoursdesannées2004et2005,lecontenudumoduleaétéreprisdanssatotalitépar la formatrice dans son groupe de PLC2 ayant en responsabilité une classe de 6ème.Certains ateliers4 ont été retravaillés par un formateur en formation initiale de PE2 et enformationcontinuedeprofesseursdecollège.

2. ObjectifsLemoduledeformationmisenplaceviselaformationàl’enseignementdelalangue.Sil’onen croit les déclarations des stagiaires toutes filières confondues, l’enseignement de lalangue est la sous discipline du français qui effraie le plus les enseignants débutants. Lesprofesseursd’écolereconnaissentquelessavoirsacquisdansleurpasséd’élèvesnesontpasactualisés;lesprofesseurscertifiéssesententplusàl’aiseaveclalittérature.Celarestevraien2016sil’onencroitlesproposd’uneenseignantequiaumoisdemaidel’année en cours a soutenu un mémoire de Cafipemf que nous avons encadré. PlusieursstagiairesPEetPLCdontnousavonsencadré«l’écritscientifiqueetréflexif»ontégalementéprouvélanécessitédetravaillerlaproblématiquedel’enseignementdelalanguecarseloneux,c’estledomaineoùilsontleplusdedifficultés.L’objectifdecedispositifdeformationestd’amenerlesstagiairesàinterrogerleursmodèlesconcernant l’enseignementde la langue. Lesprogrammes2002de l’écoleélémentaireontintroduit le concept d’«observation réfléchie de la langue» qui tend à favoriser les«problématiques de l’énonciation et des formes de discours ainsi qu’une démarcheconstruited’observation»(Masseron,2005).Ilapparaîtcependantnécessairedecreuserlaréflexiondansl’attentedecomplémentsdeprogrammesplusprécis,dumoinspourl’écoleélémentaire. Confronter le travail réalisé au sein des filières professeurs d’école etprofesseursdecollègeetlycée,c’estaussiposerleproblèmedel’articulationdespremieretseconddegrésenformation.Aveclenouveaucycle3de2015etlenouveaucycle3quiréunitCM1-CM2et6ème,cequestionnementestparticulièrementexplicite.

3. OrganisationdelaformationNous avons élaboré le scénario de formation selon la méthodologie de l’ingénieriedidactique5. En effet, unmême dispositif de formation a été proposé aux formateurs dedeuxgroupesdeprofesseursstagiairesdesfilièresPEetPLC.Cecontenuaéténégociéavec

3 Nous remercions Marie-Claude Fanjeaux d’avoir accepté de travailler avec nous. 4 Il s’agit de l’atelier initial du module et de l’atelier sur le classement des exercices (voir le point suivant pour la description de ces ateliers). 5 Voir Artigue. (2002). Ingénierie didactique. Quel rôle dans la recherche didactique aujourd’hui. Les Dossiers des sciences de l’Education. 8. 59-73.

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lesdeuxformateursaucoursd’unentretienpréliminaire.Lesmodulesdeformationontétéfilmésetdesextraitsdumoduledeformationontététranscrits6.Nousportonségalementànotreanalyselesnotesprisesparlesprofesseursdébutantsainsiquelesécritsélaborésaucoursdesséances(surletableaunoirenparticulier).

