26/02/2019

Les rapports entre enseignant et élève étudiant. HOOKS propose l’idée selon laquelle l’enseignant doit prendre soin des étudiants. Cela veut dire dans sa perspective d’un point de vue holiste, c’est-à-dire le comprendre en gardant l’aspect corporel et physique mais aussi l’esprit. L’enseignant ne doit pas se soucier uniquement de transmettre un savoir mais doit aussi se préoccuper du bien-être de l’étudiant à part entière. C’est une idée qu’elle reprend car c’est une approche que l’on ne peut pas retrouver dans la pensée traditionnelle occidentale. Cette idée est une idée centrale pour la pédagogie qu’elle propose, reconsidérer l’individu pour sa dimension affective, corporelle, physique. D’un point de vue pédagogique ça change car l’enseignant va prendre soin de l’individu. Elle propose des exemples de ce qu’elle fait elle-même. Dans les rapports d’enseignement passe par cette dimension de l’affectivité, de la corporalité, la pratique enseignante change. Donner la parole aux étudiants, être attentif aux inégalités, etc. C’est intéressant car en soulignant l’importance de récupérer cette dimension, elle arrive à traiter un terme sur la place de l’érotisme de l’enseignement, elle montre une manière de voir l’affectivité, relation enseignant/élève (pas sexuelle !!!). Cela amène à voir un autre sens d’épanouissement dans les rapports d’enseignement. C’est cette idée d’empathie qui devient centrale dans sa pédagogie engagée. La responsabilité dans les rapports d’enseignement envers cette dimension qui engage des sentiments, des émotions, une manière de voir et de se faire voir.

Cette dimension de la corporalité, des sentiments, de l’affectivité comme étant liées à la rationalité des individus, c’est une idée qui est centrale dans l’histoire du féminisme. On peut trouver cette idée comme caractérisant de la pensée féministe en général.

Introduction de l’histoire du féminisme et quelle est l’apport de la pensée féministe dans l’éducation.

Le féminisme, on peut le considérer comme un mouvement politique qui née au 18ème

siècle. Le féminisme se développe aussi sur un plan de réflexion et en particulier (toujours au 18ème) 2 grandes figures que l’on considère aujourd’hui comme l’origine de la pensée féminine :

- Mary WALLSTONTGRAFT qui écrit en 1792 en Angleterre, elle écrit un texte qui est devenu célèbre qui s’intitule « Vindication of the rights of women ». Texte central à l’origine de la pensée féminine.

- Olympe DE GOUGES, France, elle écrit en 1791« la déclaration de la femme et de la citoyenne ».

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On peut tracer à partir de ces 2 auteures féministes, 2 types de revendication interne au féminisme et qui ont donné lieu à 2 différentes approches :

- Féminisme de l’émancipation (égalitaire) : L’idée centrale est d’égalité substantielle entre les hommes et les femmes. Que femmes et les hommes sont égaux et donc la revendication centrale est de parvenir à une égalité effective. Comment on y parvient ? C’est qu’on peut employer les instruments réflexive déjà existent et seront suffisant à parvenir à réaliser cette égalité. C’est MARY W qui développe cette approche. On peut nommer dans la même approche Simone De BEAUVOIR (20ème s).

- Féminisme radicale : Cette approche ce n’est pas d’effacer la différence des genres, des sexes, mais il s’agit de réfléchir sur la différence. Revoir la compréhension de la différence et la manière dans laquelle la différence est enracinée dans un système patriarcal. On n’a pas l’idéal d’effacer les différences pour une universalité complète, mais réfléchir à ce que les différences pourraient apporter comme valeur. L’égalité des droits est importante mais cela ne suffit pas car il faut modifier le système. Il faut donner un sens à cette différence. On peut classer OLYMPE DG et aussi Virginia WOOLF.

Les instruments déjà existants dans notre société ne sont pas suffisants pour arrêter une inégalité de départ. L’égalité des droits (première approche) n’est pas suffisante pour changer les systèmes et donc les outils déjà existant comme les droits. Les différentes expériences que les femmes vivent dans la société pourraient donner quelque chose de différent dans la dimension politique.

Cette double approche entre féminisme se retrouve dans trois moments de l’histoire de la pensée féministe. Aujourd’hui on a établi de distinguer trois vagues de féminismes. La première vague, celle qu’on considère comme l’égalité, l’émancipation c’est la première vague du féminisme. Cette première vague revendique une égalité substantielle entre les hommes et les femmes, notamment la revendication principale c’est la parité des droits. Selon cette perspective les êtres humains naissent tous égaux mais ce sont les conditions sociales qui les placent en infériorité. Si on élime les injustices et les conditionnements sociaux on parviendra à une égalité complète. Il suffit d’appliquer les théories de la justice existante pour effacer, résoudre l’oppression des femmes. Cette approche permet de surmonter l’idée traditionnelle des femmes comme ayant une nature différente, inférieure à celle des hommes (rationnelle, trop émotive, maternelle). Cette approche de l’émancipation permet de s’émanciper de ce genre d’idéal traditionnel. C’est une

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image de sujet qui sont identiques entre eux, différence seulement liée à l’injustice. La différence n’est donc qu’un instrument de cette injustice. Les différences entre les individus doivent être laissées dans la sphère privée. La sphère publique doit envisager une égalité et ne pas valoriser les différences.

Les féministes de la deuxième vague ont critiqué cette idée-là. Dire que tous les sujets sont pareils. Avec ‘idée d’un sujet universel on efface toute une série d’expérience humaine qui nous caractérise, l’idée de considérer l’égalitarisme comme les buts finals finalement ne permet pas de rendre compte de la sphère des émotions, des passions. Il y a les expériences qui caractérisent, qui sont différentes selon les individus, comme par exemple la sphère de la sexualité est laissée au privée dans l’approche de l’émancipation, on dit que la dimension de la sexualité ne doit pas être un objet de réflexion politique alors qu’à partir d’un point de vue critique, on peut dire le contraire, c’est-à-dire la sphère de la sexualité est une sphère qui n’est pas du tout privée. Elle se passe dans une dynamique de pouvoir. L’une des critiques envers les féministes de l’émancipation était de laisser certaines expériences que font surtout les femmes dans notre société, de laissé encore une fois dans une dimension dévalorisée et fait de pouvoir politique.

Les critiques que l’on a adressé à cette approche et qui nous amène à cette deuxième vague de différence. L’une des critiques qui concerne l’effacement, l’universalité, les moyens de résoudre les moyens d’oppression de la première vague, on ne peut pas la résoudre l’oppression des femmes sans remettre en question les catégories des femmes. L’idée c’est que la première vague considère que les outils théoriques qui sont en disposition dans la pensée occidentale sont insuffisants pour résoudre l’oppression (on critique même cette idée). L’idée de se concentrer sur les théories de la justice déjà existante, selon ces critiques- là n’est pas suffisant mais il faut remettre en question par exemple la centralité des théories de la justice dans la pensée politique. L’idée de l’approche critique envers la première vague c’est justement qu’employer les mêmes outils réflexifs déjà existants n’est pas suffisant mais il faut répartir les catégories qui sont les présupposées de la pensée classique qui caractérise la société patriarcale.

Ces critiques la se trouvent à la base de la deuxième vague, la pensée de la différence et c’est dans cette deuxième vague que l’on peut classer Virginia WOOLF. Idée centrale de cette deuxième vague : elle prend comme point de départ ce genre de critique, l’idée c’est de prendre au sérieux la différence entre les hommes et les femmes, et donner l’espace, la possibilité aux femmes de se définir elles-mêmes, donc de remettre en question la catégorisation. Il s’agit dans cette vague de considérer la différence sexuelle comme étant une différence importante qu’il ne suffit pas d’effacer, une différence sur laquelle il faut réfléchir en sortant de la hiérarchie des sexes. Ici il s’agit de repenser la différence dans un cadre non

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hiérarchique, non patriarcal. Voir à nouveau les attributs traditionnels que l’on a attribué aux femmes depuis toujours, et qui rendent les femmes secondaires, inférieures. Comment les revoir ? On peut refuser ce genre de caractéristique par exemple l’idée de sentimentalité, d’émotivité. Que faut-il faire avec ces idées-là ? D’une part on peut la refuser, donc dire que ce n’est qu’illusoire ou alors on peut les réévaluer c’est-à-dire considérer que voir la rationalité comme étant entrelacée à la sphère des émotions et des passions n’est pas une caractéristique négative mais au contraire c’est quelque chose qui caractérise. Donc donner de la valeur à quelque chose qui a toujours été considéré comme inférieur.

Donc d’une part il s’agit de repenser la différence dans une perspective non hiérarchique en terme de diversité et non pas de limitation mais en terme d’une diversité qui peut être mise en valeur.

Autre élément qui caractérise cette deuxième vague, l’idée de réfléchir à nouveau sur l’expérience féminine et de reconsidérer la manière dans laquelle la place de cette expérience dans la vie politique, il s’agit de dire que l’expérience féminine n’est pas l’expérience masculine. Il y a différentes manières d’expliquer ces différences.

C’est dans cette ligne là que l’on peut trouver la pensée de WOOLF. C’est l’une des première à l’origine de la vague de différence.

On a aussi une troisième vague, qui est plus récente, elle part d’une critique de la pensée de la différence, l’aspect central consiste à questionner la différence binaire, c’est-à-dire voir la différence non plus en terme hommes femmes mais plutôt de rendre compte de toutes les différences et de l’impossibilité catégoriser un individu dans une seule catégorie. C’est-à-dire, les risques qu’on envisage dans la deuxième vague c’est que l’approche créer une nouvelle forme d’émargination car elle se concentre sur une différenciation binaire, des identités qui ressortent hommes/femmes et qui ne trouvent pas de place dans la pensée de la différence. L’idée que l’on trouve dans la troisième vague c’est que l’on ne peut pas s’arrêter à la différenciation de genre pour expliquer l’oppression. L’oppression passe par aussi d’autres lignes de pouvoirs, non seulement celles de genre, de sexe mais aussi la différence de racialisation, différence ethnique, différence des classes. C’est ici que l’on trouve les black feminism. L’idée c’est de considérer la complexité des systèmes de pouvoir et comment l’expérience individuelle est façonnée par le système binaire des genres mais aussi par d’autres lignes de pouvoirs.

