UNIVERSIT DE TOULOUSE
cole suprieure du professorat
et de lducation Section htellerie-restauration
MASTER MTIERS DE LENSEIGNEMENT ET DE LA FORMATION :
HOTELLERIE RESTAURATION Parcours production et ingnierie culinaires
MMOIRE DE DEUXIME ANNE
Dvelopper la motivation des lves
de lyce professionnel
en htellerie restauration
Prsent par :
Sbastien VILAA
Anne universitaire : 2013 2014 Sous la direction de : Yannick MASSON
Dvelopper la motivation des lves
de lyce professionnel
en htellerie restauration
VALUATION DU MMOIRE PROFESSIONNEL
Nom et prnom : .............................................................................................................. Date de la soutenance : ....................................................................................................
TITRE DU MMOIRE
DIRECTEUR DE MMOIRE
VALUATION DU DOSSIER /10 QUALIT DE LA DMARCHE :
Clart de la problmatique champ dtude cohrence globale
QUALIT DES SOURCES : Intrt qualit quantit varit
PERTINENCE DE LA RECHERCHE :
Logique et formulation des hypothses qualit des outils danalyse qualit de la
synthse
CLART DE LA DMONSTRATION :
Lisibilit de la dmarche clart du plan et du dveloppement ralisme du contenu
accessibilit.
ESPRIT CRITIQUE : Prise de recul qualit de lanalyse prise en
compte de la difficult
FORME : Organisation mise en page clart de
lexpression respect des rgles dexpression et dorganisation du document
SOUTENANCE ORALE /10 LANGAGES :
locution regard postures aisance
SUPPORT INFORMATIQUE : Qualit du diaporama matrise du
vidoprojecteur
STRUCTURE : Accroche et finale soignes pas de rsum
du mmoire clart originalit argumentation
RPONSE AUX QUESTIONS : coute clart honntet ractivit
ATTEINTE DES OBJECTIFS
VALUATION GLOBALE TS S I TI Note : MEMBRES DU JURY
NOM SIGNATURE
Former les hommes, ce n'est pas remplir un vase, c'est allumer un feu.
En fait, il semble que lon pourrait attribuer cette ide Aristophane (Ve - IVe sicle avant
J.-C.) dj !
Nlevons pas nos enfants pour le monde daujourdhui.
Ce monde nexistera plus lorsquils seront grands.
Et rien ne nous permet de savoir quel monde sera le leur : alors apprenons-leur sadapter.
Maria Montessori
REMERCIEMENTSREMERCIEMENTSREMERCIEMENTSREMERCIEMENTS
Comme dans tout projet, on nest jamais seul pour le mener bien Merci mes parents pour le
rle quils eurent dans la construction de mon histoire
Je remercie, en premier lieu, ma femme et mes enfants qui ont fait preuve de patience et dune
totale tolrance afin de me permettre de travailler dans de bonnes conditions. Cette exprience
participe leur faire comprendre que la vie nest pas toujours celle que lon souhaite. Le travail
exige certains sacrifices pour obtenir reconnaissances et panouissements.
Ensuite, jadresse mes remerciements mon matre de mmoire Yannick Masson pour ses
conseils et ses remarques aviss qui ont su clairer mes rflexions sur des orientations de travail
plus efficaces dans llaboration de ce mmoire. Je remercie toute lquipe universitaire de
Toulouse en Master II des Mtiers de lEnseignement et la Formation Htellerie Restauration
distance qui ma permis de suivre cette formation enrichissante, particulirement Yves Cinotti
pour la qualit de ses cours en vido confrence et ses remarques tranchantes, Adrien Melendez
pour ses cours dmonstratifs et enrichissants sur la cuisine molculaire.
Je remercie Guy Pinvidic IEN ET de lacadmie de Nantes pour la finesse de ses analyses lors
de linterview quil ma accord sur le thme de la motivation scolaire riche en enseignements.
Je remercie galement toutes les personnes qui ont particip et rpondu aux questionnaires : les
lves du Lyce Htelier Priv Daniel Brottier de Bouguenais (44), les professeurs, les tudiants
du Master 2 distance de Toulouse et les professionnels.
Mes remerciements aussi mes collgues, qui mont encourag, soutenu, aid dans ce travail et
dont jespre, jaurai aid franchir lide de sengager afin de franchir un nouveau cap.
Je remercie mes lves dhier et daujourdhui, mes enfants qui sont la force du prsent et de
lavenir... Quentin et Clmence.
AVANT PROPOSAVANT PROPOSAVANT PROPOSAVANT PROPOS
Comment motiver les lves ? Comment rendre son enseignement attractif aux yeux des
lves ? Dans quel monde vont-ils tre confronts demain ? Il est impratif, en tant
quenseignant, de tout mettre en uvre afin de faire en sorte que la motivation des lves soit en
permanence stimuler, en veil. Le mtier denseignant change. Philippe MEIRIEU lavait
annonc depuis longtemps1. Les travaux entrepris par lEducation nationale avec le programme
Refondons lcole confirment cette mutation avec entre autres la valorisation de la voie
professionnelle et la formation des enseignants. La trs rcente lettre de la rentre 2014 de Benot
HAMON2, actuel ministre de lEducation nationale, annonce la poursuite de ces nombreux et
vastes chantiers engags depuis 2012.
Lobjectif est clair : aider les lves apprendre et russir, lenseignant doit sadapter, se former,
se prparer et tre motiv galement. Son exemplarit doit tre contagieuse. La mise en place de
projets motive les lves et les enseignants. Lorganisation de concours de cuisine, de sorties
pdagogiques varies, la prparation dlves des concours culinaires sont sources de
motivation pour le jeune mais galement lenseignant impliqu dans ces projets. Limpact sur la
motivation des lves dcoule de limplication de lenseignant et de sa remise en question
permanente rendre les lves acteur de leur formation. Cette exprience a motiv ce thme de
mmoire.
Quelles sont ces pdagogies de la russite qui favorisent la motivation des lves ? Aujourdhui, le
mtier denseignant est en priode de transition par rapport ces nouvelles mthodes
pdagogiques et divers outils, fruits de la rnovation, car il doit se les approprier.
1 MEIRIEU Philippe, Enseigner, scnario pour un nouveau mtier, ESF diteur, 1995, 147 p.
2 HAMON Benot. Circulaire de rentre 2014 : lettre de Benot Hamon aux membres de la communaut ducative.
Refondons l'cole, mai 2014 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 23-5-2014)
SOMMAIRESOMMAIRESOMMAIRESOMMAIRE
INTRODUCTION GNRALE9
PARTIE I REVUE DE LITTRATURE ........................................................................................ 14
Chapitre 1 volution et rnovation de la voie professionnelle .................................................................... 15
Chapitre 2 Pdagogie ................................................................................................................................... 45
Chapitre 3 Motivation .................................................................................................................................. 71
Chapitre 4 Formulation des hypothses .................................................................................................... 143
PARTIE II ETUDE DE TERRAIN .............................................................................................. 144
Chapitre 1 Mthodologie de recherche ..................................................................................................... 145
Chapitre 2 Prsentation des rsultats ........................................................................................................ 148
Chapitre 3 Entretien semi-directif .............................................................................................................. 200
Chapitre 4 Synthse de la confrence sur la motivation ............................................................................ 218
Chapitre 5 Exprimentations in vivo .......................................................................................................... 223
Chapitre 6 Analyse, interprtation et discussion des rsultats au regard de la revue de littrature ........ 248
Chapitre 7 Conclusion de la recherche ....................................................................................................... 258
PARTIE III PRCONISATIONS ................................................................................................ 261
Chapitre 1 Prconisations .......................................................................................................................... 263
Chapitre 2 Mmento action ....................................................................................................................... 277
Conclusion des prconisations..296
CONCLUSION GNRALE..299
BIBLIOGRAPHIE..303
TABLE DES ANNEXES311
INDEX DES AUTEURS387
LEXIQUE..391
TABLE DES SIGLES ET DES ABRVIATIONS..394
TABLE DES SCHMAS, TABLEAUX ET FIGURES.396
TABLE DES MATIRES.401
9
ININININTRODUCTION GTRODUCTION GTRODUCTION GTRODUCTION GNNNNRALERALERALERALE
a motivation, un effet de mode ? Il semble que les responsabilits soient partages dans
les difficults rencontres par notre jeunesse. Que faut-il faire pour que cette fameuse
motivation jaillisse ? Apprendre nest pas envisageable sans motivation. Crer des
projets ou des actions ? Lesquels ? Comment ? La motivation est le sujet de proccupation de
tous les personnels du systme scolaire et certainement un de leurs plus gros dfi. Ne faut-il pas
tre soi-mme passionn par ce que lon fait pour rendre la motivation contagieuse ? Pas simple,
de laveu dAndr GIORDAN, il semble que ce mtier denseignant soit bien difficile3. Lors
dune de ses confrences, Andr TRICOT confirme la remarque dAndr GIORDAN : Le gnie
du mtier denseignant cest darriver faire croire un lve que cest trs utile 4. Philippe MEIRIEU va plus
loin dans le constat : cest un mtier qui est devenu impossible 5 notamment dans le secondaire. Les
lves naccrochent plus et les professionnels, le monde de lentreprise nadhrent pas toujours
ce qui est fait lcole, pourtant ils participent llaboration des rfrentiels. Il remet en
question la formation des matres ainsi que lInstitution qui selon lui se dsintresse de ce qui est
absolument dterminant pour y russir 6 alors quelle devrait former aux capacits qui conditionnent la
russite scolaire. Lcole et les enseignants, ne peuvent plus ignorer les mutations profondes de la
socit et poursuivre la transmission parallle dun savoir scolaire qui apparait selon le cas artificiel ou
drisoire 7. Tout le monde (entreprises, parents, lves) attend de lcole pour quelle forme mieux
son personnel labstraction, lesprit de synthse et au travail dquipe mais cela ne bouge
pas !8
La crise, le chmage, la politique et lenseignement que tout le monde critique svrement 9 sont le
lot dune actualit qui nest pas pour encourager les jeunes, pourtant il faut russir. La socit,
telle quelle est aujourdhui nest pas tendre avec les jeunes. On parle dune priode de crise, dun
univers de comptition o les valeurs morales et sociales disparaissent et on leur explique quil est
3 ROLLET Brigitte, PETORELLI Anne-Marie. Cette fameuse motivation. Cahiers pdagogiques, janvier 2005, n 429-430 [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 2-11-2013). 4 TRICOT Andr. Tout le monde peut apprendre. AFAE. 16me rencontre inter-acadmique Nantes/Rennes, confrence de
clture. Fvrier 2014, p. 6 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 1-4-2014). 5 MEIRIEU Philippe. Enseigner, scnario pour un nouveau mtier. ESF diteur, 1989, p. 17.
