UNIVERSITÉ NATIONALE ET CAPODISTRIENNE D’ATHÈNESDÉPARTEMENT DE LANGUE ET LITTÉRATURE FRANÇAISES
Cursus de spécialisation Langue et Littérature françaises Filière : Didactique du Français Langue Étrangère
Intercompréhension entre langues non-apparentées : les stratégies
mises en œuvre par des sujets plurilingues à des degrés divers pour la
compréhension de textes rédigés en maltais et en lithuanien
Mémoire du Diplôme supérieur de spécialisation en Langue et Littérature
françaises, filière Didactique du FLE
Présenté et soutenu par Mlle Katerina Krimpogianni
Sous la direction de : Mme Rea Delveroudi, Professeure Associée
Mme Argyro Moustaki, Professeure Assistante
Athènes octobre - 2011
1
REMERCIEMENTS
Je remercie tout d’abord la directrice du présent mémoire, Mme Delveroudi Rea, qui a
accepté mon sujet et m’a aidé dans l’élaboration de ce dernier avec ses remarques
pertinentes, tout en faisant preuve de patience.
Je remercie aussi Mme Moustaki Argyro, qui a su me recevoir et partager ses
connaissances sur la notion d’intercompréhension.
Ensuite, mes remerciements s'adressent aux sujets de mon expérimentation qui ont
consacré du temps et accordé de l'attention aux activités proposées.
Également, je remercie Laura Buseikaite et Jean-Paul Delorenzo qui ont fait la
traduction du texte lithuanien et du texte maltais.
Enfin, un grand merci à Ariane Heslot et Evelyne Zyss qui ont contribué à la
correction et à la rédaction de ce mémoire.
2
Table des matières
AVANT-PROPOS.........................................................................................................6
INTRODUCTION..........................................................................................................8
PREMIER CHAPITRE : LE CADRE DE RECHERCHE..........................................10
1.1 L’intercompréhension.........................................................................................10
1.1.1 La notion d’intercompréhension....................................................................10
1.1.2 Terminologie de l’intercompréhension..........................................................12
1.1.3 Intercompréhension et plurilinguisme réceptif..............................................12
1.1.4 Les avantages de l’intercompréhension.........................................................13
1.1.5 Les limites de l’intercompréhension..............................................................14
1.2 Comment fonctionne l’intercompréhension ?.....................................................15
1.2.1 Les sept tamis.................................................................................................15
1.2.2 L’intersystème et la grammaire plurilingues.................................................16
1.2.3 L’apport des transferts à l’intercompréhension et types de transfert............18
1.2.4 L’activité inférentielle....................................................................................19
1.2.5 Compréhension vs traduction.........................................................................20
1.3 La didactique de l’intercompréhension..................................................................20
1.3.1 Les compétences partielles............................................................................20
1.3.2 Projets de recherche sur l’intercompréhension et méthodes élaborées.........23
1.4 Compréhension d’un texte écrit dans une langue non-étudiée...............................27
1.4.1 Le modèle dynamique et cyclique du traitement d’un texte en langue
étrangère...................................................................................................................27
1.4.2 Opérations mentales pendant l’acte intercompréhensif en texte inter-langue .28
1.4.3 La compréhension d’un texte inter-langues en langue non-apparentée..........29
CHAPITRE 2 : DESCRIPTION DE L’EXPÉRIMENTATION, RECUEIL DES
DONNÉES...................................................................................................................31
3
2.1 Choix et mise en place de la méthode de recherche...............................................31
2.1.1 Protocole de recueil des données de la compréhension écrite sur un document
textuel.......................................................................................................................31
2.2 Organisation des données recueillies après la fin des entretiens............................39
2.2.1 Découpage de deux textes en éléments-clés....................................................39
CHAPITRE 3 : ANALYSE DES DONNÉES............................................................48
3.1 Résultats de l’activité de compréhension écrite.....................................................48
3.1.1 Attitudes et comportements des candidats envers l’activité de compréhension
écrite...............................................................................................................48
3.1.2 Performance de chacun des candidats en fonction des éléments-clés saisis..50
3.1.3 La compréhension du texte maltais : lexique reconnu, stratégies mises en
œuvre et difficultés rencontrées.....................................................................54
3.1.4 La compréhension du texte lithuanien : lexique reconnu, stratégies mises en
œuvre et difficultés rencontrées.....................................................................62
3.2 Bilan de l’analyse de l’expérimentation.................................................................69
3.2.1 Bilan de l’analyse de compréhension des mots...............................................69
3.2.2 Bilan de l’analyse des stratégies......................................................................71
CONCLUSION............................................................................................................74
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES.....................................................................77
SITOGRAPHIE............................................................................................................81
ANNEXE 1 - LE PROFIL DES CANDIDATS...........................................................84
ANNEXE 2 - LES TEXTES........................................................................................86
2.1 Texte maltais..........................................................................................................86
2.2 Texte lithuanien......................................................................................................88
4
ANNEXE 3 - MOTS RECONNUS TRANSPARENTS ET LEURS EQUIVALENTS EN LANGUES SOURCES..........................................................................................90
3.1 Texte maltais..........................................................................................................90
3.2 Texte lithuanien......................................................................................................95
ANNEXE 4 - TRADUCTION DES DEUX TEXTES EN FRANÇAIS.....................96
4.1 Texte maltais..........................................................................................................96
4.2 Texte lithuanien......................................................................................................98
Index des tableaux
Tableau 1. L1, 2, 3… des candidats.............................................................................32
Tableau 2. Langues de transfert-texte maltais..............................................................34
Tableau 3. Langues de transfert-texte lithuanien.........................................................35
Tableau 4. Mots transparents reconnus........................................................................36
Tableau 5. Éléments-clés saisis - texte maltais ...........................................................51
Tableau 6. Éléments-clés saisis - texte lithuanien........................................................52
Tableau 7. Bilan des éléments-clés saisis et temps de passation..................................53
Tableau 8. Mots reconnus texte maltais.......................................................................54
Tableau 9. Mots reconnus texte lithuanien...................................................................63
Tableau 10. Tableau des résultats obtenus...................................................................69
5
Abréviations
Lé : Langue étrangèreL1 2, 3… : Langues acquises par le sujet (première, deuxième, troisième)CECR : Cadre Européen Commun de Référence pour les LanguesC1…6 : Candidat (e) 1…6mt1 : maltaislt : lithuanienfr : françaisen : anglaises : espagnolar : arabeit : italienpt : portugaisel : grecnl: néerlandais
1 Les abréviations des noms des langues selon ISO 639,2 : http://www.loc.gov/standards/iso639-2/php/code_list.php
6
AVANT-PROPOS
Knowing about the ubiquity of complex language across individuals and cultures and the single mental design underlying them all, no speech seems foreign to me, even when I cannot understand a word. The banter among New Guinean highlanders in the film of their first contact with the rest of the world, the motions of the sign language interpreter, the prattle of little girls in a Tokyo playground. I imagine seeing through the rhythms to the structures underneath and sense that we all have the same minds (Pinker, 1994: 430)
Una Europa di poliglotti non è una Europa di persone che parlano correntement molte lingue, ma nel migliore dei casi di persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la propria lingua e intendendo quella dell’altro, che pure non saprebbero parlare in modo fluente… (Eco, 1993)
Les deux paragraphes cités ci-dessus reflètent l’idée qui se cache derrière la notion
d’intercompréhension. Steven Pinker et Umberto Eco jettent la lumière sur l’aspect
réceptif de la communication basée en priorité sur l’extralinguistique et le
paralinguistique que sur le linguistique. Au-delà d’un certain romantisme ou d’un
optimisme excessif que l’on pourrait distinguer dans les paroles des deux auteurs, il
serait utile de se concentrer sur le point de compréhension, sans trop s'arrêter sur les
mots, c'est-à-dire le code linguistique. Le fait de pouvoir comprendre autrui sans
connaître sa langue, aussi lointain et inatteignable qu'il soit, constitue une nécessité
dans le monde contemporain globalisé et surtout au sein de l’Union Européenne, où il
est important que chaque pays-membre sauvegarde sa propre langue-culture. Cela
constitue un défi de nos jours, surtout à cause de l’usage répandu de l’anglais comme
langue véhiculaire.
D’ailleurs, la compréhension mutuelle entre alloglottes est un phénomène naturel.
Dans la vie quotidienne il n’est pas rare de pouvoir saisir des informations d’un texte
écrit ou oral dans une langue que l’on n’a jamais apprise, à l’aide du contexte et par le
truchement de nos connaissances linguistiques et même non linguistiques.
De plus, il existe le phénomène du multilinguisme réceptif, selon lequel les gens d’un
pays parlent en langues où en dialectes différents et, pourtant, se débrouillent dans la
vie quotidienne. Ce phénomène se manifeste dans plusieurs pays du monde entier2.
2 Liste des régions officiellement multilingues : http://fr.wikipedia.org/wiki/Liste_des_r%C3%A9gions_officiellement_multilingues
7
Même si l’Europe en ce moment semble se trouver très loin du multilinguisme
réceptif, il n’en était pas autant dans le passé. Prenons l’exemple de l’Europe des
Lumières, où des locuteurs d’idiomes et de langues différentes se comprenaient sans
difficulté (Haskins Gonthier et Sandrier, 2007). Néanmoins, tout au long du XIXe
siècle, des profondes mutations socio-politiques, parmi lesquelles le triomphe du
nationalisme, ont contribué à l’identification de la langue avec l’identité nationale et
l’expansion du monolinguisme. Ainsi, aujourd’hui, le multilinguisme s’est vu restreint
dans les pays dits « sous-développés » (Braunmüller, 2007). Bien plus encore,
l’imposition de l’anglais comme lingua franca3 a contribué à l’extinction du
multilinguisme, qui constitue aujourd’hui une nécessité pour l’Europe, se voulant unie
dans sa diversité linguistique et culturelle. Pour atteindre cette perspective, il faut
d’abord s’affranchir de l’impérialisme linguistique imposé par l’anglais, pour assurer
la survie des langues européennes dans leur totalité.
L’Europe plurilingue ne peut exister sans l'adhésion à la notion d’intercompréhension,
selon laquelle chaque citoyen européen s’exprime dans sa langue maternelle, tout en
étant à même de comprendre ses co-citoyens européens alloglottes s’exprimant aussi
dans leur propre langue maternelle. Cela exige un développement systématique des
compétences réceptives au moyen de plans éducatifs conformes à des objectifs
clairement formulés, par des politiques linguistiques européennes lesquelles,
d’ailleurs, visent déjà au plurilinguisme.
3 Langue véhiculaire.
8
INTRODUCTION
Ce mémoire s’inscrit dans le cadre d’une recherche sur la compréhension de textes
écrits en lithuanien et en maltais et, plus particulièrement, sur les stratégies de
compréhension mises en œuvre par six sujets connaissant de une à sept langues
étrangères.
Le choix de ce domaine de recherche vient de notre intérêt pour le fonctionnement de
l’intercompréhension, au-delà des familles de langues et par la prise en considération
de l’hypothèse suivante déjà formulée : plus on connaît des langues, plus on est à
même de comprendre un texte écrit dans une langue inconnue par nous (Meissner,
2003, Delveroudi & Moustaki, 2005).
Afin d’examiner les performances des sujets plurilingues vis à vis de la
compréhension écrite de textes écrits en langues non-apparentées, nous présenterons,
dans un premier chapitre, notre cadre de recherche. Plus particulièrement, nous allons
nous référer au fonctionnement de l’intercompréhension écrite, voire aux
compétences et aux stratégies qui sont nécessaires à son fonctionnement. En même
temps, nous allons signaler les opérations mentales et cognitives qui interviennent
lors de l’accomplissement d’une tâche d’intercompréhension écrite.
Après la définition du cadre de recherche, nous allons présenter, dans un second
chapitre, l’élaboration d’une activité de compréhension écrite. L’objectif de cette
activité consiste à observer les stratégies de compréhension écrite globale et la
perception du lexique, lors d’une démarche d’accès au sens, dans le but final
d’examiner et vérifier l’hypothèse formulée plus haut (plus on connaît de langues,
mieux on comprend un texte en langue inconnue). Nous allons encore expliquer les
raisons du choix du matériel de l’activité, des candidats et de la démarche utilisée.
Le troisième chapitre sera consacré à l’analyse des données. Nous allons y préciser en
détail les résultats de l’activité de la compréhension écrite, la perception lexicale et les
stratégies mises en œuvre par chaque candidat. Notons que le texte maltais et le texte
lithuanien seront traités séparément dans ce chapitre, pour faire ensuite la synthèse des
résultats obtenus.
9
Enfin, dans la conclusion, nous présentons la synthèse des résultats cités dans le
troisième chapitre. Dans un dernier temps, nous allons nous appuyer aux conclusions
dégagées, pour faire quelques propositions méthodologiques pour une démarche
didactique qui pourrait, éventuellement, s’avérer utile.
10
PREMIER CHAPITRE : LE CADRE DE RECHERCHE
1.1 L’intercompréhension
1.1.1 La notion d’intercompréhension
Le concept de l’intercompréhension présente plusieurs aspects et constitue l’objet
d’étude de nombreuses disciplines comme la linguistique, la psychologie, les sciences
cognitives et la didactique. Son caractère multidimensionnel et interdisciplinaire est
décrit par Maya Pencheva et Todor Shopov (2003) qui postulent que
l’intercompréhension se compose de six bases : cognitive, linguistique, physiologique,
pragmatique, psycholinguistique, sociolinguistique.
Parmi les nombreuses définitions rédigées, chacune visant l’intercompréhension sous
un angle différent, nous nous limitons à citer deux définitions qui illustrent, à nos
yeux, au mieux cette notion : « Par le terme intercompréhension, on désigne la
capacité de comprendre une langue étrangère sur la base d’une autre langue sans
l’avoir apprise. » (Meissner, 2003).
Eric Castagne, de son côté, complète la définition de Meissner en mettant en relief la
façon dont on serait à même de comprendre des langues sans jamais les avoir
apprises : « [...] parler deux ou trois langues, mais, grâce à la connaissance de ces
deux langues de base, [...] pouvoir en comprendre quatre ou cinq de plus » (Castagne,
2007).
La notion d’intercompréhension fait aujourd’hui l’objet de projets de recherche que
nous allons citer plus loin4. Ces projets sont soutenus par des institutions européennes
qui défendent le plurilinguisme, comme le Conseil de l’Europe5 et la Commission
Européenne. De plus, plusieurs organismes sont concernés par l’intercompréhension
et la promeuvent. Citons, à titre d’example, la Délégation Générale à la Langue
Française et aux Langues de France (DGLFLF)6, le Centre Européen des Langues
Vivantes (CELV) regroupant 33 états membres (dont des pays extérieurs à l’Union
Européenne) et la Direction Promotion de l’Enseignement des Langues (DPEL) de
4 Cf.1.3.2.5 Conseil de l’Europe 2007, De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiques en Europe (version intégrale : www.coe.int∕lang∕fr).6 Site de la DGLFLF : http://www.dglf.culture.gouv.fr
11
l’Union Latine7. Sur ce point, nous soulignons l’importance du réseau internet comme
moyen de diffusion de la notion d’intercompréhension8. Dans ce but, l’Union
Européenne a également financé le réseau Redinter9 qui rassemble des ressources
concernant l’intercompréhension.
Dans le cadre de recherches sur l’intercompréhension ont aussi été organisés
plusieurs colloques et journées. À titre indicatif :
- Le colloque international pluridisciplinaire - Gap (Hautes-Alpes, France) 7-9
juillet 2005. Deuxièmes Journées Internationales sur l'InterCompréhension
Européenne
« Efficience de l’intercompréhension : Approche holistique10 ».
- Le colloque international « Dialogos em Intercompreensão » Lisbonne, 6-8 septembre 200711.
- « Ιntercompréhension et plurilinguisme didactique de l’intercompréhension » (8-13 ans). IUFM Midi-Pyrénées 29-30 septembre 200812.
- « Didactique de l’intercompréhension : multilinguisme et apports cognitifs à l’école »
IUMF Toulouse, 30 septembre-1 octobre 200813.
- « L’intercompréhension, enjeux et techniques, une nouvelle approche du
plurilinguisme »14. 5e Colloque de Sceaux, vendredi le 19 septembre 2009.
7 Fondée en 1954, l’Union Latine est une organisation internationale regroupant 36 États membres qui œuvre pour la diversité culturelle et le multilinguisme. Site du DPEL Union Latine : http://dpel.unilat.org/DPEL/index.fr.asp8 Cf. des articles en ligne sur le site de galanet www.galanet.be9 Site de Redinter : http://www.redinter.eu/web/revistas/viewone/910 Site des résumés du colloque : http://logatome.eu/intercgap.htm11 http://www.dialintercom.eu/fr.html12http://www.actoulouse.fr/automne_modules_files/standard/public/p6255_2267348a737e9183706fea51fd37705bp6270_4166f97d8fa2338677f56b89a983bf98colloque-international.pdf13http://plurilinguisme.europeavenir.com/index.php?option=com_content&task=view&id=1316&Itemid=88888953 14 http://51959387.fr.stratohosting.eu/plurilinguisme/images/Bibliographie/4pages_francophonie.pdf
12
1.1.2 Terminologie de l’intercompréhension
Il serait utile, dans cette partie théorique, de donner quelques définitions auxquelles
nous ferons régulièrement référence ultérieurement :
Langue(s) source(s) : toutes les langues qui constituent le bagage linguistique d’un
sujet donné, par le truchement desquelles il tentera de comprendre la langue cible.
Langue cible : la langue inconnue que l’on désire comprendre grâce à la mise en
œuvre de l’intercompréhension.
Texte inter-langues15 : un texte écrit en langue étrangère que l’on n’a pas apprise
formellement16 et que l’on désire comprendre au moyen de la lecture
intercompréhensive.
Langues apparentées : des langues qui appartiennent à la même famille linguistique.
Langues non-apparentées : des langues qui appartiennent à des familles linguistiques
différentes.
Représentation mentale : construction du sens imagée, située sur le plan cognitif,
comme résultat de la compréhension par un sujet donné d’un texte oral ou écrit.
Schémas : principe selon lequel un sujet donné range ses représentations mentales.
Mots ∕ éléments transparents : mots ou éléments de la langue cible qui sont facilement
identifiables, grâce à la similitude de leur forme avec les mots ∕ éléments analogues de
la langue source.
Lexique mental : ensemble de mots et de représentations mentales qui leur sont
associées.
Mots ∕ éléments opaques : mots ou éléments de la langue cible qui ne sont pas
identifiables.
1.1.3 Intercompréhension et plurilinguisme réceptif
L’intercompréhension se trouve étroitement liée avec le plurilinguisme réceptif. Ce
dernier, se base plutôt sur la compréhension du discours en se dissociant de sa
production. Cela veut dire que l’on considère un sujet comme plurilingue s’il est à
même de comprendre plusieurs langues sans qu’il soit nécessaire de les parler. Ainsi,
l’intercompréhension rejoint l’approche partielle et approximative défendue dans 15 Cf. Meissner, 2003.16 Par enseignement-apprentissage formel, on entend l’enseignement-apprentissage en milieu institutionnnel.
13
(Little & Perclova, 2001), car elle met en avant le déséquilibre entre les compétences
réceptives et les compétences de production17.