Il y a une sorte d’évolution sur la pensée de la différence, on a quelque chose qui veut rendre compte de la différence non seulement sur un plan de la différence sexuelle et de genre mais aussi sur d’autres lignes de pouvoirs de différenciation qui caractérisent les individus (être une femme noire change quelque chose que d’être

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une femme blanche/ le fait d’appartenir à un pays colonisé fait avoir une expérience individuelle différente que d’être né dans un pays non colonisé).

Il y a aussi l’idée des individus comme de l’impossibilité de saisir complètement l’individualité de quelqu’un à travers des catégories binaires, comme s’il y avait un résidu d’identité qui résiste à être placé dans une catégorie particulière.

Virginia WOOLF« Trois guinées », 1938. La question de la guerre demeure centrale dans ses textes. Elle répond à une lettre d’un homme qui lui demande comment prévenir la guerre. Cet homme est un activiste. Toute son argumentation tourne autour de cette question-là. La question de la différence sexuelle ressort. WOOLF pour répondre à la question comment éviter la guerre elle répond à l’importance de l’éducation pour les femmes. La question de l’éducation des femmes, elle dit ça manière de considérer l’éducation. Cette question est caractérisée à partir d’une différence entre les sexes et des valorisations de la différence des sexes. L’éducation ici est vue d’une part comme nécessaire pour atteindre l’égalité des sexes. Les questions matérielles sont soulignées dans son approche. Elle porte une attention particulière sur les conditions matérielles des femmes (argent, bibliothèque, etc…).Elle fait tout une réflexion sur l’éducation. D’une part l’éducation ressort comme une nécessité pour atteindre une égalité des sexes mais pour elle ça devient aussi un lieu où montrer qu’il n’est pas suffisant pour ajuster les droits et le système d’oppression c’est-à-dire que c’est important que les femmes aient accès à l’éducation supérieure, et elle ajoute que l’accès à l’éducation ne suffit pas pour changer un système d’oppression. Ce qu’elle envisage c’est de revoir les systèmes éducatifs à partir du point de vue des femmes qui ont toujours été en marge de la société.

C’est une manière de décliner le féminisme de la différence, elle dit que pour éviter la guerre cela implique de changer la société et changer la société demande, nécessite de changer les points de vue qui caractérise la société et notamment les hommes qui gèrent la société et donc elle dit qu’il faut changer la société à partir du point de vue des femmes.

Il faut reconsidérer la manière dont l’éducation est structurée, elle parle à un moment de la différence entre les hommes et les femmes et elle dit « nous voyons bien le même monde mais avec des yeux différents ». Comment WOOLF envisage la différence sexuelle, différente manière de voir le monde ? Elle dit que la manière de voir le monde qui est traditionnellement masculine est ce qui nourrit et amène à la guerre. Elle explique la guerre à partir d’un point du vue masculin. Elle propose de reconsidérer l’importance de voir le monde à travers les yeux des femmes qui ont toujours été en marge de la société et en tant que tel, elles ont développé une

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manière différente de voir le monde. Ces idées-là, elle les rappelle même sous l’idée de l’éducation, il faudrait même transformer le système éducatif à partir de ces expériences féminines de voir autrement le monde.

05/03/2019

L’idée de responsabilité dans le cadre de la production de la connaissance, c’est quelque chose qu’on trouve chez WOOLF. En fil rouge on peut trouver dans ces trois féministes (HOOKS, WOOLF, SPIVAK) l’idée qui ressort de ces trois approches différentes, c’est cette forme de responsabilité auxquelles les enseignants et les intellectuels sont appelés à répondre. Questionner la pratique éducative, quels sont les meilleurs moyens d’enseigner mais surtout de se questionner sur les rôles des représentants de la culture dominante. Cette idée appel à l’autoréflexivité. Cette idée ressort de manière différente chez ces auteurs. Dans le cadre féministe, il y a un changement par rapport à la pensée de FREIRE. Ces changements montrent que la question de responsabilité devient centrale. WOOLF montre la question de comment les professeurs doivent se poster, quelle posture et attitude adopter. On arrive à la question de la responsabilité individuelle des enseignants et des intellectuels dans le cadre de la connaissance. C’est quelque chose qui est considéré avec la notion d’individu.

L’un des enjeux central de WOOLF c’est la question de la différence sexuelle et comment elle établit un lien entre la différence sexuelle et la question de l’éducation. Dans « Trois Guinées », dans la partie de la deuxième Guinée, l’idée centrale est que l’éducation face à la différence sexuelle n’est pas vue seulement comme un droit ouvert aux femmes. Elle aborde la question de comment éviter la guerre qui passe par une réflexion sur l’éducation et surtout sur l’exclusion traditionnelle des femmes du domaine de l’éducation. Forme d’inégalité entre les hommes et les femmes dans la société britannique. L’éducation pour les femmes est très récente dans cette société et est réservée à la classe dominante, ce n’est pas pour toutes les femmes. Elle ne critique pas le fait que les femmes des classes défavorisées ne peuvent pas avoir d’éducation, elle ne propose pas une critique directe mais elle montre qu’il y a une impossibilité de pensée l’éducation des femmes pour toutes les femmes car la société britannique empêche les femmes défavorisées d’accéder à l’éducation. Critique du système des classes, système universitaire très récent et c’est un droit seulement pour les femmes cultivées. Cette impossibilité d’accès émerge dans son texte comme un problème. Elle veut montrer que dans la réalité sociale de ce pays il y a une exclusion. Elle ne montre pas ça par des affirmations directes. Elle montre que les conditions matérielles rendent l’éducation pour les femmes compliquées car il n’y a pas de financement pour créer des écoles, des universités pour les femmes. Source économique compliquée donc ça empêche le développement de l’éducation pour les femmes. Elle montre comment les femmes des classes favorisées ont

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toujours contribué à l’université pour les hommes en donnant de l’argent ou autre mais maintenant qu’il y a ce droit pour les femmes, les hommes ne donnent rien pour les universités pour les femmes.

Autre thème qui ressort comme fondamental, elle ne se questionne pas que de la question de l’éducation, elle se questionne sur la manière à laquelle l’éducation est gérée traditionnellement, quelle forme l’éducation prend traditionnellement dans la culture dominante qui est celle des hommes. Remettre en question de l’éducation qui est mise en pratique. Dans ces textes, une grande partie est dédiée à la société dominante masculine (patriarcat). Elle dit que la différence entre les hommes et les femmes tient à des questions d’éducation, et donc les femmes ont été éduqué différemment et ont été socialisé de manière différente. Culture dominante car manière différentes de voir le monde entre les hommes et les femmes. Cette culture-là, selon elle on l’a retrouve également dans le cadre de l‘éducation. Cela veut dire que l’accès des femmes au système éducatif supérieur ne suffit pas pour créer une culture qui vise à éviter la guerre. Ce qu’elle montre c’est l’idée d’un changement de perspective, un changement de culture. Selon elle, l’éducation est celle d’une culture masculine, d’une culture dominante et de la guerre. Ce qu’elle envisage ce n’est pas seulement une réflexion sur les systèmes éducatifs mais c’est surtout une réflexion sur la pédagogie et la culture. L’idée étant qu’il y une nécessité de transformer la culture mais comment faire ça ?

Elle envisage de partir du point de vue des femmes pour transformer cette culture dominante qui est une culture de la guerre. Elle questionne ce genre de dynamique qui selon elle est caractérisée par la culture dominante. Pour transformer l’éducation et la culture dominante il faut passer par le point de vue des femmes qui serait différent de celui des hommes. Car les femmes se sont toujours trouver en marge de la société et donc ne sont pas au centre de compétition avec les autres. L’idée c’est de partir de la différence entre les hommes et les femmes et reprendre le point de vue des femmes pour transformer cette culture dominante.

L’idée c’est de questionner l’éducation et la culture dominante que l’éducation institutionnelle d’Angleterre véhicule. Comment cette culture dominante est une culture qui amène à la guerre et qui nourrit une attitude des êtres humains et qui amène à la guerre. Double questionnement, d’une part la nécessité du droit des femmes à l’éducation et de l’autre une remise en question de l’éducation institutionnelle. L’idée centrale c’est une critique sur ce que WOOLF considère comme un point de vue masculin sur le monde.

Quand elle parle d’un point de vue masculin et féminin ça renvoie à une socialisation, à une place différente dans la société qu’occupent les hommes et les femmes, et les expériences différentes faites par les hommes et les femmes. Et même des

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différences entre l’expérience des femmes de classes favorisées et des femmes de classe défavorisée. Il y a une réelle attention portée sur l’expérience.

Un point de vue masculin au sens d’une vision différente du monde, au sens d’une culture dominante. C’est une culture qui à certaines caractéristiques. Pourquoi cette culture masculine est-elle problématique ?

La manière dont laquelle elle caractérise la culture masculine c’est un terme de narcissisme, de compétition, de conflit, de pouvoir. Cette idée de l’égo mise au centre de la culture dominante, dans la sphère politique, du travail et de l’éducation. Ces caractéristiques se retrouvent dans l’éducation et notamment dans les grandes universités (OXFORD, CAMBRIDGES), même les institutions universitaires montre ce genre de culture dominante. En proposant cette idée-là elle se questionne sur si l’institution universitaire est faite de telle manière, est-ce que pour éviter la guerre ça implique un changement de la culture et de point de vue. Est-ce que l’accès des femmes à l’éducation supérieure pourrait changer cette culture dominante qui amène à la guerre ? Est-ce que cela suffirait pour éviter la guerre ?