6 Ibid.
7 Ibid.
8 Ibid.
9 DE LA GARANDERIE Antoine et TINGRY Elisabeth. On peut tous toujours russir Un projet pour chacun. ditions Bayard,
1991, p. 9.
L
10
fort probable quils auront traverser des priodes de chmage avant de pouvoir sinsrer
vraiment dans le monde professionnel. A ct de cela, on les motive de manire pessimiste, par la
peur et pourtant, il faut russir. Lcole copie sur le monde de lentreprise : rentabilit, valuer
lefficacit, gestion, contrle une ralit qui nest pas forcment la leur10. Quelles ractions
peuvent-ils avoir ? Il y a un foss entre leurs rves et la ralit qui saccentue11.
Le thme de la motivation des lves est perptuellement aliment par tous les enseignants mais il
est aussi au centre de nombreuses rflexions de tous les acteurs du monde ducatif comme
lexplique par exemple, Agns VAFFIER12 dans un entretien pour le journal de lHtellerie :
() des jeunes qui, parfois, choisissent ces filires sans beaucoup de motivation, faute de mieux. Face cela,
nous de penser une nouvelle pdagogie, une autre faon dencadrer. Notamment pour les jeunes en Bac pro ou les
lves de CAP.
Quel denseignant ne sest pas retrouv dmuni face des lves dmotivs, essayer de susciter
leur intrt et avec le souci de construire un climat favorable lapprentissage, de prvenir
labsentisme et le dcrochage scolaire. Les scientifiques sont tous daccord pour dire que la
motivation relve dune extrme complexit dont le chemin est parfois sinueux et mystrieux13
car derrire ce mot motivation , selon Andr Giordan, il existe en effet de multiples
dfinitions14. Pourtant, ils saccordent galement pour signaler limportance des dimensions
affectives et relationnelles qui caractrisent la motivation en contexte scolaire et que ce paramtre
psychologique nest pas assez connu des professionnels de lenseignement. Alors certes, les
enseignants ne sont pas responsables du manque de motivation de leurs lves. Par contre, ils
doivent travers leurs activits professionnelles, sefforcer de mettre un environnement, un climat le mieux
mme de susciter la motivation des lves 15.
10 ANDR Jacques. duquer la Motivation. Cette force qui fait russir. LHarmattan, 2005, p. 23.
11 ANDR Jacques. Op.cit. p. 20.
12 VAFFIER Agns, Prsidente de lAssociation franaise des lyces dhtellerie et de tourisme (Aflyht) et proviseur du lyce
htelier et CFA de Marseille (13). Interviewe par Anne Eveillard, journaliste du journal lHtellerie dont lentretien Intressons-nous aux jeunes en difficult est parue le 12 Septembre 2013 Supplment Campus. 13
DELANNOY Ccile. La Motivation Dsir de savoir, dcision dapprendre. ditions Hachette ducation, 2005, p. 13. 14
ROLLET Brigitte, PETORELLI Anne-Marie. Cette fameuse motivation. Cahiers pdagogiques, janvier 2005, n 429-430 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 2-11-2013). 15
GALLAND Benot. La motivation en situation d'apprentissage : les apports de la psychologie de l'ducation. Revue franaise de pdagogie, n 155, 2006, p. 5-8 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2012).
11
Cette notion de sens et dutilit reviennent sans cesse dans les propos des spcialistes. Le manque
de motivation serait li lennui ? Les lves sennuient lcole16 et ce sujet est repr par de
nombreux enseignants, comme par exemple Eric DE SAINT-DENIS : Beaucoup de questions
peuvent tre poses. Celle de lennui lest dailleurs souvent, mais en inverse de celle de la motivation, comme si lun
tait ncessairement lavers de lautre 17.
Pour tre motiv par une matire, llve doit laimer . Cest lquivalent ! 18 Nous avons tous
t confronts des lves dmotivs et ce phnomne peut toucher des lves de tous niveaux19.
Barbara McCOMBS explique que les conditions dapprentissage en classe, cres par lenseignant,
doivent tre bonnes pour changer cette tendance. Le but universel de lducation sest
davoir donner de la matire qui a rendu llve acteur soit un enseignement lui
permettant davoir une opinion favorable20. Lenseignant doit penser proposer des cours qui
vont le motiver, qui vont tre motivant.
Depuis de nombreuses annes, les pdagogues, tirent les sonnettes dalarme sur le
fonctionnement de lcole franaise. Philippe MEIRIEU et Daniel HAMELINE en sont les
plus virulents et les principaux partisans de la pdagogie active. Prs de deux sicles dj que les
mthodes actives existent et que lInstitution refuse de franchir le pas21. Leurs analyses et leurs
critiques ne sont pas tendres avec les enseignants et lInstitution. Leurs propos de lpoque,
datant de 1989, ne tiennent pas compte de la rcente rforme et ils avaient des analyses
alarmistes. Pour Daniel HAMELINE, une cole malade serait le reflet dune dmocratie bancale
et tout le monde le sait. Ce qui le pousse dire que lon prend le risque douvrir davantage de
prisons que dcoles ! Comment se fait-il que les lves ne prennent pas de plaisir tre lcole ?
Apprendre est une opration interactive 22. Il faut agir tous les niveaux du systme scolaire, acteurs
et hommes politiques.
Philippe MEIRIEU dnonce lui aussi le manque dvolution de lcole et ses contradictions au
niveau de son systme de fonctionnement : les rformes, les mthodes pdagogiques, les
16 Prface de Florence CASTINCAUD, DELANNOY Ccile. La Motivation Dsir de savoir, dcision dapprendre. ditions
Hachette ducation, 2005, p. 6. 17
ROLLET Brigitte, PETORELLI Anne-Marie. Cette fameuse motivation. Op.cit. 18
Prface de Florence CASTINCAUD, DELANNOY Ccile. La Motivation Dsir de savoir, dcision dapprendre. ditions Hachette ducation, 2005, p. 6. 19
McCOMBS Barbara L., POPE James E. Motiver ses lves. Donner le got dapprendre. Paris : ditions De Boeck, 2000, p. 9. 20
MAGER Robert Franck. Pour veiller le dsir dapprendre. ditions Dunod, 2005, p. 10. 21
Prface de Daniel HAMELINE, MEIRIEU Philippe. cole mode demploi : des mthodes actives la pdagogie diffrencie. Premire dition. ESF diteur, 1985, p. 10-11. 22
MEIRIEU Philippe. cole mode demploi : des mthodes actives la pdagogie diffrencie. Premire dition. ESF diteur, 1985, p. 16.
12
valuations, lorientation, les sanctions, les runions de parents. Il parle de grand complot
orchestr par linstitution pour signifier quelle ne fait pas son travail. Ce quil reproche le plus
cest de ne pas volu depuis plus dun sicle en mme temps que la socit, et surtout de ne pas
tenir compte des lves. Les enseignants sont inclure dans ce constat. La socit a radicalement
chang et elle influence lenvironnement des lves (multimdia, numrique). () au lieu de
recentrer sa rflexion et son travail sur lacte dapprendre, le matre sest content de singer les situations sociales qui
lui paraissent les plus sduisantes. Il a voulu apparatre moderne au lieu de chercher tre vrai 23. travers
cette phrase, Philippe MEIRIEU appuie ses remarques sur laspect pdagogique mais surtout sur
la notion de qualit relationnelle avec les lves. Philippe MEIRIEU sinterroge de savoir
comment faire pour permettre la russite scolaire au plus grand nombre dlves quelque soit leur
itinraire. La vritable question qui se pose alors lcole est la suivante : quelles
situations dapprentissage mettre en place, suffisamment rigoureuses et suffisamment
diversifies, pour que les lves sapproprient les savoirs qui leur permettront de
comprendre et de matriser le monde de demain ? 24 Jacques ANDR appuie leurs propos
car lcole ne tient pas compte de lurgence sadapter la socit telle quelle est aujourdhui !
De plus, laffect et lintellect ne sont pas dissociables de la motivation et lcole nest pas la
hauteur sur ces deux points dans la formation des enseignants25.
Lide de motiver des lves, cest pour quils apprennent mieux26. La motivation est
constitue de divers paramtres complexes dinteractions internes lindividu mais aussi
dun environnement physique et humain. Dans le systme scolaire, cest la personnalit
de lenseignant qui va avoir le plus dinfluence sur la motivation27. Pour tre efficace et
russir, la motivation est le facteur principal. Lenseignement la considre comme le ressort
incontournable pour apprendre et obtenir de bons rsultats scolaires. Motivation et russite sont
lies dans tout projet y compris personnel28. Les enseignants doivent changer leur faon de faire
la classe en prsentant le savoir et permettre son appropriation. Cest un vritable nouveau mtier
quil faut inventer (.) 29.
23 Op.cit. p. 24.
24 Op.cit. p. 26.
25 ANDR Jacques. duquer la Motivation. Cette force qui fait russir. LHarmattan, 2005, p. 11.
26 ANDR Jacques. Op.cit. p. 15.
27 ANDR Jacques. Op.cit. p. 17.
28 Ibid.
29 MEIRIEU Philippe. Enseigner, scnario pour un nouveau mtier. ESF diteur, 1989, p. 21.
13
Pour rpondre au problme de motivation, la question principale devient la suivante :
Les enseignants, peuvent-ils dvelopper la motivation de leurs
lves grce la mise en place dune pdagogie active ?
Dans un premier temps, la revue de littrature va aborder trois items distincts afin dtablir un
clairage du contexte et de mieux le comprendre :
La voie professionnelle : son histoire et son volution mais aussi ses spcificits, ses
difficults pour ensuite voquer sa rcente rnovation au niveau du Bac Pro trois ans et
les conditions de sa mise en uvre.
La pdagogie : cette partie sera consacre aux mthodes actives, leurs origines, leurs
intrts, particulirement la pdagogie du projet, et lvolution des diffrents courants
thoriques pdagogiques (les personnages qui ont marqus les techniques
dapprentissage).