3.1. LerôledesformateursLeformateurdesPE2adesrapportsprivilégiésaveclegroupedestagiairesqu’ilsuitdepuisledébutde l’année.Nouspouvonsainsidireque lesacteurs formés/formateurontmisaupoint des habitudes de travail qui facilitent les échanges. Pendant le travail en groupe, leformateurveilleàlagestiondutempsetaideponctuellementlesstagiaires.Ilreformulelespropos des groupes et élabore une synthèse orale à la fin de la séance qui insiste sur lacomplémentaritédesateliersdansuneperspectivede formation. Il est révélateurquecesoientlesstagiairesquiécriventsurletableaunoirlorsdelamiseencommun:cesPE2semontrenttrèsdynamiquesnonseulementdans lestravauxdegroupemaisaussi lorsdelamiseencommun.En2016,dansnotreESPE,nousavonsgardélaconfigurationsuivante:unformateurpourungroupedestagiairesaumoinssurunsemestre.Notredifficultéaujourd’huiestlagestiondel’hétérogénéité de ces groupes de formés (ce que nous avions de façonmoins criante en2006). Nous avons, dans nos publics, des stagiaires qui finissent leurM2 (et qui ont étéformésenM1dansnosmurs)maisaussidesstagiairesquiontunmasterautre(untiersdenoseffectifs)etdont laseulepréparationauconcoursn’apaspermisd’asseoirdessavoirsdidactiquesdéveloppésdansnotremaster1.Ainsi,certainsgroupesprésententdesstagiairesqui, surtout en début d’année, rencontrent des difficultés pour entrer dans la formation.Ainsi, les premiers TD en français sont avant tout des réponses au quotidien de la classe.Nous travaillons ainsi sur les démarches, les choix de supports ou l’évaluation desproductionsd’élèves toutenayantcommeobjectifde répondreauxdemandes immédiatesdesstagiaires.Nous pouvons mettre en avant un autre point qui a sensiblement évolué depuis 2006.Comme le souligne le descriptif du colloque, les évaluations imposées par lamasterisationont une influence sur la posture des stagiaires pendant les TD. Nous constatons que lesformésontdumalàprendreunepostureprofessionnelleauprofitdumaintiend’unepostureplus«étudiant»(avecdesstratégiesmisesenplaceparcertainsparexempleselonquelesUEsontounoncompensables).Enfrançais,nouspouvonsainsiregretterquecertainsécritssoientmoinstravaillésqued’autresselonqu’ilssontévaluésounon.Néanmoins,celanepeutsegénéraliseràtouslesstagiaires:nousreconnaissonslegrostravailaccompliparlaplupartd’entreeuxtantauniveaudelaclassequ’auniveaudelaformationESPEmêmesiencoreune fois, lemi-temps en classe est difficile à concilier avec des travaux qui obligent à unecertainedistanceréflexivecommepourletravaildemémoireoud’écritréflexif.En2005,laformatricedesPLC2,contrairementàsoncollèguedelafilièrePE,travaillepourlapremièrefoisaveclegroupedestagiaires.Celui-ciestconstituédeprofesseursdébutantsquienseignentàtouslesniveauxducollège.LefaitquelesacteursneseconnaissentpasetquelesPLC2nesoientpasregroupésselonlesniveauxd’enseignementn’apasfavoriséles 6 Voir Paolacci & Garcia-Debanc (2005 b) pour une analyse plus approfondie de ces pratiques effectives de formation.

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premierséchangesoraux.Aucoursdumodule,lerôledelaformatriceestidentiqueàceluiduformateurdesPE2avecuntravailplusétroitd’étayagepourl’atelierde«classementdesexercices».Aussi,lediscoursmonogérédelaformatricedominedanslesmisesencommunet les notes au tableau sont élaborées par la formatrice elle-même. Celle-ci légitime sespropospardenombreusesréférencesàsonexpériencedeterrain.Laphrasequiprécèdeprenden2016unnouvelécho.Eneffet,lesESPEsesontouvertesdefaçon plus institutionnelle sur lemonde du scolaire soit lemonde du terrain. A ce niveauaussi, nous ne pouvons pas affirmer que cela soit un phénomènenouveau.Dans le passé,noustravaillionsaveclesformateursdeterrain(soitdansnosmodulesdeformationcarnousen avions le temps, soit dans nos recherches-actions – qui sont toujours développéesaujourd’hui). Ce qui change, de notre point de vue, c’est la hiérarchisation qu’opèrent lesstagiaires dans les discours des formateurs: celui qui a une classe détiendrait la «véritédidactique».Heureusement,untravailétroitentrelesformateurs(principalementgrâceaututoratmixte)permetd’équilibrercespointsdevuetranchés.Selonnous,chaqueacteurasaplace dans les ESPE d’aujourd’hui. Il revient aux formateurs des ESPE de montrer auxstagiaireslarichessedesinterventionsmulti-catégoriellesdansleurformation.

3.2. LecontenudumoduledeformationDifférentes étapes constituent le module de formation que nous avons négocié avec lesformateurs. Dans un premier temps, il s’agit de recueillir les représentations initiales desstagiaires. La suite du module a ensuite été pensée pour répondre à une cohérenced’ensemble, le parti pris étant de couvrir au plus près les supports qui se présentent àl’enseignantcommelesmanuelsscolaires, lesgrammairesderéférenceou lesproductionsdes élèves. Nous sommes consciente que nos choix sont guidés par des théories deréférencequenousavonsévoquéesprécédemmentetquenousavonsdéveloppéesdanslecadredenotrethèse.Laformationen2006sedivisaitenmodulesde3heures.Aujourd’hui,en2016,lemi-tempsdesstagiairescompresseletempsdeformationetnousavonsprivilégiéledécoupageenTDde2heuresauseindel’ESPEdeMidi-Pyrénées.Mêmesinosintérêtspourteloutelthèmedefrançais sont restés identiques à ceux développés en 2006, il en va autrement de lahiérarchisationdecesentrées(voirdans lesannexes:Ledérouléde formationpour lesPEpour lesemestre1ainsique ladescriptionde lamaquettedumasterMEEFLettresavec laplaceaccordéeàl’étudelalanguesurtoutenM1).Nousdevonsétablirdeschoixcornéliensetprivilégierlesthèmesquinoussemblentincontournables.Ilestégalementplusdifficiledetravaillerenatelier.Lesmodalitésdetravailenformationsontdoncmodifiées.Nousavonsmoins de temps et le temps de réflexion des formés est plus réduit. Malgré cela, nousessayonsparcontredevarierlessupportspourêtreleplusconcretspossible.