Le plurilinguisme réceptif fonctionne au moyen de transferts de connaissances qu’un
sujet a acquises dans ses L1, 2, 3...Le matériel de ces transferts se constitue de neuf
types de connaissances, citées par Shopov (2005): générales, culturelles,
situationnelles, comportementales, pragmatiques, scripturales, phonologiques,
grammaticales, lexicales.
1.1.4 Les avantages de l’intercompréhension
L’intercompréhension présente plusieurs avantages. Tout d’abord, étant au centre
des impératifs linguistiques de l’Europe, elle est un outil au moyen duquel nous
visons à atteindre le plurilinguisme européen. En revanche, le statut de lingua franca
est une source d’inégalités, dans la mésure où les locuteurs natifs de cette langue
acquièrent un statut privilégié par rapport aux citoyens qui ne la connaissent même
pas.
Le caractère transférentiel de l’intercompréhension constitue un autre avantage. Étant
fondée sur le transfert de savoirs linguistiques et non-linguistiques pré-acquis, elle
privilégie la rapidité d’apprentissage, dans la mesure où l’on vise à développer
seulement des compétences réceptives sur la langue-cible.
De plus, en s’appuyant sur les langues que l’on connaît le mieux, on peut élargir nos
connaissances linguistiques sur les langues de la même famille.
Par ailleurs, l’intercompréhension est un concept judicieux, puisque les interlocuteurs
se mettent sur un pied d’égalité, en apprenant à se traiter mutuellement comme des
partenaires égaux, et en développant des compétences nécessaires à cette forme de
communication, à savoir le respect, la tolérance et la coopération.
À ce dernier avantage, nous ajoutons le fait qu’en promouvant l’intercompréhension,
on favorise les langues minoritaires ou moins utilisées en les aidant de cette façon à
survivre.
Enfin, il faudra mentionner l’apport de l’efficacité dans la communication. Cela veut
dire qu’en s’exprimant dans sa langue maternelle, on gagne en finesse et en liberté
d’expression. De cette façon, on évite la simplification de sa pensée qui est souvent
17 Cf. les compétences visées selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues en ligne : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf
14
nécessaire quand on est obligé de transmettre un message dans une langue étrangère
(Ploquin, 2006).
1.1.5 Les limites de l’intercompréhension
Aussi réels que soient les avantages de la notion d’intercompréhension, la difficulté
de sa diffusion et de son application en milieu institutionnel reste évidente pour le
moment. Son intégration à l’enseignement se heurte à certains obstacles. Tout
d’abord, l’apprentissage de l’anglais comme langue de référence unique constitue un
grand obstacle à la diffusion de l’intercompréhension. L’enseignement-apprentissage
de l’anglais comme lingua franca n’est pas dépassé et bien que le CECR prône le
plurilinguisme, les moyens d’y accéder ne sont pas toujours encouragés.
Ensuite, la didactique des langues étrangères en Europe ne s’est pas débarrassée du
concept traditionnel des frontières linguistiques. Ainsi, chaque langue est enseignée
comme étant indépendante des autres langues. En effet, il y a des échanges constants
et naturels entre les différents groupes de langues, fait qui devrait nous mener à
relativiser la notion de frontière linguistique. Cependant, les systèmes éducatifs
européens concernant les langues étrangères ne tiennent pas compte de ce continuum
entre les langues (Escudé & Janin, 2010).
Un autre sujet à reviser est la conception étanche des savoirs étant considérés comme
indépendants les uns des autres. Par conséquent, l’intercompréhension basée sur
l’interdépendance des savoirs ne saurait avoir lieu dans un système éducatif qui ignore
ce principe.
De plus, si l’intercompréhension reste encore marginalisée, la raison se trouve dans
l’inéxistance des modalités d’évaluation qui accompagneraient la méthode
d’intercompréhension, conçue comme innovation didactique. Cela veut dire que, sans
l’élaboration d’un système d’évaluation reconnu, on ne peut pas appliquer une
méthode d’apprentissage des langues étrangères basée sur le concept de
l’intercompréhension.
Davantage encore, l’intercompréhension souffre d’un défaut de reconnaissance
académique, puisque les travaux de recherches menés jusqu’à présent manquent de
cohérence : « les philologies installées et cloisonnés tendent à regarder de haut ce
qu’elles perçoivent comme un dangereux melting pot des langues » (Coste, 2010).
15
De surcroît, l’intercompréhension en tant que notion innovatrice manque de
reconnaissance sociale, la société n’étant pas encore ni informée ni prête à contester
la conception dominante de l’enseignement-apprentissage traditionnel des langues
étrangères.
Enfin, il faudra que l’intercompréhension sorte de l’espace clos du monde de la
recherche universitaire ou des projets européens et qu’elle entre dans l’univers
quotidien des gens au moyen de l’éducation (ibid.). Toutefois, malgré le progrès des
recherches menées et les résultats positifs dans l’application pratique, l’intégration de
la méthode intercompréhensive dans un cadre institutionnel n’est réalisée que
rarement dans la grande majorité des pays européens (Reissner, 2010).
Sur ce point, il y a toujours des questions ouvertes concernant la façon dont on va
intégrer la méthode intercompréhensive dans les curricula scolaires. Serait-elle
appliquée aux cours de langues existants dans le but d’accompagner l’enseignement
traditionnel des langues ou l’enseignerait-on comme discipline à part entière ? Dans
ce cas-là, il faudrait définir le nombre de langues enseignées, formuler des objectifs,
décider du contenu des cours, du déroulement chronologique et des formations, tout
en rendant compte de la situation particulière et des besoins de chaque pays, région et
établissement (Doyé, 2005).
1.2 Comment fonctionne l’intercompréhension ?
1.2.1 Les sept tamis
L’intercompréhension entre deux langues apparentées ou non-apparentées18
fonctionne au niveau linguistique à l’aide de sept « tamis », lesquels permettent au
sujet d’utiliser ses connaissances déjà acquises dans d’autres langues. Il s’agit des
repères de nature linguistique qui, selon les recherches menées par Klein et Stegmann
(2001) au sein du programme EuroCom19 , sont les suivants :
1. Le premier tamis comprend le lexique international. Il s’agit surtout des mots
savants de caractère international. Ces mots d’origine gréco-romaine forment une
composante textuelle identifiable à première vue.
18 Même si la rédaction des sept tamis concerne les langues apparentées, on a constaté qu’ils fonctionnent aussi dans le cas des langues non-apparentées.19 Cf. 1.3.2.
16
2. Le deuxième tamis filtre le lexique partagé par la famille de langues à laquelle
appartiennent les langues en question.
3. Les correspondances phonologiques traduisent un nombre réduit de régularités
interlinguistiques. Il s’agit de mots qui, bien qu’ils existent dans plusieurs langues, ne
sont pas facilement reconnaissables, à cause de la non-correspondance entre leurs
phonèmes. À titre d’exemple, le mot nuit correspond à l’espagnol noche et à l’italien notte.Tout de même, on peut déduire qu’à lait correspond leche en espagnol et latte en italien.
4. Le quatrième tamis est lié aux graphies et aux prononciations. Il est vrai que les
langues apparentées et certaines langues non-apparentées utilisent souvent les mêmes
signes pour la majorité des sons. Pourtant, quelques phénomènes graphiques
singuliers forment un obstacle vis-à-vis de la reconnaissance inter-lexicale et inter-
sémantique. Souvent, il s’agit de mots écrits de manière différente qui se prononcent
de manière similaire. Par exemple les équivalents du mot Italiens en maltais : Taljani
et en italien : Italiani.
5. Le cinquième tamis traite des structures syntaxiques communes aux deux langues
en question. Ce tamis permet de situer la position des articles, des noms, des adjectifs,
des verbes, des conjugaisons, etc.
6. Le sixième tamis filtre les éléments morphosyntaxiques. Il permet de reconnaître
les éléments de base qui structurent les mots et les phrases. Les éléments
morphosyntaxiques sont les éléments les plus fréquents d’un texte et par
conséquent, leur reconnaissance est plus facile.
7. Le septième tamis est constitué des préfixes et suffixes communs aux langues-
sources et à la langue-cible.
1.2.2 L’intersystème et la grammaire plurilingues
La langue est avant tout un système, ou, mieux encore, une structure d’éléments bien
équilibrée où chacun de ces éléments joue son propre rôle en interagissant avec les
autres. Dans le cas précis de l’intercompréhension, d’après Meissner (2003), on
17
profite de cette systématicité de la langue, soit pour comparer deux systèmes
linguistiques (celui des langues sources avec celui de la langue-cible) soit pour
reconnaître et classifier les phénomènes linguistiques, afin de tracer les
caractéristiques propres à chaque langue.
À ces deux dernières fonctions, s’ajoute l’économie interne du lexique mental.
D’après les recherches menées en psycholinguistique, le lexique mental réalise cette
économie par composition, décomposition, classification, structuration, connexion,
intégration et réintégration de toute donnée linguistique, selon un fonctionnement
toujours économique et systématique. L’importance de cette économie du lexique
mental est grande, puisqu’elle contribue à la précision et à la rapidité de notre appareil
linguistique. Un des facteurs les plus importants est la fréquence des phénomènes,
lesquels font preuve de systématicité, non seulement à l’intérieur d’une langue, mais
également entre des langues différentes.
Ainsi, le sujet, en se mettant en contact avec la langue-cible, active un intersystème
traitant les différences et les convergences par analogie entre les différents systèmes
linguistiques qu’il possède déjà et celui de la langue-cible. Ensuite, à l’aide de cet
intersystème, le sujet construit une grammaire d’hypothèses à caractère provisoire qui
diffère chez chaque sujet, en fonction de ses connaissances préalables, acquises dans
d’autres langues. Par conséquent, cette grammaire est plurilingue. En laissant leurs
traces dans la mémoire après chaque expérience intercompréhensive, les opérations de
l’intersystème enrichissent cette grammaire spontanée d’éléments provenant de
langues différentes (Meissner, 2003).
Comme notre expérimentation se base sur des personnes qui connaissent plusieurs
langues à des degrés divers, signalons que ces personnes semblent être plus
avantagées, comme Meissner (ibid.) l’assure : « …au fur et à mesure qu’une personne
opère dans plusieurs idiômes, elle finit par internaliser ce “système” des régularités et
irrégularités découvertes entre “ses” langues. »
1.2.3 L’apport des transferts à l’intercompréhension et types de transfert
L’intercompréhension est avant tout fondée sur la base de transferts composés de tout
type de connaissances pré-acquises par le sujet20. Les trois types de transfert les plus
20 Cf. 1.1.3.
18
importants, comme ils sont cités par Meissner (ibid.), sont le transfert
intralinguistique, le transfert interlinguistique et le transfert didactique21.
Le transfert intralinguistique est effectué à l’intérieur d’une même langue, soit dans
une des langues sources soit dans une langue-cible. Il peut s’agir alors de chercher une
base de transfert appropriée du type : en. : fall-autumn, fr. automne.
En revanche, le transfert interlinguistique va au-delà d’une seule langue. Il se localise
entre les langues déjà acquises par le sujet et la langue-cible en établissant des liens
qui conduisent à la construction d’un savoir inter-langues. À titre d’exemple : fr.
réceptivité, en. Receptivity, es. receptividad. Il est possible que ces transferts soient
positifs (si la compréhension est atteinte) ou négatifs (lorsqu’on est conduits vers un
faux-ami).
Enfin, le transfert didactique consiste à l’accumulation d’un savoir instrumental
portant sur l’acquisition des structures linguistiques ; il est indispensable pour que les
autres types de transferts linguistiques s’effectuent de façon régulière et systématique.
Plus un individu a des langues à son actif, plus il a à sa disposition des types de
schémas22 appartenant aux langues sources ou à la langue-cible. De plus, l’efficacité
des opérations mentales d’une personne plurilingue la rend capable d’effectuer
davantage de transferts positifs. Donc, le guidage didactique s’avère indispensable
dans tout apprentissage de langue, y compris la méthode intercompréhensive.
21 Cf. : ∕∕creal.uplacl∕intercomprehension∕documentos∕puplicaciones∕chapitre2_livre_Benucci.pdf22 La manière dont un sujet organise ses représentations mentales (cf. 1.1.2).
19
1.2.4 L’activité inférentielle
Au niveau cognitif, l’intercompréhension fonctionne par le truchement de l’activité
inférentielle. Cette dernière est à l’origine de toute représentation mentale qu’un sujet
se fait d’un texte oral ou écrit, aux niveaux lexical, syntaxique et sémantique.
Autrement dit, elle constitue la procédure d’identification des stimuli non-familiers.
Les psychologues utilisent l’expression allemande unbewubter schlub, pour désigner
l’intégration rapide, irrépressible et inconsciente des attributs saisis. Dans l’activité
inférentielle, les attributs et les contextes qui sont familiers au sujet sont utilisés, pour
reconnaître ce qui est non-familier (Shopov, 2005).
L’activité inférentielle est à la base de la compréhension de textes, et particulièrement
de la compréhension de textes inter-langues23. Comprendre un texte, c’est construire
une représentation mentale du contenu du texte. La construction de cette
représentation dépend à la fois des caractéristiques du texte et des propriétés
cognitives du lecteur, comme la capacité de la mémoire, les connaissances qu’il
possède sur la sémantique lexicale du texte au moyen d’autres langues qu’il a déjà
acquises, ainsi que les connaissances relatives au domaine évoqué par le texte. Toutes
ces connaissances, soit explicites soit implicites, servent de bases de transfert sur
lesquelles fonctionne l’activité inférentielle. Sur ce point, nous soulignons
l’importance des connaissances sur le thème traité par le texte inter-langues, qui
déterminent la production d’inférences lors de la lecture, lorsqu’un minimum de
savoirs linguistiques et syntaxiques sur la langue-cible est présent.
Pourtant, le lecteur apprenant utilise plutôt l’activité inférentielle de façon
inconsciente. Par conséquent, l’application d’une conscientisation systématique sur
ses propres mécanismes de production d’inférences pourrait améliorer la réceptivité
du sujet (Bougé & Cailliès, 2003).
23 Cf. 1.1.2 : La terminologie de l’intercompréhension.
20
1.2.5 Compréhension vs traduction
Sur ce point, il faut souligner l’importance de la distinction entre la compréhension et
la traduction, dans le cadre de l’intercompréhension (Castagne, 2007). La
compréhension est identifiée avec la construction d’une représentation mentale du
texte, tandis que la traduction est liée à l’expression, dans la mesure où elle modifie
les éléments du texte, afin de créer un nouveau texte. Parmi les avantages de la
compréhension de la version originale d’un texte, notons le fait qu’à chaque lecture
d’un texte inter-langues on est à même de mémoriser les structures linguistiques de la
langue-cible telles quelles, et éventuellement de les réutiliser dans un autre texte inter-
langues.
1.3 La didactique de l’intercompréhension
1.3.1 Les compétences partielles
La didactique de l’intercompréhension, comme on l’a déjà mentionné, est une
didactique transférentielle, structurée par la réalisation de transferts qui peuvent
s’avérer utiles dans d’autres contextes d’apprentissage.
Son but principal est de faire développer chez l’apprenant la compétence réceptive. En
tant que compétence indispensable pour le fonctionnement de l’intercompréhension,
la compétence réceptive est une compétence partielle, comme le sont toutes les
compétences liées à l’intercompréhension, car selon l’approche partielle et
approximative24, elles concernent seulement la réception du discours, tout en excluant
sa production. La compétence réceptive est identifiée à la compétence discursive. Son
modèle a été développé entre autres par Filomena Capucho (2002).
D’après ce modèle, la compétence discursive ou réceptive comprend trois
dimensions : une dimension textuelle, qui contient toutes les connaissances du sujet
liées aux genres, aux formats textuels et aux règles de cohésion et de cohérence, une
dimension situationnelle, concernant les connaissances situationnelles, pragmatiques
24 Cf.1.1.3.
21
et interactionnelles et une dimension linguistique, regroupant les connaissances
lexicales, morphosyntaxiques et phonologiques.
Une caractéristique de la compétence réceptive est que lorsque le sujet rencontre un
obstacle dans une dimension, il peut mettre en œuvre des stratégies pour construire du
sens à l’aide des autres dimensions. Cela signifie que si la langue-cible est non
apparentée aux L1, 2, 3 du sujet, il y aura moins de repères linguistiques, et
l’intercompréhension devra s’appuyer plus sur les dimensions extralinguistiques25, à
savoir textuelles et situationnelles.
Nous nous référons ci-dessous aux compétences nécessaires à acquérir, comme
présupposées pour le développement de la compétence réceptive :
Compétence plurilingue et pluriculturelle :
Elle constitue sans doute la composante de base de la compétence réceptive que l’on
cherche à acquérir dans la didactique de l’intercompréhension.
Filomena Capucho (2003) pense que la compétence réceptive présuppose le
développement d’une compétence plurilingue et pluriculturelle, cette dernière étant
définie par Coste, Moore et Zarate (2009) comme la
Compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel.
La prise de conscience sur sa langue et sa culture tout comme sur la langue et la
culture des autres exige la formulation des objectifs dans la planification de
l’enseignement-apprentissage intercompréhensif, fondés sur les deux compétences
liées à la conscientisation du sujet-apprenant : la compétence métalinguistique et la
compétence stratégique.
La compétence métalinguistique
La compétence métalinguistique est définie comme la capacité du sujet à mettre en
œuvre une connaissance métalinguistique plus ou moins réfléchie sur la langue parlée
et écrite et à manipuler ses éléments structuraux (Gombert 1990, Edwards et
Kirkpatrick, 1999).
25 Cf. 1.4.4.
22
Le développement de la compétence métalinguistique commence par l’apprentissage
de notre langue première en milieu institutionnel. Avoir une conscience de la langue,
à tel point qu’on peut en parler, est une compétence indispensable à l’apprentissage de
toute langue étrangère et plus particulièrement à la compréhension d’un texte inter-
langues.
La compétence stratégique
Cette compétence particulière se réfère aux processus cognitifs impliqués dans les
stratégies utilisées par un sujet, afin d’accéder au sens, dans le cadre de
l’intercompréhension. Dans le but d’ériger les stratégies que le sujet utilise
inconsciemment, en véritable compétence stratégique, le sujet apprenant a besoin
d’une conscientisation graduelle grâce à l’éclairage porté par son enseignant.
C’est-à-dire que le sujet apprenant, en se mettant en contact avec divers textes écrits
en langue inconnue, se rend compte, à l’aide de l’enseignant, des processus cognitifs
qu’il met en œuvre pour émettre des hypothèses sur le sens. Du reste, le rôle de
l’enseignant est d’être à côté de ses élèves pendant leurs efforts de compréhension
d’un texte inter-langues, en les invitant à exposer la manière dont ils ont saisi tel ou
tel sens, ou encore à expliquer comment ils ont procédé pour comprendre et au moyen
de quelles stratégies. Ainsi, les apprenants, après s’être rendu compte des stratégies
qu’ils utilisent, peuvent les réutiliser consciemment, lors de leur confrontation à un
texte inter-langues26.
26 Cf. 1.1.3.
23
1.3.2 Projets de recherche sur l’intercompréhension et méthodes
élaborées
En ayant comme but en commun le développement de la compétence réceptive, de
nombreux projets de recherche ont vu le jour. Ces projets réunissent un partenariat
interuniversitaire, à l’aide du soutien des institutions et des organismes européens.
