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Psychologie sociale de l’éducation Partie 1 : Echec et Réussite scolaire

Objectifs du cours Thématique : échec scolaire, difficultés scolaires Mobilisation des théories et des concepts de la psychologie sociale pour penser cette question

Rapports critique aux théories toutes faites à propos de l’élève en difficulté Interroger les pratiques enseignantes Souligner l’importance de la dynamique du groupe-classe dans les apprentissages

individuels Donner des pistes pour lutter contre la difficulté scolaire dans la classe.

Sommaire Partie 1 : Réussite et échec scolaire : description, Effets de contexte, réputation sociale et représentation de soi

1- Définition et mesure de l’échec scolaire2- Appartenances sociales et performance scolaire3- Dynamique du groupe classe et apprentissage individuel 4- Effet de la comparaison sociale entre élèves 5- Contexte, représentations de soi et performances scolaires6- Réputations scolaires et performance scolaire 7- Effet de la mixité sur l’estime de soi et la performance scolaire 8- Infériorité numérique, nature de la tâche et performances scolaires 9- Contexte social et menace du stéréotype10-Effet des réputations d’infériorité sur le rapport aux disciplines scolaires 11-Motivation, contexte et réussite scolaire12-Effets des échecs récurrents sur les élèves en difficulté scolaire

1- Définition et mesures de l’échec scolaireRetard scolaire : Un élève présente un retard scolaire lorsqu’il a au moins une année de retard par rapport à un cursus normal. Ex : un élève étranger arrive dans une classe, le temps qu’il apprenne le français il est « en retard »Sortie précoce du système scolaire : la proportion des jeunes de 18-24 ans qui n’étudient plus et qui n’ont pas terminé avec succès l’enseignement secondaire supérieur. L’UE s’est fixé comme objectif que tout le monde termine le secondaire.La France était l’un des pays qui faisait le plus redoubler les élèves. Le Japon et la Finlande sont des pays qui sont pris en modèle partout dans le monde pour l’excellence de leur système d’éducation. Et ces pays-là ne font jamais redoubler les élèves. Sous NVB, suppression du redoublement.

Axelle Chatelet – [email protected]

Psychologie sociale de l’éducation – Tout le cours

2 – Appartenances sociales et performances scolaires

Le retard à l’entrée en 6e = 12% des élèvesEffet de sexe : les garçons sont plus souvent en retard que les filles. Plus de 32% des élèves étrangers arrivent en retard en 6e. (chiffre à prendre avec précaution car effectif réduit).Origine sociale défavorisée (bourse + CS) : Les disparités sont énormes.

Ces nombres sont aussi fonction de : ZUS (zone urbaine sensible), REP, REP+, public, privé.

Les retards scolaires sont aussi fonction de la zone

géographique de l’académie (Région riche, région pauvre + histoire du système éducatif, des investissements, politiques locales).

Lorsque l’on regarde le taux de retard dans la ville de Lyon, on y observe aussi beaucoup de différences entre les différents quartiers.

Concernant le Baccalauréat les résultats sont tout aussi étendus. Il y a une démocratisation mais on crée des fillières On retrouve les niveaux. Bac « réservés » pour les élèves d’origine sociale populaire.

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Ambitions scolaires des enfants d’immigrés : Famille plus souvent d’origine défavorisée : ¾ issus d’une famille dont la personne

responsable est ouvrière, employée de service ou inactive (contre 1/3 des jeunes qui n’ont pas de parents immigrés).

Les parents sont aussi plus souvent peu diplômés : seuls 12% des pères et 14% des mères immigrés possèdent au moins le baccalauréat. Toute choses égales par ailleurs, ce sont les jeunes dont les parents sont originaires d’Afrique subsaharienne, du Maghreb et d’Asie du Sud-Est qui connaissent la plus grande réussite. Pourquoi immigrer ?