3.2.1. Lamiseensituationdesstagiaires:ponctueruntextenonponctué

Nousavonsfaitlechoixdecommencerlemoduleparunemiseensituationindividuelledesstagiaires.Nousavonsprivilégiélesconnaissancesprocéduralesdesenseignantsdébutants.Laconsigneamèneleprofesseuràenvisagerdifférentsniveauxd’analyse.Ils’agitdeprendre

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la place de l’élève en ponctuant un texte ambigu7, ensuite d’expliciter ses stratégies, lesdifficultés rencontrées et les difficultés que des élèves rencontreraient dans la mêmesituation. Ce type d’exercice est très classique dans la plupart desmanuels de français etapparaît également dans les évaluations de 6ème. La tâche est complexe et demande descompétencesdecompréhension(Jaffré,1998;Caddéo,1998).Réfléchiràl’intérêtquecomporteunetâchedanslesapprentissagesestprimordialpourdesenseignants débutants. Il est vrai que certaines consignes d’exercices cachent descompétencesmultiplespeuexplicitesdeprimeabord.Enétudedelalangueparticulièrement,en2016,nousrestonsconvaincusdel’importancedetravaillersurlesreprésentationsdesstagiairesainsiquesurlanaturedesexercices.Eneffet,latendancedesstagiaires(prisdansl’urgencedelapréparationdelaclasse)esteneffetdeparcourir la Toile pour y glaner des fiches clé-en-main. Il semble nécessaire de prendre letemps demesurer leurs savoirs initiaux sur une notion de grammaire et également de lesinviteràprendredutempspourmesurerlesdifférentescompétencesviséesparlesexercicesen particulier. Dans les TD d’aujourd’hui (mais malheureusement, de façon moinssystématiqueparmanquedetemps),nousdemandonsd’anticiperlesobstacleséventuelsdesélèvesenfaisantlatotalitédesexercicesplanifiés.A la suite de ce travail individuel accompagné d’une mise en commun collective, lesstagiairesserépartissententroisateliersparallèlesdontlesthématiquessontlessuivantes:l’analyselinguistiqued’unecopied’élèvede6ème,l’étudedechapitresdemanuelsdelangueet un classement d’une série d’exercices. Le découpage du module est présentéexplicitement aux stagiaires qui se répartissent en groupes de travail. Cette modalité detravailfaciliteleséchangesdepointdevue.3.2.2. L’atelier«évaluationd’unecopied’élèvede6ème»La production d’élève proposée à l’évaluation des stagiaires est extraite des évaluationsnationales de 6ème 2003. Il s’agit pour les élèves de 6èmed’écrire la suite d’un article dejournal en tenant compte d’un titre, d’une phrase initiale imposée ainsi que de certainsélémentsiconographiques.L’objectifestd’amenerlesstagiairesàenvisagerdifféremmentlestatutdel’erreuretàs’interrogersur leurrapportà lanormedansunetâched’évaluationde production écrite. La copie que nous avons sélectionnée présente un usage de laponctuationassezdiversifié.Nousn’entreronspasicidansledétaildel’analysedelacopie(voir pour cela Paolacci & Garcia-Debanc, 2005 b). Toutefois, nous soulignons que l’élèvemontredescompétencesenvoied’acquisitionconcernantlesemploisdelaponctuationetquel’onpeutdifficilementparlerdesous-ponctuation,commelepréciseJaffré(1997).UnegrilleaétéproposéeauxstagiairesPLC2pouramenerlesstagiairesàenvisagerlessignesdeponctuation en lien avec les connecteurs, autresmarques de cohésion8. Cette grille, tropexigeanteettroplourdepouruneévaluationefficacedelaproduction,n’estpasproposéeauxPE2.A un niveau linguistique, une copie comme celle que nous portons à l’analyse desprofesseurs stagiaires pose le problème de la segmentation en phrases qu’interrogeBéguelin(2002).

7 « lentement ils suivirent les chiens trébuchant sur l’aveuglante blancheur du glacier ils l’entendirent craquer et gémir sous leur pied » 8 De nombreuses études psycholinguistiques ont montré que les deux paradigmes de la ponctuation et des connecteurs interagissaient.