La motivation : ce dernier thme a t dvelopp afin de mieux comprendre son
mcanisme et didentifier les diffrents leviers possibles pour les enseignants.
La seconde partie concerne une vaste tude de terrain sur le secteur de lhtellerie restauration en
lyce professionnel. En effet, lves de Bac Pro, enseignants et professionnels de la branche ont
t soumis une enqute sur le sujet de la motivation scolaire. Des exprimentations de projets
ont t ralises auprs dlves de premire Bac Pro. Un entretien semi-directif a t effectu
auprs du corps dinspection. Puis enfin, une synthse dune confrence publique mene par un
expert sur le thme de la motivation des jeunes en formation et en entreprise complte la
recherche. Les rsultats de ces diffrents lments sont analyss et discuts au regard de la revue
de littrature. A lissue de cette tape, une rponse est apporte aux hypothses de recherche
souleves.
En conclusion, la dernire partie est consacre des prconisations exprimentes auprs des
lves avec la proposition dun mmento action.
14
PARTIE I REVUE DE LITTRATUREREVUE DE LITTRATUREREVUE DE LITTRATUREREVUE DE LITTRATURE
15
Chapitre 1Chapitre 1Chapitre 1Chapitre 1 volution et rnovation de la voie professionnellevolution et rnovation de la voie professionnellevolution et rnovation de la voie professionnellevolution et rnovation de la voie professionnelle
1.1.1.1.1.1.1.1. PrsentationPrsentationPrsentationPrsentation de la voie professionnelle en Francede la voie professionnelle en Francede la voie professionnelle en Francede la voie professionnelle en France
prs la classe de troisime, la voie professionnelle constitue, avec la voie gnrale et
technologique, lune des trois grandes voies de formation possibles. CAP et Bac Pro
sont ainsi les deux diplmes principaux de la voie professionnelle. Proposant un
enseignement en relation avec le monde professionnel et ses mtiers, dans le but
d'acqurir des connaissances et des comptences dans un domaine professionnel30, la voie
professionnelle est gnralement vue comme le parent pauvre de lenseignement secondaire31.
Souvent mal considre par les parents, les lves et les professeurs eux-mmes, les adolescents
sy retrouvent parfois par choix, souvent par dfaut.
Le LP a une mission dlicate : tre la fois une cole de la deuxime chance et un lyce des
mtiers en phase avec le march du travail, symbole paradoxal dun systme scolaire qui cre
partiellement lchec tout en inventant des structures censes y remdier. En effet, le LP est
dstabilis dans son identit classiquement ouvrire 32 par des dysfonctionnements : ethnicisation,
absentisme, faiblesse du travail collectif au sein des quipes pdagogiques. Aziz JELLAB pose la
question de savoir quelle va tre lavenir dune institution scolaire mconnue, lenseignement
professionnel, pour le travail quelle mne. Pourtant, si la France est lun des pays les plus
productifs au monde en termes de gains, cest grce la scolarisation de masse en lyce
professionnel et technologique ainsi quau bon niveau de ses qualifications professionnelles33.
En quoi consiste la voie professionnelle en France ? Quelles sont ses spcificits ainsi que les
difficults auxquelles elle est confronte ? Quel est limpact de sa rcente rnovation sur la
motivation des lves ? Autant de questions auxquelles nous tenterons de rpondre.
30MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE. La voie professionnelle au lyce, janvier 2014 [en ligne]. Disponible sur :
. (Consult le 3-5-2014). 31
Prface de BOISIVON Jean-Pierre, RAULIN Dominique, Lenseignement professionnel aujourdhui, Issy-les-Moulineaux, ESF diteur, 2006, p. 11. 32
Ibid. 33
RAULIN Dominique, Lenseignement professionnel aujourdhui, Issy-les-Moulineaux, ESF diteur, 2006, p. 22.
A
16
1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1. Son histoire et son volutionSon histoire et son volutionSon histoire et son volutionSon histoire et son volution
On peut remonter jusqu'au Moyen-ge pour trouver, dans le systme des corporations dfinissant
des rgles de perfectionnement des compagnons, les premires traces d'une formation lie
l'activit professionnelle. Comme lindique Dominique RAULIN (2006), La formation
professionnelle existe depuis que les hommes exercent des mtiers identifiables qui se sont transmis de gnration en
gnration, cest--dire bien avant quil sagisse dun type denseignement dlivr par une institution scolaire avec ses
rgles, ses matres, ses examens () Ses formes les plus anciennes sont le compagnonnage ou lapprentissage ralis
chez un patron () 34.
Ainsi, depuis la cration des premires grandes coles la fin du XVIIIe sicle, plusieurs priodes
vont marquer lvolution de lenseignement professionnel. Pour Bernard CHARLOT et
Madeleine FIGEAT35, quatre grandes priodes sont reprsentatives de la voie professionnelle :
1789-1851 : lenfant proltaire ;
1851-1919 : la formation latelier ou les coles professionnelles ;
1919-1959 : ltat et la formation professionnelle des ouvriers ;
1959-1984 : lre des grandes rformes.
Ainsi, ds le XIXe sicle, les nombreuses initiatives prfigurent lenseignement technique
daujourdhui36. Toutes ces rformes et ces ajustements ont permis de construire la voie
professionnelle durant prs dun sicle afin de lintgrer au paysage du systme ducatif franais.
Son organisation et son fonctionnement ont t calqus sur ceux de la voie gnrale (recrutement
des enseignants, appellation lyce, possibilit de poursuites dtude) tout en rpondant des
demandes et des attentes sociales. Rsumes dans le schma ralis par nos soins, ci-dessous, elles
se caractrisent, selon Philippe MARCHAND (2005), par deux grandes tendances : de
nombreuses initiatives locales et labsence de ltat sur diffrents niveaux37. Au cours des deux
derniers sicles, les formations professionnelles, qui relevaient auparavant de lapprentissage sur le tas, se sont
transformes : dune part, pour intgrer lcole, dautre part, pour se diffrencier des formations techniques. Au
dbut du XXI sicle, elles sont dsormais identifiables et localisables 38.
34 RAULIN Dominique, Lenseignement professionnel aujourdhui, p. 25.
35 CHARLOT Bernard, FIGEAT Madeleine. Histoire de la formation des ouvriers de 1789 1984. In Charmasson Thrse,
Revue franaise de pdagogie. Paris : Minerve, 1985, n 78, p. 109-110 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 36
LAMBERT Jean-Charles. Approche historique et pistmologique. in Troger Vincent, Pelpel Patrice. SOTEC, 2006. Paris : LHarmattan, 2001, 19 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 37
MARCHAND Philippe. Lenseignement technique et professionnel en France 1800-1919. Techniques & Culture, 2005, n 45 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 20-8-2013). 38
RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui. Issy-les-Moulineaux : ESF diteur, 2006, p. 27.
17
cole et entreprise ont longtemps bataill pour convoiter et matriser la formation
professionnelle qui est aujourdhui un vritable systme denseignement de lorganisation scolaire
franais. Dsormais, lducation nationale dlivre les diplmes professionnels officiels. Cette
situation doit permettre aux jeunes, tant quils sont lves, dvoluer favorablement39 :
de faciliter leurs choix ;
dviter les renoncements dfinitifs ;
de permettre de souvrir des passerelles entre les diffrentes voies de
formation.
39 RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui. Op.cit. p. 45
18
Schma 1 : Histoire de lenseignement technique Premire partie
Premire cole des Arts et Mtiers en 1803
1900
Cration du baccalaurat moderne en 1886
Loi Guizot en 1833 : premier pas vers la
scolarisation
Enseignement Secondaire
Spciale cr en 1865
Cration des Ecoles Primaires Suprieures (EPS) en 1829
La loi Camille See prvoit la scolarisation
des filles dans le secondaire et cration des Ecoles manuelles
dapprentissage en 1880
Cration de la commission de lenseignement
professionnel entre 1863 et 1865
La loi Falloux prvoit la scolarisation des filles dans le primaire en 1850 et influence de la rvolution industrielle : apparition de qualifications et de comptences nouvelles
La loi de 1841 interdit le travail des enfants
Dveloppement de formation
pour adultes par la Ligue
Franaise de lEnseignement
en 1866
Cration du Lyce
Diderot en 1873
Cration dcoles municipales technique thorique et pratique
de 1851 1867 Lyon, Paris, Le Havre, Nantes et Strasbourg
Cration en 1837 dcoles de formation douvriers qualifis et
dociles Schneider et Claix
Ds le XVIIIe sicle les des coles chrtiennes Jean-Baptiste de la Salle crent
un enseignement primaire gratuit et un enseignement professionnel et technique
Formation aux jeunes filles en 1862
avec le pasteur OBERLIN en Alsace
Cration des fermes coles. Les Ecoles Nationales dApprentissage
(ENP) sont cres en 1822
Institut agricole en 1826
Cration de la Direction de lEnseignement Technique
(DET) en 1895
Lenseignement technique est confi au ministre du
commerce en 1892
Les lois Jules Ferry de 1881 et 1882
rendent la scolarit obligatoire
Cration dune section de formation des matres en
1891 Chlons-sur-Marne pour prparer le CAETI (lanctre du CAPET)
1850
19
De 1925
1928
1902
1900 2000
1939-40 1911
19- Crations du BEP qui est destin remplacer le CAP et du DUT en 1966. 20- Cration des nomenclatures de qualification par le CEREQ en 1967. 21- Cration des CFA en 1971. 22- Rforme Haby en 1975 avec le collge unique et le tronc commun. 23- Lalternance sous statut scolaire est cre. Rnovation du BEP. Restructurations des diplmes
et apparition des squences ducatives en entreprises. Le CET devient le LEP avec diffrenciation entre LET et LEP en 1980.
24- De 1980 1990, le lyce connat une volution que le collge vcue avec la Haby : seconde indtermine. Objectif 80 % dune classe dge avec forte probabilit de chmage pour les 20 %. Les entreprises rclament une place dans la formation dans les annes 80.
25- Cration des PLP1ou 2. Maintenant, il nexiste que des PLP. Cration du Baccalaurat Professionnel avec des PFMP. Le BEP est amen devenir une tape prparatoire en 1985.
26- Les LEP deviennent LP. Les 4mes et 3me technologiques rintgrent le collge. Les sorties de 5me sont appeles disparatre. Le CAPT disparat au profit du CAPET en 1986.