Guerres Réchauffement climatique Economique

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http://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/23/5/depp-filles-et-garcons-2017_727235.pdf

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http://cache.media.education.gouv.fr/file/2017/23/5/depp-filles-et-garcons-2017_727235.pdf


3 - Dynamique de groupe classe et apprentissage individuel

Apprentissage au sein d’un groupe-classe qui a sa propre dynamique Sous-groupe Leaders Cliques Duos

Groupes constitués de manière plus ou moins homogène ou hétérogène

Classe sociale Sexe Niveau scolaire

Le contexte social joue un rôle décisif dans l’apprentissage. Réussir quand on n’a pas d’amis = difficileC.f. Publics en formation, année 2017-2018

4 - Effet de comparaison sociale entre élèveThéorie de la comparaison sociale

Théorie de Leon Festinger (1954), psychologue social américainDéfinition : processus par lequel l’individu évalue ses opinions et ses aptitudes en se référant à autrui. Objectif : évaluation de soi, de ses jugements, ses capacités, amélioration de soi.

Distinction entre 3 types de comparaisons sociales : La comparaison sociale ascendante correspond au fait de se comparer à meilleur que

soi La comparaison sociale descendante correspond elle au fait de se comparer à pire que

soi souvent utilisé par les personnes qui ont une faible estime de soi afin de maintenir leur propre estime de soi

La comparaison latérale représente la comparaison avec des personnes qui sont sembles à soi.

Champ de référence : A l’intérieur d’un champ de comparaison donné, on choisit de préférence comme termes de comparaison ceux dont l’aptitude ou l’opinion sont les plus proches.

L’influence de la comparaison sociale en contexte scolaire Valeur culturelle de la compétition / Comparaison sociale très forte entre les élèves Les enfants se comparent dès la maternelle

Résultats des recherches (Huguet, Dumas, Monteil, 2001) montrent que, à l’école élémentaire :

Les élèves se comparent à l’intérieur de leur groupe de sexe Les élèves se comparent à ceux qui sont très légèrement au-dessus (comparaison

légèrement ascendante). Le meilleur de la classe est trop écrasant, donc ils se comparent avec des élèves légèrement mieux que soi. (Moteur + estime de soi)

Cible de comparaison évolue selon les variations scolaires (temps)

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Prise en compte de ce processus par l’enseignant Les élèves en difficulté doivent être pris pour exemple (il faut éviter les comparaisons

écrasantes). La comparaison descendante n’autorise pas de progrès. (« moi je suis nulle mais lui il

est encore plus nulle » ca ne fait pas faire de progrès, mais ca protège, car les évaluations scolaires sont violentes.

5 - Contexte, représentations de soi et performances scolaires

Etude Huguet, Brunot, Monteil Population : 6e et 5e Tâche : Doivent en 50 secondes apprendre une figure complexe, assez abstraite et sans signification. Doivent la reproduire de mémoire sur une feuille de papier Avant de commencer l’épreuve, il était dit que l’ont voulait ainsi évaluer leurs aptitudes soit :

En géométrie (condition 1) En dessin (condition 2)

Question : La seule évocation de la géométrie, lorsqu’elle est active chez les élèves des souvenirs d’échec, est-elle susceptible d’inhiber leur capacité à stocker et récupérer une information en mémoire ? Hypothèse : Cela va activer le souvenir d’un éventuel échec ou réussite en géométrie. Et non en dessin car c’est une discipline « à moins d’enjeux ».

Résultats : Dans un contexte de la géométrie, la performance des élèves en échec scolaire s’avérait très inférieur à celle des élèves en réussite. Dans le contexte du dessin, leur performance était bien meilleure au point de ne plus être différente de celle des bons élèves.

Conclusions : Les représentations construites par les enfants à propos d’eux-mêmes déterminent leur niveau de performance. Plutôt que de traduire strictement des

capacités cognitives, les productions scolaires expriment donc aussi l’influence d’un contexte dont on doit s’attacher à comprendre les modes d’actions sur l’individu. L’histoire scolaire des élèves explique, au moins en partie, leurs difficultés actuelles. Inhibition intellectuelle liée à la condition d’élève faible N’essayent même pas, ils commencent par tricher.