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Dansl’atelierproposéauxprofesseursdébutants,nousvisonsunemiseàjourdestensionsentrele«bonusage»dessignesdeponctuationetdesusagesparticuliersqu’illustrentenparticulier lesproductionsd’élèves.De façonplusgénérale,nousamenons les stagiairesàréfléchirsurleproblèmedel’évaluationdesécritsàl’école,dontlegroupeINRPEVA(1991)amontrétouteladifficulté.C’estunproblèmeauquelsontconfrontéslesenseignantsdansleurpratiquequotidiennedeclasse.Savoirévaluer lescopiesd’élèvesestunedemanderécurrentedesstagiairesàmi-tempsde2016. Les problématiques les plus sensibles comme «Comment développer la productionécrite en classe?», «Comment accompagner les élèves dans la réécriture?», «Commentévaluer les écrits?» sont au cœur des échanges. Nous déplorons toutefois que certainsstagiairessoientréduitsdansleurmi-tempsàenseignercertainessous-disciplinesdufrançaiscomme le lexique mais pas la littérature, l’orthographe mais pas la conjugaison. Danscertaines classes dans lesquelles le titulaire invite à une division des enseignements, lestagiaire peut perdre de vue la nécessité de penser l’enseignement du français dans saglobalitéetégalement (cequiestplusgrave), ilpeutoublier lecaractèresystémiquede lalangue.3.2.3. L’atelierd’analysedemanuelsIl est importantde restervigilant,quandonestenseignant,par rapportauxcontenusdeschapitresdemanuelscarceux-civéhiculentuneconceptiondel’enseignementdelalangue(etdelaponctuation)àidentifier9.Nousavonsportéàl’analysedesstagiairesdeschapitresconcernantlaponctuationextraitsdedeuxmanuelsdelanguecycleIII(pourlesPE)etdeuxmanuelsde6ème(pourlesPLC2):LaNouvelle Balle auxmots CM2de J.P.Dupré et al. (Nathan, 1995) et La Langue française,moded’emploiCM1deCharmeuxetal.(Sédrap,2003)pourlesPE2;LesOutilsdelalangue6ème d’Achard et al. (Hachette Education, 2000) et Expression 6ème/5ème, 600 activitéspourpratiquerl’écritetl’oraldeRandanne(Magnard,2002)pourlesPLC2.Notrechoixaétéorienté par le fait que ces manuels sont fréquents dans les classes et présentent desdémarches qui définissent des conceptions contrastées de l’enseignement de laponctuation.Nousattendonsdesprofesseursdébutants,avecl’aided’unegrillequenousavonsmiseaupoint,qu’ilsconstruisentuneanalysecomparativedeschapitresdesdeuxmanuelsquileursontproposés.Lagrilleestconçuecommeuneaidedontlaviséeestdemettreenvaleurlesapproches spécifiquesdechaquemanuelde langue. Les items rendentcomptedechaqueétapedesdémarchesdéveloppéesdansleschapitresanalysés.Lesenseignantssontamenésàs’interrogersurlanaturedestextesportésàl’observationdesélèves,surlecontenudesleçonsàretenirainsiquesurlesexercicesproposés.Les manuels de français restent en 2016 un support privilégié en formation. Dans cetaccompagnement à la lecture des programmes 2015, ils sont une source didactiqueincontournable: ce sont, en effet, les premières illustrations des premières lectures desprogrammes.3.2.4. L’atelier«classementd’exercices»

9 Voir notre thèse pour une analyse qualitative des chapitres sur la ponctuation de différents manuels de langue de CM et de 6ème.

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Pour compléter cette étude de chapitres de manuels, l’atelier «classement d’exercices»consiste à catégoriser des activités que l’on a coutume de nommer «exercicesd’application». L’objectif est de rendre compte de la diversité des activités que lesenseignantspeuventtrouverdanslesmatériauxdidactiquesquesontlesmanuelsdelangue.Dans ledocumentdonnéauxenseignantsdébutants, les exercicessontprésentésdans ledésordreetdécontextualisésde toutcontenudechapitresdemanuels. Ilsconcernentdesphrases ou des supports textuels et peuvent être caractérisés par les consignes suivantes(nousn’encitonsquequelques-unesenguised’illustrations):

• Ponctuer une suite de phrases ou un texte(par exemple, «récrivez les phrasessuivantesenutilisantlesélémentsquisontdonnésdansledésordre,enrétablissantlaponctuationetlesmajuscules»ou«recopiecetexteenajoutantlesmajusculesetlaponctuation»)

• Ponctuerunmêmetextedefaçondifférentepourchangerlesens• Ponctuerdesphrasesdetypedifférent(parexemple,«terminechaquephraseparun

pointd’exclamationouunpointd’interrogationselonlesens»)• Lireàhautevoixunmêmetexteponctuédemanièresdifférentes• Découperuntexteenparagraphes10• Produire un texte avec différentes contraintes: en tenant compte d’images, de

débutsdephrasesoud’unesériedesignesdeponctuationimposés• Remplacer des marques de ponctuation par des connecteurs (par exemple,