Est-ce que l’accès des femmes à ces universités suffit pour éviter la guerre ? Sa réponse c’est non, il ne suffit pas seulement d’élargir le droit des femmes à l’accès à l’université. Par cet accès à l’université des femmes, elles finissent par acquérir le point de vue masculin qui alène à la guerre. Il faut transformer et réformer la pédagogie qui se trouve à l’intérieur des institutions. Il y a l’idée d’un système éducatif dans lequel il y a une manière de voir le monde implicite. Comment transformer cette manière de voir le monde ?

Dans ces textes, elle aborde cette idée-là à travers un stratagème rhétorique, elle écrit, elle fait semblant d’avoir reçu une lettre d’une trésorière d’un collège pour la reconstruction d’un collège pour femmes. A travers cette réponse, elle fait émerger cette nécessité que si les femmes puissent accéder à l’université il faut penser à réformer les systèmes d’éducation auquel ces femmes auront accès. Elle répond à cette trésorière en proposant des conditions. Elle dit ces collèges ne doivent pas suivre les exemples des grands collèges, ça doit être un collège pauvre, les professeurs ne les ont pas choisi pour leur acte de gloire personnelle, pour gagner de l’argent et du pouvoir.

Passage du livre : « Les buts de ces nouveaux collèges, de ces collèges pauvres ne devraient pas être de séparer, de sélectionner ni de spécialisé mais au contraire de mélanger. On devrait y rechercher la manière dont les corps et l’esprit peuvent être amenés à coopérer. Il faudra découvrir quelle nouvelle combinaison pourrait ouvrir des espaces propices à la vie humaine les professeurs devront être choisi parmi les êtres aptes à la vie et non pas seulement à la pensée. Des lieux où la compétition est proscrite. »

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Ce qu’elle dit c’est oui je vous donne de l’argent mais avec telles conditions ; Collèges pauvres, qui ne doivent pas suivre l’exemple des grands collèges. Et donc ce qui ressort c’est l’idée d’un collège qui n’est pas accès sur l’intérêt du pouvoir, de conflit, et qui doit s’intéresser à la manière dont les corps et l’esprit doivent coopérer.

Si d’une part dans la lettre de réponse à la trésorière, elle propose un idéal de collège qui sortirai d’un système traditionnel mais finalement elle s’arrête car ces idéals se retrouve face à la réalité de la société anglaise de l’époque. Il y a une réalité à laquelle il faut faire face, à savoir que le femmes qui passent par ce collège doivent être à travers leur instruction, arriver à gagner de l’argent pour elles-mêmes.

La réalité demande que les femmes gagnent leur vie et qu’elles ne soient plus dépendantes des hommes économiquement. La visée centrale de l’instruction pour les femmes serait de faire en sorte que les femmes soient indépendantes économiquement, à travers l’éducation arriver à une position économique indépendante.

On assiste à une sorte de paradoxe. D’une part elle dit que l’accès des femmes au système éducatif, si on maintien le même système éducatif (donc celui du conflit, de la compétition) pourrait amener les femmes à adopter les mêmes points de vue masculin qui est celui de la guerre. Les femmes si elle accède au même système éducatif sans changement elles deviendraient d’autres exemplaires du point de vue du monde masculin.

Un changement serait envisager ou nécessaire, et en confrontation avec la réalité alors il n’est pas possible. Alors quel changement pourrait être possible ? On ne peut pas juste refuser l’accès à l’éducation, c’est fondamental qu’elles aient accès à l’éducation et donc elles peuvent sortir de la société patriarcale. D’une part l’accès toute simple au système éducatif tel qu’il est déjà est problématique et d’autre part on ne peut pas envisager la solution de ne pas accepter les femmes. Mais donc quelle peut être la solution ? Elle arrive au paradoxe de se demander que comme on ne peut pas réaliser ces collèges différents, est-ce que alors il faudrait juste détruire les collèges pour les femmes car ces collèges seraient un autre exemplaire d’un système éducatif qui pose problème.

La réponse se trouve vers la fin du texte (p.77), elle dit que finalement la position en marge des femmes, ne permet pas de révolution frappante. La position de marge qu’occupent les femmes ne permet pas de révolution mais les changements qui peuvent avoir lieu, ce font de manière discrète dans la pratique ordinaire, de manière indirecte. Elle écrit :

« Voilà donc plutôt piètre et déprimante la réponse à votre question. A la question de savoir comment nous pourrions demander aux autorités des collèges pour filles. De parvenir à empêcher la guerre par le canal de l’éducation. En vérité, nous ne pouvons

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rien leur demander sur ces plans. Notre influence en tant que marginal ne peut être que des plus indiscrètes. »

Elle dit que si ces changements doivent passer par l’éducation des femmes ça ne sera pas par une révolution frappante et plutôt de manière indirecte. Elle écrit « Si on nous demande d’enseigner, nous pouvions étudier avec soin les buts d’un tel enseignement, et de refuser d’enseigner tout acte ou toute science qui puisse encourager la guerre. ».

Son idée pour répondre à la question « comment éviter la guerre ? », c’est que ça doit passer par l’éducation des femmes. Cette éducation doit mener, doit favoriser une transformation à la culture dominante, mais cela ne peut pas prendre une forme de révolution frappante et évidente. Cela doit passer par la pratique ordinaire des femmes qui accèdent à l’instruction supérieure.

Elle espère qu’au cours du temps, l’éducation se transforme (dialogue, complémentarité entre corps et esprit, de la collectivité et de la relation et non pas de l’individualisation).

Elle montre d’abord la nécessité du droit à l’éducation pour les femmes mais en même temps à travers cette idée-là, elle arrive à questionner la manière dont cette éducation est porteuse d’une manière de voir le monde. Si on lui demande comment éviter la guerre et s’il y a un lien entre l’éducation des femmes et le fait d’éviter la guerre, tout se passe de manière silencieuse et indirecte.

Ce qui ressort c’est de réfléchir à ce que l’éducation fait dans la culture.

12/03/2019

GAYATRI C.SPIVAK

Traiter de la question de l’éducation, des enjeux moraux et politiques. Elle propose une approche du féminisme post-colonial. On la considère comme représentante de ce féminisme. Les textes traités « les subalternes peuvent-elles parler » dans ce texte l’éducation n’est pas centrale mais ressort de 2 manières.

Problème de traduction de ce texte, ils ne sont pas traduits en français. Texte accès sur ce qu’elle appelait l’enseignement esthétique. Ces textes-là, constituent la base de ce qu’elle a développé plus tard sur l’éducation. Certaines idées qui ressortent de ce texte qui nous donne une idée sur sa pensée de l’enseignement et de la pédagogique. On trouve les racines de ce qu’elle a développé après. Même si la question de l’éducation n’est pas abordée de manière évidente et explicite, en vrai tout l’enjeu a affaire à l’éducation et à la pédagogie, et surtout que le système éducatif fait partie de la culture et en ce sens la culture dominante véhicule le colonialisme. Lien entre pouvoir et culture, pouvoir et connaissances. Les pouvoirs

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qui intéressent ce sont les pouvoirs coloniaux et la manière dont laquelle ces pouvoirs continuent à être exercés même après l’indépendance de certains pays tel que l’Inde. Même si l’Inde a eu son indépendance on retrouve des traces de colonisation encore de ce qui était l’empire britannique. Cette colonisation continue même si le pays est indépendant. L’idée c’est d’étudier les trajectoires des pouvoirs qui sont continués d’exercer. Ces trajectoires de pouvoirs qui étaient caractéristiques de la colonisation continuent à être exercer. C’est pour cela qu’on parle de post-colonialisme.

Comment ces pouvoirs s’exercent si au niveau du gouvernement le pouvoir colonisateur n’est plus là ? On découvre le lien entre connaissances et culture dominante. Il y a donc d’une part cette idée que dans ces pays on a hérité d’un système de connaissances qui se nourrit du colonialisme. Mais en même temps les structures des pouvoirs internes n’ont pas, si on prend le cas des langues après l’indépendance il n’y a pas eu une révolution effective, donc ce qu’il s’est passé c’est que finalement une élite de pouvoir indienne s’est établie.

Les systèmes impérialistes qui étaient en place avant a pris une autre forme mais et toujours resté en place. Donc les systèmes de subordination internes répètent les mêmes systèmes qu’il y avait avant sauf que ce ne sont plus les britanniques mais l’élite de pouvoir indienne. Autre idée centrale, c’est que l’indépendance du colonialisme n’a pas mené un autre système.

SPIVAK est une des représentantes majeure même si ce n’est pas elle qui est à l’origine du post-colonialisme. Le post-colonialisme s’intéresse à ces dynamiques de pouvoir qui sont toujours en place entre certaines parties du monde.

L’un des enjeux ici, c’est de se questionner sur la capacité et la possibilité d’actions « l’agentivité » des sujets qui sont marginalisés à l’intérieur des systèmes coloniaux. On s’intéresse à l’analyse des systèmes de pouvoirs. On s’intéresse aussi à ce que font les sujets marginalisés, à leur capacité d’agir en terme d’interrompre ou à résister à ces trajectoires de pouvoirs et comment peuvent-ils résister aux discours de pouvoirs colonisateurs. L’un des enjeux centraux c’est de voir les phénomènes de pouvoirs à travers les prismes de discours de pouvoir. Or, si on regarde sous ce prisme les enjeux du post-colonialisme, les domaines de l’éducation apparaissent comme fondamentaux dans ces prismes car si on parle des discours de pouvoir comme quelque chose qui pénètre dans la société c’est à travers le système éducatif, à travers la culture dominante qui est véhiculé par le système éducatif. Comment on peut considérer le domaine de l’éducation à travers ces prismes-là.

