Workshop International

Argumenter pour apprendre dimensions psychosociales de

l’argumentation en sciences naturelles et sociales

8-10 décembre 2010

Université de Lausanne

[http://argumentationandeducation.wikispaces.com/]

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Sommaire Le Workshop 4

Les conférenciers 5

Les doctorants 7

Comités 8

Informations pratiques 9

- Connexion internet 9

- Lieux du workshop 9

- Repas du soir 10

- Site internet 10

Programme 11

Résumés 14

Nom et adresses email des participants 37

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Le workshop Le but général de cette réunion est de permettre à des chercheurs, en psychologie, en sciences de l’éducation, en didactique des disciplines, qui étudient les processus argumentatifs et leurs effets au sein du contexte scolaire, d’échanger et poser ensemble de nouvelles pistes de recherche.

Les travaux en psychologie sociale de l’apprentissage et en sciences de l’éducation montrent les apports de l’argumentation pour apprendre. Toutefois, on sait également que l’argumentation en classe est une activité difficile (pour des raisons cognitives, relationnelles, didactiques, institutionnelles) et sensible au contexte, et qu’il importe d’établir un dispositif, dans lequel les multiples facettes du rôle de l’enseignant restent encore à découvrir, notamment en tant qu’expert des savoirs en jeu et facilitateur de l’apprentissage. La question du rôle des médiations (orales, écrites, textes, supports informatiques…) est particulièrement importante. La discussion sera ainsi articulée autour de cinq pôles, considérés comme interdépendants :

1) les dimensions psychosociales de l’argumentation

2) les processus cognitifs

3) la médiation de l’enseignant

4) les médiations technologiques

5) l’objet d’enseignement disciplinaire dans les pratiques argumentatives et d’apprentissage.

Le programme des sessions est structuré de manière à ce que le workshop représente un espace de discussions et d’échanges entre personnes qui partagent un même intérêt pour les pratiques argumentatives en contexte d’apprentissage. Des temps de discussions sont ainsi prévus pour dessiner des pistes de recherche, de collaborations et de publications éventuelles.

Le worskhop se présente également comme une occasion de formation pour les doctorants du Programme Doctoral Argupolis. Des espaces d’échanges avec les intervenants sont prévus à leur égard.

Les 28 intervenants invités proviennent de 7 pays différents (Angleterre, Brésil, Espagne, France, Israël, Pays Bas et Suisse). Trois « Grands Témoins » (prof. A.-N. Perret-Clermont, prof. C. Plantin, et prof. G. Vergnaud) apporteront leur regard sur les discussions des journées. Outre les doctorants, le workshop est ouvert à quelques collègues et à certains étudiants en Master intéressés par le domaine.

Ce workshop bénéficie du soutien du Programme Doctoral Argupolis (ProDoc - Fonds National de la Recherche scientifique), de l’Institut de Psychologie et de la Faculté des Sciences sociales et politiques de l’Université de Lausanne, de l’Institut de Psychologie et Education de l’Université de Neuchâtel, ainsi que de l’Université Lyon 2.

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Les conférenciers Jerry Andriessen, Wise & Munro Learning Research The Netherlands

Francesco Arcidiacono, Institut de Psychologie et Education Université de Neuchâtel, Suisse

François Audigier, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation Université de Genève, Suisse

Michael Baker, UMR 5141 LTCI (Laboratoire Traitement et Communication de l'Information) Centre National de la Recherche Scientifique, ParisTech, France

Antonio Bova, Institute of Linguistics and Semiotics University of Lugano, Suisse

Céline Buchs, FPSE Université de Genève, Suisse

Fabrizio Butera, SSP Université de Lausanne, Suisse

Christian Buty, UMR 5191 ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations), Université de Lyon, France

Nathalie Freudiger, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation Université de Genève, Suisse

Philippe Haeberli, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’éducation Université de Genève, Suisse

Sara Greco Morasso, Migration Research Unit, University College London, UK

Michèle Grossen, Institut de Psychologie, SSP, Université de Lausanne, Suisse

Antonio Iannaccone, Institut de Psychologie et Education Université de Neuchâtel, Suisse

Maria Pilar Jiménez Aleixandre, Université de Santiago de Compostela, Espagne

Patricia Marzin-Janvier, Grenoble Informatics Laboratory - MeTAH Team Grenoble University of Science, France

Nathalie Muller Mirza, Institut de Psychologie, SSP Université de Lausanne, Suisse

Silvania Sousa do Nascimento, Faculté d’Education, Université Fédérale du Minas Gerais, Belo Horizonte, Brésil

Gerald P. Niccolaï, UMR 5191 ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations), Université de Lyon-CNRS, France

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Christian Orange, CREN (Centre de Recherches en Education de Nantes), Université de Nantes, France

Mirjam Pardijs, ROC Mondriaan, Den Haag, the Netherlands

Anne-Nelly Perret-Clermont, Institut de Psychologie et Education, Université de Neuchâtel, Suisse

Christian Plantin, UMR ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations), Université de Lyon-CNRS, France

Matthieu Quignard, UMR 5191 ICAR (Interactions, Corpus, Apprentissages, Représentations) Université de Lyon-CNRS, France

Eddo Rigotti, Faculté des Sciences de la Communication, Université de Suisse Italienne, Lugano, Suisse

Baruch Schwarz, Université Hébraïque de Jérusalem, Université de Jérusalem, Israël

Laurence Simmoneaux, UR Toulouse EducAgro, ENFA, France

Valérie Tartas, Cognition, Communication & Développement Université de Toulouse Le Mirail, France

Gérard Vergnaud, Directeur de recherche au CNRS, France

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Doctorants Argupolis

Loïse Bilat Université de Lausanne

Romain Boissonnade Université de Toulouse 2

Antonio Bova Université de Suisse Italienne

Stephanie Breux Université de Neuchâtel

Nevena Budjevac University of Belgrade

Julien Grand Université de Lausanne

Alaric Kohler Université de Neuchâtel

Caroline Léchot Université de Lausanne

Céline Miserez Université de Neuchâtel

Rudi Palmieri Université de Suisse Italienne

Jenny Ros Université de Lausanne

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Comités Responsables scientifiques Nathalie Muller Mirza (Université de Lausanne)

Christian Buty (Université de Lyon 2)

Prof. Anne-Nelly Perret-Clermont (Université de Neuchâtel)

Prof. Christian Plantin (Université de Lyon 2)

Comité scientifique Nathalie Muller Mirza (Université de Lausanne) Christian Buty (Université de Lyon 2) Prof. Anne-Nelly Perret-Clermont (Université de Neuchâtel) Prof. Christian Plantin (Université de Lyon 2) Prof. Eddo Rigotti (Université de Suisse italienne) Sara Greco Morasso (University College London) Prof. Michèle Grossen (Université de Lausanne) Prof. Frans van Eemeren (University of Amsterdam)

Comité local d’organisation Nathalie Muller Mirza (Tél mobile : +41 79 743 52 20) Caroline Léchot Jenny Ros Julien Grand Karine Koch (Tél secrétariat : +41. 21 692 32 60) Amanda Dudt

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Informations pratiques Connexion Internet (wifi) Durant toute la durée du workshop, vous pouvez vous connecter à Internet depuis votre ordinateur portable au moyen du mot de passe suivant : Mot de passe : nat810pda Se connecter :

- Se connecter à GUEST-UNIL - Se rediriger vers la page d'authentification - Introduire le mot de passe.

Lieux du workshop Mercredi 8 et Jeudi 9 : Bâtiment Extranef (UniL-Dorigny)

Vendredi 10 matin : Bâtiment Institut suisse de droit comparé (http ://www.isdc.ch/), UniL-Dorigny

Extranef

ISDC

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Repas du soir (sur inscription auprès de Nathalie Muller Mirza)

Mercredi soir 8 décembre - 19h30 “Minuit Soleil” 23 rue Centrale 1003 Lausanne Tél : 021 323 53 64 minuitsoleil@bluewin.ch

Comment se rendre au « Minuit Soleil » depuis l’hôtel Alpha-Palmier en transports publics :

• Prendre le M2 (métro), station « Lausanne Gare» (direction "Croisette") • Descendre à la station « Bessière » • Prendre l’ascenseur et descendre (sortie Rue Centrale) • Descendre la rue jusqu’au parking du Rôtillon • Le restaurant se trouve en face du parking

Jeudi soir 9 décembre - 19h30 “Vieux Lausanne” 6 rue Pierre-Viret 1003 Lausanne Tél : 021 323 53 90 Comment se rendre au « Vieux Lausanne » depuis l’hôtel Alpha-Palmier en transports publics :

• Prendre le M2 (métro), station « Lausanne Gare » (direction "Croisette") • Descendre à la station « Riponne » • Prendre les escalators, et sortir à la « Place de la Riponne » • Avancer env. 50m sur la place, puis prendre les escaliers à droite du Palais

de Rumine. • Arrivés en haut, le restaurant se trouve en face de vous, de l’autre côté de

la route. Site Internet Toutes les informations relatives au workshop se trouvent sur le site : http://argumentationandeducation.wikispaces.com/