«remplacelesvirgulesparlesconjonctions‘mais’,‘et’,‘car’»)Nous voulons également attirer l’attention des stagiaires sur la complexité de certainsexercicesquivisentl’actedeponctuer.Cesexercicesmettentparticulièrementenvaleurleproblèmedelapolyfonctionnalitédessignes(Védénina,1989).Ilestdemandéauxstagiairesde classer les exercices selon des critères qu’ils auront préalablement définis et desélectionnerunexercicefacileetunexercicedifficile(selonleurpointdevue).Parlasuite,lesprofesseursstagiairessontinvitésàrevoirleurcatégorisationàlalumièredel’article«Laponctuation» de la grammaire de Riegel et al. (1994, p. 85-87) qui insiste sur la naturepolyfonctionnelle du système ponctuationnel. L’introduction des savoirs théoriques deréférence, certes transposéspar les auteursde la grammaire,doit amener les stagiaires àprendreencomptelessavoirsparfoisimplicitesquisous-tendentlesexercicesdemanuel.3.3. ChoixdidactiquesdesformateursLe contenu du module de formation que nous venons d’expliciter est discuté avec lesformateurs lors d’un entretien préliminaire. Les formateurs affichent dans la négociationinitialedesintentionsquipeuvents’apparenteràcellesquel’onpeutliredanslesfichesdepréparationd’unenseignantdanssaclasse.LeformateurdesPE2nemodifiepaslecontenudumodulequiluiestprésenté.Parcontre,l’entretien lui permet d’interroger ses propres savoirs de référence concernant l’objetlinguistiquedelaponctuation.LaduréedumoduleaveclesPLC2estfixéeàquatreheures.L’argument du temps est avancé par la formatrice des futurs professeurs de lettres pourajouterunateliersurlanotiondeparagraphe(trid’exercices).

10 Notons que les exercices sur la notion de paragraphe amènent les enseignants à envisager un paradigme large des signes de ponctuation (blanc graphique compris).

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4. HypothèsesOnpeut faire l’hypothèseque lemodule de formationmisenœuvredéveloppecertainescompétences professionnelles. Le travail d’analyse de la copie d’élève doit amener lesenseignants à envisager les compétences scripturales avérées de cet élève. Celles-ciillustrentdesacquisetdesbesoinsdoncunétatdesprocessusrédactionnelsmisenoeuvre.L’analysedumatérield’enseignement,avecletravailsurlesexercices,guidelesenseignantsnovices sur laproblématiquede la transpositiondidactique11. Enseigner, c’est aussi savoirapprécierlesécartsentrelesdifférentsniveauxdelareformulationdessavoirs.5. EvaluationL’évaluationdudispositifdeformationn’estpasréaliséeexplicitementauprèsdesstagiaires.Parcontre,lesformateurs,aucoursdel’entretienquiasuivilaséancedeformationsesontexpriméssurledéroulementdelaséance.Ilsavouentquelemomentdelamiseencommunàlafindelaséancedeformationnerendcomptequ’imparfaitementdecequis’estjouéaucoursdumodule.L’analysedespratiqueseffectivesdeformation(Paolacci&Garcia-Debanc,2005 b) illustre bien que les échanges au sein d’un groupe d’adultes participent à laformationdesacteursmêmesileformateurn’intervientpasdirectement.Pour apprécier le transfert réalisé par les stagiaires au niveau de leur pratique, lesformateursont lapossibilitéderendrevisiteauxprofesseursenformation.Nousavonspuobserver une stagiaire PE2 enseignant les marques du dialogue dans un CM2 (Paolacci,2005a).Maisleproblèmedelamesuredel’efficacitédelaformationetdel’effet-formateur,àlamanièredontBressoux(2001)parledel’effet-maître,resteposé.L’évaluationdoitaussisepensersurdulongterme. Ilestsansdouteessentield’apprécierles pratiques de néo-titulaires à la lumière de la formation suivie. L’équipe de rechercheGRIDIFEmènecetobjectifenpartenariatavecleRectoratdelarégiontoulousaine.Nous gardons en 2016 cette préoccupation de mesurer les «effets» de nos discours deformation.Nos visites en tant que tuteurs nous renvoient toutefois que certains stagiairesont des difficultés à s’approprier nos contenus de formation. En français, certains vontexpérimenter des situations (par exemple lamodalité «la phrase du jour») en passant àcôtédel’objectifd’apprentissage.Lamodalité(iciderituel),sonattrait(celasemblefacileàmettre en place en classe) prend le pas sur la réflexion sur la progression des notionstravaillées.6. BilanEn 2016, nous restons sur les mêmes objectifs dans nos scénarios de formation mais leproblème récurrent auquel nous sommes confrontés est la durée de formation desenseignants débutants (comme nous l’avons vu plus haut). Il semble nécessaire avec cesnouvellescontraintesdepenserlaformationinitialeenlienaveclaformationcontinue(bien-sûr)maiségalementparundéveloppementducontinuumlicence/master.Ladifférenciationdesparcoursapparaîtégalementcommeuneévidencemêmesidanslesfaits, ce sont lesmoyensd’enseignementsqui restent leprincipalobstacleàunevéritableindividualisationdesparcoursàlaquellenousaspirons. 11 Voir Halté (1992). La didactique du français. Paris: Que sais-je? Puf. pour une analyse de la transposition didactique pour la discipline du français.