6 – Réputations scolaires et performances scolaires Etude de Régner et Huguet (2005)

Population : 6e

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Tache : Apprendre en 50 s une figure complexe, assez abstraite et sans signification. Reproduire de mémoire sur une feuille de papier. Nommer (en privé, sur une feuille) les 5 meilleurs élèves de leur classe en géométrie et

les 5 plus faibles Indiquer combien d’élèves, sur le totalité de leurs camarade, les placeraient eux-

mêmes dans la catégorie des bon ou des mauvais.Conditions : Avant de commencer l’épreuve, il était dit que l’on voulait ainsi évaluer leurs compétences soit en géométrie, soit en dessin. Questions : Les élèves qui font l’objet d’une réputation négative en ont-ils conscience ? Et ces élèves là vont-ils réussir moins bien que les autres ? Résultats : Dans la condition dite de géométrie, les élèves en échec, pour la plupart réputés mauvais dans l’esprit de leurs camarades de classe, se montraient une nouvelle fois inférieur à ceux en réussite. Cette infériorité était plus marquée chez ceux conscients de leur mauvaise réputation. Conclusion :

Le regard des pairs intervient donc lui aussi dans la production de l’échec scolaire.

L’obstacle le plus important à la réussite réside dans les conditions où s’expriment les capacités cognitives plutôt que dans les capacités elles-mêmes.

Pour agir avec efficacité sur les élèves en difficulté, il faut agir sur la classe tout entière.

Impose aux enseignants une attention permanente aux réputations dont les élèves en échec font typiquement l’objet dans l’espace de la classe.

Plusieurs stratégies pour déconstruire ces réputations Eviter de rendre publiques les insuffisances des plus faibles, notamment lors

des interrogations orales (remise de copies, passage au tableau) Eviter les questions du type : « Qui n’a pas terminé », « qui n’a pas sur faire ? » Ne pas créer des groupes de niveaux S’efforcer de minimiser la compétition, notamment par le biais d’activités les élèves

sont amenés à travailler sur un projet commun Manier la pédagogie différenciée avec prudence. Veiller à une individualisation sans

stigmatisation. Travailler la présentation des consignes en habillant le même exercice différemment Intervenir sur la représentation que les élèves faibles peuvent se faire de leur histoire

scolaire.

7 – Effets de la mixité sur l’estime de soi et les enseignements scolaires

Mixité : Renvoie à l’idée de groupes dominantes/ groupes dominés en raison de l’origine sociale, de l’origine culturelle, de la couleur de peau, d’un handicap, du sexe.

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Objectifs de la mixité : Faire se rencontrer des groupes ségrégés

Réduire les préjugés des dominants et donc les comportements discriminatoires Favoriser une meilleure estime de soi chez les enfants appartenant à une minoritéFavoriser l’inclusion, l’égalité des chances (CLIS)

Questions : La mixité renforce-t-elle les effets problématiques de la comparaison sociale ? Favorise-t-elle effectivement l’estime de soi ?

L’estime de soi : Perception que chacun se fait de sa propre valeur.Degré de satisfaction que l’individu a de lui-même en rapport avec ses relations interpersonnelles et ses milieux de vie. Dépend d’une identité sociale positive : ce n’est pas que construit individuellementComposante essentielle de la construction identitaire.

Mesure de l’estime de soi chez les enfants (échelle globale d’estime de soi de Rosenberg / Profil des perceptions de soi de Harter).

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Inclusion scolaireClasses spécialisées dans le système scolaire français.

SEGPA : Pour les élèves « présentant des difficultés scolaires graves et durables auxquelles n’ont pu remédier les actions de prévention, d’aide et de soutien. »

ULIS : Pour les élèves présentant des troubles des fonctions cognitives ou mentales, des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, des troubles du spectre autistiques, des troubles des fonctions motrices…

Question : Quels sont les effets de l’inclusion scolaire des élèves en difficulté sr l’estime de soi des élèves, notamment sur la dimension cognitive (performance scolaires et intellectuelles) ?