Étant donné leur contribution à la diffusion et à l’application de la notion
d’intercompréhension, nous avons décidé de procéder à leur présentation, à titre
indicatif, en suivant une classification chronologique.
Années 80 :
EUROCOM27 (Eurocompréhension) :
Projet de recherche élaboré au milieu des années ’80 en Allemagne, sous la
coordination des Franz-Joseph Meissner, Claude Meissner, Horst G. Klein et Tilbert
D. Stegmann. Les recherches menées concernent l’intercompréhension à l’intérieur
des familles de langues. Ainsi, à l’intérieur d’EuroCom, on a crée EuroComRom pour
les langues romanes, EuroComGerm, pour les langues germaniques et EuroComSlav
pour les langues slaves. Le programme EuroComDidact est spécialisé dans l’aspect
didactique de l’eurocompréhension.
Années 90 :
Galatea28 :
Mis en œuvre à partir de 1992, par le Centre de Didactique des Langues de
l’Université Stendhal, à Grenoble, sous la direction de Louise Dabène. Ce programme
est subventionné depuis 1996 par la Commission européenne, dans le cadre des
programmes Socrates-Lingua. Il a comme objectif l’entraînement des sujets de langue
maternelle romane à la compréhension écrite et orale rapide d’une autre langue
romane.
27 http://www.silviaklein.de/Europint/kurs/esquisse.pdf28 http://www.galanet.be/publication/fichiers/dc1997a.pdf
24
Evlang29 :
Le Programme Evlang (Éveil aux langues) est un programme européen d’innovation
pédagogique et de recherche, soutenu par la Commission européenne dans le cadre
des actions Socrates-Lingua, qui a duré de 1996 jusqu’en 2001. Ce programme
dépasse les limites posées par les familles particulières des langues. L’objectif du
programme Evlang est de vérifier, sur un grand nombre d’élèves et avec une
méthodologie de recherche strictement contrôlée, si les activités d’éveil aux langues à
l’école primaire conduisaient bien aux objectifs escomptés.
ILTE30 :
Intercomprehension in Language Teacher Education est un projet Socrates-Lingua
entamé en 1998, qui a comme objectif l’exploitation de l’intercompréhension entre
les langues, dans le processus de l’enseignement-apprentissage d’une nouvelle langue.
L’institution coordonnante est le département de didactique et de technologie
éducative de l’Université d’Aveiro.
IGLO31 :
Intercomprehension in Germanic Languages Online est un projet européen Socrates
Lingua qui est mis en œuvre en 1999 et traite de l’intercompréhension entre les sept
langues de la famille germanique32. La méthode élaborée sous la direction de Peter
Svenonius est disponible sous la forme d’une plateforme sur internet.
Années 2000 :
Itinéraires Romans33 :Projet élaboré au sein de l’Union Latine34, par la Direction Promotion de
l’Enseignement des Langues (DPEL). Il offre un didacticiel en ligne, à travers lequel
on peut se familiariser avec les langues et les cultures romanes. Il s’adresse à des
apprenants de 9 à 12-13 ans. Il contient 5 modules (essentiellement des histoires et
contes).
29 http://www.scribd.com/doc/5641200/15/The-Evlang-programme.30 http://www.lett.unipmn.it/ilte/project.htm31 http://www.hum.uit.no/a/svenonius/lingua/32 Anglais, allemand, néerlandais, norvégien, suédois, danois et islandais. 33 http://www.dpel.unilat.org/DPEL/Creation/IR/index.fr.asp34 V. note 7.
25
Galanet35 :
Cette plateforme a été réalisée dans le cadre d’un projet européen Socrates-Lingua
(2001-2004)36. Elle permet aux locuteurs de différentes langues romanes la pratique
de l’intercompréhension, sur une forme de communication plurilingue où chacun
comprend les langues des autres et s’exprime dans la ou les langue(s) romane(s) qu’il
connaît.
EU&I37 :
Ce projet européen de coopération Socrates-Lingua (2003-2006) coordonné par
Filomena Capucho de l’Université catholique portugaise, traite de
l’intercompréhension entre onze langues européennes : allemand, anglais, bulgare,
espagnol, français, grec italien, néerlandais, portugais, suédois et turc. Il est destiné
non seulement aux enseignants et à leurs élèves mais également au large public.
Le projet abouti offre du matériel pédagogique sous forme de dvd-rom et un site web
contenant des ressources en ligne.
Europensemble38 :
Un programme Socrates-Lingua 2, sous la coordination de Françoise Robert, entamé
en 2004 au sein du Centre régional de documentation pédagogique des Pays de la
Loire. Il traite de l’entraînement à l’intercompréhension en huit langues européennes,
appartenant à des familles linguistiques différentes : espagnol, français, italien,
allemand, portugais, roumain et suédois. Ce projet offre un site web d’apprentissage
multilingue, riche en ressources et en documents authentiques.
35 http://www.galanet.eu/36 Sept équipes ont participé au projet : l’Université Stendhal de Grenoble, l’Université Louis Lumière de Lyon, l’Université d’Aveiro au Portugal, l’Université autonome de Barcelone, l’Université Complutense de Madrid, l’Université de Carrino en Italie et l’Université de Mons-Hainaut en Belgique.37http://www.euintercomprehension.eu/pdf/Cours%201%20%20Pr%C3%A9sentation%20du %20Projet%20Eu&I.pdf38 http://www.europensemble.eu/
26
ICE39 :
Le programme InterCompréhension Européenne est élaboré sous la direction d’Eric
Castagne, au sein de l’université de Reims Champagne-Ardenne. Les recherches
menées ont contribué à l’élaboration d’un DVD qui traite de l’intercompréhension
entre les langues romanes et germaniques.
Euro-mania40 :
Projet européen Socrate-Lingua 2 (2005-2008). Ses initiateurs sont Pierre Escudé
(Université de Toulouse-le Mirail), Luis-Filipe Barbeiro (Instituto Politecnico de
Leiria), Gilbert Dalgalian (Université de Nancy 2), Carmen Hernandez-Gonzalez
(Université de Valladolid), Silvestra del Lungo (CIID de Rome) et Mariana Popa
(Université d’Aix-en Provence). Ce projet est à l’origine de la première méthode41
d’apprentissage disciplinaire en intercompréhension des langues romanes à l’école
primaire.
Galapro42 :
Projet financé par la Commission européenne (2008-2009), il concerne les formateurs
à l’intercompréhension entre les langues romanes. Ses coordinateurs sont Maria
Helena Araújo e Sá, Christian Degache, Arlette Séré, Lorraine Baque, Christian
Depover, Jean-Pierre Chavagne, Maddalena De Carlo.
Eurom543 :
Il s’agit d’une méthode destinée à l’apprentissage simultané par l’intercompréhension
de cinq langues romanes : catalan, espagnol, français, italien, portugais. Mis en œuvre
à partir de 2010, Eurom5 est la reprise (et la refonte complète augmentée du catalan)
d’Eurom4, publié en 1997. Les auteurs principaux sont Elisabetta Bonvino
(Université Roma Tre), Sandrine Caddeo (Université d’Aix en Provence) et Eulalia
Vilaginés Serra (Université de Barcelone).
39 http://logatome.eu/ice/ICE032007.pdf40 http://www.euro-mania.eu/index.php?option=com_content&task=view&id=11&Itemid=2041 Appelée aussi Euromania.42 http://www.galapro.eu/?p=47&language=POR43 http://www.dglflf.culture.gouv.fr/publications/Eurom5_4.pdf
27
1.4 Compréhension d’un texte écrit dans une langue non-étudiée
1.4.1 Le modèle dynamique et cyclique du traitement d’un texte en langue étrangère
Selon les travaux des Bougé et Caillés (2003) sur le modèle dynamique et cyclique du
traitement d’un texte en langue étrangère, lorsqu’on se confronte à un texte inter-
langues, dans le but de saisir du sens, le cerveau active un processus descendant et un
processus ascendant. Ce sont ces deux processus qui permettent au sujet de produire
des inférences, de façon dynamique et cyclique.
Le sens d’un texte est organisé en différents niveaux. Un sujet peut passer d’un niveau
inférieur à un niveau supérieur ou vice versa, afin de construire une représentation
mentale complète du texte. Lorsque le niveau supérieur est satisfaisant, le sujet peut
descendre aux niveaux inférieurs : thématique, texte, paragraphe, phrases, groupes de
mots, mots, etc. S’il rencontre un obstacle en allant vers les niveaux inférieurs, il peut
retourner encore une fois aux niveaux supérieurs, afin de combler les lacunes de sa
représentation mentale en cours d’élaboration.
Ainsi, « le processus descendant est celui qui permet de passer de la situation générale
évoquée par le texte à la compréhension des mots, alors que le processus ascendant
permet de repartir des mots, pour arriver à une construction sémantique de l’ensemble
du texte » (ibid.).
28
1.4.2 Opérations mentales pendant l’acte intercompréhensif en texte inter-langues
Lors de la lecture d’un texte inter-langues, on active certaines opérations mentales au
moyen desquelles on accède au sens. Selon Meissner (2003), les opérations mentales
mises en œuvre par le lecteur intercompréhensif sont les suivantes :
1. Désambiguïsation de la chaîne grapho-phonologique
Cette opération mentale concerne plutôt l’alphabet. Le sujet, en développant un inter-
système entre les alphabets qu’il connaît déjà et l’alphabet de la langue-cible, émet des
hypothèses sur ce dernier. Le décodage des graphèmes provoque un codage phonolo-
gique à l’aide duquel on peut identifier des mots, des morphèmes ou émettre des hypo-
thèses sur la morphosyntaxe.
2. Identification des interlexèmes et des intermorphèmes
Il s’agit des lexèmes et des morphèmes communs à la plupart des langues et au-delà de
leurs familles. Un exemple d’interlexème est le mot fr. télévision, en. television, es. televi-
sión, pt. televisão. Quant à l’intermorphème, dans le même mot : fr. télévision- ision, en.-
ision, es.-isión, pt. isão. La reconnaissance d’un intermorphème permet la catégorisation
grammaticale des mots (noms, verbes…) qui peut contribuer largement à la construction du
sens.
3. Identification∕analyse syntaxique
Cette opération mentale est plus efficace quand elle est effectuée lors de la compréhension
des langues appartenant à la même famille. Cependant, l’identification syntaxique d’une
langue-cible non apparentée est souvent possible grâce aux congruences relatives à la syn-
taxe, malgré les limitations posées par les différences entre les familles des langues.
4. Interprétation sémantique
Elle s’effectue au moyen de stratégies mises en œuvre par un sujet donné, avec l’exploitation si-
multanée de ses connaissances diverses44 pré-acquises.
44 Cf.1.1.3.
29
5. Intéraction des différentes opérations
Chaque sujet se sert de stratégies diverses pour construire le sens d’un message. Le
décodage s’effectue au moyen de l’interaction des différentes opérations, en fonction
des connaissances préacquises du sujet. Ceux dont la performance intercompréhensive
est faible exercent des processus différents de ceux que les « bons » lecteurs
effectuent. Ainsi, les premiers vont privilégier le processus descendant45 et le recours
à leurs connaissances encyclopédiques pragmatiques et situationnelles, tandis que les
derniers vont privilégier le processus ascendant, par le biais de leurs connaissances
linguistiques.
1.4.3 La compréhension d’un texte inter-langues en langue non-apparentée
Bien que l’intercompréhension entre langues apparentées soit plus accessible grâce à
leurs racines communes, les recherches menées au sein de certains projets comme
ICE46 incluent l’intercompréhension entre langues non-apparentées.
En effet, aucune langue n’est terra incognita, selon l’expression de Klein et Stegmann
(2001). Il ne faut d’ailleurs pas oublier que les langues partagent des similitudes, non
seulement parce qu’elles appartiennent à la même famille linguistique, mais
également parce qu’elles se mettent en contact avec d’autres langues et s’influencent
les unes les autres.
Dans le domaine de l’écrit, si la langue-cible est non apparentée aux L1, 2, 3…
l’intercompréhension peut fonctionner à condition qu’il n’y ait pas d’obstacles au
décodage, comme par exemple un alphabet inconnu.
Ainsi, lorsqu’il s’agit de langues apparentées, il est possible de déduire le sens à
travers les sept tamis (v. 1.2.1), tandis que dans le cas des langues non apparentées,
même s’il y a des transparences lexicales et syntactico-sémantiques, on est contraint
de se tourner vers d’autres porteurs de sens, tels les éléments non-
linguistiques suivants (Delveroudi et Moustaki, 2007) ;
45 Cf. 1.4.1.46 Cf. 1.3.2.
30
- le paratexte (symboles, par exemple une croix verte pour « pharmacie », photos,
mise en page, format du texte, sous-titres) ;
- le genre du document (fonctionnant comme contexte situationnel) ;
- les connaissances générales du lecteur47 ;
À ces éléments s’ajoute le co-texte comme facteur extra-linguistique :
- mots internationaux ;
- dates ;
- chiffres ;
- mots écrits dans une autre langue ;
- certains préfixes et suffixes communs dans plusieurs langues indoeuropéennes ;
Sur ce point, nous devons mentionner la stratégie de compensation qui consiste à
combler les lacunes à la compréhension résultant de l’ignorance du code linguistique,
en s’aidant des éléments extra- et para-linguistiques (ibid.). Par exemple, dans la
phrase ci-dessous, se situant au début d’un texte48 (biographie d’un auteur maltais) :
Trevor Żahra, twieled iż-Żejtun fis-16 ta’ Diċembru 1947, on peut facilement déduire
que « twieled » veut dire « il est né », puisqu’on connaît le genre du texte (en effet, la
date de naissance du personnage principal est souvent la première information
fournie) et que l’on reconnaît le nom et le prénom de la personne (Trevor Zahra). Il en
va de même pour la date et l’année de naissance (le 16 décembre 1947).
47 Cf. 1.1.2.48 Il s’agit d’une phrase tirée d’un des deux textes inter-langues que nous avons choisi comme matériel de notre expérimentation (cf. Chapitre 2).
31
CHAPITRE 2 : DESCRIPTION DE L’EXPÉRIMENTATION, RECUEIL DES DONNÉES
2.1 Choix et mise en place de la méthode de recherche
Afin d’étudier la compétence réceptive, en fonction du nombre des langues étrangères
acquises par un sujet donné, nous avons choisi d’orienter notre recherche vers la
compréhension écrite du maltais et du lithuanien par des sujets connaissant de une à
sept langues étrangères. Notre recherche a été menée par le biais d’une activité de
compréhension écrite. Cette dernière visait à comprendre deux textes, un premier en
maltais et un deuxième en lithuanien.
Chaque candidat a été invité à lire les deux documents et à en exprimer le sens perçu.
Simultanément, grâce aux questions que nous leur avons posées à l'oral, chaque
candidat a indiqué le lexique qui lui a servi de base de transfert et les stratégies
impliquées dans la compréhension de chaque élément du texte.
L’objectif de cette expérimentation est de dégager les tendances dans les stratégies de
lecture et de compréhension mobilisées par les six candidats sondés, afin d’observer
les liens existant entre la connaissance de plusieurs langues et la compréhension écrite
d’un texte inter-langues.
2.1.1 Protocole de recueil des données de la compréhension écrite sur un document textuel
Le protocole de recueil des données détaillé ci-dessous est consacré à l’étude de la
compréhension globale de deux documents écrits en maltais et en lithuanien, à
l’observation du recours aux langues déjà acquises par les candidats, autant qu’aux
stratégies de compréhension mobilisées dans le processus de la compréhension écrite.
Les lignes directives de ce protocole sont les suivantes :
32
Les sujets
Les participants à l’expérimentation49 sont au nombre de six (pour leur profil, cf.
Annexe 1) et ignorent le maltais et le lithuanien50. Dans le tableau ci-dessous, nous
esquissons le profil linguistique de chacun d’entre eux, à savoir sa langue
première, les langues étrangères qu’il a acquises et son niveau de connaisances,
selon les critères du CECR.
Tableau 1. L1, 2, 3… des candidats
49 La candidate 2 est l’auteure de ce mémoire.50 La candidate 1 a déjà visité la Lithuanie sans connaître la langue lithuanienne (cf. Annexe 1).
Langues ∕Candidats C1 C2 C3 C4 C5 C6
Espagnol B2
Français C2 C2 A2
Italien B2
Portugais A2
Anglais C2 C2 C2 L1 B1 C2
Allemand C2
Néerlandais L1
Arabe B2 B2
Russe B2
Grec L1 L1 B2 L1 L1
Chinois A2
33
C1, 2, 3…= Candidats 1, 2, 3…
L1=langue maternelle
A2, B1, B2, C2= niveaux selon le CECR
34
Les deux critères de choix de l’échantillon sont, premièrement, l’homogenéité de ce
dernier concernant le niveau d’éducation générale des candidats, c'est-à-dire des études
supérieures minimum, et, deuxièmement, le nombre des Lés connues par chacun d’entre
eux, indépendamment de niveau. Nous avons choisi des personnes connaissant de une à
sept Lés, afin d’observer et de comparer plus facilement les stratégies employées par
chaque candidat en fonction de ses connaissances.
De surcroît, les langues connues par la moitié des candidats (C1, 2, 4) sont génétiquement
plus éloignées des langues-cibles que les langues connues par les autres candidats. Plus
précisément, la candidate 1 connaît entre autres Lés, l’arabe et le russe, la candidate 2
l’arabe et la candidate 4 le chinois et le grec.
Les langues-cibles
Maltais51 :
Langue nationale, et, avec l’anglais, une des deux langues officielles de Malte. Elle
est aussi une des vingt-trois langues officielles de l’Union européenne. Elle compte
400.000 locuteurs, résidents de Malte et environ 100.000 émigrés, pour la plupart en
Australie. Il s’agit d’une langue sémitique52, dont l’alphabet est basé sur l’alphabet
latin.
Le maltais est héritier de l’arabe53, dont il a subi l’influence au domaine du lexique et
de la morphosyntaxe. En même temps, la moitié du lexique est issu de l’italien et du
sicilien, tandis que 20% des mots proviennent de l’anglais.
Alors, la langue maltaise présente des éléments des trois familles de langues
différentes (sémitiques, romanes, germaniques). Compte tenu du fait que chacun des
six candidats possède au moins une langue appartenant à ces familles particulières,
nous avons déduit que le choix du maltais comme langue-cible était approprié.
51 Informations sur la langue maltaise disponibles sur : http://fr.wikipedia.org/wiki/Maltais52 Plus particulièrement le maltais fait partie de la famille des langues chamito-sémitiques appelées aussi langues afro-asiatiques. À l'intérieur de cette famille, elle fait partie du groupe des langues sémitiques. Ce groupe se partage en plusieurs sous-familles généralement géographiques.53 Héritier direct de l'arabe ifriqiyien, dont le tunisien est aussi l'héritier direct.
35
Dans le tableau suivant, nous citons les langues qui ont servi de bases de transfert à
chaque candidat pour le texte maltais :
Tableau 2. Langues de transfert-texte maltais Langues germaniques Langues romanes Langue
sémitiqueLangue isolée
Candidats allemand anglais néerlandais français espagnol italien portugais arabe grec123456
Lithuanien54 :
Langue officielle et nationale de la Lithuanie. Elle est aussi une des vingt-trois
langues de l’Union européenne et appartient au groupe des langues baltes orientales55.