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Lesprofesseursenformationinitialemontrentdescompétencesprouvantqu’ilssontsurlavoiedelaprofessionnalisation.Lemoduleproposélesaamenésàinterrogerl’enseignement/ apprentissage de la langue. Leur réflexion sur l’objet «ponctuation» pose, dans unpremiertemps,leproblèmeplusgénéraldurapportàlanorme.Ceproblèmenoussemblecentralquandonabordel’enseignementdelalangue:quellelanguedoit-onenseigner?Lesprofesseurs stagiaires ont été amenés ensuite à prendre conscience de la nécessité d’ensavoirplusqueleursélèves.S’assurerdelavaliditédesespropresconnaissancesthéoriquessur un sujet est un principe sur lequel sont revenus les formateurs en fin de séance. Lapratiquedesgrammairesderéférencedevraitêtrelepointdedépartdutravailenamontdel’enseignant. Lemoduleapermisdansun troisième tempsdeporterun regardparticuliersur l’écrit d’un élève. Le travail de groupe a entraîné des échanges sur les usages de laponctuationetaébranlépourainsidirelesconvictionsdecertainsenseignantsdébutantsetleur tendance à sanctionner les «incorrections» sans aller plus loin dans l’analyse. Enfin,prendre le temps d’envisager d’une manière approfondie l’activité «exercice» pourapprécier pleinement toutes les compétences que l’on exige chez un élève est égalementtrès formateur. Le module a révélé la nécessité de travailler en formation l’analyse descontenus des manuels qui sont les premiers supports didactiques pour les professeursd’écoleetlesprofesseursdecollège(surtoutdébutants).Lesstagiairesontéprouvécertainesdifficultésàutiliserlesoutilsproposésparlechercheurcommelagrilled’analysedelacopied’élève.Ladeuxièmegrilleconçuepouraiderl’analysedes chapitresdemanuels apermis,par contre,uneapprocheplus raisonnéeetordonnéedescontenusàanalyser.Danslesdeuxgroupesdestagiairesobservés,nousavonsnotédesdifficultés lorsde lamiseencommun.Malgré lescompétencesdes formateurs, lecompterendu des rapporteurs trouve peu d’écho auprès des enseignants qui ont travaillé sur unautrethèmedansleurgroupe.Notonscependantquelasynthèseopéréeparleformateuràlafindelaséanceestunmomentdeformationimportant.Surunplanpluslinguistique,lesprofesseursstagiairesontapprochéleparadigmedessignesde ponctuation. Ils ont lié de façon plus ou moins intuitive l’étude des emplois de laponctuationaveclesemploisdesconnecteurscommeET.Ilsontpuanalyserlesvaleursdessignes de ponctuation (grâce à l’analyse de la copie d’élève en particulier). Même si cessavoirsnesontpastransposablesàtouslesproblèmesdelangue,lesprofesseursdébutantsontpris consciencede lacomplexitéde laponctuation,«renfortde l’écriture», quin’est«ni codéni systématisé» (Béguelin, 2002) et sont àmêmedemieuxévaluer la nécessitéd’unetranspositiondidactiqueraisonnéepourenseignercetobjetlinguistique.Les deux filières PE et PLC en formation initiale ne sont pas très éloignées au niveau del’approchede l’enseignement/apprentissagede la langue comme leprouvent les donnéesrecueillies.Onasoulignélesmêmesdifficultésàaborderlacomplexitéd’unecopied’élève,les mêmes difficultés à traduire les conceptions des auteurs de manuels et ainsi desinterrogationssimilairesfaceauproblèmedidactiquequeposel’enseignementdelalangue(la question des intentions de l’élève par exemple). En s’inspirant de la «semainecommune» qui rassemble, dans les IUFM, les professeurs stagiaires sur des problèmestransversaux (comme la gestion de la violence dans les établissements), on pourraitenvisageruneformationcommunedisciplinairequi,dèsl’entréedanslemétier,permettraitauxenseignantsdébutantsd’échangersurl’articulationentrelepremieretleseconddegrés.

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En2016,cesontdesparcourscommunsquiontétémisenplaceàl’ESPEdeMidi-Pyrénéesautourd’optionsquipermettentdetravaillerdesproblématiquesprofessionnellescommunesà tous les enseignants. Des stages croisés permettent aux stagiaires de découvrir le lieud’exerciceducollègue:lesPLContdesstagesenécoleetlesPEdanslescollèges(voirlesUE91et101dudescriptifduMasterMEEFLettresjointenannexes).Bibliographieindicative

Béguelin,M.J.(2002).Clause,périodeouautre?Laphrasegraphiqueetlaquestiondesniveauxd’analyse.Ya-t-ilunesyntaxeau-delàdelaphrase?Verbum.TomeXXIV.1-2.85-109.