Etude de Ninot (2000)Question : Quelles sont les répercussions de l’institutionnalisation des structures spécialisées sur le sentiment de compétence d’adolescents en échec scolaire ? Population : Adolescents français âgés de 11 à 14 ans dont certains présentent une déficience intellectuelle Comparaison entre 3 groupes :

Groupe spécial : élèves bénéficiant d’une éducation spécialisée en Institut médicoéducatif

Groupe retard : des élèves en retard scolaire dans le secteur ordinaire

Groupe normal : des élèves sans retard scolaire dans le secteur ordinaire

Résultats : Le groupe spécial à uns estime de soi plus haute que le groupe retard, sauf en ce qui concerne le physique.

Les élèves du groupe spécial : Ont des niveaux d’estime de soi supérieurs aux élèves du cursus normal sur les

dimensions cognitives, physique et apparence Ont une estime de soi supérieure au groupe retard que sur les composantes cognitives

et apparence. Résultats largement confirmés par d’autres études.

Interprétation : Classe à effectif réduit Importance de l’évaluation atténuée Contexte ou les exigences en termes de compétition scolaire sont moindres.

Questions : Construction illusoire de soi-même et de ses propres compétences ? Importance de la rencontre entre milieu spécialisé et milieux ouverts Comment construire cette mixité ?

Etude de Chavalier et al. (2000)

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Question : Quels sont les effets des formes d’inclusion sur l’estime de soi des élèves

scolarisés en CLIS ? Est-il préférable de mettre en place une pratique d’inclusion individuelle ou

collective ? ULIS :

Scolarisation des élèves porteurs de handicap dans des petites unités comprenant maximum 12 élèves, encadrés par des enseignants spécialisés.

Plage d’inclusion pour certains enseignements dans al classe de référence ou l’élève est obligatoirement inscrit.

Inclusion peuvent être individuelle d‘un élevé est inclus seul dans une autre classe de l’école pour une séquence d’enseignement) et/ou

Inclusion peuvent être collectives (tout les élèves de la CLIS rejoignent une autre classe pour une séquence d’enseignement).

Population : Elèves français, scolarisés en ULIS pour déficience intellectuelle légère, âgés de 7 à 1 ans. Comparaison entre 3 groupes :

Des élèves inclus individuellement Des élèves inclus collectivement Des élèves inclus à la fois individuellement et collectivement

Résultats : Les élevés inclus individuellement ont un niveau d’estime de soi sociale plus élevée que les élèves inclus collectivementInterprétation : Inclusion individuelle entrainent des comparaisons.

Descendantes envers le groupe d’appartenance : les élèves se sentent plus compétents que les autres élèves de la CLIS puisqu’ils sont inclus dans une classe ordinaire de l’école.

Ascendantes motivantes envers le groupe d’accueil.Position d’exception des élèves inclus individuellement vis-à-vis de leur groupe d’appartenance Sentiment de valorisation

Inclusion collective n’entraient pas de comparaison descendantes pas de sentiment d’exception.

8- Infériorité numérique, nature de la tâche et performances scolaires

Etude de Inzlicht et Been-Zeev (2004)Question :

Les performances des filles sont-elles les mêmes en contexte mixte ou non mixte ?

Quelles sont les effets de l’infériorité numérique sur la performance scolaire ? Effet solo (être tellement en infériorité numérique que l’on est seul)

Population : Etudiantes d’une université américaineVariables indépendantes :

Nature du test (passé à l’écrit) : test de maths / test verbal Contexte social : Non mixte (avec deux autres filles) / Mixte infériorité numérique (avec

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deux autres garçons)Resultats : mettre le diapoInterprétation :

Contexte mixte non menaçant quand le test porte sur un domaine dans lequel les filles ont la réputation d’être performantes (un test verbal).

Contexte menaçant quand le test porte sur un domaine dans lequel les filles ont la réputation d’être moins performantes que les garçons (un test de maths).