Le lithuanien conserve encore une grande partie du système phonétique et des
particularités morphologiques de l’indo-européen. De plus, il y a des similarités entre
le lithuanien et les langues slaves56, surtout à cause des interférences dues à leur
proximité géographique.
Le lithuanien est parlé par environ quatre millions de personnes, dont trois millions
en Lituanie où il est parlé par 80% de la population. Le fait que le lithuanien utilise
l’alphabet latin57, l’a rendu idéal comme langue-cible de cette expérimentation, étant
donné que celui-ci est reconnaissable par tous les candidats. En ce qui concerne les
langues que les six candidats connaissent, elles sont toutes génétiquement éloignées
du lithuanien.
Cependant, tous les candidats ont été aidés par leur connaissance des langues
européennes. D’ailleurs, les langues européennes58 appartiennent à la grande famille
54 Informations sur la langue lithuanienne disponibles sur : http://fr.wikipedia.org/wiki/Lituanien55 Les langues baltes orientales forment un sous-groupe des langues baltes, qui font à leur tour partie de la famille des langues indo-européennes. Parmi les langues appartenant à ce groupe, le lithuanien et le letton ont survécu en tant que langues vivantes. Les autres langues de ce groupe sont maintenant disparues.56 Cependant, la candidate 1 connaissant le russe (langue slave) ne l’a pas utilisé comme langue de transfert au cas du texte lithuanien.57 L’alphabet latin est modifié, comprenant 32 lettres.58 Sauf le finlandais et le hongrois appartenant au groupe Uralien. Pourtant, même ces deux langues présentent un vocabulaire commun avec le groupe indo-européen. A titre d’exemple, les noms des mois
36
indoeuropéenne, partageant un noyau de structures syntaxiques et un vocabulaire
commun (Shopov, 2005). Les langues qui ont servi aux candidats de bases de
transfert pour le texte lithuanien sont les suivantes :
Tableau 3. Langues de transfert-texte lithuanien Langues germaniques Langues romanes Langue
isoléeCandidats allemand anglais néerlandai
sfrançais espagnol italien portugai
sgrec
123456
Les documents à support textuel
Les deux documents authentiques59 choisis comme matériel pour l’activité de
compréhension écrite sont deux textes écrits, le premier en maltais et le deuxième en
lithuanien, de 474 et 415 mots respectivement. Les deux textes sont des biographies
d’auteurs inconnus aux six candidats et sont tirés de sites web.
Le genre biographique est considéré comme facilement identifiable par la majorité des
sujets de l’expérimentation, c'est pour cette raison que nous avons choisi ce type de
texte. D’ailleurs, la structure d’une biographie, à savoir les informations données et
leur répartition dans le texte, est plus ou moins la même, indépendamment de la
langue dans laquelle elle est écrite.
Dans le tableau suivant, nous présentons le lexique transparent des deux textes, tel
qu’il est identifié par les six candidats pendant les entretiens, en indiquant la famille
de langues qui se cache derrière les mots transparents.
en hongrois sont empruntés au latin.59 Cf. Annexe 2.
37
Tableau 4. Mots transparents reconnusTexte matais Texte lithuanien
Langues romanes 58 mots 19 mots
Langues germaniques 61 mots 18 mots
Langues sémitiques
(arabe)
33 mots -
Langue isolée (grec) 19 mots 12 mots
2.1.2 Le contexte et la procédure de passation de l’activité de
compréhension écrite
Les entretiens, réalisés en l’espace d’un mois en Grèce, s’appuient sur la mise en
place d’une activité de compréhension écrite à partir de deux documents écrits. Ils se
sont déroulés de manière individuelle, chez les candidats et dans un contexte amical.
La durée des entretiens variait entre vingt et quarante minutes, selon les candidats.
Avant l’entretien, les candidats ont reçu des informations sur les principes généraux
de l’intercompréhension. Ensuite, ils ont été invités à lire les deux textes, à exprimer
de vive voix le sens perçu par eux, ainsi que les savoirs et les stratégies utilisées pour
parvenir à une compréhension globale des textes, ou de leurs éléments particuliers.
Pendant la lecture des textes, ils ont été assistés et guidés par nous, à l’aide de
questions, qui visaient à dégager les stratégies cognitives et métacognitives qu’ils ont
développées afin de saisir le sens du texte.
Plus précisément, les candidats ont reçu la consigne de lire le texte et de déclarer
oralement ce qu’ils comprenaient, proposition par proposition. Ils ont été priés de ne
pas se décourager, s'ils ne saisissaient pas le sens de l’ensemble du texte au cours de
la lecture. Nous avons choisi de commencer l’activité par le texte maltais, ce dernier
étant plus riche en éléments transparents, avant de poursuivre par la lecture du texte
lithuanien composé d'une plus grande quantité de mots opaques. Ainsi, nous avons
évité de démotiver les candidats en leur proposant, dès le départ, un texte trop
difficile.
38
Nous les avons encouragés et guidés tout au long des entretiens à travers des
questions semi-fermées, sans pour autant dévoiler le sens dégagé par les textes.
Quant aux questions semi-fermées, chaque fois qu’une hypothèse était émise sur le
sens du texte, nos sujets étaient invités à nous indiquer les éléments lexicaux qu’ils
avaient reconnus et les stratégies qu’ils avaient utilisées.
Après une courte observation du document et avant la lecture détaillée, le candidat a
été guidé vers une première compréhension globale par les questions suivantes :
- Quel est le genre du texte ? S’agit-il d’un article de presse, d’une interview ?
- Qu’est-ce qui vous a aidé à identifier le genre du document ?
Après l’identification du genre du document, nos sujets ont procédé à la lecture
détaillée du texte et les questions posées au fur et à mesure, ont été les suivantes :
- Pouvez-vous repérer la profession de la personne dont il est question dans la
biographie ?
- Comment avez-vous procédé pour saisir cette information ?
Chaque fois que le sujet faisait une hypothèse sur le sens d’une partie du texte, la
question que l’on lui posait était la suivante:
- Avez-vous fait des transferts à partir de mots analogues dans des langues que
vous connaissez ou avez-vous été aidé par le contexte ?
Après cette activité, nous avons demandé aux candidats des informations sur les
éléments-clés du texte qu’ils n’avaient pas reconnus, éléments qui auraient pu être
transparents grâce à leurs connaissances, mais qu’ils n’ont pas été saisis tout de suite,
pour des raisons diverses. Dans ce sens, nous avons posé aux candidats les
questions60 suivantes :
60 Toutes les réponses données par les candidats après la fin de l’entretien ne sont pas incluses dans les résultats.
39
Pour le texte maltais :
- Pouvez-vous deviner à quelle nationalité renvoie le mot « Taljani »61, dans le dernier
paragraphe?
- De quel genre était la publication de Trevor Zahra dans le journal « The Children’s
Own » ? Est-ce que le mot « poeżiji» vous rappelle un genre particulier ?
Pour le texte lithuanien :
- Est-ce que l’auteure a voyagé dans un certain pays où elle a fait quelque chose ?
- Comment pourrait-on interpréter le mot « išversta », dans le premier paragraphe, en
sachant qu’il précède une liste de langues et qu’on traite de l’œuvre d’un auteur ?
Après la fin des entretiens et en fonction des réponses des candidats sur le sens de
chaque proposition des deux textes, ces derniers ont été découpés en éléments-clés, à
partir desquels nous avons construit des tableaux62, afin de pouvoir examiner et noter
les performances de chaque candidat. Sur ce point, notons que nous avions déjà à
notre disposition les traductions des deux textes, ce qui nous a permis de vérifier la
pertinence sémantique des éléments-clés.
61 Dans ce cas là, l’oralisation du mot écrit a aidé nos sujets à le reconnaître. Si on l’avait mal prononcé, l’information aurait été ratée.62 Cf. les tableaux 5 et 6.
40
2.2 Organisation des données recueillies après la fin des entretiens
2.2.1 Découpage des deux textes en éléments-clés
Pour inventorier et évaluer les résultats de la compréhension des candidats, nous
avons décidé de découper le texte en parties. En nous appuyant sur la distinction faite
par Castagne (2007)63 entre compréhension et traduction, nous avons décidé, au lieu
de découper le texte en propositions à traduire, d’inventorier les éléments-clés
reflétant le sens du texte. Nous avons emprunté cette pratique à Ferré (2009) qui, dans
son propre mémoire traitant de l’intercompréhension orale, a recensé ainsi les
éléments-clés du texte. Les éléments-clés sont inscrits tels qu’ils sont saisis par les six
candidats. Il s’agit donc plutôt d’un découpage de leur représentation mentale en
éléments-clés, que d’un découpage du texte même en propositions. Cependant, nous
avons cité les éléments-clés saisis, en juxtaposition avec les phrases du texte et leur
traduction64, cette dernière étant en effet reconnue par nous comme seule référence
pour juger de la pertinence des hypothèses émises par les candidats. Nous citons
uniquement les éléments-clés pertinents et ceux que nous avons considérés qu’ils
n’altéraient pas le sens du texte65. Ainsi, dans la suite, nous mentionnons en caractères
gras les phrases du texte original, en bleu leurs traductions et en caractères standard
les éléments-clés tels qu’ils sont compris au moins par l’un des candidats66.
Texte maltais
1. Biografija
Biographie
Trevor Zahra est un auteur maltais, et ce texte est sa biographie
63 Cf. 1.2.4.64 Pour les traductions entières des deux textes, cf. Annexe 4.65 Nous avons exclu les éléments-clés dont le sens ne correspondait pas à la traduction des textes.
Même si une étude profonde des hypothèses fausses de nos sujets serait intéressante, celle-ci n’apporterait pas d’aide définitive aux objectifs de ce mémoire.
66 Dans l’Annexe 2, où se trouvent les deux textes, les éléments-clés sont présentés avec la numérotation donnée ci-desous.
41
2. Trevor Żahra, twieled iż-Żejtun fis-16 ta’ Diċembru 1947
Trevor Zahra est né à Zejtun le 16 décembre 1947
Trevor Zahra est né le 16 décembre 1947
3. bin Walter u Ġuża
Il était le fils de Walter et de Guza
Il était le fils de Walter et Guza
4. Huwa studja fl-iskola Sekondarja Teknika ta’ Raħal Ġdid u s-Sitt Klassi fil-
Liċeo
Il a fait des études à l’Ecole Technique Secondaire de Rahal Gdid et à la sixième
classe du lycée
Il a fait des études à l’école technique secondaire de Rahal Gdid et au lycée
5. Fl-1966 daħal jaħdem għal żmien qasir mal-istazzjoni tat-TV lokali, bħala
script writer
En 1966 il a commencé à travailler comme script writer dans une chaîne de la TV
locale pendant une période courte
En 1966 il a commencé à travailler comme script-writer dans une chaîne de la TV
locale
6. Kien ukoll jipproduċi programmi għat-tfal u jagħmel xogħol ta’ Presentation
Officer
Il a aussi fait la production de programmes pour enfants et il a travaillé comme
animateur
Il a aussi fait la production des programmes pour enfants et il a travaillé comme animateur
7. Fl-1967 daħal il-Kulleġġ
En 1967 il est entré dans un collège
En 1967 il est entré dans un collège
42
8. Trevor iżżewweg lil Stella nee Agius fl-1971
Trevor s’est marié avec Stella à Agius en 1971
Trevor s’est marié avec Stella en 1971
9. kellhom żewgt itfal: Ruben u Marija
Ils ont eu deux enfants : Ruben et Marija
Ils ont eu deux enfants : Ruben et Marija
10. Stella mietet fl-1989 u llum Trevor huwa armel
Stella est morte en 1989 et Trevor est resté veuf
Stella est morte en 1989 et Trevor est resté veuf
11. Ta’ eta’ żgħira beda jinteressa ruħu fil-kitba u l-Arti
Depuis son plus jeune âge il s’occupe des arts et de l’écriture
Il s’intéresse aux arts et à l’écriture
12. Ippubblika l-ewwel poeżiji tiegħu f’The Children’s Own, fil-ġurnal Il-Berqa u
f’għadd ta’ rivisti
Il a publié ses premiers poèmes dans « Children’s Own », dans le journal Il-Berqa et
dans plusieurs magazines
Il a publié sa première collection poétique titrée « Children’s Own » dans le journal il-
Berqa et dans des magazines
13. kien membru tal-Azzjoni Kattolika
Il était membre de l’Action Catholique
Il était membre d’une société catholique
14. idoqq fi grupp ta’ mużika popIl jouait de la musique dans un groupe de musique pop
Il jouait de la musique dans un groupe de musique pop
43
15. Fl-1971 ippubblika l-ewwel ktieb tiegħu, Il-Pulena tad-Deheb. Dan il-ktieb
kiseb suċċess immedjat
En 1971 il a publié son premier livre, Il-Pulena tad-Deheb. Ce livre a eu un succès
immédiat
En 1971 il a publié son premier livre « Il Pulena tad-Deheb », Il-Pulena tad-Deheb.
Ce livre a eu un succès immédiat
16. Iżda huwa qatt ma waqaf mill-kitba adulta
Pourtant, il n’a jamais arrêté d’écrire pour les adultes
Il a écrit aussi des livres pour adultes
17. Fl -1972 ippubblika l-ġabra ta’ poeżiji Eden
En 1972 il a publié la collection poétique « Eden »
En 1972 il a publié la collection poétique « Eden »
18. Fl-1973 ippubblika l-ewwel rumanz tiegħu Is-Surmast
En 1973 il a publié son premier roman avec le titre Is-Surmast
En 1973 il a publié son premier roman avec le titre Is-Surmast
19. Fl-1974, ippubblika r-rumanz Taħt il-Weraq tal-Palm li kien rebaħ l-ewwel
premju f’konkors imniedi mill-Klabb Kotba Maltin
En 1974, il a publié le roman Taħt il-Weraq tal-Palm qui a remporté le premier prix
lors d’un concours organisé par le Club des écrivains maltais
En 1974 il a publié le roman « Taht il-Weraq tal-Palm » qui a remporté le premier
prix lors d’un concours relatif à la littérature maltaise
20. Żahra ppubblika l-ewwel workbooks f’Malta għat-tfal għat-tagħlim tal-Malti
Zahra a publié les premiers cahiers d’exercices destinés aux enfants apprenant le
maltais
Zahra a publié les premiers cahiers d’exercices destinés aux enfants apprenant le
maltais
44
21. Żahra huwa rebbieħ ta’ bosta premjijiet letterarji prestiġjużi
Zahra a gagné plusieurs prix de littérature prestigieux
C’est un auteur de prestige
22. F’Diċembru 2004, l-Eċċ.T. il-President ta’ Malta iddekorah bil-Midalja
għall-Qadi tar-Repubblika bħala rikonoxximent għall-ħidma tiegħu b’riżq il-
letteratura għat-tfal
En décembre 2004, le président de Malte lui a décerné la médaille de service à la
République, en reconnaissance de son offre à la littérature pour enfants
En décembre 2004, le président de Malte lui a décerné la médaille de littérature
destinée aux enfants
23. F’ Ottubru 2008, huwa rebaħ it-taqsima “Arti u Divertiment” tal-Johnnie
Walker Man of the Year
En octobre 2008 il a gagné le prix « “Arti u Divertiment » de « Johnnie Walker Man
of the Year »
En octobre 2008 il a gagné un prix au concours « Johnny Walker Man of the Year »
24. Żahra kiteb ukoll diversi xogħlijiet għall-palk, kemm għat-tfal kif ukoll għall-
kbar. Ħafna mnn dawn ix-xogħlijiet, jinsabu f’dan is-sit fit-taqsima Reċti. Id-
dramm tiegħu Is-Surmast (ibbażat fuq ir-rumanz fl-istess isem) ittella’ fit-Teatru
Manoel fl-1994 u fl-1995, kif ukoll fit-Teatru tal-Univisersità fl-2009. Id-dramm
Ħanut tal-Ħelu, ittella’ wkoll fit-Teatru Manoel fl-1995. Id-dramm Minn Wara ż-
Żipp ittella’ fit-Teatru Manoel fl-2007 u fit-Teatru tal-Università fl-2008
Zahra a aussi écrit plusieurs pièces de théâtre, tant pour enfants que pour adultes.
Sa pièce de théâtre Is-Surmast (basé sur le roman du même titre) a été mise en scène
au théâtre Manuel en 1994 et en 1995 ainsi qu’ au théâtre de l’université, en 2009. Sa
pièce Ħanut tal-Ħelu, a aussi été mise en scène au théâtre Manuel en 1995. La pièce
Minn Wara ż-Żipp a été mise en scène au théâtre Manuel en 2007 et au théâtre de
l’université en 2008
Il s’est intéressé au théâtre. Certaines de ces œuvres ont été mises en scène
45
25. Żahra attenda wkoll diversi seminars barra minn Malta, fosthom fil-
Fillandja, l-Awstrija, il-Ġermanja u l-Greċja
Zahra a participé à de nombreux séminaires à l’étranger, notamment en Finlande, en
Autriche, en Allemagne et en Grèce
Zahra a participé à de nombreux séminaires à l’étranger, notamment en Finlande, en
Autriche, en Allemagne et en Grèce
26. Fil-Ġermanja huwa ta workshops lil grupp ta’ tfal Taljani, Ġermaniżi u Mal-
tin dwar il-kitba kreattiva
En Allemagne, il a animé des workshops d’écriture créative pour des groupes
d’enfants italiens, allemands et maltais
En Allemagne, il a animé des workshops d’écriture créative pour des groupes
d’enfants italiens, allemands et maltais
Texte lithuanien
À l’aide du para-texte et du co-texte, nos sujets ont déduit que Jurga Ivanausekaite
est une auteure lithuanienne et que ce texte est sa biographie.