27- La loi Seguin rend possible la prparation de tous diplmes professionnels par lapprentissage en 1987.
28- Rnovation des contenus des enseignements technologiques. La loi dorientation de 1989 confirme les volutions et rend obligatoire la mise en uvre de lalternance
29- Plan de dveloppement de lapprentissage et de lalternance. Cration des IUFM en 1991. 30- Nouvelle loi dorientation en 2005 31- Socle commun de connaissances en 2006 pour les lves de collge. 32- Rnovation de la voie professionnelle avec le Bac Pro 3 ans en 2009. 33- Les IUFM deviennent les ESPE en 2013.
15 19
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1920 1939
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1946 1952
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1959 1961
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1965
1966
1967
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1975
1980
De 1980 1990
1985
1986
1987
1989
1991
2005
2006
2009 2013
1950
1- Les EPS deviennent les Ecoles Pratiques de Commerce et dIndustrie (EPCI). En 1900, les ENP sont places sous la direction du ministre du commerce.
2- Cration de lAFDET en 1902. 3- LENET est cre Paris et deviendra lENSET en 1911. 4- Cration du CAP en 1912 et relance de lapprentissage traditionnel. 5- En 1920, la loi Astier institue les cours professionnels et la tutelle. 6- De 1925 1928, des lois crent la taxe dapprentissage et les chambres des mtiers. 7- Cration des Centres de Formation Professionnelle en temps de guerre en 1939 8- Lenseignement se centre sur la production et lconomie en 1939-40 9- La loi de 1942 permet lorganisation de comits dorganisation par branches. 10- Nationalisation de lenseignement technique en 1945. 11- Cration en 1946 des Ecoles Normales Nationales dApprentissage (ENNA) pour former les
matres des centres dapprentissage et du baccalaurat Mathmatiques et Techniques. 12- Le Brevet d4etudes Industrielles est prpar dans les collges techniques et cration du Brevet
de Techniciens en 1952. 13- Cration du Bac techniques conomiques de gestion en 1954 14- Cration du CERPET en 1956. 15- Rforme Berthoin en 1959 et obligation scolaire porte 16 ans. Les cours complmentaires
gnraux (primaire) deviennent Collges dEnseignement Gnral (CEG) et cration du BTS. 16- Prise en charge de lenseignement technique par le ministre de lEducation nationale en 1961. 17- Rforme Foucher en 1963 et cration de la seconde technique. 18- Cration du Bac technique (Btn) avec la double finalit et les enseignants deviennent
fonctionnaires en 1965.
Schma 2 : Histoire de lenseignement technique Seconde partie
20
Comme lindique Jean-Louis KIRSCH (2005), lhistoire de lenseignement professionnel est lie
aux relations entre la formation gnrale et professionnelle. Lucie TANGUY galement souligne
ce point, alors que depuis plus dun demi-sicle, il existe des tirailleries entre la formation
professionnelle et les entreprises (Tanguy, 2000)40.
Quel que soit langle considr, lenseignement professionnel fait problme tel point quil est lobjet
dinterventions rptes des autorits tatiques dont il relve ainsi que de discours et de vastes rassemblements
clbrant les rformes successives quil subit 41.
Ainsi, alors quauparavant, les apprentissages professionnels seffectuaient majoritairement sur le
tas, en situation de travail, depuis les annes 50, ils sont davantage scolariss . Antoine PROST,
cit par KIRSCH, parle ce propos de scolarisation des apprentissages 42. Malgr la rappropriation
des pratiques et un rapprochement de lcole et de lentreprise (concertation des partenaires avec
les CPC, relance de lapprentissage, mise en place des formations en entreprise, conception des
rfrentiels par branche), lhistoire de la voie professionnelle fait nanmoins apparatre
lirrsistible attraction du systme de formation gnrale. Aprs une priode favorable,
lenseignement professionnel a en effet, depuis 1960, subi de plein fouet les consquences
successives de la massification, de la crise conomique, de la dcentralisation et de la promotion
de lapprentissage. Catherine AGULHON (1996) note que ces vnements ont relgu
lenseignement professionnel en position dinfriorit par rapport lenseignement gnral et
technique43. Alors que la poursuite dtudes peut avoir deux significations - un retour en filire
gnrale ou une progression dans la professionnalit la premire finalit semble, comme
lindique KIRSCH (2005) lemporter. Le Bac Pro en trois ans, que nous tudierons dans la suite
de ce travail, semble galement suivre cette tendance.
40 TANGUY Lucie. Histoire et sociologie de lenseignement technique et professionnel en France : un sicle en perspective.
Revue franaise de Pdagogie, avril-mai-juin 2000, note de synthse n 131, p. 97-127 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 20-8-2013). 41
Ibid. 42
KIRSCH Jean-Louis. Formation gnrale Formation professionnelle. Vieille question et nouveaux dbats. CREQ, mars 2005, net.doc n 14, 19 p. [en ligne]. Disponible sur : < http://www.cereq.fr/cereq/netdoc14.pdf>. (Consult le 21-3-2013), p. 5. 43
AGULHON Catherine. L'enseignement professionnel, quel avenir pour les jeunes ? in Troger Vincent, Revue franaise de pdagogie. Paris : les ditions de lAtelier, 1996, n 116, p. 135-136 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013).
21
1.1.2.1.1.2.1.1.2.1.1.2. Quelques chiffresQuelques chiffresQuelques chiffresQuelques chiffres
Quelques chiffres permettent de mieux cerner la voie professionnelle44 :
En 2010-2011, 22,8 % de la population franaise (avec les DOM TOM) est scolarise soit
14 853 700 lves, tudiants ou apprentis, une hausse de 0,3 % par rapport la rentre prcdente .
Cest partir de lge 16 ans, quil existe une diffrence nette entre les garons et les filles par
rapport au choix dorientation. Le LP et lapprentissage attirent davantage de garons (39,9 %
pour les garons et 29,5 % pour les filles).
Aprs la cration du Bac Pro en 1985 o le nombre dtablissement a fortement augment en
raison de la massification scolaire, le nombre dtablissements du second degr en 2011 est
de 11 400.
La hausse conjoncturelle en 2010 due la gnralisation du Bac Pro en 3 ans nempche pas la
baisse globale des effectifs du cycle professionnel depuis la rentre 2005 (- 32 900 lves
champ constant, soit 4,5 % sur 6 ans).
55,5 % des lves de LP sont issus de la classe ouvrire, de retraits ou de parents inactifs soit
36 % sur lensemble du second degr et 71,8 % dans lenseignement adapt.
A la rentre 2011, les effectifs des lves prparant un CAP dans le groupe de spcialits de
formation Accueil, htellerie, tourisme taient de 11 876 lves (avec 81,4 % de filles) et de
21 160 lves en Bac Pro du mme groupe (avec 41,9 % de filles). Pour la spcialit
Agroalimentaire, alimentation, cuisine leffectif est de 13 646 lves en CAP (47,5 % de
filles) et 9 190 lves en Bac Pro (31,3 % de filles).
Au total, les lves prparant un CAP se concentrent dans 5 spcialits majeures qui reprsentent 55,7 %
des lves : commerce, vente, accueil, htellerie, tourisme. Coiffure, esthtique pour les services, ainsi que
Agroalimentaire, alimentation cuisine et les spcialits du btiment pour la production.
Les filles sorientent vers les secteurs des services et sont peu prsentes sur les filires de
production (sauf textile, habillement avec presque 90 %).
1.1.3.1.1.3.1.1.3.1.1.3. Insertion et conjonctureInsertion et conjonctureInsertion et conjonctureInsertion et conjoncture
Comme mentionn ci-avant, lune des finalits de lenseignement professionnel est dinsrer les
jeunes diplms sur le march du travail. Pour Jean-Franois GIRET (2012), la valorisation de la
44 Chiffres issus de DPPE, Repre et rfrences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. 2012, 427 p.
[en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 28-12-2013).
22
voie professionnelle, surtout dans un contexte de march du travail dfavorable, passe par la
ralisation de cinq dfis45.
lutter contre la prcarit des jeunes sans diplme qui est renforce par la crise 46 ;
mettre laccent sur limportance de la spcialit de formation ;
prvenir des dangers de ladquationnisme en ne ciblant pas les mmes mtiers et
en portant une attention particulire la relation formation-emploi au niveau local ;
tenir compte de lvolution des mtiers et des qualifications. Lhtellerie restauration
fait partie des secteurs crateurs demplois. Dans les branches professionnelles o de
nombreux dparts la retraite sont programms, il est important de prvoir le
renouvellement de ces postes ;
ne pas considrer lapprentissage comme lunique possibilit de rponse aux
difficults des jeunes sur le march du travail, et ce, mme si les jeunes qui en sont
issus sinsrent mieux et plus vite.
1.1.4.1.1.4.1.1.4.1.1.4. DiplmesDiplmesDiplmesDiplmes
Lenseignement professionnel vit depuis presque trente ans au rythme de mouvement constant
de rforme des diplmes, un mouvement men par des objectifs politiques dducation sous
lgide des CPC avec une adaptation aux besoins du march. Fabienne MAILLARD (2007) note
cet gard que Ces deux ambitions et la diversit des partenaires qui participent la dfinition des diplmes,
imposent un mouvement permanent loffre de diplmes 47. Parmi loffre de diplmes, on distingue
principalement le CAP et le Bac Pro.
1.1.4.1.1.1.4.1.1.1.4.1.1.1.4.1. CAPCAPCAPCAP
Centenaire en 2011, ce diplme du peuple selon BRIAND et CHAPOULIE (1992), a fait lobjet
dune histoire mouvemente. Instrument des politiques de massification, remis en question avec
la cration du BEP en 1965 et celle du Bac Pro en 1985, son rle scolaire professionnel et social a t
45 GIRET Jean-Franois. La valorisation de lenseignement professionnel sur le march du travail : constats et perspectives.
Note sur linsertion professionnelle des diplms de lenseignement professionnel pour le Dbat Refondons lEcole . IREDU, aot 2012, p. 6 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013). 46
GIRET, op.cit. p. 1. 47
MAILLARD Fabienne. Vingt ans de politique des diplmes : un mouvement constant de rformes. ducation et formations, 2007, n 75, p. 27-36 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013).