Bressoux,P.(2001).Réflexionssurl’effet-maitreetl’étudedespratiquesenseignantes.InM.

Bru&J.-J.Maurice.Lespratiquesenseignantes:contributionsplurielles.5.9-35.Catach,N.(1994).Laponctuation.Paris:Quesais-je?PUF.

Drillon,J.(1991).Traitédelaponctuationfrançaise.TelGallimard.

Dürrenmatt,J.(Ed.)(2000).Laponctuation.Poitiers:LaLicorne.

Fayol,M. (1997).Des idéesautexte.Psychologiecognitivede laproductionverbale,oraleetécrite.Paris:PUF.

Favart, M. & Passerault, J.M. (2000). Aspects fonctionnels du point et de la virgule dansl’évolutiondelaplanificationdurécitécrit.Enfance.2.187-205.

Jaffré,J.P.(1997).TheGenesisofpunctuation.InConférenceinternationaleTheteachingandlearningofpunctuation.UniversityofManchester.

Paolacci,V.(2005,a).Lespratiqueseffectivesd’enseignantsnovicesenclassedefrançais:Lecasde l’enseignementde la langueencycle III. InActesduColloque (CDROM) Formerdesenseignants-professionnels,savoirsetcompétences-Nantes,février2005.

Paolacci, V. & Garcia-Debanc, C. (2005, b). Comment former à l’enseignement de laponctuation. Analyse de pratiques effectives de formation initiale.Pratiques. 125-126.85-114.

Schneuwly,B.(1988).Lelangageécritdel’enfant.Paris:DelachauxNiestlé.

Védénina, L.G. (1989). Pertinence linguistique de la présentation typographique. Paris:Peeters.

Bibliographiecomplémentaire(ajouten2016)

Paolacci,V.&Rossi-Gensane,N. (communicationretenue).Lescompétences rédactionnellesdesétudiantssedestinantàdevenirenseignants-Lecasdelasegmentationenphrases.Colloque de Bordeaux.Enseignement et apprentissage de l’écriture de lamaternelle àl’universitéetdanselsformationstoutaulongdelavie.19-21octobre2016.

Paolacci,V.,Bain,D.&Dufour,M.-P. (2016).L’enseignementde laponctuation.Lecasde lavirgule. In Chartrand, S. (Ed.).Mieux enseigner la grammaire. Pistes didactiques etactivités.Québec:ERPI.225-249.

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Paolacci, V. & Garcia-Debanc, C. (à paraître). Enseigner les compléments circonstanciels àl’école et au collège quand on débute. Quelles difficultés? Quelles compétencesprofessionnelles en émergence? In Bulea-Bronkart C. et Gagnon, R. (Eds). Former àl’enseignementdelagrammaire.Septentrion.

Annexes

1.Dérouléde formationpour le semestre9desM2stagiairesPE (24Hde françaispour lesemestre9)

Blocs

Domaines Cycles Contenus

1.

Introduction

Lesentréesdansladidactiquedufrançais

2.Oral-Entréedans

l’écrit

C1

L’oralenMaternelle

C1 L’entréedansl’écrit(dictéeàl’adulte–écrituretâtonnée)

C1

Compréhensiondurécitenmaternelle

3.Lecture

Lecture C2 Qu’est-cequ’apprendreàlire?

Lecture C2 AnalysedemanuelsdelecturedeCP

4.Ecriture

Ecriture C3 Ecrireetréécrire

5.Lecture

Littérature C2 Comprendreetinterpréterlesrécitslittéraires

6.Etudedelalangue

Grammaire

C3

Enseignerlagrammaireàl’école

Orthographe

C2

L’entréedansl’orthographe

Grammaire C3

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Conjugaison Enseigner–Apprendrelaconjugaison

7.Littérature

Littérature C3 Ecrirepourmieuxlire

2.DérouléduparcoursPLClettres

PROGRAMMEM1

Parcours:«LETTRESMODERNES»

L’ensembledesenseignementssontproposésenprésentiel

1ERSEMESTRE

UE71 12h. TD 2ectsLeprofesseurdanssonécole.UE72 24h. CM 3ectsInitiationàlarecherche1.(Domaines de recherche articulés à des problématiques professionnelles d’enseignement;formationcommune(10h)puispardomaines(15h)UE73 24h. TD 3ectsLanguevivante1ouoptionUE74 12h (2hCM;10hTD) 2ectsC2i2e(culturecommune)UE75 24h TD 2ects

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StageSOPAencollège:15joursenoctobre-accompagnementstage

UE76: 48h. (48hCM) 6ectsLinguistiquefrançaise

ObjectifsMiseenplacedesfondementsnécessairesàuneréflexionlinguistiqueendiachronieetensynchronie.