1. Jurga Ivanauskaitė (g. 1961 m. Vilniuje)
Jurga Ivanausekaite est née en 1961 à Vilnius
Jurga Ivanausekaite est née en 1961
2. prozininkė, eseistė, dramaturgė, dailininkė
Elle était auteur de prose, essayiste, dramaturge et artiste
Elle est un auteur de prose, essayiste, dramaturge et artiste
3. 1985 m. – grafikos studijas Vilniaus dailės akademijoje
En 1985, elle a terminé ses études de graphisme à l’Académie de Beaux Arts de
Vilnius
En 1985 elle a commencé ses études de graphisme
46
4. Tais pačiais metais pasirodė pirmasis novelių rinkinys Pakalnučių metai
Dans la même année son premier recueil de nouvelles a vu le jour
Elle a écrit des nouvelles
5. Išleido šešis romanus, pasaką vaikams, kelionių trilogiją apie Himalajus,
eseistikos ir publicistikos rinkinį
Elle a publié six nouvelles, des contes des fées, une trilogie destinée à des
voyageurs en Himalaya et des essais
Elle a écrit une trilogie relative à l’Himalaya
6. Jurgos Ivanauskaitės knygų yra išversta į anglų, latvių, lenkų, rusų, vokiečių
kalbas
Les livres de Jurga Ivanausekaite sont traduits en anglais, en letton, en polonais,
en russe et en allemand
Ses œuvres sont traduites en anglais en letton et en russe
7. 1994 m. Jurga Ivanauskaitė pirmą kartą išvyko į Indiją
En 1994, elle est allée pour la première fois en Inde
En 1994 elle est allée en Inde
8. kur Dharamsaloje studijavo Tibeto budizmą
Elle a étudié le bouddhisme tibétain à Dharamsala
Elle a étudié le bouddhisme tibétain
9. Eseistinius, publicistinius, o kartais ir mistinius kelionių įspūdžius Jurga
Ivanauskaitė stengiasi papildyti piešinių ir fotografijų parodomis
Elle essayait de compléter ses essais, articles et parfois ses impressions mystiques
de ses voyages, par des expositions de ses propres œuvres de peinture et des
photos
Elle s’est aussi intéressée à la photographie
10. 1998 m. buvo surengta piešinių paroda 108 MandalosEn 1998, elle a fait une exposition avec ses propres œuvres de peinture
représentant 108 mandalas
47
En 1998 elle a publié un livre où figurent 108 mandalas
11. 1999 m. fotografijos paroda Tibetas- kita realybėEn 1999 elle a organisé une exposition de photographie « Tibet, une réalité
différente »
En 1999 elle a publié un recueil de photos du Tibet
12. Šv. Paulius kalbėjo apie kitą trejetą – tikėjimą, meilę ir viltį. Neretai
pagalvoju, kad viltį man atstoja būtent kūryba. Ir, lygiai kaip viltis, kūryba
yra svarbiausias mano gyvenimo variklis. Na, o be meilės apsieina tik labai
retas Vakarų literatūros tekstas, beje, tai labai stebina mano draugus
tibetiečius. Laikui bėgant, stengiuos atrasti įvairius meilės lygmenis, atpažinti
ir pastebėti, kaip ji įsilieja, perauga į tikėjimo bei religijos sferą
Saint Paul, a aussi parlé des trois thèmes : la fidélité, l’espoir et l’amour
Je pense que l’espoir est très souvent indispensable. Et tout comme l’espoir pour
Saint Paul, la créativité constitue la notion clé de ma vie. L’amour n’a qu’un rôle
marginal dans les œuvres littéraires occidentales et mes amis tibétains trouvent
cela très surprenant. Avec le passage du temps, on peut découvrir différents
niveaux d’amour et s’epanouir dans ce dernier et dans la sphère religieuse
Elle s’est inspirée de Saint-Paul et elle s’est intéressée à la réligion
13. Dar vienas man svarbus dalykas yra laisvė, tiek išorinė – politinė ir socialinė,
tiek vidinė – esanti individo sąmonėje ir širdyje
Une autre notion très importante pour moi est la liberté externe - politique et
sociale et en même temps interne – la liberté de l’esprit individuel et celle du cœur
Elle s’est intéressée à des sujets politiques et sociaux
14. Visa tai, ką čia dabar išdėsčiau taip rimtai ir rūsčiai, stengiuosi daryti
neprarasdama humoro jausmo ir autoironijos
Tout ce que je viens de décrire assez sérieusement, j’essaye de m’y référer sans
perdre le sens de l’humour ni une certaine ironie envers moi-même
Jurga Ivanausekaite a de l’humour et elle est ironique envers elle-même
48
15. Todėl sutinku su tais metafizikais ir astrofizikais, kurie tvirtina, kad ne viską
galima aprašyti
C’est pourquoi je suis d’accord avec ces astrophysiciens et métaphysiciens qui croient
en l’existence des expériences qu’on ne peut pas décrire
Elle s’est intéressée à la métaphysique et à l’astrophysique
49
CHAPITRE 3 : ANALYSE DES DONNÉES
3.1 Résultats de l’activité de compréhension écrite
3.1.1 Attitudes et comportements des candidats envers l’activité de
compréhension écrite
Dans un premier temps, il serait utile de faire une courte référence aux facteurs liés à
la situation psychologique des sujets de notre expérimentation, qui sont à même
d’influencer, non seulement le temps de l’accomplissement d’une tâche de
compréhension, mais aussi la compréhension même des textes. De tels facteurs sont le
stress, l’attention ou la concentration, la bonne volonté, dont un sujet peut faire preuve
ou leur absence.
Une recherche, menée par Kaviani (2003), illustre bien ces facteurs qui influencent la
réceptivité du sujet dans une langue étrangère. Il distingue le niveau de
conscientisation et l’attention volontaire, comme facteurs qui peuvent améliorer la
réceptivité du sujet. En revanche, il souligne le rôle significatif de la tension excessive
et de l’anxiété, tous les deux diminuant la réceptivité. Sous cette perspective, nous
analysons ci-dessous nos observations sur la situation cognitive et psychologique de
chacun des six candidats pendant le déroulement des entretiens.
Candidate 1 :
Elle a fait preuve de bonne volonté et de confiance en elle et elle était concentrée tout
au long de l’entretien.
Candidate 2 :
Elle a réagi tout comme la candidate 1 et elle était très intéressée par la procédure de
la présente expérimentation.
Candidat 3 :
L’activité le laissait indifférent et il a fait preuve d’impatience. Cela l’a amené à
accomplir la tâche superficiellement et rapidement. Comme il l’a admis vers la fin de
50
l’entretien, il ne se sentait pas vraiment à l’aise pendant le déroulement de
l’expérimentation ; mais il était plutôt pressé et impatient d’en finir, parce qu’il a subi
l’activité comme un véritable examen, même s’il savait qu’il n’y avait pas
d’évaluation prévue.
Candidate 4 :
Elle était ravie de participer à l’expérimentation et elle a trouvé la procédure très
intéressante. Elle était aussi bien concentrée et avait confiance en elle.
Candidat 5 :
Il a été bienveillant et il a participé à l’expérimentation avec enthousiasme. Il voulait
comprendre le plus d’éléments du texte possible et, pour ce faire, il a fait des efforts.
Il était un peu stressé, mais son stress l’a rendu plus performant au lieu de le
décourager.
Candidate 6 :
Elle a fait preuve de bonne volonté, elle était très concentrée et intéressée par
l’expérimentation. Pourtant, elle était trop stressée car elle voulait obtenir de bons
résultats. Par conséquent, elle a eu besoin de plus de temps pour accomplir la tâche,
en essayant de procéder à la construction du sens par une traduction mot à mot, de
peur qu’elle ne soit pas assez performante.
51
3.1.2 Performance de chacun des candidats en fonction des éléments-
clés saisis
Sur les deux tableaux qui suivent (5 et 6), nous dressons l’inventaire des réponses des
candidats concernant l’interprétation ou non des éléments-clés des deux textes. Nous
y présentons également le total des réponses justes des candidats, afin d’évaluer leur
compréhension au cours de cette activité de compréhension écrite. Nous
mentionnons, enfin, le temps dont chacun des candidats a eu besoin pour accomplir la
tâche.
Pourtant, nous soulignons que ces deux dernières données, à savoir le total des points
et le temps, sont loin de constituer une véritable évaluation de la compétence
réceptive des candidats en général, puisque celle-ci peut varier d’un texte à l’autre ou
d’un jour à l’autre. Toutefois, ces données constituent une échelle suffisante pour que
nous puissions tirer quelques conclusions concernant la compréhension écrite d’un
texte dans une langue inconnue et comparer les performances des sujets plurilingues
avec celles des non plurilingues.
Dans les tableaux 5 et 6, nous mentionnons si le candidat a compris chaque élément-
clé dans sa totalité (●), s’il l’a compris à moitié (1∕2) ou pas du tout (-) :
Pour chaque candidat (C1, C2, C3...C6), nous avons considéré utile de rappeler le
nombre des Lés qu’il connaît (cf. tableau 1).
52
Tableau 5. Éléments-clés saisis - texte maltais éléments-
clés
C1
(7Lés)
C2
(4Lés)
C3
(2Lés)
C4
(2Lés)
C5
(1Lé)
C6
(1Lé)
1 ● ● ● ● ● ●
2 ● ● ● ● ● ●
3 ● - - ● - -
4 ● ● ● ● ● ●
5 ● ● ● ● ● ●
6 ● ● - ½ ● ½
7 ● ● - - - ●
8 ● ● ½ ● ● ●
9 ● ● ● ● ● ●
10 ● ● - ½ ● -
11 ● ● - - ½ -
12 ● ● - ½ ½ ½
13 ● ● ● ● ● ●
14 ● ● ● ● ● ●
15 ● ● ½ ● ● ●
16 ● ● ● - ● -
17 ● ● ● ● ● ●
18 ● ● ½ ½ ½ ½
19 ● ● ½ ½ ½ ½
20 ● ● ½ ½ ½ ½
21 ● ● - ● - ●
22 ● ● ● ½ ● ½
23 ● ● ● ● ● ●
24 ● ● ½ ● ● ●
25 ● ● ● ½ ● ½
26 ● ● ½ ½ ½ ½
Total 26 25 15 ½ 18½ 19 ½ 17½
Temps 10΄ 10΄ 15΄ 10΄ 20΄ 25΄
53
Tableau 6. Éléments-clés saisis - texte lithuanienéléments-
clés
C1
(7Lés)
C2
(4Lés)
C3
(2Lés)
C4
(2Lés)
C5
(1Lé)
C6
(1Lé)
1 ● ● ● ● ● ●
2 ● ½ ½ ½ ½ ½
3 ● ● ● ● ● ●
4 ● ● - ● - -
5 ● ● - ● - ●
6 ● ● - ½ ● ½
7 ● ● ● ● - ●
8 ● ● ● ● - ●
9 ● ● ● ● ● ●
10 - ● - ● - ½
11 ● ● - ● - ●
12 ● ● - - - -
13 ● ● - ● ● ●
14 ● ½ ½ ● ● ½
15 ● ● ● ● ● ●
Total 14 14 7 13 7 ½ 11
Temps 10΄ 10΄ 10΄ 10΄ 15΄ 15΄
54
En somme, pour les deux textes, nous avons obtenu les résultats suivants :
Tableau 7. Bilan des éléments-clés saisis et temps de passation
D’après les résultats cités ci-dessus, les candidates 1 et 2, connaissant plus de langues
que les autres, ont obtenu les meilleurs résultats. Ce fait est bien entendu accentué dans
le cas du texte maltais, puisqu’elles connaissent l’arabe et, par conséquent, elles ont eu
davantage accès au sens par le truchement du lexique dérivé de l’arabe, qui constitue le
7% du lexique transparent du texte. Quant aux autres candidats, ils ont eu des résultats
similaires entre eux, sauf le candidat 3 qui a manifesté une performance plus faible,
étant donné qu’il connaît déjà deux langues étrangères.
Le temps dont chacun des candidats a eu besoin pour accomplir la tâche varie d’un
sujet à l’autre, en fonction de sa situation psychologique, comme on l’a vu en 3.1.1 et
également de ses connaissances linguistiques et des stratégies auxquelles il a eu recours
pour comprendre.
Sur ce point, il faut souligner que le sentiment d’assurance des candidats sur la
pertinence des hypothèses qu’ils ont émises variait d’un candidat à l’autre. Ainsi, les
candidates 1, 2, et 4 étaient sûres de leurs hypothèses et n’ont pas eu besoin de notre
confirmation ; ceci n’a pourtant pas été le cas pour les candidats 5 et 6 dont les
hypothèses, dans la plupart des cas, prenaient la forme des questions nous étant
adressées. Quant au candidat 3, il ne tenait pas particulièrement à vérifier ses
hypothèses, et cela non parce qu’il en était vraiment sûr, mais parce qu’il voulait
terminer la procédure le plus tôt possible.
Candidats Texte maltais Texte
lithuanien
Temps
C1 (7Lé) 26 14 20΄
C2 (4Lé)25 14 20΄
C3 (2Lé) 15 ½ 7 25΄
C4 (2Lé) 18½ 13 20΄
C5 (1Lé) 19 ½ 7 ½ 35΄
C6 (1Lé) 17 ½ 11 40΄
55
3.1.3 La compréhension du texte maltais : lexique reconnu, stratégies mises en œuvre et difficultés rencontrées
Après avoir mentionné les éléments-clés des deux textes saisis par chacun des six
candidats, nous allons exposer comment chaque candidat a procédé pour comprendre.
Nous commençons par le lexique reconnu, étant le facteur linguistique majeur
contribuant à la construction du sens d’un texte et nous continuons avec les stratégies
mises en œuvre par les candidats, selon leurs témoignages, pour terminer avec les
difficultés qu’ils ont rencontrées pendant leur effort pour construire le sens.
a) Lexique reconnu
Sur le tableau suivant, nous citons tous les mots qui ont été reconnus par au moins un
des candidats, en fonction de leur ordre d’apparition dans le texte67. Nous avons
recueilli ces mots en demandant chaque fois aux sujets quels mots avaient-ils
reconnus dans chaque élément-clé. À gauche, les chiffres correspondent à la
numérotation des éléments-clés comme elle est faite dans 2.2.1. Nous avons mis une
croix dans la case qui correspond au mot que chacun des candidats a compris. Si le
candidat n’a pas compris un mot, la case qui lui correspond est vide.
Tableau 8. Mots reconnus-texte maltais candidatséléments clés mots du texte maltais C1 C2 C3 C4 C5 C61 biografija + + + + + +2 Twieled + +
Fis + +diċembru + + + + + +
3 Bin +U + +
4 Huwa + +Studja + + + + + +fl, fil + +Iskola + + + + + +sekondarja + + + + + +Teknika + + + + + +Klassi + + + + + +Liċeo + + + + + +
67 Cf. Annexe 2.1.
56
éléments clés mots du texte maltais C1 C2 C3 C4 C5 C65 Daħal + +
istazzjoni + + + + + +TV + + + + + +Lokali + + + + + +script writer + + + + + +
6 jipproduċi + + +programmi + + + + +Tfal + +presentation officer + + + + +
7 Daħal + +Il + +Kulleġġ + + +
8 iżżewweg + +9 Zewgt + +
itfal + +10 mietet + +
armel + +11 jinteressa + + +
kitba + +arti + + +
12 ippubblika + + + + +ewwel + +poeżiji + + + +gurnal + +rivisti +
13 membru + + + + + +kattolika + + + + + +
14 fi + +grupp + + + + + +muzika + + + + + +pop + + + + + +
15 ewwel + +ktieb + +suċċess + + + + + +immedjat + + + + + +
16 kitba + +adulta + + +
17 ippubblika + + + + + +poeżiji + + + + + +
18 ippubblika + + + + + +ewwel + + + + +
57
éléments clés mots du texte maltais C1 C2 C3 C4 C5 C618 rumanz + +19 ippubblika + + + + + +
rumanz + +ewwel + +premju + +konkors + +klabb + + + + +kotba + +
20 ippubblika + + + + + +ewwel + +workbooks + + + + + +tagħlim + +malti + + + + + +
21 prestiġjużi + + + +22 president + + + + + +
iddekorah + + + + +bil + +midalja + + + + + +repubblika + + + +
23 “Johnny Walker man of the year” + + + + + +24 dramm + + + + +
teatru + + + + + +università + + + + + +
25 attenda + + +diversi + + +seminars + + + + + +barra + +minn + +Malta + + + + + +Fillandja + + + + + +Awstrija + + + + + +Germanja + + + + + +Greċja + + + + + +
58
b) Stratégies mises en œuvre
Passons à présent aux stratégies que les candidats ont mises en œuvre, selon leurs
témoignages.
Tout d’abord, dans les termes du modèle dynamique et cyclique du traitement d’un
texte en langue étrangère des Bougé & Cailliès (2003)68, chaque candidat a démontré
une tendance spécifique concernant son approche du texte : les candidates 1, 2 et 4 ont
utilisé autant le processus ascendant que le processus descendant, en les échangeant
facilement, sans hésitation et selon les exigences. En revanche, le candidat 3 a utilisé
plutôt le processus ascendant, sans trop insister sur les points où il rencontrait des
difficultés de compréhension. Le candidat 5 a utilisé les deux processus comme les
candidates 1, 2, 4, mais il a eu besoin de plus de temps pour décider quel processus il
devait utiliser chaque fois. Enfin, la candidate 6 a beaucoup insisté sur l’utilisation du
processus ascendant, dans le souci de faire une traduction mot à mot, par peur de ne
pas obtenir de « mauvais résultats ». Nous avons eu du mal à la convaincre de ne pas
s’attacher aux mots.
Ensuite, nous avons observé que plus un candidat reconnaissait le lexique, moins il
utilisait des stratégies d’exploitation du co-texte et du paratexte comme porteurs de
sens. Cependant, tous les candidats ont plus ou moins utilisé le co-texte et le para-
texte pour vérifier les hypothèses qu’ils émettaient chaque fois.
68 Cf. 1.4.1.
éléments clés mots du texte maltais C1 C2 C3 C4 C5 C626 Ġermanja + + + + + +
workshops + + + + + +lil + +grupp + + + + + +tfal + +Taljani + +Ġermaniżi + + + + + +Maltin + + + + + +kitba + +kreattiva + + + + + +
Nombre de mots reconnus 100 97 48 52 53 53
59
Les stratégies mises en œuvre par les six candidats, montrent que la déduction du
sens est effectuée à l’aide des facteurs suivants :
genre du document en tant que biographie69 ;
co-texte (chiffres, noms et prénoms, titres, mots internationaux) ;
redondance de certains éléments dans des contextes différents dans le texte.
Dans ce qui suit, nous allons présenter à titre indicatif, les exemples qui reflètent le
mieux les observations mentionnées ci-dessus :
Éléments-clés 2 et 8
2. Trevor Żahra70, twieled iż-Żejtun fis-16 ta’ Diċembru 1947
Trevor Zahra est né le 16 décembre 1947
Les candidats 3, 4, 5, 6, ne connaissant pas l’arabe pour interpréter le mot-clé twieled,
ont saisi le sens de cette phrase, tout d’abord par le genre du texte (dans une
biographie on commence par la date et le lieu de naissance de la personne en
question) et deuxièmement par le co-texte : noms propres et chiffres (dates).
8. Trevor iżżewweg lil Stella nee Agius fl-1971
Trevor s’est marié avec Stella en 1971
Encore une fois, le mot iżżewweg (= se marier), opaque pour les candidats 3, 4, 5, 6, a
été facilement interprété par inférence71, à l’aide du genre, car, souvent dans le
deuxième paragraphe d’une biographie on relate la vie personnelle de la personne en
question. En même temps, les noms propres Trevor et Stella, suivis d’une date dans
la même proposition, ont contribué à la déduction du sens.
69 Cf.2.1.1.70 Dans chaque exemple, nous citons la phrase du texte et l’élément-clé qui lui correspond. Les mots marqués en mauve dans les phrases sont les mots transparents qui ont contribué à la compréhension (cf. Annexe 3).71 Cf. Castagne 2003.
60
Éléments-clés 5, 14, 23
Nous mentionnons ci-dessous à titre indicatif à ces trois éléments, afin d’illustrer
l’existence des mots empruntés à l’anglais qui ont contribué à la déduction du sens :
5. Fl-1966 daħal jaħdem għal żmien qasir mal-istazzjoni tat-TV lokali, bħala
script writer.
En 1966 il a commencé à travailler comme script-writer au sein d’une station de TV
locale
14. idoqq fi grupp ta’ mużika pop Il joue de la musique dans un groupe de musique pop
23. F’Ottubru 2008, huwa rebaħ it-taqsima “Arti u Divertiment” tal-Johnnie
Walker Man of the Year.