Si l’agentivité est l’un des enjeux comme une résistance, cette idée prend une forme particulière car on peut la lié aux sujets que sont les étudiants. Es pratiques éducatives dominantes qui peuvent placer les étudiants dans des positions de

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marginalisation. Sur cette idée d’agentivité comme remise en question, c’est une idée sur laquelle SPIVAK a beaucoup insisté. Elle a montré comment la question de l’agentivité des sujets marginalisés ne peut pas être séparée de la configuration des discours de pouvoirs. Ces discours de pouvoir réduisent à silence les sujets subalternes. Elle montre un lien entre l’agentivité des sujets subalternes et l’idée de déconstruire les discours de pouvoirs. Elle montre aussi des nuances dans ce lien, elle montre que les rapports entre ces formes de discours et les sujets colonisés n’est pas unidirectionnel car les sujets colonisés ne sont pas seulement assujettis au discours dominants mais ils s’approprient et façonne les discours qui leur sont imposés. On peut les voir comme assujetti mais aussi comme participant.

De l’autre côté on a aussi les discours nationaliste indien, elle montre que même ces discours est un produit de discours colonial, ils montrent une complicité avec les discours colonisateurs. Ils produisent une nouvelle forme de subalternité. C’est sur cette manière, cette dimension d’appropriation du discours des pouvoirs dominants qu’il faut s’intéresser. Ce qui est intéressant c’est cette participation de tous à ces discours. Les théoriciens post-coloniaux montrent l’importance d’analyser les interactions contradictoires entre les sujets marginalisés et les sujets dominants et donc de considérer ces interactions comme pas si simples et pas si claires et que parfois peut se cacher de la complicité. Si on considère ces interactions d’une manière complexe et qui peut cacher certaines nuances, donc des interactions qui s’établissent par différentes personnes, ces interactions suscitent des questionnements sur la possibilité d’une complicité et de ce que cela peut vouloir dire de former une solidarité à travers les différences. Comment des individus qui ont migré ailleurs de pays colonisés peuvent être solidaire avec les sujets subalternes qui sont resté dans leur pays.

SPIVAK se questionne aussi sur sa position à elle en tant qu’indienne et intellectuelle qui travail aux USA, sa position à partir de laquelle elle peut parler des figures subalternes indiennes. Place et positions des intellectuels qui veulent parler des subalternes. La question se pose de comment les intellectuels peuvent parler d’eux, et parler pour et avec les subalternes. Elle pose la question des rôles des intellectuels des pays de monde colonisateur (Europe, USA), leur rôle dans la continuation des systèmes de pouvoir qui réduisent au silence les sujets des pays colonisés. On trouve tout ça dans des textes sous forme d’analyse critique, elle critique la vague des intellectuels français qui se sont occupés des figures subalternes. Ce qui ressort c’est l’idée de responsabilité des intellectuels face aux systèmes de pouvoirs et à la création des sujets subalternes et dans la réduction et de les réduire au silence. Ce que SPIVAK montre c’est que les intellectuels amènent un nouveau silence de la part des subalternes. Elle veut montrer que les concepts même des subalternes doit être compris à partir de l’expérience des femmes indiennes. Ces concepts-là des subalternes a été construit uniquement à partir du prisme des différences sociales,

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différences des classes selon SPIVAK. Elle veut montrer que ces sujets doivent être reconsidérer à partir non seulement de prisme de classes (sociales, ouvriers, paysans, bourgeois) mais ce concept-là pour être capable de saisir la réalité de la subalternité et d’être recomprise à partir de la question de genre et donc de la position subalternes des femmes en Inde qui n’est pas la même que la position subalternes des hommes en Inde. Avec SPIVAK on à cette idée de concept de subalterne. Elle montre une certaine limite que ces concepts ont lorsqu’on les construits uniquement au prisme des classes sociales, dans une perspective marxiste.

Il s’agit d’une autre manière de dire que les réflexions qui viennent même des intellectuels peuvent donner lieu à nouveau des nouvelles formes de subalternité. Si le concept de subalterne est pensé uniquement en terme de classe sociale, on perd de vue la question des femmes subalternes qui représente un cas particulier, qui n’est pas considérer, le rôle de la femme n’est pas considéré, elles ont déjà de base une position inférieure mais avec le rôle des intellectuels elles sont encore plus réduites au silence.

Ces groupes d’études qui se développent à partir des années 50, ont un héritage marxiste, et son le départ d’un concept de subalterne pensée en terme marxiste et donc en terme de différence de classe.

Or si d’une part c’est une opération de déconstruction du discours de loi la représentation historique des faits se montre comme un enjeu central pour les discours de pouvoirs impérialistes mais en même temps pour la résistance de ce discours de pouvoirs.

Le fait de raconter une histoire du point de vue des impérialistes c’est une chose mais raconter l’histoire à partir des paysans (ou artisans) indiens c’est autre chose.

Comment les post-colonialistes montrent ces enjeux-là. D’autre part ce que SPIVAK fait, c’est de critiquer de l’intérieur les concepts employés par les études de subalternes en disant que sous un prétexte important on a la prétention de réécrire l’histoire d’une manière inclusive (dans le groupe d’études des subalternes) et finalement ce qui ressort c’est une exclusion de ceux qui ne sont pas compris dans les concepts de subalternes notamment les femmes indiennes.

L’histoire de l’Inde, on peut le prendre comme un cas, raconté par les colonisateurs britanniques, ensuite par les groups d’études des subalternes et ensuite on a SPIVAK qui dit que c’est important cette manière de représenter l’histoire mais en même temps ils ont tous regardé cette histoire à partir d’un prisme limité. Ce qui ressort c’est que finalement même dans le cadre des études subalternes ont a créé de nouveaux subalternes notamment pour les femmes.

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La question de l’histoire à plusieurs enjeux, nous montre l’une des manières des liens entre pouvoir et connaissance et pris en considération par les théories post-coloniales et notamment par SPIVAK.

Elle propose aussi une critique de certains intellectuels notamment de FOUCAULT quant à leur tentative de traiter des sujets subalternes. Dans ces textes-là, il y a une notion qui assume un rôle centrale qui est la notion de violence epistémique. C’est une notion que SPIVAK reprend de FOUCAULT. FOUCAULT emploie cette notion pour faire référence d’une révision complète de l’épistème c’est-à-dire du système de connaissances. C’est un grand ensemble de rapport entre sciences, des pratiques discursives. L’idée de violence épistémique c’est pour dire que la violence passe aussi par cette révision complète de la culture. Par exemple les impérialistes colonialiste de l’Inde travail de mettre en pratique une révolution des connaissances. SPIVAK qui reprend cette notion, la reprend pour montre comme outil conceptuel, pour saisir la manière dont les pouvoirs colonialistes et impérialistes auraient établies ces violences épistémiques et donc l’une des manières dans lesquelles cette violence a été mise en place c’est à travers les récits de l’histoire indienne en tant qu’impérialisme donc vu seulement à travers la présence britannique. On peut voir que ces récits de l’histoire indienne on a établi un certain récit de la réalité comme norme, donc les récits que l’on fait deviennent la norme. De cette manière, elle veut montrer que les récits dans le cadre de la pratique humaniste de l’histoire, à une dimension normative, dimension qui a un pouvoir d’établir des normes et certaines valeurs. Cette violence épistémique elle prend deux cas : d’une part elle considère les cas de la codification britannique de la loi indou. La loi indienne a été la loi de la religion indouiste. Elle a été recodifiée par les britanniques. Les britanniques impérialistes quand il y avait encore la colonisation, ils transformaient et s’appropriaient la loi indoue. Recodification à travers des termes. En ce sens une transformation qui est vue par SPIVAK comme violence épistémique. Les pouvoirs s’installent dans des pratiques culturelles comme la loi, dans des formes de culture.

L’autre cas qu’elle prend en considération, vient de l’histoire de l’éducation indienne sous l’empire britannique. L’histoire de l’éducation indienne devient un cas préliminaires pour traiter un cas épistémique, notamment cela concerne les études de la langue sanskrites (la langue dominante). Selon elle, elle montre que les britanniques ont mis la main sur la manière dans laquelle le sanskrite était enseignait mais aussi dans la manière le sanskrites était considéré au niveau culturel.

Elle décrit une sorte de transformation culturelle de l’apprentissage et de l’enseignement de la langue sanskrite (langues du pays). Ce que les britanniques produisent c’est une division entre la formation disciplinaire institutionnelle des études des sanskrites et la tradition autochtone de la haute culture sanskrites. Donc les britanniques produisent une division qu’il n’y avait pas avant. Qui devient une

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forme de haute culture. L’idée selon elle c’est que l’éducation des sujets coloniaux (indiens) complèterait la production des sujets coloniaux qui passe par la loi. Ce qui ressort c’est que les discours du pouvoir britannique passe par une réappropriation de la loi indou par les britanniques et en même temps transformation dans le cadre d’une éducation qui est celle de la langue sanskrite, une éducation qui était caractérisée de la culture autochtone mais qui prend une forme différente à travers la création qu’on fait les britanniques.

L’idée de discours du pouvoir s’installe dans ces deux cas-là de l’éducation et de la réforme de la loi. Il y a une transformation subtile, ce qui se passe ce n’est pas une substitution d’une éducation par une autre, il y a plutôt une forme de transformation à l’intérieur de l’éducation déjà présente dans le pays colonisé. Elle montre que la visée des britanniques c’étaient de produire une classe d’élite indienne culturellement élevée, éduquée selon le commandement britannique qui aurait eu le rôle de tampon qui aurait fait le rôle de tampon entre les pouvoirs britanniques et les indiens. L’idée pour les britanniques étaient de former une élite culturelle indienne qui partageait la forme éducative britannique. Il y a une appropriation de la culture pour produire des sujets qui redoubleraient les pouvoirs impérialistes dans la culture même autochtone. C’est une manière de reproduire les pouvoirs des colonisateurs dans la culture colonisée.