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Programme

MERCREDI 8 DECEMBRE (Bâtiment Extranef, salle 110, UniL-Dorigny) 08h45 Accueil

09h15

Ouverture du Workshop Nathalie Muller Mirza, Christian Buty, Anne-Nelly Perret-Clermont & Christian Plantin Mot de bienvenue de la Vice-Doyenne de la Faculté des Sciences sociales et politiques Michèle Grossen (Université de Lausanne)

09h30

Argumenter pour apprendre : dimensions psychosociales de l’argumentation en sciences naturelles et sociales Nathalie Muller Mirza (Université de Lausanne) & Christian Buty (Université de Lyon)

10h15

How context affects argumentative moves : Methodological reflection on the analysis of contextualized argumentation Eddo Rigotti (University of Lugano, Switzerland) & Sara Greco Morasso (University College London)

11h00 Pause

11h15 « Wesh le poto » : dialogismes, dialectiques et médiations informatiques en classe d’histoire-géographie Michael Baker (CNRS – Telecom ParisTech)

11h45 Social representations, identities and use of evidence in arguments María Pilar Jiménez-Aleixandre & Ramón López-Facal (University of Santiago de Compostela)

12h15 Discussion

12h45 Repas

13h30 : Echange doctorants-conférenciers

14h00 L'argumentation socio-cognitive et compétitive lors d’un travail sur des textes Céline Buchs (Université de Genève) & Fabrizio Butera (Université de Lausanne)

14h45 Emotions, arguments and agency in group development : a case study Jerry Andriessen (Wise & Munro Learning Research, the Netherlands), Michael Baker (CNRS – Telecom ParisTech) & Mirjam Pardijs (ROC Mondriaan, Den Haag, the Netherlands)

15h15 Pause

15h30 Argumentations d’étudiants sur des Questions Socialement Vives dans la perspective de l’Education au Développement Durable Laurence Simonneaux (Toulouse EducAgro, ENFA, Université de Toulouse)

16h00 En situation de débat : les élèves aux prises avec quelques dilemmes François Audigier, Nathalie Freudiger & Philippe Haeberli (Université de Genève)

16h30 Pause

16h45 L’argumentation en classe de sciences et les conditions d’accès à des savoirs scientifiques apodictiques Christian Orange (CREN, Université de Nantes, IUFM)

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17h15 Discussion

18h00-18h30

Echange doctorants-conférenciers

JEUDI 9 DECEMBRE (Bâtiment Extranef, salle 110, UniL-Dorigny) 09h00 Study student’s scientific argumentation in a inquiry based learning sequence in SCY-

LAB Patricia Marzin-Janvier, (Grenoble Informatics Laboratory - MeTAH Team, Grenoble University of Science)

09h30 Argumenter sur l’ordinateur et Argumenter en classe : Étude développementale des médiations sociales et sémiotiques pour apprendre en astronomie Valérie Tartas (Université de Toulouse 2)

10h00 Pause

10h30

Global warming has reached argumentation : New trends in argumentation and learning Baruch Schwarz (The Hebrew University of Jerusalem)

11h00 A methodological approach to gain a situated view of the teacher´s argumentative discursive didactic procedures Silvania Sousa Do Nascimento (FAE-UFMG), Rodrigo Drumond Vieira (Science Education Doctor Program FAE-UFMG) & Gregory J. Kelly (College of education – Penn State University)

11h30 Discussion

12h30 Repas 13h30 : Echange doctorants-conférenciers

14h00 Commentaires Christian Plantin (Université Lyon 2)

14h30 Le traitement automatique des langues au service de l'analyse des débats scientifiques : le cas d'une discussion Wikipedia sur le statut de la "planète" Pluton Matthieu Quignard (ICAR, Université Lyon 2, CNRS)

15h00 Pause

15h15 Different types of “Why” questions used by children during family conversation Antonio Bova (University of Lugano)

15h45 Narrative processes in educational contexts : how young children reason in different argumentative activities Francesco Arcidiacono (University of Neuchâtel and Lausanne) & Clotilde Pontecorvo (“Sapienza” University of Rome)

16h15 Discussion

17h15-18h00

Echange doctorants-conférenciers

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VENDREDI 10 DECEMBRE (Bâtiment Institut suisse de droit comparé (http ://www.isdc.ch/), UniL-Dorigny) 09h30 Commentaires

Gérard Vergnaud (CNRS)

10h00 Discussions en sous-groupes thématiques

10h30 Pause

11h00 Synthèse et discussion en plénière animée par Anne-Nelly Perret-Clermont (Université de Neuchâtel)

12h15 Clôture

12h30-14h00

Repas 13h30 : Echange doctorants-conférenciers

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Résumés

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Mercredi 8 décembre – 10h15 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

How context affects argumentative moves : Methodological reflection on the analysis of contextualized argumentation

Eddo Rigotti (USI – University of Lugano, Switzerland) & Sara Greco Morasso, (University College London, United Kingdom)

In this paper, we propose a contribution to the analysis of argumentation in context that is based on the work carried out in Lugano between 2004 and 2010. It is widely acknowledged that argumentation is necessarily contextualized (van Eemeren et al. 2009). However, a question still remains open about what studying argumentation in context entails at the level of analysing the real-life oral or written argumentative interaction. In this relation, we claim that the awareness of the important relations between argumentation and context must be coupled with the effort to study how context specifically affects single argumentative moves.

This paper sets out to offer a methodological contribution to the study of argumentation in context founded on the Argumentum Model of Topics or AMT (Rigotti and Greco Morasso 2009, 2010). This approach is embedded in the research stream focusing on argument schemes and allows considering the possible influence of context on argumentation at the specific level of the internal structure of single argumentative moves, including their explicit and implicit context-bound premises. A large part of our paper will be devoted to the presentation of AMT-based analyses of argumentation in different contexts (Christopher Guerra 2008 ; Filimon 2009 ; Palmieri and Rigotti 2010 ; Greco Morasso (in press) ; Zlatkova 2010).

Christopher Guerra, S. 2008. Themen, Thesen und Argumente zur Position des Italienischen in der viersprachigen Schweiz. SCOMS 8 (1) : 135-159.

Van Eemeren, F. H, et al. 2009. Argupolis : A doctoral program on argumentation practices in different communication contexts. SCOMS 9 (1) : 289-301.

Filimon, I. A. 2009. Kyosei – An example of cultural keyword argumentatively exploited in corporate reporting discourse. SCOMS 9 (2) : 131-152.

Greco Morasso, S. In press. Argumentation in dispute mediation : A reasonable way to handle conflict. Amsterdam : John Benjamins.

Palmieri, R., and E. Rigotti. 2010. Analysing and evaluating complex argumentation in an economic-financial context. In Dialectics, dialogue and argumentation, ed. C. Reed and C. W. Tindale, 85-99. London : College Publications.

Rigotti, E. and S. Greco Morasso. 2009. Argumentation as object of interest and as social and cultural resource. In Argumentation and education : theoretical foundations and practices, ed. N. Muller Mirza and A.-N. Perret-Clermont, 9-66. NY : Springer.―. 2010. Comparing the Argumentum Model of Topics to other contemporary approaches to argument schemes : The procedural and material components. Argumentation.

Zlatkova, G. 2010. Reported argumentation in financial news articles : problems of reconstruction. Paper presented at the 7th ISSA Conference, Amsterdam.

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Mercredi 8 décembre – 11h15 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

« Wesh le poto » : dialogismes, dialectiques et médiations informatiques en classe d’histoire-géographie

Michael Baker (Directeur de Recherche au CNRS, UMR LTCI, CNRS – Telecom ParisTech)

Cette communication aborde les relations entre la dimension psycho-sociale de l’argumentation et le rôle des médiations technologiques. « Wesh le poto » est une citation tirée d’un corpus d’interactions médiatisées (de type « CHAT ») produites en classe d’histoire-géographie au sein d’un lycée technique situé dans le banlieu sud de Paris. Dans le cadre d’une recherche d’un projet européen (« LEAD », www.lead2learning.org), menée en collaboration avec une enseignante, des petits groupes d’élèves étaient conviés à débattre des questions liées au développement durable, à la fois en se parlant (les élèves étaient assis tous autour d’une même table, chacun derrière son ordinateur) et en communiquant à travers un réseau local avec des outils langagiers et graphiques (écriture collective de diagrammes argumentatifs). Les recherches du partenaire CNRS-Paris du projet LEAD visaient l’étude longitutinale (pendant trois années) des processus d’appropriation des outils technopédagogiques, de la part des élèves, de l’enseignante et de l’établissment scolaire.

Le mot « wesh » peut signifier « ouais », « salut ! », « qu'est-ce qui se passe ? » (sous la forme « wesh wesh »), ou bien d’autres choses (« poto » signifie, bien entendu, « pote »). « Wesh » est un mot de prédiléction des jeunes — appelés également des « wesh wesh » — qui s’inscrivent dans la culture du rap, avec les styles de discours, de comportement et de tenue vestimentaire qui y sont associés.