En octobre 2008 il a reçu une distinction au concours Johnny Walker Man of the
Year.
Éléments-clés 12, 15, 17, 18, 19
Les éléments suivants ont été identifiés par les candidats 3, 4, 5, 6 grâce à leur
structure similaire : Il s’agit de propositions qui commencent par le verbe
« ippublika », facilement compris par sa forme et son co-texte (dates et mots ou
phrases en italique qui renvoient à des titres). Le genre du texte, encore une fois,
détermine la compréhension, car dans une biographie, très souvent, on présente
l’œuvre d’un auteur de manière analytique.
12. Ippubblika l-ewwel poeżiji tiegħu f’The Children’s Own, fil-ġurnal Il-Berqa u
f’għadd ta’ rivisti
Il a publié son premier recueil de poèmes Children’s Own, dans le journal il-Berqa et
dans des magazines
61
15. Fl-1971 ippubblika l-ewwel ktieb tiegħu, Il-Pulena tad-Deheb. Dan il-ktieb ki-
seb suċċess immedjat
En 1971, il a publié son premier livre Il-Pulena tad-Deheb qui a eu un succès
immédiat
17. Fl -1972 ippubblika l-ġabra ta’ poeżiji Eden
En 1972, il a publié le recueil de poèmes Eden
18. Fl-1973 ippubblika l-ewwel rumanz tiegħu Is-Surmast En 1973, il a publié son premier roman Is-Surmast
19. Fl-1974, ippubblika r-rumanz Taħt il-Weraq tal-Palm li kien rebaħ l-ewwel
premju f’konkors imniedi mill-Klabb Kotba Maltin.
En 1974 il a publié le roman Taht il-Weraq tal-Palm qui a remporté le premier prix
lors d’un concours de littérature maltaise
Élément-clé 24 :
24. Żahra kiteb ukoll diversi xogħlijiet għall-palk, kemm għat-tfal kif ukoll għall-
kbar. Ħafna mnn dawn ix-xogħlijiet, jinsabu f’dan is-sit fit-taqsima Reċti. Id-
dramm tiegħu Is-Surmast (ibbażat fuq ir-rumanz fl-istess isem) ittella’ fit-Teatru
Manoel fl-1994 u fl-1995, kif ukoll fit-Teatru tal-Univisersità fl-2009. Id-dramm
Ħanut tal-Ħelu, ittella’ wkoll fit-Teatru Manoel fl-1995. Id-dramm Minn Wara ż-
Żipp ittella’ fit-Teatru Manoel fl-2007 u fit-Teatru tal-Università fl-2008.
Il s’est intéressé au théâtre. Certaines de ses œuvres ont été mises en scène.
Bien que la plupart des mots de ce paragraphe soient opaques pour tous les candidats,
ils ont aboutit à la conclusion que Żahra a travaillé dans le théâtre (redondance des
mots teatru et dramm). Quant à ses œuvres mises en scène, les candidats ont
reconnu le titre Is-Surmast réapparu dans le troisième paragraphe, où il est question de
l’œuvre de l’auteur.
62
c) Difficultés rencontrées lors de l’activité de compréhension
Dans ce qui suit, nous mentionnons quelques constatations que nous avons faites sur
les difficultés de compréhension rencontrées par les sujets de la présente
expérimentation.
o Malgré la reconnaissance de certains mots, les candidats ont abouti à des
fausses hypothèses sur le sens de quelques phrases du texte. Par exemple, la
phrase :
Illum huwa jinsab irtirat wara karriera ta’ 33 sena (fin du premier paragraphe) a été
interprétée par tous les candidats comme : « À l’âge de 33 ans sa carrière était déjà
bien lancée », alors que son sens exact est : « Aujourd’hui, il est à la retraite après une
carrière de 33 ans ».
o Tous les candidats ont reconnu et interprété correctement certains mots, sans
pour autant émettre d’hypothèse sur le sens général de la phrase. A titre
indicatif :
- Le mot adulta dans l’élément clé 16 a été reconnu par les candidats 4 et 6,
qui, pourtant, n’ont pas saisi le sens de la phrase.
- Le mot presentation officer dans l’élément-clé 6 a été reconnu par le candidat
3, sans qu’il puisse déduire le sens de la phrase.
- Les mots importanza et kulturali vers la fin du dernier paragraphe ont été
transparents pour les candidats 3, 4 et 6, mais ils ont raté l’information fournie
par la phrase entière.
o Dans l’élément-clé 26, le mot taljani (= Italiens) n’a pas été reconnu par les
candidats 3, 4, 5, 6, à cause de sa graphie quelque peu différente. Cependant,
ultérieurement, nous les avons incités à recourir au contexte. Résultat : Tous,
sauf la candidate 6, ont reconnu dans Taljani le mot Italiens.
o Il y a eu des informations d’importance majeure qui n’ont pas été saisies par la
plupart des candidats, à cause du manque de connaissances linguistiques. Par
exemple, le fait que Trevor Zahra est un auteur qui s’adresse plutôt à des
63
enfants n’a pas été reconnu par les candidats 3, 4, 5, 6 qui ne connaissait pas
l’arabe. Ils auraient pu saisir cette information, seulement s’ils connaissaient le
mot tfal = (enfants) qui est redondant dans le texte.
o De plus, il y a eu des mots que les candidats connaissaient, mais qu’ils n’ont
pas reconnus72, ce qui leur a fait perdre, parfois, des informations qui
pourraient s’avérer importantes. À titre indicatif :
- Dans l’élément- clé 22 : le mot Reppublikka par les candidats 3, 4, 5, 6 ;
- Dans l’élément clé 3, le mot bin = (fils) par la candidate 2 ;
- Dans l’élément-clé 21, le mot prestiġjużi par les candidats 3 et 5.
3.1.4 La compréhension du texte lithuanien : lexique reconnu,
stratégies mises en œuvre et difficultés rencontrées
Tout comme nous l’avons fait dans 3.1.3 pour le texte maltais, nous continuons avec
le texte lithuanien, en citant son lexique transparent, les stratégies pour comprendre
mises en œuvre par les sujets de notre expérimentation et les difficultés rencontrées
par ces derniers dans leurs efforts de saisir le sens du texte.
En ce qui concerne le lexique transparent, il est bien moins étendu que celui du texte
maltais. Dans la plupart des cas, un seul mot a été suffisant pour la formation d’un
élément-clé. Dans tous les cas les paramètres non-linguistiques étaient d’une grande
importance.
72 Nous l’avons constaté à l’aide de questions que nous leur avons adressées, une fois l’activité terminée.
64
(a) Lexique reconnu
Tableau 9. Mots reconnus – texte lithuanien
éléments clés mots du texte lithuanien C1 C2 C3 C4 C5 C6
2 prozininkė + + + +
eseistė + + +
dramaturge + + + + + +
dailininke +
3 graficos + + + + + +
studijas + + + + + +akademijoje + + + + + +
4 novelių + + +5 trilogiją + + + +
Himalajus + + + +6 isversta + +
anglų + + + + +latvių + + + +rusų + + + +kalbas +
7 Indija + + + + +8 studijavo + + + + +
tibeto + + + + +budizma + + + + +
9 fotografijų + + + + + +10 Mandalos + +11 fotografijos + + + +
tibetas + + + +12 Sv .Paulius + +
religijos + +sfera + +
13 politinė + + + + +socialinė + + + + +
14 humoro + + + + + +autoironijos + + +
15 metafizikais + + + + + +astrofizikais + + + + + +
Nombre de mots reconnus 30 30 12 26 13 21
65
b) Stratégies mises en œuvre
Le texte lithuanien, pauvre en mots transparents, s’est avéré plus approprié que le
texte maltais à l’étude des stratégies d’intercompréhension. Les candidats, n’ayant
pas les moyens linguistiques pour construire du sens, ont été obligés d’avoir recours
davantage à des paramètres non linguistiques73.
De surcroît, nous avons constaté que les candidats étaient plus conscients des
stratégies qu’ils avaient utilisées et pouvaient en parler facilement, surtout les
candidates 1, 2 et 4. Les autres candidats ont aussi parlé de leurs stratégies, mais ont
eu parfois besoin qu’on les y incite.
En tenant compte du modèle dynamique et cyclique du traitement d’un texte en
langue étrangère de Bougé & Cailliès (2003)74, tous les candidats ont préferé le
processus descendant, à cause du manque de lexique transparent, ce qui n’a pas été le
cas du texte maltais. Ainsi, même les candidats qui ont préféré le processus ascendant
pendant la lecture du texte maltais, ont utilisé davantage le processus descendant
spontanément. Pour ce qui est du temps depensé, les candidates 1, 2 et 4 ont accompli
la tâche de l’activité plus vite.
Quant à la construction du sens, bien qu’il n’ait pas été possible de dégager autant de
détails que dans le texte maltais, la plupart des candidats ont crée une représentation
mentale correcte du contenu du texte. Autrement dit, bien que les hypothèses faites
sur le contenu aient été moins nombreuses, elles ne manquent pas pour autant de
pertinence.
Ainsi, les stratégies mises en œuvre par les six candidats lors de la lecture du texte
lithuanien montrent que la déduction du sens est effectuée à l’aide des facteurs
suivants :
genre du document (dans notre cas, biographie); co-texte (chiffres, noms et prénoms, titres, mots internationaux); paratexte (photos, format du texte, titres); redondance de certains éléments dans des contextes différents dans le texte; éléments culturels.
Dans ce qui suit, nous allons présenter, à titre indicatif, les exemples susceptibles de
mieux illustrer les stratégies en question :
73 Cf.1.4.3.74 Cf.1.4.1.
66
hypothèse émise avant la lecture détaillée
Jurga Ivanausekaite est une auteure lithuanienne et ce texte est sa biographie.
Tous les candidats ont compris qu’il s’agissait d’une biographie grâce au paratexte
(photo de la personne, son nom et prénom en tête du texte et format du texte). Ils ont
compris que Jurga Ivanausekaite est une auteure par le co-texte : le mot
« bibliografija » vers la fin du texte confirme qu’elle a écrit des livres, donc, qu’elle
est auteure.
Élémént-clé 1
1. Jurga Ivanauskaitė75 (g. 1961 m. Vilniuje) Elle est née en 1961
Le sens ici ne vient pas des mots, mais uniquement du co-texte et du genre du
document. Un nom propre et une date au début d’une biographie ne peuvent que
correspondre à la date de naissance de la personne.
Éléments-clés 2, 3, 4
Les éléments-clés ci-dessous sont reconnus à l’aide du genre de texte et du co-texte
(chiffres). En général, au premier paragraphe d’une biographie, on traite des études et
de la carrière de la personne. Il y a eu aussi quelques mots transparents
immédiatement reconnus, mais ils n’ont pas été suffisants pour construire une
hypothèse complète.
2. prozininkė, eseistė, dramaturgė, dailininkė. auteure de prose, essayiste, dramaturge et artiste
Le mot dramaturge, transparent pour tous, en synergie avec la conscience du genre
de texte, a encouragé les candidats 1, 2, 4, et 5 à l’interprétation du mot transparent
prozininkė et les candidats 1, 2, 4 à l’interprétation du mot eseistė. Le mot dailininkė,
pourtant, n’a été reconnu que par la candidate 1 qui, par hasard, connaissait ce mot
grâce au voyage qu’elle avait fait en Lithuanie.
75 Tout comme dans 3.1.3, nous avons marqué en mauve les mots reconnus par les candidats.
67
3. 1985 m. – grafikos studijas Vilniaus dailės akademijoje.
En 1985 elle a commencé ses études de graphisme
4. Tais pačiais metais pasirodė pirmasis novelių rinkinys Pakalnučių metai.
Elle a écrit des nouvelles
Signalons que le mot novelių n’aurait pas pu contribuer à l’émission d’une hypothèse
complète, sans la prise en considération du genre.
Éléments clés 5, 7
Le co-texte (nom de lieu, nom propre, chiffres) contribue décisivement à la
construction des hypothèses :
5. trilogiją apie Himalajus
Elle a écrit une trilogie relative à l’Himalaya
7. 1994 m. Jurga Ivanauskaitė pirmą kartą išvyko į Indiją
En 1994, elle est allée en Inde
Élément-clé 6
6. Jurgos Ivanauskaitės knygų yra išversta į anglų, latvių, lenkų, rusų, vokiečių
kalbas.
Ses œuvres sont traduites en anglais, en letton et en russe.
Nous observons ici le cas de la stratégie de compensation (Delveroudi et Moustaki,
2007) : le mot išversta a été correctement interpreté par les candidates 1 et 2 comme
« traduit ». La juxtaposition des langues, en synergie avec la conscience qu’il s’agit
du premier paragraphe d’une biographie d’auteur, a amené ces candidats à mettre en
œuvre cette stratégie de compensation.
68
Élément-clé 10
10. 1998 m. buvo surengta piešinių paroda 108 Mandalos
En 1998, elle a publié un livre où figurent 108 mandalas
Le mot Mandalos est emprunté au sanscrit et constitue un mot renvoyant à une
donnée culturelle. Selon les catégories distinguées par la lexicologie (Meissner, 2003)
ce type d’élément constitue un exotisme de signification. En Inde, une mandala
représente un symbole universel qui s’adresse à l’inconscient commun des êtres
humains. Il a été reconnu par les candidates 2 et 4, qui sont familiarisées avec les
cultures orientales.
Éléments-clés 8, 12, 15
Tous les candidats sont arrivés à la conclusion que Jurga Ivanausekaite est
particulièrement intéressée par la vie spirituelle, dont l’influence est présente dans son
œuvre. Cette hypothèse est vérifiée par le champ lexical de la spiritualité qui parcourt
le texte :
8. studijavo Tibeto budizmą
Elle a étudié le bouddhisme tibétain
12. Šv. Paulius kalbėjo apie kitą trejetą – tikėjimą, meilę ir viltį. Neretai
pagalvoju, kad viltį man atstoja būtent kūryba. Ir, lygiai kaip viltis, kūryba yra
svarbiausias mano gyvenimo variklis. Na, o be meilės apsieina tik labai retas
Vakarų literatūros tekstas, beje, tai labai stebina mano draugus tibetiečius.
Laikui bėgant, stengiuos atrasti įvairius meilės lygmenis, atpažinti ir pastebėti,
kaip ji įsilieja, perauga į tikėjimo bei religijos sferą.
Elle s’est inspirée par Saint-Paul et elle s’intéresse à la réligion.
15. metafizikais ir astrofizikais
Elle s’est intéressée à la métaphysique et à l’astrophysique
69
c) Difficultés rencontrées lors de l’activité de compréhension
o La complexité sémantique du texte par rapport au texte maltais a probablement
été un facteur de difficultés à la compréhension. Plus précisément, comme on
peut le voir par la traduction du texte76, il est plutôt question dans le texte
d’idées abstraites, par exemple l’espoir, l’amour et la religion. Dans le texte
maltais, en revanche, la juxtaposition des faits et la répétition des mots avait
rendu la tâche de compréhension plus aisée.
o Bien qu’il y ait des mots que la plupart des candidats ont reconnus, ils n’ont
pas été suffisants pour émettre une hypothèse complète et donner des
éléments-clés, à cause du manque d’autres répères, linguistiques (comme
publicisticos, individo, visa, visadas, trejetas, procesas, complimenta) ou non
linguistiques.
o Seule la candidate 4 a observé que le texte entre le début du troisième
paragraphe et la fin du dernier était entre guillemets, indiquant qu’il s’agit
d’une citation des paroles de Jurga Ivanausekaite77. Cette constatation a
amené la candidate en question à émettre l’hypothèse que ces paragraphes
traitaient des opinions de l’auteure probablement sur son travail. Pourtant, le
fait que les autres candidats ne l’ont pas remarqué n’a pas influencé la
pertinence sémantique de leur représentation mentale sur le contenu.
o Personne n’a compris que J. Ivanausekaite n’est plus en vie. Cette information
ne pourrait être saisie que si les candidats avaient reconnu les temps du passé
employés dans la biographie.
o Il y a eu des mots que les candidats auraient pu reconnaître, mais qu’ils n’ont
pas reperés. Dans le texte les termes religijos sfera n’ont été reconnus que
par la candidate 2, tandis que le candidat 5 n’a pas reperé les noms de lieu
Himalajus, Indija, Tibeto78.
76 V. Annexe 4.77 De plus, à la fin de la citation il y a son nom et prénom faisant office de signature.78 Les raisons de ce phénomène ne sont pas claires.
70
3.2 Bilan de l’analyse de l’expérimentation
Après avoir présenté les résultats de notre expérimentation ci-dessus, nous allons
dresser ici le bilan de nos constatations. Dans 3.2.1 nous dressons le bilan de l’analyse
de compréhension des mots pour les deux textes (maltais et lithuanien) et dans 3.2.2 le
bilan des stratégies utilisées dans les mêmes textes.
3.2.1 Bilan de l’analyse de compréhension des mots
Dans le but de tirer des conclusions, nous présentons un tableau qui récapitule les
résultats de l’activité de compréhension écrite, du point de vue du lexique. Nous
mentionnons, ainsi, ci-dessous en détail, combien de mots ont été reconnus par chaque
candidat, en liaison avec les éléments-clés saisis. Les résultats de chaque texte sont
présentés séparement.
Tableau 10. Tableau des résultats obtenus (c.f. tableaux 6 et 9)
Texte maltais Texte lithuanien
Candidats
∕langues
mots éléments-clés mots éléments-clés
C1 ∕ 7 100 26 30 14
C2 ∕ 4 97 25 30 14
C3 ∕ 2 48 15 ½ 12 7
C4 ∕ 2 52 18 ½ 26 13
C5 ∕ 1 53 19 ½ 13 7
C6 ∕ 1 53 17 ½ 21 11
D’un simple regard sur le tableau ci-dessus, nous constatons l’avantage des
candidates 1 et 2, au niveau de la perception des mots.
Dans le cas du texte maltais, cet avantage est dû au fait que les deux candidates
connaissent l’arabe ; elles ont donc saisi des informations inaccessibles aux autres
candidats. Quant à ces derniers, connaissant une ou deux langues étrangères, ils n’ont
pas obtenu des résultats très différents les uns des autres, sauf le candidat 3, qui a eu
une plus faible performance.
71
Pourtant, ce qui est intéressant, c’est qu’en ce qui concerne les résultats du texte
lithuanien, où les moyens linguistiques d’accès au sens étaient réduits, nous observons
qu’encore une fois les candidates 1 et 2 ont saisi un plus grand nombre de mots.
La candidate 4, même si elle ne connaissait que deux langues étrangères, a obtenu des
résultats proches de ceux des candidates 1 et 2 qui en connaissaient entre quatre et
sept. Sur ce point, notons que la candidate en question a été exposée plusieurs fois à
des systèmes linguistiques appartenant à des familles de langues différentes et, du
coup, elle a eu la chance de mieux développer ses stratégies de compréhension. En
revanche, le candidat 5, qui, pour le texte maltais, a eu les meilleurs résultats parmi les
candidats connaissant une ou deux Lés, a été moins performant sur le texte lithuanien.
Quant au candidat 3, il a eu la même performance pour les deux textes.