23
majeur tout au long du XXe sicle 48. Considr aujourdhui comme lun des piliers de la voie
professionnelle, le CAP garde malgr tout une image de relgation . Cest le diplme
emblmatique qui a travers les tensions entre le systme ducatif et productif. Ainsi, comme le
souligne Guy BRUCY, le CAP interroge, au mme titre que les autres diplmes, par rapport
larticulation entre les apprentissages professionnels, les certifications et la socit49. Les enjeux
conomiques, politiques et sociaux sont privilgis par rapport au ct scolaire des diplmes50.
1.1.4.2.1.1.4.2.1.1.4.2.1.1.4.2. Bac ProBac ProBac ProBac Pro
Cr en 1985, le Bac Pro a connu une explosion des effectifs entre 1988 et 1990 avec une
multiplication par quatre, et une forte proportion fminine (les deux tiers des spcialits
bureautique, secrtariat et comptabilit)51. Les chefs dtablissements ont eu une influence sur sa
cration car ils voyaient bien que le Bac Pro allait redorer limage du LP52.
1.1.5.1.1.5.1.1.5.1.1.5.Formation Formation Formation Formation sous statut scolairesous statut scolairesous statut scolairesous statut scolaire
La formation en alternance sous statut scolaire a lieu gnralement dans un lyce professionnel
(LP), tout en comportant des priodes de stages en entreprise. Comme le souligne Dominique
RAULIN (2006), historiquement, les LP, hritiers des collges denseignement techniques, ont
toujours t des tablissements o les lves se destinaient des tudes courtes. CEG, CES, CET
offraient ainsi une seconde chance aux lves de ces structures en leur permettant de sortir de
lenseignement gnral assez tt53. Les proccupations de la formation sous statut scolaire sont
diverses : motiver et faire travailler les lves, mieux apprhender leur diversit et leurs difficults scolaires, lutter
contre la violence et les incivilits, amliorer la concertation entre les enseignants et les parents, dfinir les contenus
que les lves doivent absolument acqurir 54. Tout ceci concourt un objectif unique : faire russir tous
les lves.
48 BRUCY Guy et al. Le CAP : regards croiss sur un diplme centenaire. Revue franaise de pdagogie, 3/2012, n 180, p. 5
[en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 49
BRUCY Guy et al. Le CAP : regards croiss sur un diplme centenaire, op.cit. p. 6. 50
BRUCY Guy et al. Le CAP : regards croiss sur un diplme centenaire, op.cit. p. 8. 51
ECKERT Henri. Bacheliers professionnels : plus nombreux dans une conjecture plus difficile. CEREQ-BREF, 1994, n 95, 4 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 52
JELLAB Aziz. Le lyce professionnel, entre changements et permanence : analyse sociologique du travail enseignant face la diversification des publics. Confrence du 20 Mars 2013 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult 28-12-2013). 53
RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui, op.cit. p. 110. 54
THLOT Claude. Pour la russite de tous les lves. Partie 1 : les conditions suffisantes pour dvelopper les motivations dapprentissage. Rapport officiel de la commission du dbat national sur lavenir de lcole. Editions La documentation Franaise SCEREN (CNDP), Paris, 2004, p. 1 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 22/12/2013).
24
Pour Claude THELOT (2004), ceci passe par la mise en uvre dune srie de
recommandations55 :
sassurer de la matrise du socle commun des indispensables de chaque lve ;
au lyce, pour motiver les lves, dfinir des sries plus types, et mieux valoriser
certaines dentre elles ;
aider les collgiens construire un projet clair ;
favoriser la mixit sociale et lutter contre les sgrgations et les ingalits ;
renforcer la capacit daction et la responsabilit des tablissements scolaires ;
redfinir le mtier denseignant ;
construire une ducation concerte avec les parents au service de la russite de llve ;
former avec des partenaires et les dvelopper avec lus, associations, entreprises, mdias,
services mdicaux et sociaux, police et justice.
1.1.6.1.1.6.1.1.6.1.1.6.ApprentissageApprentissageApprentissageApprentissage
Michel SAPIN disait rcemment : "Lapprentissage est autant une voie dexcellence que lun des plus srs
moyens dentrer dans lemploi prenne 56. Selon un rcent rapport de lIGAS57, qui fait tat des
obstacles, non financiers, au dveloppement de lapprentissage dans le systme ducatif franais,
lapprentissage reprsente prs de 8 milliards deuros et assure la formation de plus de 436 000 apprentis. Il est
au cur dun systme complexe 58. Il relve de nombreux enjeux : politique, ducative et de lemploi.
Son dveloppement mobilise des leviers pdagogiques, juridiques et organisationnels qui
concernent de nombreux acteurs et des temporalits varies : valorisation de son image dans le
systme ducatif et intgration dans lorientation ; un outil de formation et de recrutement en
entreprise ; un accompagnement des jeunes en CFA ; un financement de plusieurs institutions
(Etat, rgion, partenaires sociaux). Il savre que de nombreux obstacles apparaissent et
doivent tre des priorits daction :
Faciliter lorientation vers lapprentissage. Il existe une orientation par dfaut. Limage dune
formation de qualit est construire auprs des lves et des familles malgr les efforts des
diffrentes politiques prcdentes. Plusieurs actions doivent tre menes :
55 THLOT Claude, op.cit. p. 2-6.
56 Discours de Michel SAPIN lors des rencontres snatoriales de lapprentissage, mars 2014 [en ligne]. Disponible sur :
. (Consult le 3-5-2014). 57
MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE. Les freins non financiers au dveloppement de l'apprentissage. Fvrier 2014, 136 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 26-3-2014). 58
MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE. Les freins non financiers au dveloppement de l'apprentissage. Op.cit. p. 3.
25
revaloriser lapprentissage au sein de lducation nationale ;
faire connatre lapprentissage auprs des jeunes en rendant obligatoire une
dcouverte de lapprentissage ;
renforcer laccompagnement vers le prapprentissage.
Dvelopper lapprentissage dans les entreprises et la fonction publique tout en veillant sa
qualit.
Adapter le cadre juridique.
Gouvernance (concertation de tous les acteurs pour dterminer des objectifs partags avec les
instances de concertation nationale et rgionale).
Avec un rseau irriguant prs dun quart des tablissements publics denseignement, limage de
lapprentissage a bien volu. Sil a souffert ces dernires annes dune image htroclite, isole et
surtout marginalise, il est en bonne sant aujourdhui. Pour Dominique RAULIN,
Lapprentissage est actuellement trs pris par les jeunes qui y trouvent un salaire et des conditions dembauche
plus favorables aprs avoir obtenu le diplme 59 mais cela ne doit pas tre la principale motivation60
selon Guy PINVIDIC. Lentreprise est le lieu idal pour apprendre son mtier. La formation en
CFA formalise les acquis pour permettre les transferts61. Jean-Jacques ARRIGHI et Damien
BROCHIER (2009) notent quant eux un manque de lgitimit de lapprentissage au sein de
lducation nationale mme si son mode de fonctionnement est confort depuis 2000. La
cration des CFA acadmiques en 2005 semble attnuer cette ide avec une gnralisation de
cette formule qui voit une augmentation des effectifs dapprentis de 60 % sur les cinq dernires
annes62. Cette tendance est appuye par la circulaire de la rentre 2014 adresse tous les
personnels de lducation nationale, qui indique que Le dveloppement de lapprentissage doit tre
favoris 63 avec un encouragement des parcours intgrant lalternance et la formation sous statut
scolaire qui favorisent linsertion professionnelle.
59 RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui, op.cit. p. 84.
60 Entretien semi-directif du 20-9-2013 avec Guy PINVIDIC IEN ET de lacadmie de Nantes.
61 RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui, op.cit. p. 144.
62 ARRIGHI Jean-Jacques, BROCHIER Damien. Lapprentissage au sein de lducation nationale : une filire sortie de la
clandestinit. Marseille : 2009, Notes dinformation n 40, 80 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 63
HAMON Benot. Circulaire n 2014-068 du 20-5-2014 - MENESR - DGESCO A NOR : MENE1411580C. Prparation de la
rentre scolaire 2014, mai 2014 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-5-2014).
26
1.2.1.2.1.2.1.2.SpcificitsSpcificitsSpcificitsSpcificits
Ayant pour objectif principal de permettre aux lves de sinsrer socialement, de trouver un
emploi, la voie professionnelle en France se distingue de la voie gnrale et technologique par les
caractristiques suivantes64 :
Des contenus qui ne viennent pas de luniversit sur lesquels les 14 Commissions
Professionnelles Consultatives (CPC) des grands secteurs professionnels formulent un avis
(17me CPC : tourisme, htellerie, restauration).
Des formations qui visent linsertion (premier objectif). Le rfrentiel dactivits
professionnelles explique clairement et avec prcisions quoi cela sert .
La diversit des voies daccs aux diplmes : grce ses trois voies daccs, la formation
professionnelle est accessible nimporte quel moment de la vie : lve de lyce professionnel,
apprenti ou adulte en formation (enseignement distance, VAE, formation par la voie
professionnelle continue).
Des mtiers qui voluent et un corps de professeurs particuliers : les diplmes
professionnels sont tablis en fonction du terrain, sur la base des ralits conomiques et
technologiques .
Des formations qui se font aussi dans lentreprise : comme le note Aziz JELLAB (2003),
le LP a la particularit de proposer aux lves des contenus sous forme scolaire et aussi sous
forme professionnelle. La forme scolaire des savoirs professionnels et pratiqus sont donc des
actions relles qui, non seulement, loignent les lves des savoirs thoriques dcontextualiss
(JELLAB, 2003)65, mais renforcent galement la relation forte entre linstitution scolaire et
lentreprise (VILAA, 2011)66.
Cette Priode de Formation en Milieu Professionnel (PFMP) est de 22 semaines pour les classes
de baccalaurat professionnel et de 14 semaines pour les classes de CAP, (6 en seconde, 8 en
premire et 8 en terminale du Bac Pro ; 6 en premire et 8 en terminale du CAP). La nature des
PFMP (restauration gastronomique, collective, traditionnelle,) est choisie par le chef des
travaux avec son quipe pdagogique du lyce, qui dcide aussi de la priode de lanne laquelle
64 RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui, op.cit. p. 49-53.
65 JELLAB Aziz. Entre socialisation et apprentissages : les lves de lyce professionnel lpreuve des savoirs. Revue
franaise de pdagogie, 2003, n 142, p. 55-67 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013). 66
VILAA Sbastien. Bac Pro 3 ans, sujets Bac Pro mthode et corrigs de 2000 2010. 2011, ditions BPI, p. 14.