Il y a donc cette sorte d’interférence du pouvoir colonisateur à l’intérieur de la culture colonisée. L’idée des britanniques c’étaient vraiment de créer une élite de savants et d’intellectuels indiennes mais qui seraient légitimé par les colonisateurs britanniques. Cette infiltration des britanniques représente une violence épistémique. SPIVAK fait un travail d’archive. Ce qu’on peut tirer de cette idée c’est que l’éducation apparait comme un terrain privilégié de propagation de la culture dominante.

Quel est le problème avec la violence épistémique ? Il faut se questionner pour les sujets subalternes pour exprimer leur point de vue. Le titre de son œuvre (« Les subalternes peuvent-elles parler ? ») est exprimé au féminin. L’enjeu central de ce texte c’est de se questionner sur la possibilité pour les subalternes à exprimer leurs pleins pouvoirs. Elle part d’une réflexion sur les concepts de subalternes, elle montre comment ce concept de subalternité dans les études d’une perspective anticoloniale se montre limité face à la réalité des sujets subalternes. C’est-à-dire que si on comprend les sujets subalternes uniquement en termes de classe on perd quelque chose, on perd la possibilité de voir que les sujets subalternes sont hétérogènes. Il y a plusieurs dimensions. Elle critique notamment que les femmes indiennes ne sont pas inclus, elles ne font pas parties de ce terme subalterne. Sa thèse, c’est que les femmes indiennes représentent un cas de sujets subalternes qui ne peuvent pas parler car elles sont cachées entre 2 formes de violence épistémique. Les femmes subissent selon SPIVAK une double forme de réduction au silence, d’une part par les

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discours de pouvoir épistémique impérialistes et d’autre part les femmes subalternes sont réduites au silence aussi par les nationalistes indiens (donc la contrepartie des impérialistes britannique), conséquence la réduction au silence des femmes indiennes.

En même temps si on considère les discours des intellectuels et des européens, on ne trouve pas de place pour la voix des femmes indiennes. Les femmes qui sont la figure subalterne par exemple, selon elle, ne peuvent pas parler car elles sont emprisonnées par les discours impérialistes, soit par les intellectuels et soit par les nationalistes indiens. Elle prend le cas du sati (suicide rituelle des veuves indiennes qui se sacrifie quand leur mari meurt). Les sacrifices rituelles consistent pour ces femmes de se faire bruler vivante avec leur mari. Le sati a été interdit par les britanniques dans les années 20. C’est une pratique qui ne concernait pas que les femmes subalternes elle concernait également les femmes des classes élevés.

Elle montre que lorsque les britanniques décident d’interdire cette pratique, le sati est abordé de de 2 manières. D’une part par les britannique qui disent qu’il faut l’interdire pour sauver les femmes indiennes de cette pratique barbare et du coup c’est l’homme blanc qui sauve les femmes.

D’autre part les nationalistes indiennes de leur côté justifient les sati en disant que ça fait partie de la culture indienne et qui est une forme de sacrifice. Or SPIVAK montre que les sati par les nationalistes n’est pas vu comme une forme de suicide mais représenté comme la femme qui meurt et qui rend la forme de propriété de son mari. On perd de vue l’agentivité des femmes veuves. Il n’y a même pas l’idée d’un suicide. La loi indoue interdit les suicides, en même temps dans les anciens textes de la religion, le suicide est permis dans certains cas spécifique dans les sens de pèlerinages religieux. Les satis dans la loi indou étaient donc vu comme un pèlerinage spirituel. Elle montre qu’entre les discours impérialistes britanniques qui disent qu’il faut l’interdire et qu’ils vont sauver les femmes, et bien de l’autre côté on a les nationalistes indiens qui disent que ça fait partie de leur culture et que ces femmes ont un rôle.

Elle dit qu’entre ces deux discours, ce qui apparait comme évident c’est le silence de ces femmes. Elle veut montrer que sur les corps de ces femmes indiennes qui se jouent un discours d’une lutte des pouvoirs entre d’une part l’impérialisme britannique et de l’autre le nationalisme indien. Elle dit que même les discours libérateurs des occidentaux finalement se montre comme un instrument d’une manière à nouveau de faire taire, de les réduire encore une fois au silence. Cette idée-là d’impossibilité de parler, et de silence ne peux pas être résolue. SPIVAK montre aussi une certaine responsabilité des intellectuels occidentaux qui ont un rôle dans le silence des femmes car on impose un certain discours comme le fait

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FOUCAULT sur des réalités qui sont hétérogènes. Et en même temps parce que parfois il n’y a pas vraiment un public qui serait prêt à écouter ces femmes.

Forme de responsabilité au sens d’être disposé d’une attitude de l’écoute des subalternes. Problématisé la pratique de prendre la parole pour parler de ces femmes indiennes.

SPIVAK montre que les problèmes se trouve dans l’idée de parler pour une personne qui se trouve dans une position subalterne qu’on ne connaît, au lieu de parler avec et d’entendre.

19/03/2019

John DEWEY (1859-1952)

Philosophe américain, il a travaillé sur de la psychologie, philo de connaissance et de l’éducation. Il fait partie d’une école philosophique qu’on appelle « pragmatisme américain ». Il est l’un parmi les fondateurs, les représentants à l’origine de ce courant philosophique (William JAMES, Charles PIERCE).

Chez lui on trouve un intérêt pour la psychologie et pour la philosophie à la fois. Il a influencé des courants dans la philosophie de l’éducation progressive. C’est lui qui établit une différence entre l’éducation progressive et l’éducation conservatrice. Au niveau institutionnel, il a contribué à réformer l’institution scolaire.

C’est quelqu’un chez lequel on ne peut pas distinguer ses théories de l’éducation de sa perceptive philosophique. Il considère la philosophie comme ayant pour but l’éducation.

Pour lui, la philosophie il l’a défini dans un texte « Démocratie et éducation » (1915 ou 1916, influence de l’environnement historique sur sa pensée), ce texte est fondamental. On ne peut pas comprendre son point de vue sur l’éducation sans réfléchir au fait que pour lui la philosophie a pour but l’éducation. L’idée fondamentale que l’on trouve l’éducation non pas comme une transmission de connaissances déjà établie mais comme quelque chose ayant affaire à l’épanouissement de l’individu, personnel et à la place de celui dans la société. Il y a un double regard sur l’éducation. Ce qui l’intéresse c’est les liens entre l’éducation et la société démocratique. L’idée que l’éducation est un moyen de nourrir la société démocratique.

Ce qu’il permet de voir c’est ce double lien entre l’individu et la société. Il propose certaines idées sur la démocratie, sur quelle est la meilleure manière de considérer l’éducation dans un cadre démocratique mais en plus il permet d’éclairer ce lien entre individu et société, comme un lien qui est fondamental dans notre compréhension de l’éducation.

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Comment réussit-il à montrer ces liens entre la sphère individuelle et collective ?

C’est une tension à travers laquelle on peut considérer les autres auteurs tels que HOOKS, WOOLF etc.. toujours cette tension entre la sphère individuelle et du progrès de l’individu dans son contexte sociale et collectif.

Avec HOOKS on a vu quelque chose axé sur la dimension individuelle, repenser l’élève dans une vision holiste, individu caractérisé par une histoire qu’il faut comprendre dans un milieu éducatif.

Quand on réfléchit à l’éducation, une manière d’aborder ces questions c’est au prisme de cette tension entre sphère individuelle et collective par rapport à l’éducation.

DEWEY considère certaines philosophies de l’éducation précédentes dans l’histoire de la philosophie au prisme de cette tension.

Il a enseigné à l’université. En même temps, il s’est occupé de plusieurs questions mais également de questions sociales et de questions politiques. L’idée c’est de réformer la société et c’est dans ce cadre-là que la question d’éducation demeure centrale et montre a centralité de l’éducation dans la culture. Il n’a pas seulement travaillé dans les milieux théoriques, mais il était aussi actif dans les milieux éducatifs. Enseigne également dans un lycée, dans les administrations des écoles. Il a participé à l’organisation des écoles, des universités.

Quel est le contexte théorique dans la philosophie de l’éducation de cette époque ?

Sa philosophie de l’éducation émerge dans un contexte caractérisé entre une opposition entre 2 courants. D’une part ce que ‘l’on peut appeler un point de vue de « l’éducation romantique » et l’approche « traditionnelle de la philosophie de l’éducation ».

- Education romantique : cette approche-là est axée sur l’enfant c’est-à-dire que l’éducation doit partir des impulsions naturelles de l’enfant. L’idée c’est que l’enfant n’est pas un être stable, il est actif et créatif. Ce point de vue, c’est celui que DEWEY appel « nouvelles approches en éducation » et qui s’approche d’une idée progressive de l’éducation. Enfant toujours en progression.

- Education traditionnelle : DEWEY appelle ça « ancien ». C’est une approche qui est caractérisée par le fait d’être axés sur les curriculums donc sur les contenus de l’instruction. L’enfant est considéré comme une entité vide qu’il

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faut remplir, remplir par une éducation à la civilisation. L’enfant doit être discipliné par l’instruction.

Quelle est sa position entre ces 2 éducations ? Il refuse de privilégié l’enfant ou la société. Avec lui on a un dépassement de ces débats. Il essaye de développer un modèle qui interagit entre les deux mouvements.