Les recherches sur le rôle de l’argumentation dans les apprentissages scolaires ont fait de grandes avancées ces quinze dernières années (cf. les ouvrages collectifs édités par : Andriessen et Coirier, 1999 ; Andriessen, Baker et Suthers, 2003 ; Buty et Plantin, 2008 ; Muller Mirza & Perret-Clermont, 2009). Elles insistent, d’une part, sur le développement de compétences en matière d’argumentation, et d’autre part, sur la dimension épistémique, les types de connaissances mobilisés et la potentialité de l’interaction argumentative comme moteur de l’élaboration de connaissances. Depuis les travaux princeps de Doise, Gilly, Mugny, Perret-Clermont sur le conflit socio-cognitif, les recherches sur la dimension psychosociale, voire socio-culturelle (par ex. Muller Mirza), de la confrontation argumentative à l’école prennent tout leur essor.

La recherche présentée dans cette communication s’inscrit dans cette dernière mouvance, qui vise à mettre les dimensions quasi-logiques, langagières et épistémiques de l’interaction argumentative en contexte « socio-culturel ». Tout en prennant en compte la dimension épistémique, dans une démarche pragma-dialectique « psychologisée » (ou « naturalisée », au sens de Grize), compte tenu de la nature de la situation d’étude, cette recherche s’oriente vers une vision de l’apprentissage collaboratif fondée, en premier lieu, sur la nécessité pour les élèves (« wesh wesh » ou d’autres) d’articuler au moins quatre genres de discours (Bahktine, Wertsch) : le discours scolaire, le discours argumentatif, le discours des « wesh wesh », et le discours dit « sms ». Les relations entre l’oral et l’écrit, les « pressions » interpersonnelles règnant dans la classe et les rôles des médiations des outils informatiques langagiers et graphiques, sont ici également objets d’étude.

* La recherche qui a abouti au recueil de corpus étudié ici était menée avec François-Xavier Bernard, « post-doc » européen à l’époque, aujourd’hui Maître de Conférences en Sciences de l’Education à l’Université Paris Descartes.

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Je remercie ma fille Eléonore, qui avait 16 ans au moment du recueil de ce corpus, pour ces traductions et informations. D’autres informations sur ces mots et cette culture peuvent se trouver sur le Web, peu de dictonnaires édités sur papier à ce jour étant en mesure de fournir des définitions.

Baker, M. (2009). Intersubjective and intrasubjective rationalities in pedagogical debates : Realizing what one thinks. In B. Schwarz, T. Dreyfus & R. Hershkowitz (Eds.), Transformation of Knowledge Through Classroom Interaction, pp. 145-158. London : Routledge. Pre-print téléchargeable :

http ://ses.telecom-paristech.fr/baker/publications/ArticlesBakerPDF/2009/2009-a.pdf

Bernard, F.-X. & Baker, M. (2009). Une analyse des processus d’appropriation d’un environnement informatique pour l’apprentissage collaboratif dans la classe. In E. Delozanne A. Tricot & P. Leroux (Éds.), Actes du colloque « Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain » (EIAH), Le Mans, juin 2009. Lyon : INRP.

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Mercredi 8 décembre – 11h45 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

Social representations, identities and use of evidence in arguments

María Pilar Jiménez-Aleixandre & Ramón López-Facal (University of Santiago de Compostela, Spain)

Our characterization of argumentation frames it in the notion of epistemic practices, or the specific ways members of a community propose, justify, evaluate and legitimize knowledge claims (Kelly, 2008 ; Jiménez-Aleixandre & Díaz, 2009). Specifically we understand argumentation as the evaluation of knowledge claims in the light of available evidence (Jiménez-Aleixandre, 2008). However, argumentation cannot be viewed solely as justification, for it is a social process, involving persuasion of an audience. In the RODA project the focus on learning environments to promote students’ argumentation is connected to scientific literacy ; we conceive learning as discourse change (Wickman & Östman, 2002), achieved as students become participants in new epistemic practices. The legitimization of argumentation may be viewed, as Tiberghien (2008) points out, from two different perspectives : first from science education, in connection to the goal of students’ engagement in scientific (epistemic) practices ; second from citizenship education, with the goal of developing critical thinking.

A current focus of our analysis of classroom discourse is on the psychosocial dimensions of argumentation. In particular we explore in which way social representations influence students’ evaluation of evidence. We have examined, for instance, undergraduates’ attribution of different (Slovenian or French) ‘national identities’ to bears, and the influence on their positions about a socio-scientific issue (SSI) (López-Facal & Jiménez-Aleixandre, 2009). In that case, emotional and symbolic dimensions interfered, for instance, with students’ assessment of the reliability of the sources. A second example is the examination of how students with different cultural backgrounds (either from immigrant background, or not) identified with a SSI about culling grey squirrels (introduced) in order to protect native red squirrels (Evagorou, Jiménez-Aleixandre and Osborne, submitted). The study shows that they approached the dilemma in very different ways.

A third example, of a different nature, is the examination of how students use evidence about gene-environment interaction to support or to refute a determinist claim about genetic differences in intelligence between races (Puig & Jiménez-Aleixandre, 2011). The influence of the social representations or cultural constructions about ‘human races’ in their evaluation of evidence and, in some cases, on their positions that were interpreted as being implicitly determinist is explored in the study. There is an assumption that because biological determinism and 'human races' as hierarchies have been substituted by interactions in the scientific community, there is no need to discuss them in the classroom, but we suggest the need for addressing them explicitly in science teaching.

In social sciences, López-Facal (2000) examines the ability to question one’s own social representations, and national identifications in students’ arguments about national identity conflicts in Ireland and the Basque Country.

These studies point to the difficulties that students may experience for developing independent opinion, a component of critical thinking. Our characterization of critical thinking (Jiménez-Aleixandre & Puig, 2010) combines evidence evaluation and social emancipation components. These difficulties for developing independent opinion may be more apparent when that means to challenge the ideas of one's own group or community.

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Evagorou, Jiménez-Aleixandre and Osborne (submitted). Should we kill the grey squirrels ? Students’ justifications, their change in decision-making and identification with the socioscientific issue.

Jiménez Aleixandre, M. P. (2008). Designing argumentation learning environments. In S. Erduran & M. P. Jiménez Aleixandre (Eds.) Argumentation in science education : Perspectives from classroom-based research (pp. 91-115). Dordrecht : Springer.

Jiménez-Aleixandre, M. P., Puig, B. (2010). Argumentation, evidence evaluation and critical thinking. In B. Fraser, Tobin & Mc. Robbie (Eds.), Second International Handbook of Science Education (in press). Dordrecht : Springer.

Kelly, G. (2008). Inquiry, activity and epistemic practice. In R. Duschl, & R. Grandy (eds.) Teaching Scientific Inquiry : Recommendations for research and implementation (pp 99–117). Rotterdam, Netherlands : Sense Publishers.

López-Facal, R. (2000) La nación ocultada. In Pérez Garzón (ed) La Gestión de la Memoria. Barcelona : Crítica pp 111-159. (The concealed nation, In The Management of Memory).

López-Facal, R. & Jiménez-Aleixandre, M. P. (2009). Identities, social representations and critical thinking. Cultural Studies in Science Education, 4(3), 689–695. DOI 10.1007/s11422-008-9134-9.

Puig, B. & Jiménez-Aleixandre, M. P. (2011). Different music to the same score : Teaching about genes, environment and human performances. In T. Sadler (Ed.) Socio-scientific issues in the classroom : Teaching, learning and research. Dordrecht : Springer (in press).

Wickman, P.-O. & Östman, L. (2002). Learning as discourse change : A sociocultural mechanism. Science Education, 86, 601–623.

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Mercredi 8 décembre – 14h00 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

L'argumentation socio-cognitive et compétitive lors d’un travail sur des textes

Céline Buchs (Université de Genève) & Fabrizio Butera (Université de Lausanne)

Cooperative learning has been described as a powerful tool to promote positive social relationships between group members, constructive interactions and deep learning. However, our research program has shown that even in a well-defined cooperative learning setting, some confrontations between partners can be productive and some others disruptive, as a function of the type of argumentation used in the confrontation. We propose to summarize four studies contrasting two cooperative learning situations (dyadic work on complementary texts versus on identical texts) that show that cooperation combined with confrontation may be positive for the quality of student learning to the extent that the argumentation used is not threatening (Buchs, sous presse). Two first studies (Buchs, Butera, & Mugny, 2004) indicated that working on complementary information encouraged positive interactions, cooperation and involvement in information discussion. Conversely, student interactions (observed or reported) were more confrontational when they work on identical information. When working on identical texts, the relationship between partners appeared to be more competitive despites cooperative instructions, and a threatening social comparison of competence with the partner impaired learning.

In line with research on socio-cognitive conflict we predict that confrontations can benefit learning when conflict is regulated in an epistemic manner (focused on the task), but can hinder learning when conflict is merely relational (focused on competition). This specific prediction was tested in the two first study and results showed that student confrontations were beneficial when working on complementary information, but detrimental when working on identical information (Buchs & Butera, 2004). Nevertheless spontaneous confrontation was weak when working on complementary information. In order to better test our prediction, an epistemic vs. relational conflict vs. no conflict was provoked in dyads composed by a participant and a confederate, working either complementary information or on identical (Darnon, Buchs, & Butera, 2002). Results showed that relational conflict led to a worse learning than epistemic conflict, and—after a delay—than the control group. An interaction between the two variables on delayed performance showed that epistemic and relational conflicts were different only when working with complementary information. This study shows the importance of the quality of communication when sharing information during cooperative learning. Conversely, the last study underlines the negative impact of competitive conflict regulation (Buchs, Pulfrey, Gabarrot, & Butera, 2009). In this study we experimentally led participants to be more or less focused on social comparison. Consistently with our analysis, focus on social comparison reduced learning, but only when members were working on identical information and the effect was mediated by competitive conflict regulation. Taken together, results underline that the quality of communication during cooperative learning is a crucial factor to be taken into account when planning educational settings at the university.