27
elles vont seffectuer. Ltablissement dans lequel va se drouler le stage peut tre propos par
llve mais doit tre valid par le chef des travaux et le rectorat67.
Lentreprise joue ainsi un rle formateur et complmentaire et les comptences acquises
sont mises en uvre dans le cadre du ralisme professionnel. Ces valuations sont prises en
compte dans lattribution du diplme. Comme le laisse sous-entendre Dominique RAULIN,
cest la prise en compte quun mtier sapprend aussi l o il sexerce68. Pour tablir une
continuit, il est indispensable davoir une cohrence et une complmentarit entre le lyce
professionnel et lentreprise. Outre limportance de lentreprise, lon notera galement le rle
central des enseignants, soulign par Aziz JELLAB69.
De mme, le tuteur joue un rle essentiel. Il est un rfrent indispensable pour le stagiaire ou
lapprenti et le principal interlocuteur avec le professeur charg du suivi. Dailleurs, les entreprises
qui accueillent des jeunes en formation par le biais de lapprentissage doivent dsormais avoir un
tuteur identifi et agr . Ainsi, depuis le 1er aot 2013, tous les employeurs du secteur de
l'htellerie restauration qui souhaitent recruter un jeune en alternance doivent tre titulaires d'un
permis de former70 ou le passer dans les six mois suivant l'embauche.
Le contrle en cours de formation (CCF) : la pratique du contrle en cours de formation reste ()
une spcificit des diplmes professionnels 71. Aprs le CAP en 2008, le baccalaurat professionnel
cuisine et CSR ont pris le relais en 2011 avec des preuves majoritairement values en CCF (
lexception du franais et lhistoire-go qui restent en ponctuel). Malgr ses nombreux
avantages72, Dominique RAULIN (2006) reste critique vis--vis du CCF : (...) le CCF sappuie sur
lide que lon peut toujours rattraper une erreur, une lacune passagre et que cest le niveau moyen qui est le plus
important. Cest discutable par rapport des situations sociales uniques o il ne faut pas se tromper : entretien
dembauche, un feu rouge () Gommer limportance dtre prt le jour J linstant T, cest donner une ide
quelque peu errone du fonctionnement social ! Ce nest peut-tre pas lcole de cultiver cette forme
67 Ibid.
68 RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui, op.cit. p. 55.
69 JELLAB Aziz. Entre socialisation et apprentissages : les lves de lyce professionnel lpreuve des savoirs. Revue
franaise de pdagogie, 2003, n 142, p. 59 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013). 70
FAFIH. Le permis de former. Amliorer laccompagnement en entreprise. Htels, cafs, restaurants. Novembre 2013, 4 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-5-2014). 71
RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui, op.cit. p. 63. 72
RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui, op.cit. p. 63-66.
28
dapproximation 73. Pour Didier MICHEL, lors de sa confrence lIFE de Lyon en Mars 2013,
le CCF, notamment gnralis pour la certification intermdiaire, sest rvl chronophage, complexe mettre en
place dans les tablissements, sans aucun accompagnement des services acadmiques. Les professeurs ont du faire
passer le CCF tout en restant mobiliss pour les preuves ponctuelles. Enfin, la rmunration du CCF, trs
coteuse et discutable, a cr de la confusion et de la frustration (critres dattribution et mode de calcul
contestables) 74.
Selon Aziz JELLAB, le CCF cre des tensions pour plusieurs raisons75 : dstabilise les habitudes
des enseignants (valuation diffrentes avec des comptences), pose un problme dontologique,
impose une individualisation par rapport la classe, multiplie les dossiers, ncessite une meilleure
information des lves. Malgr tout, le sociologue indique que le CCF est une manire de mettre en
dialogue des champs disciplinaires 76.
1.3.1.3.1.3.1.3.DifficultsDifficultsDifficultsDifficults
Il est certain que lenseignement professionnel franais possde des atouts. En effet, cette
formation rpond aux besoins conomiques de notre pays, forme aux acquisitions de
connaissances gnrales sur les voies de formation de lapprentissage et de la voie scolaire en
permettant aux lves de choisir la formule qui leur convient77. Toutefois, Plus quaucun autre
secteur ducatif, lenseignement professionnel est travers, voir dstabilis, par des dysfonctionnements, des rformes,
des volutions rapides 78. Aziz JELLAB (2008) constate ainsi que la voie professionnelle se rsume
souvent en une orientation subie par les lves 79. Annie FEYFANT (2009) confirme ce point de
73 Ibid.
74 DIDIER Michel. La rforme de la voie professionnelle. Etat des lieux et modifications des pratiques enseignantes.
Conducteur intervention IF, confrence du 18 Mars 2013, p. 4 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 9-9-2013). 75
JELLAB Aziz. Le lyce professionnel, entre changements et permanence : analyse sociologique du travail enseignant face la diversification des publics. Confrence du 20 Mars 2013 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult 28-12-2013). 76
Ibid. 77
REPUBLIQUE FRANCAISE. Mission daudit de modernisation. Rapport n 2006-027 sur la carte de lenseignement professionnel. Dcembre 2006, 240 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 78
JELLAB Aziz, LANTHEAUME Franoise. France : Enseignement professionnel : Une institution en mutation. in Jarraud Franois, Le caf pdagogique, 24 mars 2009 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 79
JELLAB Aziz. Sociologie du lyce professionnel : lexprience des lves et des enseignants dans une institution en mutation. in Gilles Moreau, Revue franaise de pdagogie, 2008, n 177, p. 135-136 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013).
29
vue avec une assimilation de lenseignement professionnel une voie de garage o les lves
accueillis sont en chec scolaire80.
Alors quauparavant, lenseignement professionnel formait des ouvriers dune certaine lite, qui
disposaient dun projet professionnel et aspiraient une promotion sociale, la massification
scolaire et lintgration de lenseignement professionnel lducation nationale avec le
changement des CET en LEP puis en LP, ont transform le public et les enseignants. Les LP
accueillent dsormais principalement des lves qui ne peuvent pas poursuivre des tudes dans le lyce
gnral et technologique 81. Le LP est un lieu de rparation et de rconciliation de jeunes entre
linstitution et les savoirs, un auxiliaire des dfaillances de lcole 82. Plusieurs lments tendent
montrer, pour Aziz JELLAB, que les LP sloignent du savoir et du savoir-faire :
perte didentit de sa mission de formation professionnelle ;
apparition dune vocation de plus en plus socialisatrice, de type communautaire
principalement, et rparatrice ;
impact du processus de massification scolaire ;
accueil dun public de plus en plus dfavoris faible mobilit territoriale ;
le savoir-tre prend le pas sur le savoir-faire ;
scolarisation de la voie professionnelle (lutilisation de ruses pdagogiques pour justifier
son importance) ;
augmentation des carts entre le niveau des lves et les rfrentiels qui sont
malheureusement prioritaires aux yeux des enseignants ;
paradoxe de la poursuite dtudes dans la voie technologique.
La ralit invisible du LP se caractrise pourtant par une importante diversit de spcialits, de
types dtablissement et des segmentations de genre. Alain GAUTHERON complte et tablit un
bilan de lenseignement professionnelle de la faon suivante tout en confirmant que le systme
80 FEYFANT Annie. L'enseignement professionnel : enjeux et tensions. Dossier dactualit de la Veille et analyses, avril 2009,
n 44, 11 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013). 81
JELLAB Aziz, LANTHEAUME Franoise. France : Enseignement professionnel : Une institution en mutation. in Jarraud Franois, Le caf pdagogique, 24 mars 2009 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 82
JELLAB Aziz. Sociologie du lyce professionnel : lexprience des lves et des enseignants dans une institution en mutation. in Gilles Moreau, Revue franaise de pdagogie, 2008, n 177, p. 136 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013).
30
ducatif franais est complexe et quil dcoule de plusieurs facteurs propres lducation
nationale (ses propos sont rapports avant la rnovation de la voie professionnelle de 2009)83 :
manque de lisibilit de loffre et des parcours ;
question de pr-requis scolaires ;
double finalit du BEP (entre insertion et propdeutique) ;
confusion entre voie technologique et voie professionnelle ;
varit de loffre entre les diffrentes filires (htellerie-restauration, sanitaire et social) ;
la construction historique ;
la diversit des ralits conomiques ;
les traditions propres aux diffrents mtiers ;
les conditions dembauche (premiers niveaux de qualification requis) ;
lamlioration effectuer sur les dispositifs dinformation et dorientation ;
le chmage de masse ;
les dbouchs perceptibles ;
limage que renvoient les mtiers eux-mmes soit lattractivit des voies
professionnelles (image dgrade de certaines professions par rapport aux conditions
dexercice, la rmunration et la reconnaissance des qualifications) : un enjeu central.
Il est habituel de vanter les mrites de lenseignement professionnel et de dplorer son image
dprcie car il est le dernier recours pour certains lves. La voie professionnelle dveloppe des
aptitudes pour rcuprer et redonner confiance aux lves qui ont perdu pieds et que le collge na pas su prendre en
charge 84. Cette situation confirme cette ide de filire de relgation exclusivement rserve aux
lves en chec scolaire.
Alain GAUTHERON ne mnage pas ses propos sur lcole qui selon lui sacrifie lavenir dun
grand nombre de jeunes des milieux populaires85. Il est important et urgent de changer le
fonctionnement du collge. Le socle commun de connaissance sapparente un renforcement du
tri scolaire ou plutt dun tri social. La faon denseigner doit voluer pour permettre aux lves
qui seront les futurs ouvriers, salaris de demain, de pouvoir dadapter, dune profession lautre,
aux volutions technologiques et organisationnelles afin de se confronter au ralisme
83 Prface de GAUTHERON Alain, RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui. Issy-les-Moulineaux : ESF
diteur, 2006, p. 15-16. 84
Ibid. 85
Op.cit. p. 17-18.
31
professionnel o des comptences, plus abstraites, plus crbrales, des capacits logiques, des capacits
anticiper, sadapter, communiquer sont sollicites 86.
1.3.1.1.3.1.1.3.1.1.3.1. chec scolairechec scolairechec scolairechec scolaire
Les lves de LP sont orients par lchec 87. Cette phrase dAziz JELLAB (2001) est lourde de sens.