Le fait d’être en minorité active la conscience de son appartenance de groupe et des stéréotypes qui en sont liées Menace du stéréotype

Le défis éducatif, Delphine martinot

9-Contexte social et menace du stéréotypeEn contexte mixte d’infériorité numérique, les filles se trouvent dans une situation ou :

Elles doivent réaliser le test Elles doivent montrer qu’elles sont aussi performantes que les garçons (démentir le

stéréotype) Moins de ressources cognitives pour réaliser le test

Le caractère mixte ou non du contexte social active la menace du stéréotype chez les membres des groupes dominés. Réplication de l’étude avec une population de garçons

Pas de différence au test de maths face à deux garçons ou deux filles Contexte non menaçant pour les hommes

Réputations sociales négatives peuvent conduire les personnes qui en sont la cible à adopter un comportement qui valide ces réputations d’infériorité alors même qu’ils cherchent à les démentir Effets auto-prophétiques

Etude de Huguet et Regner (2007) Population : Filles et garçons de 11 à 13 ansTache :

Apprendre en 50 s une figure complexe, assez abstraite et sans signification. Reproduire de mémoire sur une feuille de papier.

Conditions : Avant de commencer l’épreuve, il était dit que l’on voulait ainsi évaluer leurs aptitudes soit :

En géométrie (condition 1) En dessin (condition 2)

Contexte de mixité : Groupe mixte Groupe non mixte

Questions : Les filles auront-elles des performances comparables aux garçons en contexte non mixte ? La tâche présentée comme un test de géométrie sera-t-elle plus menaçante en contexte mixte qu’en contexte non mixte ?

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Résultats : Diagramme

Effet du contexte de mixité : Les élèves réussissent mieux en contexte non-mixte qu’ils soient filles ou garçons En contexte mixte, les filles réussissent moins bien que les garçons dans la condition

géométrie mais mieux qu’eux dans la condition dessin.Effet du contexte non mixte :

Les garçons réussissent mieux dans la condition géométrie en contexte non mixteInterprétation : Le contexte mixte exerce sur les filles une menace du stéréotype à propos des capacités des filles dans le domaine scientifique.

Activation de l’identité de genre et performance scolaire Etude de Ambady et al.

Question : Quels sont les effets de la saillance de l’identité de genre sur les performances en mathématiques ? Population : Des filles de 10-11 ansTache :

Réaliser une coloriage représentant une petite fille tenant une poupée / un dessin neutre représentant un paysage

Réaliser un ensemble d’exercice de maths et de logique

Résultats : Les performances des filles étaient inférieures à celles des garçons quand elles avaient colorié une petite fille tenant une poupée

Etude de Neuville et Croizet Objectif de l’étude : Reproduction de l’expérience précédentePopulation : Des filles et garçons de 7-8 ansTâches : Réaliser une coloriage représentant

Une fille jouant à la poupée Un garçon jouant au foot Un dessin neutre d’un paysage

Réaliser des problèmes d’arithmétiques Facile Difficile

SHEMA

Résultats :

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La saillance de l’identité de genre a des effets négatifs sur les performances des filles amis seulement quand elles doivent réaliser des problèmes difficiles. La saillance de l’identité de genre améliore les performances des filles quand elles doivent réaliser des problèmes faciles.Les performances des garçons ne sont pas affectées par l’activation de l’identité de genre.

Conclusion : Les effets de la menace du stéréotype se font sentir quand la tâche comporte une certaine difficulté.

10 - Effet des réputations d’infériorité sur le rapport aux disciplines scolaires

Filles sont réputée moins douées pour les matières scientifiques Effets sur la performance de très haut niveau : Résultats des dernières évaluations en

sixième montrent que les filles ont moins souvent « une très bonne maitrise » des connaissances et des compétences en mathématiques.

GRAPHIQUE MAITRISE DES CONNAISSANCES ET DES COMPETENCES EN MATHEMATIQUES/FRANCAIS SOURCE EVALUATION EXHAUSTIVE DE DEBUT DE SIXIEME NOV 2017, MEN-DEPPLes filles se déclarent moins attiré par les maths et moins encore par la physique et la technologie (Terlon, 1990)Quand les filles font preuve d’intérêt scientifique, ce sont les SVT qui dominent, alors que les intérêts des garons sont beaucoup plus varié (Cordier, 1989)Les garçons déclarent aimer les mathématiques, même quand ils sont faibles (Baudelot, 1991).