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Buchs, C. (sous presse). Interactions dans des duos lors d’un travail coopératif sur des textes à l’université selon la distribution des informations : un zoom sur les confrontations de points de vue. In M.A. Hugon & C. Le Cunff (Eds.), Interactions dans le groupe et apprentissages. Presses Universitaires de Paris 10.

Buchs, C., & Butera, F. (2004). Socio-cognitive conflict and the role of student interaction in learning. New Review of Social Psychology, 3, 80-87.

Buchs, C., Butera, F., & Mugny, G. (2004). Resource interdependence, student interactions and performance in cooperative learning. Educational Psychology, 24(3), 291-314.

Buchs, C., Pulfrey, C., Gabarrot, F., & Butera, F. (2009). Competitive conflict regulation and informational dependence in peer learning. European Journal of Social Psychology, 40 418-435.

Darnon, C., Buchs, C., & Butera, F. (2002). Epistemic and relational conflicts in sharing identical vs. complementary information during cooperative learning. Swiss Journal of Psychology, 61, 139-151.

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Mercredi 8 décembre – 14h145 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

Emotions, arguments and agency in group development : a case study

Jerry Andriessen (Wise & Munro Learning Research, the Netherlands), Michael Baker (UMR LTCI, CNRS – Telecom ParisTech) & Mirjam Pardijs (ROC Mondriaan, Den Haag, the Netherlands)

When students work together on educational tasks, they have to try to get on with doing the task whilst trying to get on with each other. The way that they learn together will therefore depend on the dynamic interrelations between processes operating on epistemic and socio-relational planes. Argumentation can function as fostering understanding of the matters discussed (Andriessen, 2005), but it can also create tensions in the relations between participants (Andriessen, Baker & van der Puil, 2010). In order to understand collaboration between students, we propose to explicitly introduce the temporal dimension : time, or change, or development. In this contribution, we present an interpretation of such group development by comparing a number of collaborative sessions by the same group over a period of several weeks. Secondly, in order to understand how students collaborate, we need to understand their emotions. What kinds of relations exist between the socio-emotional tensions arising during collaborative group-work and the co-elaboration of knowledge and knowledge objects ? To start answering such questions, we present analyses of a series of collaborative group meetings of the same group of three 13 year old boys who are designing a town area in which students would like to live. At some points, there is coaching by a teacher. In the current case, there are no computers mediating collaboration, and our inferences are not only based on the analysis of interactions (micro-level) but are also informed by organisational and contextual issues (macro- and meso- levels). Also, aspects of agency will be addressed (van der Puil et al., 2004 ; Damsa et al., 2010), as crucial aspects of their collaboration.

Andriessen, J. (2006). Arguing to learn. In Sawyer, R. K. (ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Science. Cambridge. Cambridge University Press.

Andriessen, J., Baker, M. & Van der Puil, C. (2010). Socio-cognitive tension in collaborative working relations. In Ludvigsen, S. Lund, A., Rasmussen, I. & Säljö, R. (Eds.). Learning across sites : New tools, infrastructures and practices. London. Routledge. The Learing series.

Damsa, C. I., Kirschner, P. A., Andriessen, J. E. B., Erkens, G., Sins, P. H. M. (2010). Shared epistemic agency - An empirical study of an emergent construct. Journal of the Learning Sciences, 19 (2), 143 - 186.

Van der Puil, C., Andriessen, J. & Kanselaar, G. (2004). Exploring relational regulation in computer mediated (collaborative) learning interaction : A developmental perspective. Cyberpsychology & Behavior, 7, (2), 183-195.

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Mercredi 8 décembre – 15h30 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

Argumentations d’étudiants sur des Questions Socialement Vives dans la perspective de l’Education au Développement Durable

Laurence Simonneaux (Toulouse EducAgro, ENFA, Université de Toulouse)

Nous nous centrons sur un enjeu d’apprentissage essentiel dans le raisonnement critique à propos de Questions Socialement Vives (QSV) relatives à l’environnement, susceptibles d’être traitées dans le cadre de l’Education au Développement Durable (EDD). Il s’agit de l’évaluation des savoirs et des expertises et de leur mobilisation dans la construction des argumentations d’étudiants sur deux QSV, une question locale, la réintroduction de l’ours dans les Pyrénées, et une question globale, le changement climatique.

Pour identifier les savoirs, valeurs et principes mobilisés par les étudiants, nous avons procédé à une analyse thématico-sémantique et axiologique.

A - Afin de réaliser l’analyse thématico-sémantique, nous avons répertorié les arguments des étudiants et les avons regroupés en thématiques et identifié les « preuves » convoquées. Il peut s’agir de savoirs en sciences humaines et en sciences « dures », de savoirs sociaux et de pratiques sociales et professionnelles. Nous avons analysé la hiérarchisation opérée par les étudiants entre les « preuves » issues des différents savoirs. Nous avons cherché à repérer si ces catégories de savoirs sont interreliées par les étudiants ou si une catégorie exclut les autres.

B – Afin de réaliser l’analyse axiologique, nous avons d’abord filé les traces langagières de valeurs et principes et nous avons eu recours au cadre théorique construit par Boltanski et Thévenot (1991) : la théorie des économies de la grandeur. Ces auteurs tentent de définir différentes cités. Une cité répond à un ensemble de conventions et de règles, reconnues par l'ensemble de ses membres qui justifie leur position dans un conflit. On parle également de sociologie de la justification. La grandeur de la cité inspirée repose sur la grâce (la foi), elle est opposée à la recherche de la gloire, de la renommée ou de toute autre dépendance humaine. Les règles de la cité domestique sont fondées sur la réputation, la coutume. Dans la cité de l'opinion, la célébrité fait la grandeur. Dans la cité civique, la valeur collective dépasse les intérêts particuliers, la démocratie est la forme de grandeur la plus appropriée. Dans la cité marchande, la compétition, la concurrence entre les acteurs économiques, grâce aux marchés, permet une utilisation optimale des ressources. L'état de grandeur de la cité industrielle est basé sur la performance, la méthode, la standardisation de la qualité.

Nous avons ensuite identifié les points de vue et micro-idéologies des étudiants sur ces QSV en nous référant à la théorie des blocs sémantiques (TBS) de Carel (2005, sous presse). Nous avons cherché à cerner les relations entre contextualisation, identité socio-professionnelle et culturelle et implication des étudiants. Pour ce faire, nous avons filé les modalisations des étudiants et repéré les tons utilisés en nous référant à Lescano (2009). Les modalisations permettent au locuteur de manifester une attitude par rapport à ce qu’il dit. Parmi les catégorisations de domaines modaux, nous avons utilisé celle de Galatanu (2002). Elle regroupe les domaines modaux en quatre classes d’attitudes modales : valeurs ontologiques (domaines aléthique et déontique), jugement de vérité (domaines épistémique et doxologique), jugement axiologique (domaines éthique-morale, esthétique, pragmatique, intellectuel, hédonique-affectif), domaine des valeurs finalisantes (désidératif et volitif). Dans les catégories aléthique, déontique, épistémique et doxologique, il n’y a pas d’implication proprement dite mais une manière de parler qui crée au contraire un effet de distance, comme si ce n’était pas les énonciateurs qui donnaient leurs positions, comme si ce qui est dit était vrai-tout-court et non vrai-selon-eux. Ils utilisent alors le ton du Monde selon Lescano.

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Les énonciateurs montrent par contre leur engagement lorsque leurs énoncés s’inscrivent dans le jugement axiologique, et encore plus dans le domaine des valeurs finalisantes. L’engagement consiste à dire que ce qui est dit est une opinion personnelle qu’on sera prêt à défendre si besoin. Selon Lescano, ils parlent alors sur un ton de locuteur.

Les étudiants ont mobilisé des connaissances en sciences humaines et en sciences « dures » sur ces deux questions. Ils n’ont pas limité le DD au registre écologique.

Sur la question de la réintroduction de l’ours, bien qu’ils aient suivi des cursus différents (protection de la nature ou productions agricoles), ils développent tous une argumentation anti-ours contestant la validité de l’expertise scientifique. Les modalisations sur la réintroduction de l’ours témoignent de leur posture axiologique.

Sur le changement climatique, ces mêmes étudiants réalisent une analyse métacognitive sur leurs idées préconçues, identifient des incertitudes et le besoin de recherches complémentaires et exercent une réflexivité épistémologique. Les modalisations sont essentiellement d’ordres épistémique et intellectuel, ce qui traduit leur réflexivité épistémologique.

Nous observons la prégnance des valeurs dans l’apprentissage sur des QSV. Si la situation proposée aux étudiants s’oppose à leur système de valeurs, l’affect peut freiner le raisonnement critique ; si au contraire elle leur permet de défendre des positions socio-culturelles, elle stimule l’analyse critique.