Elle est confirme par la pratique mise en avant par Blandine GROSJEAN (2005)88. Ainsi, le LP
nest plus lcole des ouvriers mme si sa vocation est den former ; le LP a pour mission de
rhabiliter des lves fchs avec les tudes, ayant connu des difficults scolaires au collge, voire
ds lcole primaire, ce qui explique lamertume et le sentiment davoir chou en LP 89. Ainsi, les formations
professionnelles sont, pour Dominique RAULIN (2006), pointes du doigt, car elles doivent
accueillir ces exclus du collge et leur permettre dobtenir un diplme90.
Les lves en LP sont plus ou moins en chec scolaire et peuvent savrer difficiles grer
lorsque cet chec scolaire se double dun sentiment dexclusion li au niveau social et culturel
dfavoris, ce que le sociologue Aziz JELLAB appelle la double stigmatisation 91. En
revanche, lorsque les lves ont choisi leur filire et quils en sont satisfaits, les rpercussions sont
positives sur le climat scolaire92. Outre ce sentiment dchec commun de nombreux lves, le
profil de ceux-ci prsente de nombreux points communs :
les jeunes sont majoritairement issus de milieux populaires ;
ils nont pas souvent choisi leur orientation (filire et spcialit) ;
ces jeunes sont loin dtre le reflet ou le produit de leur appartenance sociale et ils donnent sens
leurs apprentissages ;
ils rejettent les savoirs dcontextualiss ;
ils valorisent les savoirs professionnels et les stages en entreprise ;
86 Ibid.
87 JELLAB Aziz. Scolarit et rapports aux savoirs en lyce professionnel. in Agulhon Catherine, Revue franaise de pdagogie.
Paris : PUF ducation, 2001, n 139, p. 164-165 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 88
GROSJEAN Blandine. Soigner les blessures scolaires. in Prot Brigitte, Libration, 31 mars 1995 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 4-10-2013). 89
JELLAB Aziz, LANTHEAUME Franoise. France : Enseignement professionnel : Une institution en mutation. in Jarraud
Franois, Le caf pdagogique, 24 mars 2009 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-
2013). 90
RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui, op.cit. p. 150. 91
TROGER Vincent. Innover dans un mtier prouvant. Enseigner en filire professionnelle : risque et dfi. Autonome de Solidarit Laque, 13 mars 2013 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 22-3-2014). 92
TROGER Vincent. Innover dans un mtier prouvant. Enseigner en filire professionnelle : risque et dfi. Autonome de Solidarit Laque, op.cit.
32
ils nont pas intgr le sens intrinsque des apprentissages et ont besoin plus que dautres et plus
tardivement dun mdiateur, lenseignant pour adhrer la formation 93.
1.3.2.1.3.2.1.3.2.1.3.2. Dcrochage scolaireDcrochage scolaireDcrochage scolaireDcrochage scolaire
Chaque anne, 150 000 jeunes environ sortent du systme scolaire sans diplme ni qualification.
Dans le secteur de lhtellerie-restauration, il nest pas rare de constater une certaine vaporation
dlves entre la classe de seconde, de premire et de terminale94. Face ces sorties prmatures,
le suivi, laccompagnement sont essentiels pour identifier, dune part, les raisons qui ont pouss
tel ou tel jeune quitter la formation, et dautre part, pour trouver des solutions pour ce jeune.
Face ces situations dchec, lutter contre le dcrochage scolaire est un enjeu national dans lequel
la voie professionnelle est particulirement implique95. En tmoigne, par exemple, la cration
dune cellule de veille sur de nombreux tablissements du secondaire. Plusieurs leviers dactions
existent, quil sagisse de linformation, de laccueil de llve dans le cadre de son projet ou
encore de laccompagnement.
1.3.3.1.3.3.1.3.3.1.3.3. Ingalit des chancesIngalit des chancesIngalit des chancesIngalit des chances
Le collge produit en deux ans plus dingalits sociales de rsultats que toute la scolarit antrieure 96. Ce
constat, Marie DURU-BELLAT (2004) lappuie par le fait que le systme doption a vocation
constituer des classes dlite. Comme le souligne Lyda LANNEGRAND-WILLEMS, le systme
scolaire est fortement hirarchis, slectif avec des procdures dvaluations et des ingalits
objectives o rgne la mritocratie97. Ce thme est repris par Ugo PALHETA (2012) qui
considre galement lenseignement professionnel comme un ordre denseignement domin avec
des filires denseignement hirarchises98. Il dnonce le tri social entre les lves du collge et la
fonction objective de relgation insparablement scolaire et sociale de lenseignement
professionnel. Il dmontre galement que le genre et que les critres raciaux sont des lments clivants de
93 JELLAB Aziz. Scolarit et rapports aux savoirs en lyce professionnel. in Agulhon Catherine, Revue franaise de pdagogie.
Paris : PUF ducation, 2001, n 139, p. 164-165 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 94
Entretien semi-directif du 20-9-2013 avec Guy PINVIDIC IEN ET de lacadmie de Nantes. 95
Entretien semi-directif du 20-9-2013 avec Guy PINVIDIC IEN ET de lacadmie de Nantes. 96
DURU-BELLAT Marie. Les causes des ingalits sociales l'cole. Observatoire des ingalits, mai 2004 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013). 97
LANNEGRAND-WILLEMS Lyda. Sentiment de justice et orientation : croyance en la justice de lcole chez les lycens professionnels. LOrientation Scolaire Professionnelle, 2004, n 33/2, p. 249-269 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 98
DESCAMPS David, FOUDI Agathe. La domination scolaire. Sociologie de l'enseignement professionnel et de son public. in PALHETA Ugo, collection Le lien social. Paris, PUF, 6 octobre 2012, 354 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 17-9-2013).
33
cet enseignement 99. Pour Grard MAUGER (1998), le groupe ouvrier se trouve disqualifi en
raison de plusieurs paramtres lis lvolution et la mutation du monde conomique100.
Le dernier rapport PISA101 de 2012 confirme ce que disent ces auteurs : outre une baisse
constante en mathmatiques depuis 2003, une progression dans la comprhension de lcrit et
une stabilit en sciences, le rapport dvoile une monte inquitante des ingalits sociales de
russite avec une forte ingalit ethnique. Effectu tous les trois ans, le rapport PISA est une
photographie de ltat des comptences de jeunes de 15 ans des pays de lOCDE et 31 autres
pays partenaires (soit 80 % de lconomie mondiale). La France reste dans la moyenne mondiale :
vingt deuxime sur 65 pays. Benot HAMON signale dans la circulaire de la rentre 2014 que
Lcole de la Rpublique a en effet, en matire de rduction des ingalits, une obligation de rsultats 102.
Si les systmes scolaires dmocratiques tendent sapproprier dun idal dgalit des chances, ils ny parviennent
pas car ils ne peuvent pas se protger de linfluence des ingalits sociales sur les ingalits scolaires : lgalit des
chances ne produit pas une ingalit de rsultats. Cependant, le meilleur moyen pour crer lgalit des chances
demeure de rduire les ingalits sociales (Franois DUBET, 2004) 103.
1.3.4.1.3.4.1.3.4.1.3.4. OrientationOrientationOrientationOrientation
1.3.4.1.1.3.4.1.1.3.4.1.1.3.4.1. HistoriqueHistoriqueHistoriqueHistorique
Ne des diffrentes mutations la fin du XIXe sicle dans le domaine industriel avec le textile, la
mtallurgie et surtout le taylorisme, lhistoire de lorientation en France est, comme lindique
Francis DANVERS (1988), toute rcente. Ses objectifs professionnels, philanthropiques et
conomiques sont clairs : limiter le chmage, faciliter le placement, promouvoir lhygine du
travailleur et sa scurit, viter les carrires manques, inciter lamour du travail, assurer la main
duvre qualifie pour les entreprises afin dtre performant. Il sagit de raliser le bonheur social en
construisant une socit juste o chaque personne pourrait se satisfaire de la place quelle occupe correspondant ses
99 Ibid.
100 MAUGER Grard. La reproduction des milieux populaires en crise. Ville-Ecole-Intgration, n 113, juin 1998, 16 p. [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 101
Principaux rsultats de lenqute PISA 2012, 32 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 31-12-2013). 102
HAMON Benot. Circulaire n 2014-068 du 20-5-2014 - MENESR - DGESCO A NOR : MENE1411580C. Prparation de la rentre scolaire 2014, mai 2014 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-5-2014). 103
Orientation scolaire et insertion professionnelle. Approches sociologiques. Les dossiers de la veille. INRP, septembre 2008, 71 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-8-2013).
34
aptitudes ou ses talents 104. Aujourdhui, limage du conseiller dorientation est toutefois trs
conteste et ce, pour plusieurs raisons : la qualit de la formation, lvolution du systme ducatif
et du niveau de recrutement. Son modle semble toutefois changer nouveau, car il se base sur
des entretiens o il tend se structurer autour de la notion dauto-dtermination du jeune et vise dvelopper
ses capacits dinitiatives et de choix par la construction dun projet davenir personnel et professionnel 105.
1.3.4.2.1.3.4.2.1.3.4.2.1.3.4.2. RalitRalitRalitRalit
Comme lindique Lyda LANNEGRAND-WILLEMS, lorientation est un moment trs
important pour un adolescent car il est une priode o il doit se positionner dans la socit,
dans lcole lorsque la problmatique identitaire devient centrale106. Mal ralis, il peut tre
lorigine dun dcrochage scolaire. Guy PINVIDIC concde que le choix dorientation intervient
relativement tt pour des jeunes qui sortent de classe de troisime107. Pourtant, lon constate que
llve nest pas orient en fonction de ses connaissances et de ses aspirations, mais par rapport
ses incomptences108. Ainsi, en fin de troisime, les lves sont souvent orients vers une
formation qui nest pas celle quils avaient slectionne, ce qui entraine une certaine
dmotivation109. Cette situation sonne comme une imposture car il est demand lenseignement
professionnel de rparer ce que le collge na pas pu faire c'est--dire matriser les bases : lecture,
criture et calcul110.
1.3.4.3.1.3.4.3.1.3.4.3.1.3.4.3. Innovations et organisationInnovations et organisationInnovations et organisationInnovations et organisation
Face aux difficults dorientation, Nicole BELLOUBET-FRIER (2002) fait part de la ncessit
daccrotre la proportion de bacheliers dans une gnration en raison du dclin du taux daccs
des jeunes bacheliers lenseignement suprieur et du dsquilibre de lorientation entre les
diffrentes filires du lyce. Elle propose trois objectifs pour tendre vers une exigence
dexcellence :
104 Orientation scolaire et insertion professionnelle. Op.cit. p. 5.
105 DANVERS Francis. Pour une histoire de l'orientation professionnelle. Histoire de l'ducation, 1988, n 37, p. 14 [en ligne].