Perception des disciplines scolaires selon les élèves Etude de Dutrévis et Toczek

Question : Valeur subjective accordée aux différentes disciplines scolaires varie-t-elle entre les filles et les garçons, de façon confire aux stéréotypes de genre ? Population : Filles et garçons de CM2Tache :

Remplir un questionnaire recueillant : les attitudes des élèves par rapport aux différentes disciplines enseignées (l’importance de bien réussir dans le domaine, l’intérêt pour le domaine, l’utilité du domaine et le fait d’aimer le domaine).

Le classement des disciplines scolaires par ordre de préférence ( les sciences, le sport, la lecture, la musique, la résolution de problèmes, l’orthographe, la géométrie, les opérations, l’expression écrite et les arts plastiques).

SCHEMA VALEUR SUBJECTIVE MOYENNE ACCORDEE AUX DISCIPLINES SCOLAIRES PAR LES ELEVES

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HIERARCHIE DES DISCIPLINES SCOLAIRES – Comment les enfants classent les matières qu’ils préfèrent ?

Résultats : La valeur attribuée à chaque discipline correspond aux stéréotypes de genre : Les

garçons accordent une plus grande valeur que les filles à des disciplines dites « masculines » à savoir la géométrie, le sport et les sciences. Les filles accordent une plus grande valeurs que les garçons aux disciplines jugées « féminines » telles que la lecture et les arts plastiques.

Néanmoins certaines disciplines ne dont pas apparaitre de telles différences en fonctions du sexe de l’élève (français, athématiques, orthographe, résolution de problème et musique).

Les préférences des élèves vont envers les disciplines dites secondaires. Leur choix se dirige ensuite vers les disciplines scientifiques et mathématiques.

11 – Motivation, contexte et réussite scolaireDéfinition de la motivation :

Force interne ou externe qui déclenche le comportement, l’oriente, lui donne son intensité et enfin amène sa persistance dans le temps (Vallerand et Thill, 1999).

Motivation intrinsèque (force interne) : Quand une activité est réalisée pour le plaisir qu’elle procure. Motivation extrinsèque (force externe) : Quand une activité est réalisée pour des raisons instrumentales (obtention de récompenses ou évitement d’une punition).

Question : Comment se développent ces deux types de motivation ? Comment expliquer que certains élèves ne soient pas motivés ? (70% des élèves de collèges disent s’ennuyer…)

Implication : Apprentissage ne se réduit pas à sa dimension cognitive Dimension affective, identitaire et relationnelle également au cœur de l’apprentissage.

TABLEAU POURCENTAGE DE REPONSES OUI AUX ITEMS DE LECHELLE DE BIEN ETRE A LECOLE COLLEGE

½ élève à peur de se tromper quand il fait des exercices Question au partiel

Les recherches (notamment Lepper et Greene, 1978) montrent que : Les élèves placés dans des conditions qui favorisent la motivation intrinsèque :

Se révèlent plus engagés dans la tâche (participent davantage, sont plus enthousiastes, apprennent mieux)

Obtiennent de meilleures résultats que les élèves uniquement motivés par l’obtention de récompenses ou l’évitement de punition

Les élèves avec une forte motivation intrinsèque au départ :

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Perdent progressivement cette motivation des qu’on se met à les récompenser pour performance

Finissent ensuite par perdre toute motivation des que l’on cesse de les récompenserConclusion :

La motivation extrinsèque suscitée par l’octroi de récompenses s’avère comparativement moins efficace pour l’apprentissage que la motivation intrinsèque, nuit à la motivation intrinsèque.

Trois facteurs essentiels favorisant la motivation intrinsèque : Le besoin d’affiliation : se sentir appartenir à un groupe, relié à autrui Le besoin de se sentir compétente :

Perception que la tâche constitue un réel défi à relever Perception que ce défi est accessible, à la portée de ses compétences

Le besoin de se sentir autonome : Perception que l’on est l’agent de son action, de ses choix Perception que l’on a une capacité de contrôle sur ce que l’on fait Perception que l’on agit de son plein grés, de façon autodéterminée et non sous

la pression d’une contrainte d’une injonction ou d’un contrôle extérieur.