J’ai choisi de présenter ici un travail fondé principalement sur le recours à des cadres d’analyse en argumentation.

Ceci dit, dans l’analyse des argumentations sur les QSV nous plaidons pour le croisement des cadres d’analyse : types d’agir d’Habermas, cités de justification de Boltanski & Thévenot, rationalités et perception des risques de Beck et Douglas, par exemple. Nous essayons de déterminer des logiques de raisonnement et d’argumentation. Nous observons des points communs entre sous-groupes d’élèves ou étudiants qui s’opposent sur une QSV. Il nous semble fertile de mobiliser des approches linguistiques en argumentation pour creuser les analyses à l’intérieur de ces différents cadres.

Nous nous orientons aussi sur la transposition des cadres d’analyse de l’argumentation dans la construction de stratégie d’enseignement-apprentissage. Par exemple, nous fondons des séances d’enseignement sur le repérage de fallacies dans les discours médiatisés, ou sur l’identification de justifications de prises de risque vis-à-vis d’une QSV.

Mots clés

Questions Socialement Vives, Education au Développement Durable, Savoirs sociaux, Argumentation, Ton, Modalisation.

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Mercredi 8 décembre – 16h00 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

En situation de débat : les élèves aux prises avec quelques dilemmes

François Audigier (Université de Genève) et l’Équipe de recherche en didactiques et épistémologie des sciences sociales (ERDESS - Universités de Fribourg et de Genève, HEP Vaud et Valais)

Lors d’une recherche subsidiée par le Fonds National Suisse de la Recherche « Contribution des enseignements de sciences sociales –histoire, géographie, citoyenneté- à l’éducation en vue du développement durable », l’équipe ERDESS a mis en place des séquences d’enseignement dans des classes du primaire (3) et du cycle (7). Au cours de ces séquences, les élèves ont travaillé sur les conséquences de deux catastrophes dues à des phénomènes climatiques extrêmes, la première survenue en Suisse, la seconde au Bangladesh ; ils ont ensuite été placés dans un dispositif de débat. Deux débats ont été organisés dans chaque classe. Le premier avait pour objet de choisir deux actions destinées à éviter le retour de telles situations en Suisse et de les adresser aux autorités politiques. Le second demandait aux élèves de distribuer une somme d’argent entre quatre projets d’actions reprenant pour l’essentiel la situation du Bangladesh. En vue de leur analyse, les débats ont été enregistrés, puis transcrits avec le logiciel Transana.

Parmi les différentes analyses qui ont été menées, nous présentons celles qui portent sur ce que nous avons appelé des dilemmes. Les élèves débattent de leurs points de vue en argumentant ceux-ci autour de positions contradictoires. Nous avons appelées celles-ci des dilemmes car, au-delà des arguments directement liés aux objets étudiés, les élèves mobilisent des catégories de pensée et de jugement qui renvoient à des modes de pensée et d’appréhension du réel ainsi qu’à la mobilisation de valeurs justifiant les points de vue apportés et manifestant la difficulté des choix qu’il convient d’exprimer. Au cours de ces phases d’échanges, certains élèves campent sur leur position, tandis que d’autres tentent de concilier les extrêmes.

Nous avons retenu cinq dilemmes dont certains sont présents en même temps dans nombre de phases durant les débats :

- Prévention/réparation

- Action immédiate/Action à terme, en relation avec le facteur temps

- Plaisir et petits arrangements/Cohérence des actes et des points de vue

- Liberté/contrainte

- Intérêt et action personnels/intérêts et actions collectifs

Au cours de notre intervention, nous présentons et proposons à la discussion des extraits de débats correspondant à quelques-uns de ces dilemmes. Ainsi, penser le développement durable, les actions qui en relèvent et en débattre, mobilise à la fois des connaissances et des savoirs sur l’objet et les situations étudiées et des manières de penser les situations sociales, de les évaluer et de s’y situer.

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Mercredi 8 décembre – 16h45 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

L’argumentation en classe de sciences et les conditions d’accès à des savoirs scientifiques apodictiques

Christian Orange (CREN, Université de Nantes, IUFM)

1. Cadre de nos recherches : Les recherches que nous développons au sein d’une équipe du CREN (Nantes) depuis plusieurs années portent sur les conditions d’accès des élèves et des étudiants à un savoir scientifique. Elles sont menées dans le cadre théorique de la problématisation qui conduit, dans le cas des disciplines scientifiques, à définir les savoirs par une caractéristique essentielle, leur d’apodicticité (Bachelard, 1949). Savoir n’est pas alors « savoir que » mais « savoir pourquoi cela ne peut pas être autrement ». La construction de ces savoirs passe alors par l’identification des possibles, des impossibles, donc des conditions de possibilité des solutions de problèmes explicatifs (Orange, 2005).

Ces savoirs scientifiques sont alors des savoirs critiques qui ne peuvent se réduire à un texte de savoir mais doivent intégrer des pratiques, en particulier des pratiques langagières fortement argumentatives. L’argumentation n’est donc pas un moyen d’accéder à ces savoirs : elle fait partie de ces savoirs.

Dans ce cadre, nos questions de recherches portent sur la compréhension des processus épistémo-langagiers permettant de construire ou d’accéder à ces savoirs apodictiques en sciences de la nature, en construisant des raisons (identification de contraintes empiriques et de nécessités sur les modèles).

2. Il s’agit pour nous d’étudier les conditions de possibilité d’entrée dans une culture scientifique (sciences de la vie et de la Terre) et les enjeux de l’argumentation dans cette discipline scolaire.

3. Le corpus correspond a un épisode de débat scientifique dans une classe de CM1-CM2 (grades 4 et 5) sur la nutrition humaine (Orange, 2003, 2005), plus exactement sur la question : « comment ce que j’ai mangé peut-il me donner des forces », correspondant à 150 tours de parole.

4. Il s’agit de comprendre les processus en jeu dans cet épisode qui permettent ou gênent l’accès à un savoir scientifique au sens où nous l’avons défini

Dans un tel débat, les processus de construction des raisons et d’accès à des savoirs apodictiques peuvent être étudiés par différentes entrées complémentaires :

a) L’étude des thèses présentées et des arguments pour ou contre ces thèses ; les objections, notamment, conduisent à repérer des impossibilités qui sont une étape importante de la construction des raisons. Nous le ferons en développant la structure argumentative de cet épisode (Orange & al., 2008). Ces structures permettent également de repérer les rôles discursifs (Plantin, 1996) joués par les élèves et l’enseignant, et de comprendre ainsi la façon dont ces raisons se développent dans le débat.

b) L’étude des schèmes argumentatifs et des fondements (Toulmin, 1993) des argumentations des élèves, en ce qu’ils peuvent constituer des appuis et/ou des obstacles à la construction des raisons donc des savoirs scientifiques (Orange, 2003). Cette étude permet de comprendre dans quel cadre épistémique (Piaget & Garcia, 1983) se situe l’argumentation des élèves.

c) L’étude de la mise en texte et en pratique des argumentations, au cours du débat, en suivant l’évolution des énoncés argumentatifs pendant l’épisode (Orange, 2005). Cela permet de comprendre comment une argumentation très contextualisée, mêlant souvent gestes et discours, peut évoluer vers un texte argumentatif dont on peut à la fois garder trace et qui est valide dans un autre contexte, deux conditions pour que les

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savoirs scientifiques, dans leur fonction argumentatives, puissent être institués dans la classe.

Bachelard G. (1949). Le rationalisme appliqué. Paris : PUF.

Orange C. (2003). Débat scientifique dans la classe, problématisation et argumentation : le cas d’un débat sur la nutrition au cours moyen. Aster, n° 37, p 83-107.

Orange C. (2005). Problématisation et conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques. Les Sciences de l’éducation, Pour l’ère nouvelle, n° 38, 3, p. 69-93.

Orange C., Lhoste Y. & Orange Ravachol D. (2008). Argumentation, problématisation et construction de concepts en classe de sciences. In C. Plantin & C. Buty C. (dir.). Argumenter en classe de sciences. Lyon : INRP. pp 75-116.

Piaget J. & Garcia R. (1983). Psychogenèse et histoire des sciences. Paris : Flammarion.

Plantin C. (1996). Le trilogue argumentatif. Présentation de modèle, analyse de cas. Langue française, n°112.

Toulmin S.E. (1993). Les usages de l’argumentation. Paris : PUF.

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Jeudi 9 décembre – 09h00 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

Study student’s scientific argumentation in a inquiry based learning sequence in SCY-LAB

Patricia Marzin-Janvier (Grenoble Informatics Laboratory - MeTAH Team, Grenoble University of Science, France)

SSCY (“Science Created by You”) is a European project involving 12 partners, from 7 countries (NL, NO, FR, DE, CY, EE, CA). Its aim is to deliver a system for constructive and productive learning of science and technology. SCY uses a flexible and adaptive pedagogical approach to learning based on “emerging learning objects” (ELOs) created by learners (de Jong & al., 2010). In SCY-Lab (the SCY learning environment) students work individually and collaboratively on “missions”, which are guided by a general socio-scientific question (for example in the first mission : “How to design a CO2-friendly house”). The domain of the first mission is physics and mathematics. Students are involved in a jigsaw pedagogical approach. In this pedagogical organisation students are alternatively working in two types of groups : design-groups and expert-groups. In a design-group, students have to define all the characteristics of a CO2-friendly house and they must produce a drawing as representation of the house. In an expert-group, students have to acquire skills and knowledge in a specific domain, by doing real or virtual experiments, or with information from resources. In SCY-Mission 1 students are separated in three types of expert-groups : energy (for heating choices), insulation and domestic use (see fig 1).