Contenu:a. Linguistiquediachronique

Linguistiquediachronique:Questionsdemorphologie,desyntaxeetdelexique(questions2,3,4duconcours)

b. Notionsdebaseenlinguistiquesynchronique:phonétique,morphologie,syntaxe,stylistique

Notionsdebaseenlinguistiquesynchronique:phonétique,morphologie,syntaxe,Pratiqueducommentairestylistique

UE77 72h. (48hCM;24hTD) 6ectsLittératurefrançaiseUE78 18h. (12hCM;12hTD) 3ectsDidactiquedufrançais:étudedelalangueObjectifs:Cette unité d’enseignement doit permettre aux étudiants de maîtriser les connaissances sur lesystème orthographique du français, la morphologie verbale et le lexique correspondant auxdescriptifsdesprogrammesdecollègeetde lycée,d’analyser leserreursdesélèves (d’unpointdevueorthographique,morphologique,syntaxiqueetlexical),d’analyserlescompétencesviséesparlesdifférentstypesd’activités,decaractériserunedémarcheaucoursd’uneséanced’enseignementdelalangueetdesituerlaplacedel’étudedelalanguedanslesséquencesd’enseignement.Contenu:

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Les cours porteront sur les différents domaines de l’étude de la langue (morphologie, syntaxe etlexique)pourlesquelsilsprésenterontdesexemplesd’activitésenclasseetdedémarches.Séancesdecoursmagistral : le systèmeorthographiquedu français (NinaCatach)et les typologiesd’erreursorthographiquespourlecollègeetlelycée,lamorphologieverbale(classementdesverbesenbases)etl’enseignementdelaconjugaison,l’enseignementdulexique(lesdifférentesdomainesdulexique,l’apprentissageduvocabulaire:principesetactivités), lesprincipespourlaconstructiond’uneprogrammationenétudedelalangueaucollège,l’enseignementdelalangueaulycée.Séancesdetravauxdirigés:analysedeproductionsécritesd’élèvesdecollègeetdelycée,analysedemanuels,analysedepréparationsetdeprojetspédagogiquesd’enseignants.UE79 24h. (12hCM;12hTD) 3ectsDidactiquedufrançais:littérature

2EMESEMESTREUE81 2hCM22h. TD 3ectsLeprofesseuretsesélèvesUE82 3ectsInitiationàlarecherche2. UE83 12h TD 2ectsStageSOPAenlycée:2semainesaprèsl’écritduConcours-accompagnementstage

UE84: 96h (24hCM;72hTD) 12ectsPerfectionnementdisciplinaireetperspectivesdidactiques-Linguistiquefrançaise(48h)-Littératurefrançaise(24h)-Entraînementàl’oral(24h)

UE85: 24h (12hCM;12hTD) 3ectsLaséquenced’enseignementenclassede«Français»:approchesnotionnellesetméthodologie

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UE86: 48h (12hCM;36hTD) 7ectsÉlaborationetanalysed’unesituationd’enseignement:(options : Latin, Littérature et langue françaises, Français Langue étrangère et Français Langueseconde,Théâtreoucinéma)

PROGRAMMEM2

Parcours:«LETTRESMODERNES»

1ERSEMESTREUE91:24hTD 3ects«Leprofesseuretlegroupeclasse»UE92:(24h:choixdedeuxmodulesdeformationde12heures) TD 4ectsCulturedisciplinaireetdidactiqueouRenforcementdisciplinairepourlesnonadmisUE93: 72h TD 8ectsEnseignerladiscipline«Français»aucollège,aulycée.Culturenumérique.

UE94 12h TD 5ectsAccompagnementmémoire:recueiletanalysesdedonnées,corpus,problématisation

UE95 12h TD 10ects

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Stageenalternance:visitesdeclasse,analysesdepratiques

2EMESEMESTREUE101 24h. TD 4ects«Leprofesseurdansl’équipepédagogiqueetéducative»

UE102: 12h TD 5ectsMémoireetsoutenance:Laformationàl’écrituredesécritsscientifiques,l’exposéoralUE103: (24h:choixdedeuxmodulesdeformationde12heures) TD4ectsCulturedisciplinaireetdidactiqueRenforcementdisciplinairepourlesnonadmis

UE104: 12h TD 10ectsStageenalternance:visitesdeclasse,analysesdepratiquesUE105 24h. TD 3ectsLanguevivante1ouoption

UE106: 36h TD 2ectsEnseignerladiscipline«Français»aucollège,aulycée.

Objectifs:Cette unité d’enseignement a pour objet l’accompagnement des professeurs stagiaires dansl’élaboration de leurs projets pédagogiques au cours de leur stage en alternance: projet annuel,

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choix des corpus, productions de supports pédagogiques, pratique de l’oral en classe, étude de lalangue,évaluations,etc.Les problématiques sur les processus d’apprentissage, sur l’évaluation et la remédiation, sur ladifférenciationsontabordées.

UE107: 12h TD 2ectsTICEetenseignementduFrançais