Contexte scolaire et sentiment d’autodétermination : Facteurs défavorables au développement du sentiment d’autodétermination

Octroi de récompenses « contrôlantes » Menace de la punition Les contraintes externes de délais La surveillance et les pratiques d’évaluation contrôlante

Facteurs favorables au développement du sentiment d’autodétermination Possibilité de choix laissés à l’apprenant dans le pilotage de l’activité Communication de feed-back positifs de l’enseignant à l’apprenant sur la compétence

de ce dernier Favoriser le sentiment d’appartenance

INCISE Les stéréotypes du genre représentent un enjeu important -> beaucoup d'études sur le

genre. Il ne faut pas oublier que dans notre société et notre mode d'éducation, les adultes

sont toujours dominants et les enfants dominés. => voir le film/documentaire "Demain", de Mélanie Laurent. Dans ce film, on voit qu'en Finlande (pays premier dans le classement des résultats

scolaires du programme PISA depuis de très nombreuses années), les classes peuvent être considérées comme "en bazar" par rapport à nos classes en France où il faut "tenir sa classe". En Finlande, les enfants peuvent travailler allonger par terre, sur le ventre, sur la table, bref ils peuvent mettre leur corps à l'aise, c'est la libération du corps (qui est plus naturelle pour l'enfant car demander à un enfant de rester fixe et immobile sur une chaise , c'est contre nature, cela revient à demander à une personne âgée de courir un marathon, c'est absurde).

Buts d’accomplissement ( Dweck, 1986)

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Buts d'apprentissage : Désir d'apprendre, de comprendre, d'acquérir de nouvelles connaissances,

d'augmenter la maîtrise de la tâche. Désir avant tout de progresser dans son apprentissage vis à vis de soi même. L'enjeu de la réussite ou de l'échec est la maîtrise des compétences ou des

connaissances qu'il vise à acquérir.

Buts de performance : Désir de mettre en avant ses capacités, ses compétences, d'engendrer une

évaluation positive, de réussir mieux que les autres. Désir de donner avant tout aux autres une image positive, ou d'éviter de donner

une image négative de soi même. L'enjeu de la réussite ou de l'échec est la reconnaissance sociale.

L'évaluation légitime est l'évaluation de soi à soi (progression par rapport à ses résultats personnels) = encourager les élèves de manière constructive.

La mémorisation est complètement liée à l'intérêt, à la motivation et aux contexte (peut être que l'élève "faible" n'est pas passionné par la tâche = importance de l'habillage de la tâche). Exemple : un film génial, on s'en souvient 20 ans après alors qu'un film gonflant, on l'oublie à peine un mois après.

Conséquences sur l’apprentissage :

Buts d'apprentissage : Favorise le choix de tâches difficiles Favorise la persistance suite aux échecs Favorise une attribution du succès à l'effort et de ce fait plus d'efforts Favorise le recours à des stratégies d'apprentissage adaptées : organisation, écoute…

Buts de performances : Conduit à l'évitement de l'effort Génère des choix de tâches garantissant une évaluation positive Entraine une faible appréciation de la tâche Expose à une plus grande vulnérabilité à l'échec

Motivation : un phénomène interactif et multifactoriel. La motivation (ou la démotivation) ne peut s'expliquer uniquement par des facteurs propres à l'apprenant ni uniquement par des facteurs propres à l'environnement d'apprentissage.

Intéraction entre des facteurs internes" et des "facteurs externes" :

Facteurs internes (propres à l'individu) : La trajectoire biographique et scolaire Le milieu socioculturel et familial Certains traits de personnalité La dynamique identitaire

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Facteurs externes (propre à la situation) : Le degré de difficultés de la tâche Le climat de la classe L'habillage de la tâche Les feed backs des enseignants Les choix d'activités laissés à l'élève Le type d'évaluation (critériée plutôt que normative) L'encouragement à la compétition ou à la coopération

=> le contexte (le climat de la classe par ex) est essentiel dans l'apprentissage.