DEWEY partage l’idée d’identifier l’enfant comme le point de départ de la pédagogie de l’éducation. En même temps DEWEY soutien que l’enfant ne peut pas être le seul point de départ dans le développement de la pédagogie mais il faut considérer l’enfant comme faisant partie d’un groupe social plus large (faille, communauté, société, nation). L’idée c’est que dans la réflexion sur l’éducation il faut tenir compte de l’enfant comme détaché de la société mais de l’enfant comme immergé dans une société, dans des groupes sociaux.

Ce qu’il critique de manière plus forte sont certains aspects de l’éducation traditionnelle, il argumente contre la centralité que l’approche traditionnelle accorde à la discipline et à la mémorisation comme forme par excellence de l’instruction. L’idée c’est que si d’une part l’approche traditionnelle, pour lui ce n’est pas faux le fait que l’instruction transmet mais en même temps ce qu’il critique c’est l’idée que l’école est un lieu de discipline et d’endoctrinement.

Idée d’une éducation qui met au centre la liberté personnelle, l’individu considéré comme entité unique. La relation entre individu et de la société n’est pas de soumission mais l’individu est toujours pensée comme ayant une action performative dans la société. L’individu doit toujours développer une créativité qui permettra de développer la société. C’est ce qui demeure centrale pour l’institution scolaire. C’est à partir de cette idée de transformation de l’individu dans la société que l’enfant doit être compris selon DEWEY, il faut comprendre qui est l’enfant, il faut le considérer comme quelqu’un qui a une certaines individualité et dont l’individualité surgit à travers les expériences à la fois sociale et personnelle, individuelle.

On ne peut pas distinguer et isoler les besoins, les intérêts, les actions de l’enfant de son contexte social.

En ce sens, l’école prend la forme d’une micro-communauté dans laquelle il faut envisager le développement de l’enfant et non son endoctrinement.

L’ouvrage « démocratie et éducation » publié en 1915 ou 1916, c’est une étude sur l’éducation et sur la relation entre éducation et individu et société. L’idée c’est aussi que DEWEY souligne qu’il s’agit d’une enquête philosophique et non pas sociologique. Au début le titre de cet ouvrage devait être « introduction à la philosophie de l’éducation ». La philosophie il l’a défini comme ayant un lien pour visé l’éducation.

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Cet ouvrage représente la réponse philosophique de DEWEY au changement social, économique, politique, culturel, auquel il a assisté tout au long de sa vie aux USA. Il y a un changement important aux USA, d’une société agricole à une société industrielle. C’est un contexte qui permet de mieux comprendre ses préoccupations de l’éducation. L’idée c’est que l’éducation doit être pensée dans le terme de ce que les gens peuvent faire pour façonner de manière créative ces changements. Education doit avoir pour but de permettre aux individus de développer des outils pour façonner de manière créative et de s’approprier les changements économiques.

Un regard plus large sur l’histoire de la philosophie de l’éducation, on les trouve notamment dans le chapitre 7. Il y a des références à PLATON et ROUSSEAU et notamment aux ouvrages les plus classiques de ces 2 auteurs qui sont d’une part « République » (4ème s AVT JC) pour PLATON et « l’Emile » (1762) pour ROUSSEAU. C’est quelque chose qu’il reprend de PALTON et de ROUSSEAU, l’idée c’est que la philosophie doit se concentrer tout d’abord sur l’éducation car l’éducation est considérée comme l’intérêt humain par excellence.

En même temps on a une influence qui vient de la tradition « transcendantalisme américain » c’est un courant philosophique qui n’est pas très reconnu, parmi les représentants de cette tradition : WALDO EMERSON/ THOREAU/ WHITHMAN. Ce sont des auteurs qui ont une influence chez DEWEY. Il s’agit de tradition dans laquelle on voit l’influence en ce qui concerne la manière de considérer l’individu dans son rapport à la société. Chez EMERSON et THOREAU on trouve l’idée de progression de l’individu, de perfectionnement de soi ace aux risques de conformisme que la société demande.

Essayer de penser l’individu qui vise à un perfectionnement de soi, dans sa relation en société dont le risque est celui de conformiste. Le fait qu’il perde son individualité. Il y a une critique de la société conformiste et donc de dissolution de l’individu dans la société. Tout cela pour dire que ce sont des auteurs qui se questionnent sur ce que l’Amérique peut devenir, réflexion sur la constitution américaine et DEWEY à la suite de ces auteurs il va s’engager sur quelle identité l’Amérique peut assumer une fois qu’on la regarde de manière détachée de l’Europe. DEWEY veut développer une vision de l’éducation comme nécessaire dans ce travail de formation de la nation américaine, réaliser l’idéal le plus élevé de la société américaine à travers l’éducation. Si d’abord il s’intéresse à l’Amérique, en même temps il a l’esprit non seulement sur son pays à lui mais il réfléchit à cette importance de l’éducation dans la formation de la société pour ‘importe quelle communauté qui inspire à être démocratique.

L’éducation est un passage fondamental dans la création d’une société démocratique. Pour DEWEY éducation et la démocratie sont étroitement liées. Une bonne éducation amène une bonne société démocratique. Ou c’est la société démocratique qui permet une bonne éducation.

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Chapitre 7 « conception démocratique dans l’éducation » (ouvrage de DEWEY)

C’est dans ce chapitre qu’émerge le lien entre éducation et groupe social. Ce qu’il affirme c’est qu’il faut considérer l’éducation comme accès dans une société. Et si on envisage cet entrelacement on peut réfléchir au genre de changement que l’éducation peut apporter dans la société et notamment ce que l’éducation change si on est dans une société progressive. Et l’éducation est différente dans une société conservatrice. Ce que DEWEY fait dans ce chapitre c’est qu’il analyse la nature de la vie sociale actuelle et d’envisager une forme d’éducation qui soutient la société démocratique. Il y a deux éléments qu’il envisage, qui constitue un critique de l’idéal démocratique de la société. D’abord il explique ce qu’il entend par forme sociale et démocratique. Par société on peut entendre un groupe de partage qui partage des intérêts communs. Deux éléments fondamentaux à savoir :

L’idée que les membres de cette société partage des intérêts communs mais des intérêts qui peuvent être sujets de diversification et à un accroissement. En ce sens il s’agit d’un intérêt de progrès (société progressive). C’est une interaction libre entre les groupes sociaux, il ne s’agit pas d’une société divisée par classe. Pour lui une société de classe ne peut pas être démocratique. Mais donc il faut considérer cette interaction libre en groupes sociaux mais aussi le fait que de l’interaction des différents groupes sociaux doivent surgir également un changement possible dans les habitudes sociales. Les relations entre les différents groupes doit être sujets à une diversification. Et cette diversification créer les changements dans les habitudes des coutumes. Pour la démocratie conforme du gouvernement il est fondamental que les membres de cette société soient éduqués. Il dit que cela ne suffit pas, il y a une raison plus profonde selon laquelle l’éducation demeure centrale, il dit que la démocratie n’est pas seulement une forme de gouvernement. Il dit que c’est aussi un mode de vie associé, ça veut dire un mode de vie dans lequel entre les individus il y a des expériences partagées et communiquées. Il arrive à dire que les barrières des classes, des races et des territoires nationales empêchent ce mode de vie démocratique. Il y a une forte critique de la société de classe et c’est qui est placé au centre c’est notamment l’idée de partage des expériences mais en même temps sans oublier l’importance des capacités individuelles. Il se questionne sur la manière dans laquelle on a envisagé l’éducation dans la philosophie de l’éducation tout en considérant comment leurs idées sur l’éducation sont axées sur une forme de vie sociale. Il considère d’abord l’idéal d’éducation chez PLATON. Selon DEWEY, PLATON il met en lumière certains points positifs et négatifs de la position de PLATON. Chez PLATON on a un idéal éducation comme épanouissement des capacités personnelles mais en

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même temps l’individu se dissout à l’intérieur de la société. Chez lui, il y a un idéal de société divisé par classe selon les capacités innées des individus.

A la suite de PLATON, DEWEY considère l’idéal de l’éducation chez ROUSSEAU ce qu’il appelle un idéal individualiste de l’éducation et de la société. L’idée c’est que la société est corrompue, l’intérêt de ROUSSEAU est porté sur un idéal d’un individu naturellement naïf et qui sera à la suite corrompue par la société. L’idée c’est que l’éducation doit ramener l’individu à sa dimension naturelle.

A la suite DEWEY considère l’éducation nationale et sociale dans le cadre de la philosophie dans le monde moderne avec KANT, HEGEL, ici on trouve un idéal d’éducation différent de ROUSSEAU c’est-à-dire que l’on efface complètement l’idée de laisser l’éducation à la nature. Il faut construire des réponses à l’éducation sous forme d’institution.

Tous ces parcours d’histoire et des philosophies de l’éducation que DEWEY parcours l’amène à penser à tous les atouts et les défauts de ce genre d’approche pour envisager un idéal démocratique d’éducation avec certaines caractéristiques qui concernent l’intérieur du groupe social donc chaque individu et en même temps la relation entre le groupe social et ce qui se trouve à l’extérieur c’est-à-dire la nation.

26/09/2018

Martha NUSSBAUM, philosophe américaine qui enseigne la philosophie et le droit. Cet ouvrage a été traduit « Les émotions démocratiques, comment former le citoyen du 21ème siècle ». Publié en 2010. La question centrale c’est les rapports entre éducation, citoyenneté (formation du citoyen) et la démocratie. La traduction du titre c’est assez différent du titre original « not for profit why democracy needs humanities » « non pour les profits, pourquoi la démocratie a-t-telle besoin des humanités ».