Selon les témoignages des candidats, ils ont utilisé toutes les langues qu’ils
connaissaient afin de comprendre. Quant à savoir à quelles langues ils ont eu recours à
chaque fois79, nous n’avons pas eu toujours de réponses claires. Par exemple, dans le
cas du mot maltais membru, les candidats 5 et 6, ne connaissant que l’anglais, étaient
sûrs qu’ils avaient reconnu ce mot grâce à l’anglais. De même, les candidates 1 et 2
étaient sûres d’avoir reconnu le mot tfal grâce à l’arabe. En revanche, le mot teknika
a pu être identifié par les candidats 5 et 6 au moyen du grec ou de l’anglais, alors que
la candidate 1 n’était pas sûre de savoir quelle langue ─parmi les sept qu’elle
connaît─ lui a permis de reconnaître ce mot80. Cette constatation vient confirmer les
paroles de Meissner (2003) : « Dans les têtes des apprenants d’une deuxième,
troisième ou quatrième langue, toutes leurs langues se parlent sans cesse ».
Suite à l’analyse de la perception des mots au sein de cette activité de compréhension
écrite, nous pouvons reconnaître qu’il est impossible de tirer des conclusions sûres
sans une analyse des stratégies mises en œuvre par les six candidats.
79 Cf. Annexe 3.80 La raison en est qu’Il s’agit d’un mot présent dans toutes les langues européennes.
72
3.2.2 Bilan de l’analyse des stratégies
Tout d’abord, mentionnons la constatation selon laquelle moins un sujet trouve dans
un texte des repères linguistiques, plus il met en œuvre des stratégies de
compréhension (Delveroudi et Moustaki, 2005).
Ainsi, dans le cas du texte maltais, où tous les candidats, plus ou moins, ont eu accès
au sens au moyen des paramètres linguistiques, il a été difficile de dégager des
stratégies particulières d’intercompréhension. Au contraire, dans le cas du texte
lithuanien, il a été plus facile. Sur ce point, mentionnons, selon nos observations
pendant l’expérimentation, les révélateurs de l’existence d’une compétence
stratégique developpée81. Premièrement, l’attitude du lecteur envers un texte inter-
langues est un indicateur de sa compétence stratégique. Les candidats 1, 2 et 4 ont
abordé le texte avec leur propre méthode d’accès au sens : elles savaient où il fallait
d’abord chercher des porteurs de sens et où utiliser le processus ascendant ou
descendant, sans faire preuve d’hésitation82. Deuxièmement, la conscience de ces
stratégies révèle la compétence stratégique du sujet : les candidats qui ont saisi le plus
grand nombre d’informations parlaient de leur démarche d’accès au sens tout en lisant
le texte et sans demander d’aide ou guidage. Enfin, on a constaté que le temps de
l’accomplissement de la tâche d’une activité d’intercompréhension écrite en liaison
avec la pertinence des hypothèses émises par les sujets, est encore un révélateur de la
compétence stratégique des sujets.
Il est vrai, pourtant, que la candidate 6 a réussi à saisir assez d’informations dans le
texte, car, elle a mis plus de temps (40΄) pour accomplir la tâche et ce, à cause d’une
déficience stratégique. Par exemple, selon son témoignage, elle hésitait à utiliser le
processus descendant83 pour ne pas commettre de faute. Nous estimons donc, que si
elle était familiarisée avec le processus ascendant et qu’elle l’appliquait dans plusieurs
textes, elle serait en mesure de saisir le sens d’un texte plus vite.
Les candidates 1, 2 et 4 ont eu besoin de 20΄ pour les deux textes et en même temps
elles ont saisi le plus grand nombre d’informations. Par contre, le candidat 3, a fini
l’activité en 25΄, sans saisir beaucoup d’informations, plutôt parce qu’il était pressé.
Conformément aux données mentionnées ci-dessus, les candidates 1 et 2 ont fait
preuve d’une compétence stratégique plus développée.81 V. p. 2.2.82 Cf. 1.4.1, p. 27, Bougé & Cailliès (2003).83 Cf.1.4.1.
73
Il en est allé de même de la candidate 4 qui, bien qu’elle ne connaisse que deux
langues étrangères, a manifesté une compétence stratégique très similaire à celle des
candidates 1 et 2. Cela peut s’expliquer par le fait que les langues qu’elle connaît (y
compris sa langue maternelle) appartiennent à des familles linguistiques très
différentes (anglais, chinois, grec) et qu’elle a partagé sa vie entre les trois pays où ces
langues sont parlées. Elle a donc été exposée plusieurs fois à différents systèmes
linguistiques et a, pour cela, été invitée à développer des stratégies pour interagir
avec son entourage direct.
Dans ce qui suit, nous ne manquons pas à nous référer à la motivation comme facteur
important pour la mise en œuvre des stratégies de compréhension. Il faut qu’un sujet
soit motivé par le thème traité dans un texte écrit dans une langue inconnue. Par
exemple, le candidat 3, qui a obtenu les moindres performances, selon son
témoignage, ne se sentait pas motivé par l’idée de lire une biographie en langue
inconnue84.
Rappelons, avant de finir, les stratégies mises en œuvre par les candidats dans les
deux textes, ainsi que les difficultés rencontrées. Autrement dit, nous citons les
paramètres non-linguistiques qui ont servi de repères pour l’accès au sens :
Genre du document;
Co-texte (chiffres, noms et prénoms, emprunts, mots internationaux);
Redondance de certains éléments dans des contextes différents dans le texte;
Paratexte (photos, format du texte, titres);
Apparition régulière des mots appartenant à la même thématique;
Eléments culturels;
Et dressons le bilan des difficultés rencontrées à la mise en œuvre des stratégies :
o Tous les candidats ont reconnu et interprété correctement certains mots, sans
pour autant pouvoir émettre d’hypothèse sur le sens général de la phrase les
contenant, en raison du manque d’autres repères linguistiques ou non
linguistiques.
84 Cf. 3.1.1.
74
o Certains mots, non reconnus à cause de leur orthographe, auraient pu être
reconnus à l’oral.
o Il y a eu des éléments-clés (p.ex. le métier de la personne présentée dans la
biographie) qui n’ont pas été saisis par la plupart des candidats, à cause du
manque de connaissances linguistiques.
o Certains mots que les candidats connaissaient mais qu’ils n’ont pas reconnus
leur ont fait perdre des informations potentiellement importantes. (p.ex. les
mots Himalajus et Indija. La cause pour laquelle les candidats ont raté ces
informations était plutôt le manque d’attention.
o La non-observation de la ponctuation peut nous amèner à perdre des
informations importantes.
o La compléxité sémantique d’un texte écrit, selon les thèmes traités, peut varier
même au sein des textes appartenant au même genre et influencer ainsi le
processus de compréhension.
75
CONCLUSION
Tout au long de notre étude, nous avons cherché à observer l’impact de la maîtrise de
plusieurs langues étrangères dans le processus de compréhension d’un texte écrit dans
une langue inconnue, plus ou moins génétiquement éloignée des langues-sources.
Ainsi, après avoir défini le domaine de recherche et les processus cognitifs liés aux
phénomènes que nous voulions observer, nous avons procédé à une étude de cas. Plus
particulièrement, dans le cadre d’une activité de compréhension écrite sur deux textes
(un texte maltais et un lithuanien), nous avons observé la perception lexicale et les
stratégies de compréhension mises en œuvre par six candidats connaissant de une à
sept langues étrangères.
À travers la présentation et la comparaison des résultats, nous avons mis en avant
l’avantage de la connaissance de plusieurs langues étrangères, tant au niveau de la
perception des mots qu’au niveau des stratégies de compréhension, en confirmant
ainsi l’hypothèse de départ.
L’étude de cas a vérifié que les sujets connaissant plusieurs langues présentent une
compétence stratégique plus développée qui se manifeste mieux dans des textes écrits
en langue génétiquement éloignée, étant donné que, si le lexique d’un texte est
familier au sujet, ce dernier n’a pas besoin de mettre en œuvre des stratégies.
L’observation la plus importante de ce mémoire est que non seulement la maîtrise des
langues à des niveaux différents, mais surtout l’exposition d’un sujet donné à des
contextes linguistiques variés, appartenant à des langues non-apparentées, contribuent
décisivement au développement de sa compétence stratégique. Nous avons vu, donc,
que l’immersion d’un sujet dans plusieurs systèmes linguistiques différents, loin de
créer un melting pot des langues85 dans la conscience du sujet-apprenant, aide ce
dernier à la meilleure compréhension de n’importe quelle langue. Cette constatation,
pourtant, est à examiner de manière plus exhaustive dans des futures recherches.
Sur ce point, nous soulignons l’importance dans la méthode intercompréhensive du
contact entre langues non-apparentées, puisqu’elles offrent la chance à l’apprenant de
développer sa compétence stratégique et à l’enseignant, de mieux observer et évaluer
ces compétences chez les apprenants. Cela ne veut pas dire, pourtant, qu’il faut
exclure les langues qui appartiennent à la même famille que les langues sources du 85 V. 1.1.5, p. 14.
76
sujet. L’intercompréhension ne doit donc pas se limiter à des familles des langues
particulières.
Quant aux langues que nous avons choisies pour notre expérimentation, nous avons
constaté que bien qu’elles soient des langues à faible diffusion en Europe, elles ne
manquent pas d’importance, puisqu’elles se sont avérées utiles au processus de
l’intercompréhension. Plus particulièrement, le maltais, peut servir aux Européens de
langue-pont vers les langues sémitiques.
Nous avons aussi reconnu l’attitude envers le texte inter-langues, la conscience de ses
stratégies et le temps de l’accomplissement de la tâche en liaison avec la pertinence
des hypothèses émises sur le sens du texte, comme éléments révélateurs d’une
compétence stratégique efficace. De plus, nous avons souligné l’importance de la
motivation pour la mise en œuvre efficace des stratégies de compréhension.
Cette observation sur la compétence stratégique peut servir d’outil à l’élaboration
d’un système d’évaluation de la compétence réceptive du sujet-apprenant.
Enfin, en ce qui concerne la compréhension au niveau du lexique, nous avons constaté
qu’il n’est pas facile pour une personne plurilingue d’affirmer quelle langue il utilise
comme base de transfert86 quand un mot a la même forme dans plusieurs langues. Au
contraire, nous avons vu que toutes les langues maîtrisées par un sujet, lui servent de
base de transfert de façon parallèle.
Cette recherche nous fournit des pistes méthodologiques permettant d’envisager
comme possible l’insertion de la notion d’intercompréhension dans le milieu scolaire
et dans les curricula. Cette insertion consiste à enseigner l’intercompréhension
comme discipline à part entière ou à l’appliquer aux cours de langues déjà existants87,
dans le but de donner l’avantage au développement de la compétence réceptive dans
l’enseignement-apprentissage des langues étrangères.
Bien évidemment, les conclusions dégagées dans ce mémoire sont plutôt destinées à
renforcer et à vérifier la pertinence des conclusions similaires, déjà existantes, tout en
soulignant les ouvertures possibles vers de futures recherches.
À propos, mentionnons, dans ce qui suit, certaines questions engendrées pendant notre
recherche et qui restent sans réponse pour le moment :
86 D’une façon où d’une autre, pour la syntaxe ou pour le lexique.87 Cf. 1.1.5.
77
Pourquoi souvent pendant la lecture d’un texte inter-langues ne reconnaît-on pas des
mots ou éléments que l’on aurait pu reconnaitre ? Cela peut nous faire perdre des
informations importantes.
Nous avons distingué certains candidats de notre expérimentation pour leur
compétence stratégique développée. Néanmoins, concernant les autres candidats qui
ont été moins performants, nous ne connaissons pas leur potentiel d’amélioration et le
temps requis à cet effet. Par exemple, après combien de temps de contact avec des
textes inter-langues auraient-ils devéloppé leur compétence stratégique et surtout à
quel niveau ? Auraient-ils progressé de la même façon et quelles en seraient les
raisons ?
Enfin, nous n’avons fait aucune référence aux hypothèses erronées de nos six
candidats sur le sens des deux textes, parce que nous avons choisi de nous focaliser
plutôt sur les hypothèses pertinentes communes entre nos candidats. Il serait, pour
cette raison, utile dans une autre occasion d’examiner les erreurs et les malentendus
lors de l’accomplissement d’une tâche d’intercompréhension écrite.
Les questions engendrées citées ci-dessus, loin de constituer des obstacles, ouvrent de
nouvelles voies vers l’observation de l’intercompréhension, qui, espérons, va
éventuellement prendre sa place dans la communication entre alloglottes pour
satisfaire aux besoins d’un nouveau monde qui est en train de se créer.
78
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Texte maltais (p. 86) disponible sur : http://www.trevorzahra.com/biografija (jusqu’au
30∕3∕2011)
84
Texte lithuanien (p. 88) disponible sur : http://www.rasyk.lt/rasytojai/jurga-
ivanauskaite.html
Les abréviations des noms des langues selon ISO 639,2 (cf. p. 5) :
http://www.loc.gov/standards/iso639-2/php/code_list.php
85
ANNEXE 1
Le profil des candidats
Candidate 1 C’est une femme de 34 ans. Elle vit et travaille à Amsterdam, Pays-Bas, où elle est
née. Elle a suivi des études de soviétologie, de russe et des études féministes. C’est la
femme représentante des Pays-Bas aux Nations-Unies dans le domaine de l’égalité
entre les sexes. Elle a visité plus de vingt pays du monde entier dont la Lithuanie et a
vécu à Cuba et à Tunis. En plus du néerlandais elle parle très bien l’anglais,
l’allemand, l’espagnol, l’arabe, le français, l’italien et le russe.
Candidate 2C’est l’auteure du mémoire présent. C’est une femme de 26 ans, originaire d’Athènes,
Grèce. Elle a étudié la langue et la littérature françaises, elle est enseignante du FLE et
guide touristique. Elle voyage souvent et elle aime connaître des civilisations
différentes. Le grec est sa langue maternelle et elle parle très bien l’anglais, l’arabe, le
français et un peu le portugais.
Candidat 3C’est un homme grec de 32 ans. Il vit et travaille à Athènes où il est né. Il a suivi des
études d’informatique en Angleterre où il a vécu pendant cinq ans. Depuis son retour
en Grèce, il travaille comme ingénieur d’informatique. Il aime voyager. Il connaît très
bien l’anglais et a un bon niveau en français bien qu’il ne parle ces langues que
rarement.
Candidate 4C’est une femme de 27 ans. Elle est née à Hong-Kong. Sa mère est chinoise et son
père anglais. Bien qu’elle ait vécu à Hong-Kong jusqu’à ses 13 ans, elle est allée dans
une école anglaise. Elle ne parlait le chinois que rarement. À 13 ans elle a quitté la
Chine pour aller à Londres où elle est restée jusqu’à ses 18 ans. Ensuite elle est venue
86
en Grèce, où elle vit jusqu’aujourd’hui. Elle enseigne l’anglais langue étrangère à des
élèves grecs et en même temps elle travaille comme journaliste pour des magazines
anglophones diffusés en Grèce. À part l’anglais, qui est sa langue maternelle, elle
connaît un peu le grec et le chinois cantonais, un peu aussi.
Candidat 5C’est un jeune homme de 21 ans. Il est né en Grèce, à Thessaloniki et vit à Athènes
depuis quelques années. Il est acteur et vient de terminer ses études au Théâtre
National Grec. Il aime voyager, bien qu’il n’ait visité que l’Italie. Il aime bien les
cultures étrangères. Il parle le grec et un peu l’anglais.
Candidate 6C’est une femme grecque de 30 ans. Elle est née et vit à Athènes. Elle a étudié
l’archéologie à l’université de Volos et elle est archéologue.
Elle aime voyager. En dehors du grec, elle ne parle que l’anglais, et bien qu’elle ait
des diplômes lui permettant de l’enseigner, elle ne le parle presque jamais faute de
pratique.
87
ANNEXE 2
Les textes
2.1 Texte maltais
(1)88 Biografija
(2) Trevor Żahra, twieled iż-Żejtun fis-16 ta’ Diċembru 1947; (3) bin Walter u Ġuża
nee Caruana. Trevor huwa t-tielet minn erba’ aħwa. (4) Huwa studja fl-iskola
Sekondarja Teknika ta’ Raħal Ġdid u s-Sitt Klassi fil-Liċeo.(5) Fl-1966 daħal jaħdem
għal żmien qasir, mal-istazzjoni tat-TV lokali bħala script writer. (6) Kien ukoll
jipproduċi programmi għat-tfal u jagħmel xogħol ta’ Presentation Officer. (7) Fl-1967
daħal il-Kulleġġ ta’ l-Għalliema fejn wara kors ta’ sentejn beda jgħallem il-Malti u l-
Arti fl-iskejjel sekondarji. Illum huwa jinsab irtirat wara karriera ta’ 33 sena89.
(8)Trevor iżżewweg lil Stella nee Agius fl-1971 (9) u kellhom żewgt itfal: Ruben u
Marija.(10) Stella mietet fl-1989 u llum Trevor huwa armel. (11) Ta’ eta’ żgħira beda
jinteressa ruħu fil-kitba u l-Arti. (12) Ippubblika l-ewwel poeżiji tiegħu f’The
Children’s Own, fil-ġurnal Il-Berqa u f’għadd ta’ rivisti. Bejn is-7 snin u d-19-il sena
(13) kien membru tal-Azzjoni Kattolika taż-Żejtun, fejn bħala tifel kien attiv ħafna fil-
88 Les chiffres entre parenthèses indiquent les phrases qui nous ont servi d’éléments-clés (cf. p. 39).89 Les phrases du texte en bleu sont celles qui n’ont pas constitué d’éléments clés à cause de manque des répères pour construire du sens.
88
palk, jirreċta, ipinġi x-xenarju u jikteb il-fares, (14) idoqq fi grupp ta’ mużika pop kif
ukoll kien jeditja rivista ċkejkna bejn il-membri. Fost l-ewwel kitba tiegħu li għad
fadal minn dan il-perijodu nsibu Il-Praspar ta’ Kunċett u Marinton li bosta minnhom
Żahra kitibhom meta kien fir-raba’ sena ta’ l-iskola sekondarja. (15) Fl-1971
ippubblika l-ewwel ktieb tiegħu, Il-Pulena tad-Deheb. Dan il-ktieb kiseb suċċess
immedjat u Żahra minnufih inxteħet fil-qasam tal-kitba għat-tfal b’impenn kbir. (16)
Iżda huwa qatt ma waqaf mill-kitba adulta. (17) Fl-1972 ippubblika l-ġabra ta’ poeżiji
Eden. (18) Fl-1973 ippubblika l-ewwel rumanz tiegħu Is-Surmast, rumanz li għoxrin
sena wara Żahra adattah għall-palk. (19) Fl-1974, ippubblika r-rumanz Taħt il-Weraq
tal-Palm li kien rebaħ l-ewwel premju f’konkors imniedi mill-Klabb Kotba Maltin.