=> Idée toute faite : "la compétition, c'est bien, c'est l'émulation". Faux : il peut y avoir de l'émulation en dehors de la compétition. La compétition satisfait seulement ceux qui réussissent. La compétition engendre des inégalités et une mauvaise image de soi quand on est confronté à des difficultés (ce qui arrive à tout le monde un jour ou l'autre), ça détruit la confiance en soi. La compétition, c'est également l'inverse de la coopération et elle créé des individus individualistes et égoïstes qui, quand ils se retrouvent face à un échec, sont complètement détruits car la compétition fait comprendre que la réussite définit la valeur d'une personne (réussite = la personne a beaucoup de valeur et échec = la personne ne vaut rien ou pas grand chose).

La coopération n'est pas enseignée alors qu'elle est essentielle pour le travail et pour la vie en général.

les notes sont inutiles dans l'apprentissage des enfants, elles sont là uniquement pour satisfaire les parents (qui sont contents et fiers d'avoir un enfant qui a de bonnes notes...) et les enseignants et permet de comparer les élèves (ce qui n'arrange que les adultes ! Cela crée beaucoup de problèmes et d'inégalités chez les enfants qui se font comparer). En effet, la comparaison est violente, cela créé de l'inégalité et de la souffrance chez les enfants.

Preuve que les notes sont inutiles pour apprendre : quand on apprend à faire du vélo, si celui qui nous apprend nous mettait uniquement une note sans nous dire ce qui ne va pas dans notre façon de faire du vélo, on ne pourrait pas progresser ! La note en elle même ne sert à rien. Pour apprendre, il faut souligner ce qui ne va pas dans la façon de faire de l'enfant et lui conseiller une autre méthode. Des enfants apprennent tous les jours à faire du vélo, à nager, à parler etc sans être noté ! Le but d'apprendre n'est pas d'être évalué mais de maitriser une compétence.

12 – Effets des échecs récurrents sur les élèves faibles

Stratégie d’autoprotection1- Désengagement ou désidentification des dimensions menaçantes pour l’estime de

soi. 2- Autocomplaisance : attribution de la responsabilité de sa réussite à soi-même mais

rejeter la responsabilité de ses échecs. (Problème : en niant la responsabilité de ses

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mauvais résultats, pas de possibilité de permettre à l’élève de tirer profit de ses erreurs.

3- Auto-handicap (à l’adolescence) : diminuer son effort afin de justifier un échec potentiel sans faire appel au manque de capacité (Midgley, Arunkumar et Urdan). Réussir sans effort est interprété comme un signe de capacité élevée, échouer après un effort est perçue comme un manque de capacité (problème : diminution de l’effort conduit à une diminution de la performance).

4- Comparaison descendante : comparaison ave les élèves plus mal lotis que soi (Problème : stratégie peu propice à l’amélioration de soi).

5- Redéfinition des critères de comparaison : l’échec devient ce qui est recherché

Du désengagement à la désidentificationDésengagement : absence momentanée de liens entre estime de soi et performances potentiellement menaçantes. Attribution de peu de valeur aux domaines pour lesquels l’élève est peu talentueux et préférence pour ceux ou il brille. Désidentification : adaptation plus chronique qui consiste à :

Déconsidérer à plus long terme les domaines menaçants pour l’estime de soi. Ne plus juger ces dimensions pertinentes pour l’identité personnelle.

Problèmes : Empêche les individus de s’engager dans des stratégies de correction susceptibles d’améliorer leurs difficultés, génère une baisse de la motivation intrinsèque.

ConclusionReprésentation de soi et estime de soi jouent un rôle déterminant dans le niveau de performance scolaire.Cette représentation est liée :

Aux réputations de l’élève dans la classe Aux échecs ou aux réussites antérieures, c’est-à-dire à l’histoire scolaire Au stéréotypes véhiculés sur son groupe social

Dans un certain contexte l’élève peut être préoccupé : Par ce qu’il vaut pendant qu’il travail Par la crainte de réitérer les échecs passés Par la crainte de valider les stéréotypes qui pèsent sur les membres de son

groupeDans ces contextes, l’élève dispose de moins d’attention à consacrer à la tâche. Risque d’échec et donc de réitération de l’échec ou de validation du stéréotype.Rôle de contexte décisif sur la performance scolaire.

Importance de réduire les enjeux scolaires. Importance de réduire la compétition scolaire Importance d’atténuer toute saillance de stéréotype

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