Figure 1 : saw approach for trial 2

During the mission, students must produce sixteen different ELOs created into design- or in expert group, with seven different tools (Text editor, Webbrowsing tool, SCY experimental procedure tool, simulations, converter, SCY Data Viewer, and SCY Mapper).

A test (trial 2) has been performed in Spring 2010 to test assessment and webquest (CY), argumentation and students’ experimental design (FR), ELO-Based learning (NL), collaboration with or without technology (NO), and domain inquiry skills (EE).The French research focused on the conditions of production by students of the Emerging Learning Objects. In particular, our question is to evaluate students’ scientific argumentation during the mission. We analyze arguments produced about two specific ELOs : for each of them, the documents are three “experts’ conclusions” (texts written by the expert-group as conclusion of their work) and the “design presentation” (a poster explaining the characteristics of the house, the choices made and a drawing).

From a pilot paper-pencil formative evaluation, performed in 2009 in France (trial 1), we concluded that the students had a very positive implication in the mission but that they had not the feeling to learn physics. Effectively students’ portfolio analysis showed a lack of contradictories arguments. The parameters to be used and the choices to be carried out

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to fill in the mission were empirical or based on copy-and-paste procedures. In fact the process focused on a technological approach more than on a scientific method.

To prepare the second trail done with SCY-Lab, we changed the assignments for students and we grounded the mission in SCY-Lab on three points :

• The nature of the conclusion : defining a certain degree of scientificity for the expert conclusion (laws, data, results of experiment, …).

• The status of the conclusion : an exhaustive list of choices with their justification to be presented by the experts to the design-groups.

• The place where the decisions will be taken : decisions should be taken into the design-groups on the besis of the experts proposition.

We know that the relationship between scaffolding and instructions is a basic dilemma : if students are given too strict instructions to follow the conceptual elaboration will be weakened, but if the students do not have instructions, they will not be able to understand the concepts (Krange and Ludvigsen, 2008).

In the Workshop results from this second trail will be presented.

A first question of the French team is : What arguments are used in the ELOs “experts’ conclusions” and “design presentation” ? It can be divided into several questions :

• Do students re-use data from the experiments, processed data, conclusions of experts’ experiments, C_Map, or information from web resources ?

• What kind of arguments do they use ?

For coding students’ ideas we use the Sangin and al. (2008) classification, which we consider appropriate to our aim ; we adapted it to the SCY situation.

We classify the students’ arguments in three degrees of elaboration :

• Low-Elaborated : when students repeat or reformulate information (“copy and paste”)

• Mid-Elaborated : when the utterances integrate elements provided in different documents or data, with causal links ; it corresponds to the presentation of different solutions, but without arguments or reasoning.

• High-Elaborated : when utterances integrate elements not mentioned in the material but added by the students on the basis of their prior knowledge or their inferences ; we can identify justifications of students’ choices or arguments (experimentation, scientific low, prior knowledge). Nevertheless, the knowledge is not necessary scientifically correct.

The second trial was performed at the end of June 2010, with 8 motivated students in the first level of the French high school called “seconde” (grade 10). Only researchers were present during this trial. The mission lasted 11 hours distributed in two days, in a computer room at the Grenoble University of Science.

We recorded audio- and videos-files of the computer screens with Camstudio, for the 3 expert-groups and for the 3 design-groups. A follow-up of ELOs creation during the expert cycles was done. This work is performed with the annotation software “Elan”, which allows to use both video and audio data, and to synchronize them.

Summary of results

Students created all the ELOs we expected. We could see a significant evolution between their first idea and the house presentations. We observed a very important engagement of the students. During the trial, expert-groups produced a high level argumentation and these three groups respected the assignments about the choices of the solutions and about the fact that the experts must present several solutions with arguments for or against each solution. Choices were made in the design-groups. Data analysis showed a satisfying re-use of the ELOs produced in expert cycle, which is a good indicator of their argumentation. When we analyzed the ELOs produced at the end of the mission we could notice a high level on science and a high quality of argumentation because they re-used data, resources and conclusion of the experiment to present several solutions to the design group. We

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could say that it was not only their impression or their first idea but data and information read with an objective point of view.

Jong, T., van Joolingen, W.R., Giemza, A., Girault, I., et al (2010). Learning by creating and exchanging objects : the SCY experience. British Journal of Educational Technology, 41, 909-921.

Krange, I., & Ludvigsen, S. (2008). What does it mean ? Students’ procedural and conceptual problem solving in a CSCL environment designed within the field of science education. International Journal of Computer Supported Collaborative Learning, 3, 25-51.

Sangin, M., Dillenbourg, P., Rebetez, C., Bétrancourt, M., & Molinari G., (2008). The effects of animations on verbal interaction in computer supported collaborative learning. Journal of Computer Assisted Learning (2008), 24, 394–406.

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Jeudi 9 décembre – 09h30

Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

Argumenter sur l’ordinateur et Argumenter en classe : Étude développementale des médiations sociales et sémiotiques pour apprendre en astronomie.

Valérie Tartas (Université de Toulouse 2)

Plusieurs recherches montrent que les interactions sociales au cours desquelles élèves et enseignant ont l’occasion de revenir sur leur résolution de problème en la commentant via une réflexion orale ou écrite peuvent générer de l’apprentissage (Cole, 1996 ; Andriessen, Baker & Suthers, 2003 ; Muller-Mirza et Perret-Clermont, 2008). S’inscrivant pleinement dans cette perspective, notre recherche] vise à suivre pas à pas la façon dont des élèves de 3 classes de primaire co-construisent ou non des explications du phénomène « saisons » dans des activités d’investigation scientifique. Plus précisément, on cherche à comprendre comment le travail spécifique sur les cartes argumentatives produites par les élèves via l’usage de Digalo peut les amener à un retour sur leurs propres productions et à générer une nouvelle forme de compréhension du phénomène étudié. On suppose que cette activité réflexive ne va pas avoir le même développement chez tous les élèves ni à tous les nivaux scolaires. 3 classes de primaire (soit 76 élèves du CE2 au CM2 (25 en CE2 (3ième primaire), 23 en CM1 (4ième) and 28 CM2 (5ième)) et 3 enseignants participent à cette activité « faire de l’astronomie » en passant par différentes phases au sein desquelles différentes ressources (des schémas scientifiques ; le globe-terrestre ; le tableau ; le logiciel Digalo, des cartes argumentatives produites via Digalo…) sont utilisées. Ces différentes activités des élèves et des enseignants telles qu’élaborer une hypothèse pour expliquer le phénomène des saisons à partir de documents scientifiques(schémas des distances Terre-Soleil), débattre en classe, débattre via Digalo, reprendre le travail collaboratif en travaillant sur les cartes argumentatives et en débattre à nouveau sont tout particulièrement analysées comme des « actions médiatisées en contexte » (« mediated action in context » as the unit of psychological analysis ; Cole 1996). L’analyse de ces actions concernent deux plans de la cognition : le plan communicatif avec une analyse des dynamiques argumentatives (Argument-Réponse-Contre-Argument, Leitao 2000, Muller-Mirza, Tartas, Perret-Clermont et De Pietro, 2007) et sur le plan conceptuel la dimension de compréhension, de faire sens (meaning-making) du phénomène ‘les saisons’. Les résultats montrent les élèves de CM1 et de CM2 ont tiré profit de ce dispositif à la fois sur le plan conceptuel et argumentatif contrairement aux plus jeunes élèves. Des analyses de cas illustrant des trajectoires différentes d’usages des outils lors de situations de débat sont proposées et discutées afin de montrer que ce n’est pas exclusivement l’activité réflexive via les cartes argumentatives qui génère une nouvelle forme de connaissance mais plutôt l’agencement des activités proposées dont peut découler un nouveau mode de pensée. Andriessen, J. Baker, M. & Suthers, D. (2003). Arguing to learn : confronting cognitions in computer-supported collaborative learning environments. Dordrecht : Kluwer Academic Publishers.

Cole, M. (1996). Cultural Psychology : A once and future discipline. MA : Cambridge University Press.

Leitao, S. (2000). The potential of argument in knowledge building. Human Development, 43, 332-360.

Muller Mirza, N. & Perret-Clermont, A.- N. (2008). Dynamiques interactives, apprentissages et médiations : analyses de construction de sens autour d’un outil pour argumenter. In L. Filliettaz & M.-L. Schubauer-Leoni (Eds.) Processus interactionnels et situations éducatives. Bruxelles : De Boeck collection Raisons éducatives.

Muller Mirza, N., Tartas, V. Perret –Clermont, A.-N. & De Pietro, J.-F. (2007). Using graphical tools in a phased activity for enhancing dialogical skills : an example with Dunes. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 2 (2-3), 247-272.