Les buts consistent à revaloriser l’utilité des disciplines comme la littérature, l’histoire, les arts pour l’éducation des citoyens. Pourquoi revaloriser, elle propose un diagnostic des problèmes des démocraties actuelles, elle trouve qu’il y a des symptômes, le fait que dans le système éducatif, l’éducation est orienté vers les profits économiques. Et donc que les politiques d’éducation sont orientées par un modèle de la croissance économique. Et d’une autre part ça s’accompagne dans le fait que les humanités dans les études ont été dévalorisées mais on a orienté les choix de l’éducation, sur les programmes vers des disciplines très technique, des disciplines qui peuvent produire de la croissance économique de manière directe.

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Elle écrivait ses textes en prenant comme exemple les USA, les choix politiques liés à l’éducation aux USA. Or la question est qu’en 2010, en Europe, on voyait déjà des choix politiques dans cette direction là et aujourd’hui c’est encore plus voyant.

Son diagnostic concerne les choix dans le domaine de l’éducation au niveau nationale, et le choix qui essaye de dévaloriser les humanités (art, littérature, philosophie, sciences de l’éducation). L’idée que les humanités sont un symptôme de cette crise de démocratie, le fait d’une part que l’éducation est orientée vers les profits et ça s’accompagne par le fait que les humanités sont dénouées de valeur. Et donc on valorise dans les choix politiques des disciplines telles que l’informatique, les mathématiques, l’économie.

Elle prend comme point de départ ses diagnostics d’une opposition entre une éducation tournée vers les profits, qui est aussi une éducation tournée vers la compétition (WOOLF avait la même pensée) et d’autre part une éducation tournée vers la démocratie et la coopération. Son diagnostic c’est que dans les démocraties actuelles en crise, on trouve que les modèles d’éducation qui sont adoptés et celui d’une éducation tournée vers les profits.

Elle propose de présenter les aspects fondamentaux d’un modèle différent, d’un modèle tourné vers la démocratie et non vers le profit.

Les perspectives philosophiques que l’on trouve comme arrière-plan, qui nourrissent la perspective de NUSSBAUM c’est l’éthique de la vertu. Mais en général elle est connue comme étant représentante de la vertu contemporaine. Elle fait référence à ARISTOTE. C‘est une approche qui reprend les théories de la vertu ancienne. Les éthiques de la vertu débutent d’une critique de 2 approches majeures d’une théorie morale contemporaine qui est d’une part une théorie déontologique et de l’autre côté une théorie utilitariste. Ces théories sont considérées comme les approches majeures de la philosophie morale modernes et contemporaines. Or l’éthique de la vertu se développe à partir des grecs, donc de la philosophie antique et en même temps au 20ème siècle, à partir des années 50, il y a un renouvellement, une redécouverte de l’éthique de la vertu, justement comme en opposition aux deux grandes familles des théories morales qui était majeures avant.

Elle est représentante de l’éthique de la vertu contemporaine et notamment les théories d’ARISTOTE

Elle est l’une des figures majeures d’une autre approche qui est la théorie des capabilités (AMARTYA SEN). Capabilité c’est au sens de capacité. Mais c’est un concept différent.

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Autre élément qui est important et qui a été mis en valeur dans la traduction française du titre c’est les émotions morales. Dans le troisième chapitre, les émotions morales et le rôle dans la formation de citoyen démocratique devient fondamental.

C’est l’idée de considérer la morale à partir des émotions, c’est quelque chose qui a été dans l’histoire de la philosophie assez négligée. Elle a contribué à la réévaluation à la pensée morale. Il ne s’agit pas de fondée une théorie morale dans ses textes.

Quelles sont les capabilités qui l’intéressent et qui sont centrales pour le développement de la démocratie, donc pour la formation de citoyen ?

Les idées qu’elle met en avant en tant que capacité que les citoyens ont développé, sont d’une part retrouver l’idée d’esprit critique comme fondamentale dans la formation du citoyen. Et des capacités selon elle qui sont liées à l’esprit critique qui reste un peu vague. Cet esprit critique qui dans cette perspective soutien une culture démocratique, il s’accompagne à d’autres capacités qui ont à faire à la dimension intérieur de l’individu, ces capacités émotionnelles c’est-à-dire d’une part il y a ce qu’elle met en avant c’est la capacité pour les citoyens de se préoccuper de la vie des autres donc de développer une forme d’empathie envers les autres et comprendre que les choix politiques ont une influence sur les possibilités des vies des autres et sur les expériences de tous les citoyens c’est-à-dire développer une capacité à comprendre les besoins des individus et comprendre comment les politiques interviennent dans la vie des autres, quelles genre de modifications peuvent-ils faire.

Autre capacité qu’elle met au centre c’est la capacité d’imaginer une majorité des problèmes qui affectent la vie humaine d’un individu dans son développement. La perspective dans les deux cas et une perspective relationnelle de l’individu donc l’individu n’est pas pensé comme autonome et indépendant mais c’est un individu qui est plongé dans un réseau de relation avec les autres. Par exemple si on regarde des théories politiques majeures dans la pensée contemporaine de ce qu’on appelle la théorie de la justice on y trouve au contraire l’idée d’un individu isolé des autres, c’est-à-dire la relation avec les autres passent par des contrats sociaux. Ici, on a l’idée de relation aux autres qui passent par les capacités personnelles telles que l’empathie, d’imagination et de sympathie, le fait de ressentir les émotions des autres.

A cela s’ajoute des perspectives plus larges c’est-à-dire la capacité de voir son propre pays comme n’étant qu’une fraction d’un ordre mondial complexe, donc de voir son propre pays comme faisant partie d’un système internationale globale. C’est une idée qui a orienté vers un cosmopolitisme. Cette idée-là de cette capacité de voir que son propre pays comme faisant partie d’un système mondial et donc n’étant pas isolé des autres pays, c’est une manière de considérer qu’une bonne démocratie ne peut pas être une démocratie dans laquelle règne le nationalisme et l’isolement face aux

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autres pays. En Europe aujourd’hui on voit bien la montée du nationalisme et du protectionnisme, et on les voit dans des pays lesquels les principes de démocratie sont à haut risque, par exemple la HONGRIE.

Ce qu’elle met en avant, c’est l’importance pour réaliser des sociétés démocratiques qui fonctionnent, l’importance est attribuée à ces capacités qu’elle pense réalisable par le biais de l’éducation. Et sont nécessaires pour réaliser une forme politique sociale démocratique.

Le deuxième chapitre « éducation tournée vers le profit, éducation tournée vers la démocratie ».

C’est ici que l’on trouve les diagnostics du système éducatif répandu dans les pays du monde entier. Ses diagnostics consistent à montrer que les démocraties sont en crise, et quelles peuvent être améliorées. Là on voit bien que l’on peut établir un lien entre la pensée de NUSSBAUM et la tradition qui a ce point de départ chez DEWEY, l’idée de lier la démocratie à l’éducation, la formation du citoyen à l’éducation.

C’est une manière de pensée la pédagogie, une tradition de la pédagogie dans laquelle NUSSBAUM s’inscrit, elle cite DEWEY, ROUSSEAU et MONTESSORI, d’autres pédagogies qui se sont intéressées à l’idée d’une transmission non pas comme seulement d’un contenu mais ici on voit bien la dimension politique de l’éducation qui a un rôle fondamental dans le développement de la démocratie, et donc il faut se demander quel genre d’éducation peut nourrir un système démocratique. La question que NUSSBAUM pose ici c’est quelle éducation pour la citoyenneté démocratique ? Dans sa perspective, chaque individu peut avoir un point de départ, l’Etat donne à chaque individu des possibilités pour développer ses propres capacités (possibilités pratiques et culturelles). Il s’agit d’un idéal libéral fondamental. Elle pose la question : Quelle éducation convient à la citoyenneté démocratique donc à la formation des citoyens pour un Etat démocratique. Et pour répondre elle se questionne d’abord sur la nature des Etats démocratiques. Elle se demande qu’est-ce qu’un Etat démocratique, et notamment quels sont les buts, les finalités qu’un Etat démocratique doit poursuivre ? Elle propose d’abord d’analyser la nature de ces Etats démocratiques. La réponse la plus évidente ce sont les progrès, mais là encore parler juste des progrès c’est une notion assez vite. Il devient central de se questionner sur quel genre de progrès ? Si l’Etat démocratique doit viser à des progrès il faut savoir lesquels et quelle est leur conception qui oriente, qui consiste à représenter les buts d’un Etat démocratique.

Ce qu’elle soutien, elle part d’une analyse de la conception de progrès qui a été adopté depuis des décennies dans l’évaluation et la formation des Etats démocratiques. Elle dit que depuis des décennies les progrès des Etats ont été calculé sur la base du Produit National Brut (PNB), donc le progrès a été évalué sur la base de

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croissance économique. Et donc les modèles adoptés dans l’évaluation des états démocratique c’est un modèle économique de développement. Et donc le but des progrès est pensé en terme de croissance économique.

Or, quel est le problème selon elle de ce genre de modèle (accès sur la dimension économique) ?

Ces critères d’évaluations ne prend pas en considération d’autres facteurs qui façonnent la vie des gens dans un état démocratique à savoir la qualité de vie, ou encore les genres d’interactions entre les différents groupes sociaux. L’égalité sociale qui caractérise un pays, la distribution des richesses à l’intérieur du pays. Donc tous les critères qui ne sont pas directement liés à la croissance économique. Si on s’arrête sur un critère d’évaluation d’un développement d’un pays en terme de croissance économique, de PNB, , ça veut dire qu’on peut évaluer comme très développé un pays dans lequel le PNB est élevé et sans prendre en considération la garantie des libertés fondamentales des individus dans ces pays.

Elle prend l’exemple de l’Afrique du Sud pendant l’apartheid. Les populations africaines étaient discriminées socialement et politiquement. A cette époque, l’évaluation du développement de ces pays était positive. C’est-à-dire que si on reste sur l’évaluation d’un critère d’évaluation d’un pays dans des termes seulement économiques et fondé sur le PNB on trouve que l’Etat de l’AFRIQUE à cette époque était développé sauf qu’on ne voyait pas le fait que les droits fondamentaux étaient complètement effacés à l’intérieur du pays (La qualité de vie des individus, des citoyens, la garantie des droits individuels).