Disponible sur : (Consult le 23-8-2013). 106
LANNEGRAND-WILLEMS Lyda. Sentiment de justice et orientation : croyance en la justice de lcole chez les lycens professionnels. LOrientation Scolaire Professionnelle, 2004, n 33/2, p. 249-269 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 107
Entretien semi-directif du 20-9-2013 avec Guy PINVIDIC IEN ET de lacadmie de Nantes. 108
Orientation scolaire et insertion professionnelle. Approches sociologiques. Les dossiers de la veille. INRP, septembre 2008, 71 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-8-2013). 109
MINSTERE DE LEDUCATION NATIONALE, La valorisation de lenseignement professionnel, p. 2 [en ligne]. Disponible sur : (Consult le 8-4-2014). 110
Prface de GAUTHERON Alain, RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui. Issy-les-Moulineaux : ESF diteur, 2006, p. 12.
35
rendre les lves responsables de leur orientation par rapport au lien collge-lyce, le
tronc commun, le cycle de dtermination, un travail dducation lorientation ;
recentrer le lyce sur les grandes voies de formation : la structure des tablissements et les
filires (donner aux lves les comptences de base, libert de choix) ;
assurer une relle fluidit des parcours scolaires : fragilit des 16/18 ans, tisser des liens
avec la voie professionnelle111.
Soulignons galement la mise en place, en 2005, de loption DP3, une option rserve aux lves
en classe de troisime qui vise leur donner une vision du monde professionnel. Des liens troits
sont raliss avec les enseignants de LP et diffrentes stratgies sont menes pour forger la
motivation des lves : visites dentreprises, rencontres avec les professionnels, recherches
personnelles des lves sur les mtiers. Lorientation est le cur des proccupations
professionnelles avec la cration des vendredis de lorientation sur certains collges112. Le
ministre a galement dvelopp un outil de suivi de lorientation intitul SCONET-SDO afin
de permettre aux cellules de veille davoir un suivi des accompagnements113. Des dispositions sont
prises avec les CIO, le SPRO et ltat pour engager une nouvelle dynamique sur ce point cl de la
formation 114.
1.4.1.4.1.4.1.4.Sa rnovation rcenteSa rnovation rcenteSa rnovation rcenteSa rnovation rcente
1.4.1.1.4.1.1.4.1.1.4.1.Rforme du Baccalaurat Professionnel tRforme du Baccalaurat Professionnel tRforme du Baccalaurat Professionnel tRforme du Baccalaurat Professionnel trois ansrois ansrois ansrois ans
La cration du Bac Pro en 1985 avait marqu une volont politique de valoriser les filires de
lenseignement professionnel et daugmenter le niveau de qualification la demande des
entreprises. A lpoque, il avait pour objectif de dsenclaver la voie professionnelle et de lutter
contre lorientation par dfaut. La possibilit dintgrer le Bac Pro en trois ans a t exprimente
en 2001 et sa gnralisation toutes les filires a eu lieu en 2009. Lobjectif avou de lducation
nationale est de faire faire progresser le taux de russite du Bac Pro lgal du Baccalaurat gnral115.
Dsormais, la filire htellerie restauration se prsente comme suit dans116 :
111Nicole BELLOUBET-FRIER, 30 propositions pour lavenir du lyce. Mars 2002, p. 76 [en ligne]. Disponible sur :
. (Consult le 16-2-2014). 112
COSTE Sabine, VIAIN Jean-Yves. La DP3 : la dcouverte des mtiers et des lyces professionnels. Cahiers pdagogiques, 2010, n 484 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 113
COSTE Sabine, ZAMBON Dominique. La lutte contre le dcrochage scolaire dans les LP. Cahiers pdagogiques, 2010, n 484 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 114
HAMON Benot. Circulaire n 2014-068 du 20-5-2014 - MENESR - DGESCO A NOR : MENE1411580C. Prparation de la rentre scolaire 2014, mai 2014 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-5-2014). 115
HAMON Benot. Circulaire n 2014-068 du 20-5-2014 - MENESR - DGESCO A NOR : MENE1411580C. Prparation de la rentre scolaire 2014, mai 2014 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-5-2014). 116
VILAA Sbastien. Bac Pro 3 ans, sujets Bac Pro mthode et corrigs de 2000 2010. ditions BPI, 2011, p 16.
36
Schma 3 : Filire de lhtellerie restauration
Fin de troisime ou sortie de collge
Seconde Premire anne CAP Seconde Seconde
Premire Premire
CAP CUISINE OU RESTAURANT
Terminale
Premire
BREVET PROFESSIONNEL
Terminale CAP
CERTIFICATION INTERMEDIAIRE
BEP (S1 S2)
BAC PRO 3 ANS CUISINE
OU RESTAURANT
BACCALAURAT GENERAL BAC TECHNOLOGIQUE HTELLERIE
Terminale
Mentions Complmentaires :
- Employ traiteur - Desserts de restaurant - Cuisine allge - Sommellerie - Employ de bar
BACCALAURAT PROFESSIONNEL RESTAURATION
Terminale
Mise Niveau (MAN)
Premire BTS Tronc Commun
VIE ACTIVE TUDES UNIVERSITAIRES (ESPE, LICENCE, MASTER, DEA, MAGISTRE, DOCTORAT)
Terminale BTS Option A ou B
BREVET DE TECHNICIEN SUPRIEUR
Mentions Complmentaires : - Accueil rception - Organisateur de
rceptions
VILAA Sbastien Dvelopper la motivation des lves de LP en HR
37
1.4.2.1.4.2.1.4.2.1.4.2.ObObObObjectifsjectifsjectifsjectifs
La rforme du Bac Pro trois ans, sa dcision a t prise sans dbat pralable et sans associer la
socit civile117. Elle suit plusieurs logiques118 :
budgtaire : conomie de postes denseignants ;
demployabilit : le BEP nassure plus un emploi dans certaines professions ;
institutionnelle : alignement cohrent avec les autres baccalaurats ;
curriculaire : redondances des programmes de BEP et de Bac Pro ;
centre sur lintrt des lves : gain dune anne pour ceux qui avaient hte de sortir
du systme scolaire.
L'offre de formation est ainsi clarifie avec le CAP, dune part, qui devient le premier niveau de
qualification (niveau V), et le baccalaurat professionnel, dautre part, qui devient le diplme cible
de la voie professionnelle. Dans ce contexte, le lyce professionnel devrait tre apprhend
comme une chance pour les lves et non un moyen commode djection, travers tout un dispositif dorientation
prenant en compte les capacits relles (le niveau), la motivation (le projet personnel) et la connaissance de la
formation !119
1.4.3.1.4.3.1.4.3.1.4.3. ConstatationsConstatationsConstatationsConstatations
La rforme du Bac Pro trois ans, qui intervient sur les LP et lapprentissage, correspond une
double logique professionnelle et scolaire. Elle a pour consquences120 :
la rduction du temps de formation dune anne (de quatre trois ans) ;
un alignement du cursus sur celui lenseignement gnral et technologique ;
conservation dune finalit dinsertion professionnelle ;
acclration de la possibilit daccder la qualification ;
renforcement de la dimension professionnelle du cursus en LP ;
rajeunissement du public.
117 AFDET. Lenseignement technique. Le baccalaurat professionnel bouleverse-t-il le paysage ? Les assises de la formation
professionnelle. Novembre 2008, p. 36 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 12-2-2014). 118
DAVERNE Carole. Le raccourcissement des parcours de formation : le cas du baccalaurat professionnel en trois ans. Centre de recherche en ducation de Nantes, avril 2011, notes du CREN n 2, p. 1 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 119
IGEN. Lorientation vers le lyce professionnel, la scolarisation au lyce professionnel. Rapport IGEN 2001 version 1, n 2002-003, janvier 2002 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 120
BERNARD Pierre-Yves, TROGER Vincent. Le baccalaurat professionnel en trois ans : une nouvelle voie d'accs l'enseignement suprieur ? Centre de recherche en ducation de Nantes, mai 2011, notes du CREN n 3, 6 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013).
VILAA Sbastien Dvelopper la motivation des lves de LP en HR
38
Nanmoins, de nombreux jeunes continuent dprouver une grande difficult donner sens aux tudes gnrales
et aux contraintes scolaires, particulirement dans les milieux populaires dont le rapport au savoir est souvent
loign de celui requis pour la russite scolaire 121. Les enseignants galement sont inquiets et
sinterrogent sur la nouvelle htrognit des lves et du devenir des plus faibles. Il existe en
effet un risque dexclusion de ces jeunes qui ne russiraient pas au Bac Pro. Des interrogations
subsistent galement au niveau des employeurs pour connatre la relle valeur du diplme
intermdiaire dlivr en classe de premire122.
La mise en application de la rforme sest avre houleuse, avec de nombreuses manifestations,
un contexte politique flou, et de nombreuses inquitudes des enseignants pour les lves en
difficult. Cest donc bien le caractre paradoxal de la mise en uvre dune rforme importante associe une
rduction drastique des postes et des moyens de formation qui a contribu installer ces tensions, dtourner les
dispositifs de leurs ambitions et gnrer des pratiques de contournement 123. Toutefois, quelques annes
aprs, Michel DIDIER constate un retour au calme avec des dispositifs appropris par les
enseignants et des cartes de formation qui se stabilisent124.
la suite dune enqute de terrain, Carole DAVERNE a constat que plusieurs difficults lies
la rforme sont encore prsentes. Ainsi, si lengagement et le recrutement des lves sont
diffrents, les abandons dlves en cours de formation nont pas disparu. Un constat effectu
galement par Michel DIDIER selon lequel la rnovation de la voie professionnelle permet,
certes, une nette augmentation de laccs au niveau IV, mais nempche pas la diminution des
sorties du systme bien au contraire125. Dautre part, si la passerelle entre le CAP et le Bac
Pro fonctionne bien, la passerelle vers la voie gnrale et technologique se bouche126.
Ltude de Carole DAVERNE souligne galement que le public reste le mme, en souffrance
scolaire et dorigine sociale mo