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Jeudi 9 décembre – 10h30 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

Global warming has reached argumentation : New trends in argumentation and learning

Baruch Schwarz (The Hebrew University of Jerusalem)

Tracing the evolution of practices in a succession of activities in a classroom context is not new. In mathematics, Cobb and colleagues (Cobb & et al. 2001) have traced the emergence of socio-mathematical norms shifts in practices that modified the taken-as-shared beliefs in students during teacher-led discussions. Saxe and colleagues (Saxe et al., 2009) adopted an ethnographic stance to observe changes in forms and functions of mathematical ideas in diverse successive classroom activities. This approach has been adopted in Science classrooms in Project Based Learning (Blumenfeld & Krajcik, 2001) crucial moments (to complete). Although all these directions are valuable, they are not focused on argumentation. Argumentation is always blended with other activities, for example with inquiry based activities in science. Blending argumentation with other activities is pedagogically justified. However, we claim that since argumentative activities bear the most profound epistemological beliefs and motivational aspects (about learning in general, about the domain or the issue at stake), some of the learning activities should be focused on argumentation. The ESCALATE project in which argumentative and inquiry based activities were integrated in a technological environment raised many problems (institutional, pedagogical, technical) that generally avoided the implementation of pedagogically valuable experiences (Schwarz, Padiglia & Perret-Clermont, 2008). Science, we believe, is a very complex domain in which the collection of data, the manipulation and analysis of data on the one hand, and hypothesizing, interpreting the analysis of data and elaboration of scientific argumentation on the other hand demand meticulous coordination. In this workshop, I chose a “simpler” case focusing on history learning. I describe a one-year long course on the theme of “War and Childhood”. The course was organized in a series of twenty-five 90 min long meetings in which the teacher alternated critical evaluation of historical sources with small group discussions of moral dilemmas related to the theme, individual argumentative writing of essays, teacher-led reflective discussions, and teacher-led activities focused on argumentation (around previous discussions). I first list the specific practices enacted in the class (a), then show how their reiterated implementation led to the internalization of argumentative norms (b), and demonstrate how the classroom resisted to the instilment of dialogical-dialectical norms (c), then negotiated them (d). I show that these negotiations were accompanied with fierce oppositions and that the teacher redefined his role to enable the instilment of dialogical-dialectical norms in the classroom. Goldberg, T., Schwarz, B. B., & Porat, D. (in press). Changes in narrative and argumentative writing by students discussing 'hot' historical issues. To appear in Cognition and Instruction.

Schwarz, B. B. & Goldberg, T. (in press). “Look who’s talking” : Identity and emotions as resources to historical peer reasoning. To appear in M. J.

Baker, J. E. B. Andriessen & S. Järvelä (Eds), Affective learning together.

Schwarz, B. B. & Asterhan, C. S. C. (2010). Argumentation and Reasoning. In K. Littleton, C. Wood, & J. Kleine Staarman (Eds). International Handbook of Psychology in Education (pp. 137-176). Emerald Group Publishing.

Schwarz, B. B., & Linchevski, L. (2007). The role of task design and of argumentation in cognitive development during peer interaction. The case of proportional reasoning. Learning and Instruction, 17(5), 510-531.

Schwarz, B. B. & Glassner, A. (2003). The blind and the paralytic : fostering argumentation in social and scientific domains. In J. Andriessen, M. Baker and D. Suthers (Eds.), Arguing to Learn : Confronting Cognitions in Computer-Supported Collaborative Learning environments (pp. 227-260). Kluwer Academic Publishers.

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Jeudi 9 décembre – 11h00 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

A methodological approach to gain a situated view of the teacher´s argumentative discursive didactic procedures

Silvania Sousa do Nascimento (FAE-UFMG), Rodrigo Drumond Vieira (Sciences Education Doctor Program FAE-UFMG) & Gregory J. Kelly (College Of Education – Penn State University)

In this workshop we will present our view about argumentations in science classrooms and present criteria to identify oral argumentations in such environments. Due to the discursive heterogeneity in science classrooms, we claim for the need to situate argumentations in other types of language organization, called “sequences” by Adam (1992) and Bronckart (1996) (e.g. narrative, descriptive, explicative, or injunctive sequences). Our main point is that each sequence gives space to the emergence of specifics kinds of what we have called the teacher´s “Discursive Didactic Procedures” (DDPs) that are means by which teachers can modify and manage classroom discourse under specific conditions. We developed a methodological approach which includes five main steps in order to develop a situated view of these DDPs : 1) using teacher´s contextualization cues to divide classroom discourse in segments ; 2) ascribing a dominant sequence to each segment ; 3) inferring the relevant didactic goal associated to each segment ; 4) inquiring the teacher´s DDPs under each dominant sequence and, finally ; 5) including the teachers in the analysis, so that the research outcomes can be more recognized by “insiders”. This approach highlights the mediation role of the teachers´ DDPs by presenting them in a situated and descriptive way. In order to synthesize these points we present outcomes and data from a research we made in a university physics education course. Some of these outcomes we integrated in a model, which shows a situated view of argumentative DDPs from an experienced teacher and evinces how they fit into a “discursive rhythm flow”. We consider this model has important implications for science teachers, including helping them to get more awareness about their discursive practices. Finally, we discuss the potential of this approach to inform and improve teaching planning.

Adam, J. M. (1997). Les textes : types et prototypes : récit, description, argumentation, explication, et dialogue. Paris : Nathan.

Billig, M. (1996). Arguing and thinking : A rhetorical approach to social psychology. Cambridge : Cambridge University Press.

Bronckart, J. P. (1996). Activité langagière, textes et discours : Pour un interactionisme socio-discursif. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé.

Gumperz, J. J. (1982). Discourse strategies. Cambridge : Cambridge University Press. Kelly, G. J. (2007). Discourse in science classrooms. In S. Abell, & N. Lederman (Eds.) Handbook of Research on Science Education. Lawrence Erlbaum Associates.

Nascimento, S. S. ; Plantin, C. ; Vieira, R. D. (2008). A validação de argumentos em sala de aula : um exemplo a partir da formação inicial de professores de física. Investigações em Ensino de Ciências, 13(2), pp.169-185.

Nascimento, S. S. ; Villani, C. E. P. (2004) Le rôle des travaux pratiques de physique : Données empiriques et construction de signifiés dans la pratique discursive argumentative des élèves au lycée. Aster, 38, pp. 185-209.

Vieira, R. D. ; Nascimento, S. S. (2009). Uma proposta de critérios marcadores para identificação de situações argumentativas em salas de aula de ciências. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, 26 (1), pp. 81-102.

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Jeudi 9 décembre – 14h30 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

Le traitement automatique des langues au service de l'analyse des débats scientifiques : le cas d'une discussion Wikipédia sur le statut de la "planète" Pluton.

Matthieu Quignard (UMR 5191 ICAR/CNRS, Lyon)

L'analyse des débats entre apprenants repose classiquement sur une approche pragmatique profonde des positions et des concepts mobilisés par les intervenants, intégrant les dimensions interpersonnelles, conceptuelles, épistémiques, sociales (par ex. Baker, 1996). Ces dimensions nécessitent une compréhension très profonde des mécanismes en jeu, qui malheureusement échappe pour une très large part à l'outil informatique. C'est sans doute pour cela, que jusqu'à présent, la place de l'informatique dans l'instrumentation des débats entre apprenants se limite à la structuration du contexte de l'exercice du débat (Quignard, 2008) : structuration de la tâche (préparation – débat – consolidation), structuration du théâtre dialectique (choix des dyades et désignation des thèses) ou médiation de la communication (interface permettant de débattre en construisant des structures argumentatives)… Le contenu même du débat reste difficile à traiter informatiquement du fait notamment des ambiguités langagières (comme l'utilisation d'expressions référentielles) et de l'évolution sémantique des termes employés par les apprenants. Le but de cette présentation est d'illustrer sur la base d'une discussion Wikipedia comment des mécanismes simples de traitement automatique des langues (la syntaxe et une sémantique de surface) permet de mettre en évidence des phénomènes argumentatifs : les conflits (Fréard et al. 2010) et les attaques ad hominem.

Baker, M.J. (1996). Argumentation et co-construction des connaissances. Interaction et Cognitions 2 (3), 157-191.

Quignard, M. (2008). Instrumenter l’argumentation : conception de dispositifs de communication médiée par ordinateurs pour la modélisation cognitive de l’argumentation. Revue d’Interaction Homme-Machine 8 (2). pp. 1–22.

Fréard, D., Denis, A., Détienne, F., Baker, M., Quignard, M., Barcellini, F. (2010). The role of argumentation in online epistemic communities : the anatomy of a conflict in Wikipedia. 28e European Conference on Cognitive Ergonomics 2010, Delft, Pays-Bas.

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Jeudi 9 décembre – 15h15 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

Different types of “Why” questions used by children during family conversation

Antonio Bova (University of Lugano)

This paper is centered on a particular interactional move triggering argumentative exchanges in family conversations. It focuses on argumentation emerging during dinner-table conversation. Very often the situation of interaction at the dinner-table, where all family members are present and interact with each other, represent a communicative situation in which differences of opinion may emerge. In fact, argumentation in family is often favored by the continuous requests of children to elicit the reasons behind the parental prescriptions. More specifically, I focus on children's "why" and its communicative and argumentative functions.