Son idée est que ce genre de critère d’évaluation de développement et de progrès ne voit pas tout un tas de réalité qui sont pourtant fondamental pour les individus. Les critères d’analyse de progrès en terme économique ne permettent pas de voir les formes d’injustice sociale et de politique à l’intérieur d’un pays. C’est un critère détaché de la vie réelle des individus d’un pays. Or ces modèles-là, c’est un modèle qui a été remis en question même par les théoriciens de l’économie. Pourtant, elle considère que ces modèles continuent à influencer les choix politiques de plusieurs pays dans le monde. Elle prend plusieurs exemples, à partir des USA, l’Inde dans lesquels il y a une richesse nationale assez développée à travers les échanges internationaux mais pourtant la pauvreté interne des citoyens est présente, l’absence des services pour la plupart de la population est évidente. Donc la croissance économique du pays ne s’accompagne pas d’une croissance des possibilités pour les citoyens.

Si d’une part on a ces modèles-là, on a l’idée du développement économique qui est mis au centre, quel genre de développement on peut penser autrement, quel genre de critère on peut considérer comme étant alternatif à celui du développement

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économique? Ce qu’elle propose c’est de penser à opposer les critères de développement économique aux critères de développement humain. Donc les critères d’alternatifs au développement économique seraient un développement des critères humains.

Comment la question de l’éducation apparaît dans ces discours-là ? Elle prend en considération le cas des USA et de l’Inde comme étant deux pays dans lesquels des changements politiques sont intervenus en tout lieu. Ce qu’elle remarque c’est que ce genre de changement dans la vision du développement comme étant uniquement économique du pays mais en même temps ce sont des changements qui ont amené à rééquilibrer les critères de développement économiques par des formes de redistribution de la richesse. On a équilibré avec OBAMA, les systèmes de redistribution mais en même temps on est resté sur un paradigme de développement plutôt orienté vers l’économie, vers les profits. Ces faits on les retrouve sur les terrains de l’éducation.

Ce qu’elle veut lettre en lumière c’est que même avec des changements qui sont intervenus avec de nouveau gouvernement, en même temps on retrouve dans l’éducation le fait que les politiques continuent d’être orientés dans le but de la croissance économique.

Sa thèse fondamentale, c’est que l’éducation est orientée à la croissance, mais c’est une croissance économique et donc l’éducation est finalement pensée sous ces modèles-là, comme un outil pour parvenir à la croissance économique. Ce genre de modèle produit une idée d’éducation comme orienté vers les profits. Ce modèle d’éducation influence les choix publics fait dans le domaine de l’éducation. On voit par exemple dans les politiques concrètes, on trouve la mise en valeur et la valorisation des sciences techniques au niveau international au détriment du département des humanités. L’un des problèmes des démocraties actuelles selon elle, c’est justement de négliger l’importance des humanités dans la formation des citoyens. Et là elle explique comment on est parvenu à cette situation et la raison se trouve dans le modèle qui est le modèle adopté actuellement par la plupart des pays qui voit donc la croissance économique et qui voit en même temps, l’éducation comme un outil pour parvenir à développer le pays. Dans ce sens on va favoriser les domaines de recherches de l’éducation qui ont des issues concrètes et directe sur la croissance du PNB. Le fait de produire des nouvelles techniques demeurent fondamentales alors que produire des critiques littéraires dans ces modèles-là n’est pas important.

C’est ici que NUSSBAUM cite et fait référence à toute cette tradition de la pédagogie qui part de ROUSSEAU, DEWEY, MONTESSORI.

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Pourquoi cette tradition est importante pour elle ? Car c’est une tradition de la pédagogie qui a pensé les arts libéraux comme les fondements des citoyens dans l’état démocratique.

Quels sont ces éléments concrets ?

Ce qui caractérise ce modèle d’éducation c’est d’une part quelles sont les capacités élémentaires que ce modèle vise à développer chez l’enfant. Il s’agit d’abord d’écrire et de compter. Selon elle, après ce genre de modèle demande également de former certains groupes de personnes en informatique et en technologie appliquée. Mais on n’a pas besoin que tout le monde soit préparés dans ce domaine-là. Du coup l’égalité d’accès au système éducatif n’a pas une importance fondamentale dans ce genre de modèle, ce n’est pas grave si certains sont exclus.

Une fois que les capacités élémentaire primaires telles que l’écriture et compter et que certaines capacités plus avancés sont acquises par certains, les disciplines telles que l’histoire et l’économie peuvent développées de façon rudimentale, non fondamentale, car ce genre de discipline selon elle, l’histoire l’économie sont des disciplines de capacités qui constituent , qui aident à développer une pensée critique alors que pour un tel modèle d’Etat la pensée critique est découragée chez les élèves et donc au contraire l’apprentissage de l’histoire et de l’économie demande et permet de développer un esprit critique. Les arts et la littérature sont des aspects de l’éducation qui peuvent être négligés car ce sont des domaines de savoirs qui ne semblent pas du tout conduire à un progrès économique.

Cette analyse de NUSBAUM, est très intéressante car c’est ce qui s’est développé dans ces dernières années, partout dans le monde les études des humanités sont souvent négligées ou mêmes supprimées en faveur d’études techniques. Or, ce qu’elle soutien, c’est que pourquoi les humanités en générales sont-elles négligées ? Parce que l’art est un ennemi de la fermeture d’esprit et du conformisme qui sont nécessaires au maintien d’un régime social inégalitaire, donc selon elle finalement, l’étude des arts, de la littérature, etc. des humanités en générales sont des études qui nourrissent un esprit critique qui peut remettre en question un régime social inégalitaire. Son idée consiste à dire que l’imagination artistique, littéraire a le pouvoir de voir le monde différemment et donc à éclairer de nouveaux aspects du monde et voir les inégalités d’une manière différente.

Quel est le paradigme opposé à celui-là ? C’est le paradigme qu’elle appelle « du développement humain ».

Dans ce paradigme, elle explique les éléments caractérisant de ce genre de développement humain opposé au développement économique. D’abord pour ce

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genre de paradigme ce qui est important ce sont les capabilités dont chaque individu dispose dans des domaines essentiels de sa vie (la sphère de la liberté, la participation politique et l’éducation, la santé). Ces genres de modèles sont accès sur les capabilités de chaque individu dans les domaines fondamentaux de sa vie et donc sur les capabilités qui concernent également la qualité de vie de l’individu, les capabilités internes justement de possibilités de développer ses propres capacités selon les principes individuels, la vision individuel de ce qui a de la valeur, ce que l’individu voit comme quelque chose comme de la valeur et donc ce n’est pas de la valeur imposée de l’extérieur, mais c’est l’individu qui développe sa propre vision de ce qui est à valoriser dans ses capacités. Donc le développement de l’individu, de progression de l’individu à partir d’un point de vue individuel et donc créatif. Et donc l’idée c’est que ce genre de paradigme, de modèle de l’Etat axé sur le développement humain se concentre d’abord sur le fait de favoriser les capabilités de chaque individu.

Ces modèles de développement humain soutiennent une forme démocratique de l’Etat et l’idée de démocratie dans ce genre de modèle vise à réaliser des choix publics qui favorisent une vie humaine digne qui dans cette perspective est celle dans laquelle les individus peuvent intervenir dans les choix publics qui gouvernent les vies de chaque individus.

Il y a la protection des droits fondamentaux et des libertés fondamentales comme le droit à l’éducation, le droit à la parole, la liberté politique, la liberté de culte, la liberté d’association, les droits à la santé qui sont tous des éléments qui selon elle doivent être centraux dans le paradigme du développement humain.

Si on revient sur la question du but d’une société démocratique, ce sera plutôt le développement du bonheur individuel et collectif, c'est-à-dire l’idée de la liberté de développer ses propres capacités. Quelle éducation et quelles capacités doivent être développées chez les citoyens pour réaliser ces sociétés démocratiques ? Elle énumère des capacités qu’elle considère comme fondamentales :

La capacité à raisonner de manière adéquate sur les questions politiques et donc de développer un esprit critique et ne pas se conformer de manière aveugle à la voix de l’autorité ou a la tradition.

La capacité à reconnaitre les droits égaux aux concitoyens. Le principe de considérer les autres comme une fin et non pas comme un moyen, comme un outil.

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La capacité de se préoccuper de la vie des autres, des besoins des autres et de considérer cela même si c’est très différent de notre propre vie. C'est-à-dire se préoccuper de la vie des autres dans leur individualité, dans leur différence, ce que l’on peut appeler une éthique de la sollicitude vers l’autre, comprendre les besoins de l’autre dans sa vie individuelle et distante de la notre. Elle souligne comment cette capacité doit être dirigée non seulement vers les concitoyens mais également vers les étrangers donc au-delà des frontières de l’Etat.

La capacité d’imaginer la vie humaine des autres et sa propre vie humaine comme étant un cursus de progression, comme quelque chose qui se déploie de manière complexe qui n’essaie pas de réduire de à des formules simples la vie de quelqu’un mais qui en même temps passe par l’imagination.

La capacité d’esprit critique doit être une capacité de juger les décideurs politiques, ceux qui gouvernent, mais un esprit critique qui doit être accompagné d’un sens réaliste et informé.

La capacité de penser au bien du pays dans son ensemble et ne pas penser qu’au bien de son seul groupe d’appartenance.

La capacité de voir son pays comme faisant parti d’un ordre mondial plus large, plus complexe, ce qui veut dire que l’on envisage la résolution des problèmes nationaux à partir d’un point de vue transnational et d’un regard complexe sur la réalité internationale.

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