Minn dak iż-żmien ’l hawn Żahra baqa’ jippubblika simultanjament kemm kotba
għat-tfal kif ukoll għall-kbar. (20) Żahra ppubblika l-ewwel workbooks f’Malta għat-
tfal għat-tagħlim tal-Malti. Il-kotba tiegħu, bejn kotba ċkejknin għat-tfal iż-żgħar,
traduzzjonijiet kif ukoll letteratura għall-kbar, llum ilaħħqu ’l fuq minn 130. (21)
Żahra huwa rebbieħ ta’ bosta premjijiet letterarji prestiġjużi; biżżejjed insemmu li
għal 13-il darba kellu kotba rebbieħa fil-Premju Nazzjonali tal-Ktieb.(22)
F’Diċembru 2004, l-Eċċ.T. il-President ta’ Malta iddekorah bil-Midalja għall-Qadi
tar-Repubblika bħala rikonoxximent għall-ħidma tiegħu b’riżq il-letteratura għat-tfal.
(23) F’Ottubru 2008, huwa rebaħ it-taqsima “Arti u Divertiment” tal-Johnnie Walker
Man of the Year. (24) Żahra kiteb ukoll diversi xogħlijiet għall-palk, kemm għat-tfal
kif ukoll għall-kbar. Ħafna mnn dawn ix-xogħlijiet, jinsabu f’dan is-sit fit-taqsima
Reċti. Id-dramm tiegħu Is-Surmast (ibbażat fuq ir-rumanz fl-istess isem) ittella’ fit-
Teatru Manoel fl-1994 u fl-1995, kif ukoll fit-Teatru tal-Univisersità fl-2009. Id-
dramm Ħanut tal-Ħelu, ittella’ wkoll fit-Teatru Manoel fl-1995. Id-dramm Minn
Wara ż-Żipp ittella’ fit-Teatru Manoel fl-2007 u fit-Teatru tal-Università fl-2008.
Għal aktar dettalji ara t-taqsima Kotba. (25) Żahra attenda wkoll diversi seminars
barra minn Malta, fosthom fil-Fillandja, l-Awstrija, il-Ġermanja u l-Greċja. (26) Fil-
Ġermanja huwa ta workshops lil grupp ta’ tfal Taljani, Ġermaniżi u Maltin dwar il-
kitba kreattiva. Minbarra li huwa impenjat bis-sħiħ bil-kotba tiegħu, Żahra huwa attiv
sewwa fil-qasam kulturali, iżur ħafna skejjel fejn ikellem lit-tfal, lill-ġenerituri u l-
għalliema dwar l-importanza tal-qari, u jmexxi korsijiet dwar is-sengħa tal-kitba.
89
2.2 Texte lithuanien
Jurga Ivanauskaitė
Apie:
(1) Jurga Ivanauskaitė (g. 1961 m. Vilniuje) – (2) prozininkė, eseistė, dramaturgė,
dailininkė. 1980 m. baigė M.K. Čiurlionio vidurinę meno mokyklą, (3) 1985 m. –
grafikos studijas Vilniaus dailės akademijoje. (4) Tais pačiais metais pasirodė
pirmasis novelių rinkinys Pakalnučių metai. (5) Išleido šešis romanus, pasaką
vaikams, kelionių trilogiją apie Himalajus, eseistikos ir publicistikos rinkinį. (6)
Jurgos Ivanauskaitės knygų yra išversta į anglų, latvių, lenkų, rusų, vokiečių kalbas.
(7) 1994 m. Jurga Ivanauskaitė pirmą kartą išvyko į Indiją, (8) kur Dharamsaloje
studijavo Tibeto budizmą. Tai pradėjo naują jos kūrybos etapą. (9) Eseistinius,
publicistinius, o kartais ir mistinius kelionių įspūdžius Jurga Ivanauskaitė stengiasi
papildyti piešinių ir fotografijų parodomis. (10) 1998 m. buvo surengta piešinių
paroda 108 Mandalos, (11) 1999 m. fotografijos paroda Tibetas – kita realybė.
Gyvena Vilniuje.
Kūryba, kaip ir meilė arba tikėjimas, man yra viena iš pačių intymiausių temų. Apie
kūrybą, meilę, tikėjimą visada sunku viešai kalbėti, jau vien todėl, kad visas šis
trejetas, kaip vidinis, nuo valios ar sveiko proto beveik nepriklausantis procesas, man
pačiai buvo, yra ir tikriausiai bus paslaptis. Visos šios trys sritys neturi jokių apibrėžtų
taisyklių, kurias išmokus būtų galima daugiau niekada nebeklysti. Todėl ir kūryboje,
ir meilėje, ir tikėjime žmogus visada lieka savotišku naujoku. Bent jau tai liudija
mano asmeninė patirtis.
Lyg ir nusakiau pagrindinius savo siužetus: tai tikėjimas, meilė ir kūryba. (12) Šv.
Paulius kalbėjo apie kitą trejetą – tikėjimą, meilę ir viltį. Neretai pagalvoju, kad viltį
90
man atstoja būtent kūryba. Ir, lygiai kaip viltis, kūryba yra svarbiausias mano
gyvenimo variklis. Na, o be meilės apsieina tik labai retas Vakarų literatūros tekstas,
beje, tai labai stebina mano draugus tibetiečius. Laikui bėgant, stengiuos atrasti
įvairius meilės lygmenis, atpažinti ir pastebėti, kaip ji įsilieja, perauga į tikėjimo bei
religijos sferą. (13) Dar vienas man svarbus dalykas yra laisvė, tiek išorinė – politinė
ir socialinė, tiek vidinė – esanti individo sąmonėje ir širdyje. Vidinę laisvę suprantu
dar ir kaip drąsą, pasiryžimą plėsti realybės suvokimo ribas, neapsiribojant vienu
vieninteliu, ankštu ir tvankiu, kasdienės tikrovės lygmeniu.
(14) Visa tai, ką čia dabar išdėsčiau taip rimtai ir rūsčiai, stengiuosi daryti
neprarasdama humoro jausmo ir autoironijos. Kartais, kalbant apie gerą baleto šokėją,
sakoma, kad jo šokyje nesijaučia prakaito kvapo. Jei taip būtų vertinama mano kūryba
– priimčiau kaip komplimentą. Nemėgstu, kai kiekviename teksto sakinyje jauti nuo
žūtbūtinių pastangų braškančią ir prakaituojančią autoriaus dvasią. Man patinka
žodžiai ir tai, ką su jais galima padaryti. Bet taip pat žinau, kad yra patirčių, kai bet
kokios sąvokos tampa bejėgės, beprasmės, tuščios. (15) Todėl sutinku su tais
metafizikais ir astrofizikais, kurie tvirtina, kad ne viską galima aprašyti. Gal net
apsidžiaugčiau, jei vieną gražią dieną staiga visai nutilčiau“.- J. Ivanauskaitė
91
ANNEXE 3
Mots reconnus transparents et leurs équivalents en langues sources
N.B : Nous avons recensé les mots transparents90 des deux textes en citant les mots des autres langues qui ont permis de les reconnaître. Nous soulignons que l’équivalence morphologique évoquée n’est pas toujours également sémantique.
3.1 Texte maltais
mt es fr it pt en de nl ar elbiografija biografia biographie biografia biografia biography biographie biographie βιογραφίαtwieled oualadafis fibin binu oua
90 À la page 94 nous donnons la traduction en français des mots maltais du texte transparents pour un locuteur de l’arabe mais opaques pour les autres locuteurs.
92
mt es fr it pt en de nl ar elhuwa huwastudja estudiar étudier studiare estudar study studieren studiefil, fl filiscola escuela école scuola escola school schule school σχολείοsecondarja secundaria secondaire secondario secundário secondaryteknika técnico technique tecnico técnico technical technisch technisch τεχνικόςklassi clase classe classe class klasse klasseliċeo liceo lycée liceo liceu lyceum lyzeum lyceumdaħal dakhalaistazzjoni estación station stazione estação station station σταθμόςlokali local local locale local local lokal lokaaljipproduċi producir produire produrre produzir product produzieren produktieprogrammi programa programme programma programa program programm programmeren πρόγραμμαtfal atfalil il Elkulleġġ colegio collège collegio college college college κολλέγιοkarriera carrera carrière carriera carreira career karriere karrierre καριέραsena senaiżżewweg zewwezazewgt zwei zewzmietet mawtetarmel armeljinteressa interessado s’intéresser interessato interessado interested interessiere
ngeïntereseerd
kitba kutiba
93
mt es fr it pt en de nl ar elarti arte art arte arte artippublika publicar publier publicare publicar publish publizierenewwel ewwelpoeżiji poético poétique della poesia poético poetic poetisch poëtisch ποιητικόςgurnal journal giornale jornalrivisti revista rivista revistamembru miembro membre membro membro memberkattolika católico catholique cattolico católico catholic katholisch katholiekgrupp grupo groupe grouppo grupo group gruppe groep γκρούπmuzika múzica musique musica música music muzik muziek musika μουσικήsuċċess succès successo sucesso success σουξέimmedjat immediato immédiat immediato imediato immediateqasam qismkbir kabiradulta adulto adulte adulto adulto adult adultrumanz roman romanzo romance roman
premju premio prix premio prêmio prize premiekonkors concurso concours concorso concurso concoursklabb club club club clube club klub club κλάμπtagħlim taalimtraduzzjoniet traducir traduire tradurre traduzirletteratura literatura littérature letteratura literatura litterature literatur literatuur
94
mt es fr it pt en de nl ar elprestiġjużi prestigioso prestigieux prestigioso prestigioso prestigious prestige prestigieuspresident presidente président presidente presidente president präsident presidentiddekorah decorar décorer decorare decorar decorate decorativbil bilaktar aktharmidalja medalla médaille medaglia medalha medal medaille medaille μετάλιοrepubblika república république repubblica República republic republik republiekdramm drama drame dramma drama drama drama drama δράμαteatru teatro théatre teatro teatro theater theater theater θέατροuniversità universidad université università universidade university universität universiteitattenda attenddiversi diverso divers diverso diverso diverseseminars seminario séminaire seminario seminário seminar seminar seminarie σεμινάριοbarra barraminn minnlil lilkreattiva creativa créative creativa creativa creative kreativ creatiefkulturali cultural culturel culturale cultural cultural kulturell kultureel κουλτούραimportanza importancia importance importanza importância importance
95
Traduction en français des mots maltais du texte transparents pour un locuteur de l’arabe mais opaques pour les autres locuteurs :
twieled : il est néfis : àbin : filsu : ethuwa : il, luifil, fl : au, à la, auxdaħal : il est entrétfal : enfantsil : le, la, lessena : ansiżżewweg : il s’est mariéżewgt : deuxmietet : elle est mortearmel : veufkitba : écritureewwel : premierqasam : sectionkbir : grandtagħlim : apprentissagebil : avec le, la, lesaktar : plusbarra : en dehorsminn : de (origine)lil : pour le, la, les
96
3.2 Texte lithuanien
lt es fr it pt en de nl elprozininkė prosa prose prosa prosa prose prosa proza πρόζαeseistė ensayo essayiste essay essaydramaturge dramaturgo dramaturge dramaturgo dramaturgo dramatist dramatisch δραματουργόςgrafikos gráficos graphiques graficos gráficos graphic grafisch γραφιστικόςstudijas estudios études studi estudos studies studium studieakademijoje académico académiques academico acadêmico academic akademisch akademisch ακαδημαικόςnovelių novel nouvelle noveltrilogija trilogia trilogie trilogia trilogia trilogy trilogie trilogie τριλογίαisversta version vertalenfotografijų fotografia photographie fotografia fotografia photography fotografie fotografie φωτογραφίαreligijos religioso réligieux religioso religioso religious religiös religieussfera esfera sphère sfera esfera sphere sphäre sfeer σφαίραpolitinė política politique politica política politic politik politiek πολιτικήsocialinė social social sociale social social sozial sociaalhumoro humor humor umore humor humor humor humor χιούμορautoironijos autoirónico auto autoironico autoirônico auto autoironisch autoironisch αυτοειρωνικός
ironique ironicmetafizikais metafisico métaphysique metafisico metafisico metaphysic metaphysisch metaphysisch μεταφυσικόςastrofizikais astrofisiko astrophysique astrofisico astrofisico astrophysic astrophysikalische
nαστροφυσικός
97
98
ANNEXE 4
Traduction des deux textes en français
4.1 Texte maltais
Biographie
Trevor Zahra est né à Zejtun le 16 décembre 1947 ; il est fils de Walter et de Guza née
Caruana. Trevor est le troisième de quatre frères. Il a fait des études à l’Ecole Technique
Secondaire du lycee Rahal Gdid. En 1966, il a été pendant une courte période script writer
au sein d’une chaîne de TV locale. Il a également produit des programmes pour enfants et
il a été animateur. En 1967, il est entré dans un collège de professeurs et après quelques
années d’études, il a commencé à enseigner les arts et le maltais dans l’enseignement
secondaire. Aujourd’hui, il est à la retraite après une carrière de 33 ans.
Trevor s’est marié avec Stella née Agius en 1971 et ils ont eu deux enfants, Ruben et
Marija. Stella est morte en 1989 et Trevor est resté veuf.
Depuis son plus jeune âge il s’est intéressé aux arts et à l’écriture. Il a publié ses premiers
poèmes dans « Children’s Own », dans le journal Il-Berqa et dans plusieurs magazines.
Entre 7 et 19 ans il était membre de l’Action Catholique de Zejtun. C’était un enfant très
actif sur la scène : il était metteur en scène, écrivait des scénarios, jouait de la musique dans
un groupe de musique pop et en même temps il éditait un magazine destiné à ses membres.
Parmi ses premières œuvres on distingue Il-Praspar ta’ Kunċett u Marinton. La plupart de
ces œuvres ont été écrites par Zahra pendant sa quatrième année à l’école secondaire.
En 1971, il a publié son premier livre, Il-Pulena tad-Deheb. Ce livre a connu un succès
immédiat et dès le début de sa carrière s’est beaucoup intéressé à l’écriture de livres pour
enfants. Pourtant, il n’a jamais cessé d’écrire pour les adultes.
En 1972, il a publié le recueil de poèmes Eden. En 1973, il a publié son premier roman Is-
Surmast qui est mis en scène vingt ans plus tard. En 1974, il a publié le roman Taħt il-
Weraq tal-Palm qui a gagné le premier prix lors d’un concours organisé par le Club des
99
écrivains maltais. A partir de ce moment, Zahra n’a pas cessé d’écrire des livres pour
enfants et pour adultes en même temps.
Zahra a publié les premiers cahiers d’exercices destinés aux enfants apprenant le maltais. Il
totalise plus de 130 publications, en comptant les livres pour enfants, pour adultes, et leurs
traductions incluses.
Zahra a gagné plusieurs prix de littérature prestigieux ; certains de ses livres ont gagné 13
fois le Prix National de Livre. En décembre 2004 le président de Malte lui a décerné la
médaille de service à la République en reconnaissance de sa contribution à la littérature
enfantine. En Octobre 2008 il a gagné le prix « “Arti u Divertiment » de « Johnnie Walker
Man of the Year ».
Zahra a aussi écrit plusieurs pièces de théâtre, tant pour enfants que pour adultes.
Sa pièce de théâtre Is-Surmast (basé sur le roman du même titre) a été mise en scène au
théâtre Manuel en 1994 et en 1995 et aussi au théâtre de l’université, en 2009. Sa pièce
Ħanut tal-Ħelu, a aussi été mise en scène au théâtre Manuel en 1995. La pièce Minn Wara
ż-Żipp a été montée au théâtre Manuel en 2007 et au théâtre de l’université en 2008. Pour
plus de détails voir la section des livres.
Zahra a participé à de nombreux séminaires à l’étranger, notamment en Finlande, en
Autriche, en Allemagne et en Grèce. En Allemagne, il a animé des workshops d’écriture
créative pour des groupes d’enfants italiens, allemands et maltais. En dehors de sa passion
pour ses livres, Zahra est resté très actif dans le domaine de la culture. Il a visité plusieurs
écoles pour parler aux enfants de l’importance de la lecture et il a donné des cours
d’écriture.
100
4.2 Texte lithuanien
Jurga Ivanauskaitė
Jurga Ivanausekaite est née en 1961 à Vilnius. Elle était auteur de prose, essayiste,
dramaturge et artiste. En 1980, elle a terminé l’école secondaire des arts M.K. Čiurlionio.
En 1985, elle a terminé ses études de graphisme à l’Académie de Beaux Arts de Vilnius. La
même année, son premier recueil de nouvelles a vu le jour. Elle a publié six nouvelles, des
contes des fées, une trilogie destinée à des voyageurs en Himalaya et des essais. Les livres
de Jurga Ivanausekaite sont traduits en anglais, en letton, en polonais, en russe et en
allemand.
En 1994, elle est allée pour la première fois en Inde et a étudié le bouddhisme tibétain à
Dharamsala. Ce voyage a marqué le début d’une nouvelle phase dans sa carrière. Elle
essayait de compléter ses essais, articles et parfois ses impressions mystiques de ses
voyages, par des expositions de ses propres œuvres de peinture et des photos. En 1998, elle
expose ses peintures représentant 108 mandalas. En 1999, elle a organisé une exposition de
photographie « Tibet, une réalité différente ». Elle a vécu à Vilnius.
« Créer et écrire, tout comme l’amour et la fidélité, constituent les thèmes les plus intimes,
et il est toujours difficile d’en parler en public. Parce que ces trois sont indépendants du
sens commun et ont plutôt à faire avec un processus qui m’est propre, qui était, reste et
probablement restera secret.
Ces trois thèmes n’ont pas de frontières claires, et c’est pourquoi on ne peut jamais
apprendre à éviter les fautes. C’est mon impression, à travers mon expérience personnelle.
Et comme je l’ai déjà dit, mes thèmes principaux sont trois : la créativité, la fidélité et
l’amour. Saint Paul a aussi parlé de trois thèmes, la fidélité, l’espoir et l’amour.
Je pense que l’espoir est très souvent indispensable. Et tout comme l’espoir pour Saint
Paul, la créativité constitue la notion clé de ma vie. L’amour n’a qu’un rôle marginal dans
les œuvres littéraires occidentales et mes amis tibétains trouvent ce fait très surprenant.
Avec le passage du temps on peut découvrir différents niveaux d’amour et s’épanouir dans
ce dernier et dans la sphère religieuse.
Une autre notion très importante pour moi est la liberté externe - politique et sociale et en
même temps interne – la liberté de l’esprit individuel et celle du cœur. La liberté interne,
avec l’aide de la volonté de l’individu, va lui permettre d’étendre les limites de sa
101
perception de réalité, qui reste limitée au niveau de la réalité quotidienne
unidimensionnelle.
Tout ce que je viens de décrire assez sérieusement, j’essaye de m’y référer sans perdre le
sens de l’humour et une certaine ironie envers moi-même.
Parfois, comme une grande danseuse de ballet l’a dit, la danse peut faire disparaître l’odeur
de la sueur. Si c’était un commentaire sur mon œuvre, je le prendrais comme un
compliment. Je n’aime pas apercevoir les efforts désespérés d’un auteur dans chaque phrase
de son texte. J’aime les mots et ce qu’ils peuvent faire. Cependant, il y a des expériences
tellement fortes, que tous les mots deviennent faibles, inutiles et vides et c’est pourquoi je
suis d’accord avec ces astrophysiciens et métaphysiciens qui postulent qu’il y a des
expériences qu’on ne peut pas décrire. Peut-être serais-je même contente, si un jour je
deviens silencieuse à jamais ».