The data corpus consists of video-recordings of dinners, held by Italian and Swiss Italian families. The results of this investigation show the presence of two fundamental functions of children’s why : argumentative and explanatory (both causal and final).

Arcidiacono F., Bova, A. (forthcoming). "I want to talk but it's not possible!" Dinnertime Argumentation in Italian and Swiss Families. Journal of US-China Education Review.

Arcidiacono, F., Bova A. (in press). Argumentation among Family Members in Italy and Switzerland : A Cross-Cultural Perspective. In Y. Kashima, S. Laham (Eds.) Cultural Change, Meeting the Challenge. Proceedings Paper. Melbourne : IACCP.

Arcidiacono, F. & Pontecorvo, C. (2009). Verbal conflict as a cultural practice in Italian family interactions between parents and preadolescents. European Journal of Psychology of Education, 24(1), 97-117.

Arcidiacono, F., Pontecorvo, C. & Greco Morasso, S. (2009). Family conversations : the relevance of context in evaluating argumentation. Studies in Communication Sciences 9(2), 79-92.

Bova, A. (forthcoming). “Implicitness Functions in Family Argumentation”. In F. H. van Eemeren, B. Garssen, J. A. Blair & G. R. Mitchell (Eds.), Proceedings of the 7th Conference of the International Society for the Study of Argumentation. Amsterdam : ISSA.

Brumark, Å. (2008). “Eat your Hamburger!” – “No, I don’t Want to!” Argumentation and Argumentative Development in the Context of Dinner Conversation in Twenty Swedish Families. Argumentation, 22, 251-271.

Eemeren van, F.H. (2010). Strategic Maneuvering in Argumentative Discourse. Amsterdam/Philadelphia : J. Benjamins.

Eemeren van, F.H., Houtlosser, P. & Snoeck-Henkemans, A.F. (2007). Argumentative indicators in discourse. A pragma-dialectical study. New York : Springer.

Maynard, D.W. (1985). How children start arguments. Language in Society 14, 1-29. Muller-Mirza, N. & Perret-Clermont, A.-N., (Eds.). (2009). Argumentation and Education. New York : Springer.

Muller Mirza, N., Perret-Clermont, A.-N., Tartas, V. & Iannaccone, A. (2009). Psychosocial Processes in Argumentation. In : Muller-Mirza, N. & Perret-Clermont, A.-N. (eds.). Argumentation and education. New York. Springer : 67-90.

Rigotti, E. & Greco Morasso, S., (2009). Argumentation as an object of interest and as a social and cultural resource. In Muller-Mirza, N. & Perret-Clermont, A.-N. (Eds.). Argumentation and education, (pp. 9-66), New York : Springer.

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Jeudi 9 décembre – 15h45 Bâtiment Extranef, salle 110, UNIL-Dorigny

Narrative processes in educational contexts : how young children reason in different argumentative activities

Francesco Arcidiacono (University of Neuchâtel and Lausanne, Switzerland) & Clotilde Pontecorvo (“Sapienza” University of Rome, Italy)

For researchers who embrace sociocultural theoretical framework and conceive cognitive growth as a progressive mastering of participation in sociocultural activities (Rogoff, 1990 ; Rogoff & Lave, 1984), the exploration of cognitive processes in their spontaneous contextual occurring constitutes one of the most intriguing and challenging enterprise. As the role of language cannot be separated from the overall socio-cultural knowledge, children learn progressively a complex set of relations between contexts of use and linguistic features. These theoretical assumptions have the implication that development and education have to be approached as social constructions and through adequate methodologies. We found in conversational analysis (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974) a powerful tool for a cultural and discursive approach that is offering means adequate to the presentation and explanation of human behavior and of its development.

The aim of this work is to analyze how young children reason during argumentative conversations in two educational settings. According to the socio-cultural perspective, we assume that child’s thought is developed through discourse, especially during learning processes involving peer interactions and adult-guided discussions. We present and qualitatively analyze some of our empirical data (Pontecorvo & Arcidiacono, 2010) collected in order to show the relevance of narrative processes during argumentative activities involving young children in educational contexts.

In line with the language socialization research trends (Ochs, 1982 ; Schieffelin, 1990) our study explores, within the Italian context, how young children (between four and five years of age) begin to be socialized to a particular type of language-game or procedure of reasoning (the argumentative discourse). We consider two situations : the preschool setting of telling and explaining a story ; and the practice of history learning in primary school. Firstly, we explore how preschool children use counter-factual reasoning as an argumentative strategy in narratives about disputes. We show some specific spatial-temporal features, mainly linked to a need of generalization and logical bases (i.e. authority of sources, rituality of situations, and plausibility of consequences). Secondly, we present a case in which reasoning through arguing is applied in school to teach history to primary school children.

Implications of reasoning among children in the two educational settings are discussed in order to highlight the relevance of argumentation in school activities. In particular, we highlight the power in using contrasting hypotheses and co-constructing reasoning, hypothetical and counterfactual reasoning, and categorization as a situated rhetorical activity during different activities at different levels of children’s development.

Ochs E. (1982). Talking with children in Western Samoa. Language in Society, 11, 77-104.

Pontecorvo C., Arcidiacono F. (2010) Development of reasoning through arguing in young children. Cultural-Historical Psychology, 3 (in press)

Rogoff B. (1990). Apprenticeship in thinking : Cognitive development in social context. New York : Oxford University Press.

Rogoff B., Lave J. (Eds.) (1984). Everyday cognition. Cambridge : Harvard University Press.

Sacks H., Schegloff E. A., Jefferson G. (1974). A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation. Language, 50, 696-735.

Schieffelin B. B. (1990). The Give and Take of Everyday Life : Language Socialization of Kaluli Children. New York : Cambridge University Press.

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Les participants

Andriessen Jerry jerry@wisenmunro.org

Arcidiacono Francesco francesco.arcidiacono@unine.ch

Audigier François francoisaudigier@orange.fr

Baker Michael michael.baker@telecom-paristech.fr

Schwarz Baruch msschwar@mscc.huji.ac.il

Bilat Loïse loise.bilat@unil.ch

Bova Antonio antonio.bova@usi.ch  Boissonnade Romain romain.boissonnade@univ-tlse2.fr

Breux Stéphanie stephanie.breux@unine.ch

Buchs Céline celine.buchs@unige.ch

Budjevac Nevena nbudevac@f.bg.ac.rs

Butera Fabrizio fabrizio.butera@unil.ch

Buty Christian christian.buty@univ-lyon2.fr

Clément Fabrice Fabrice.clement@unine.ch

Dolz Joaquim Joaquim.Dolz-Mestre@unige.ch

Gajardo Anahy Anahy.Gajardo@globaleducation.ch

Grand Julien julien.grand@unil.ch

Greco Morasso Sara sara.grecomorasso@gmail.com

Grossen Michèle michele.grossen@unil.ch

Haeberli Philippe Philippe.Haeberli@unige.ch

Iannaccone Antonio ianna@unisa.it

Jiménez Aleixandre Maria Pilar marilarj.aleixandre@usc.es

Kohler Alaric Alaric.Kohler@unine.ch

Kalliopi Benetos Kalliopi.Benetos@unige.ch

Léchot Caroline Caroline.lechot@unil.ch

Marzin-Janvier Patricia Patricia.marzin@imag.fr

Miserez Céline celine.miserez@unine.ch

Muller Mirza Nathalie Nathalie.MullerMirza@unil.ch

Bouverat Myriam myriam.bouverat@bluewin.ch

Moro Christiane Christiane.Moro@unil.ch

Nascimento Silvania silvania.nascimento@gmail.com

Freudiger Nathalie Nathalie.Freudiger@unige.ch

Niccolai Gerald Gerald.Niccolai@ens-lsh.fr

Orange Christian christian.orange@iufm.univ-nantes.fr

Pache Alain alain.pache@hepl.ch

Palmieri Rudi rudi.palmier@usi.ch

Perret-Clermont Anne-Nelly Anne-Nelly.Perret-Clermont@unine.ch

Plantin Christian christian.plantin@univ-lyon2.fr

Quignard Matthieu matthieu.quignard@univ-lyon2.fr

Roellin Letizia letizia.roellin@unine.ch

Ros Jenny Jenny.Ros@unil.ch

Simonneaux Laurence laurence.simonneaux@educagri.fr

Tartas Valérie valerie.tartas@univ-tlse2.fr

Vergnaud Gérard vergnaud99@gmail.com

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Remerciements Le workhop international « Argumentation pour apprendre : dimensions psychosociales de l’argumentation en sciences naturelles et sociales » a bénéficié du généreux soutien financier des partenaires suivants:

- Programme Doctoral « Argupolis – Argumentation practices in context » (http://www.argupolis.net/default.html)

- De la Faculté des Sciences sociales et politiques de l’Université de Lausanne - De l’Institut de Psychologie de l’Université de Lausanne - De l’Institut de Psychologie et Education de l’Université de Neuchâtel - De l’Université Lyon 2 (Service de la Recherche).