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UNIVERSIT DE TOULOUSE
cole suprieure du professorat
et de lducation Section htellerie-restauration
MASTER MTIERS DE LENSEIGNEMENT ET DE LA FORMATION :
HOTELLERIE RESTAURATION Parcours production et ingnierie
culinaires
MMOIRE DE DEUXIME ANNE
Dvelopper la motivation des lves
de lyce professionnel
en htellerie restauration
Prsent par :
Sbastien VILAA
Anne universitaire : 2013 2014 Sous la direction de : Yannick
MASSON
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Dvelopper la motivation des lves
de lyce professionnel
en htellerie restauration
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VALUATION DU MMOIRE PROFESSIONNEL
Nom et prnom :
..............................................................................................................
Date de la soutenance :
....................................................................................................
TITRE DU MMOIRE
DIRECTEUR DE MMOIRE
VALUATION DU DOSSIER /10 QUALIT DE LA DMARCHE :
Clart de la problmatique champ dtude cohrence globale
QUALIT DES SOURCES : Intrt qualit quantit varit
PERTINENCE DE LA RECHERCHE :
Logique et formulation des hypothses qualit des outils danalyse
qualit de la
synthse
CLART DE LA DMONSTRATION :
Lisibilit de la dmarche clart du plan et du dveloppement ralisme
du contenu
accessibilit.
ESPRIT CRITIQUE : Prise de recul qualit de lanalyse prise en
compte de la difficult
FORME : Organisation mise en page clart de
lexpression respect des rgles dexpression et dorganisation du
document
SOUTENANCE ORALE /10 LANGAGES :
locution regard postures aisance
SUPPORT INFORMATIQUE : Qualit du diaporama matrise du
vidoprojecteur
STRUCTURE : Accroche et finale soignes pas de rsum
du mmoire clart originalit argumentation
RPONSE AUX QUESTIONS : coute clart honntet ractivit
ATTEINTE DES OBJECTIFS
VALUATION GLOBALE TS S I TI Note : MEMBRES DU JURY
NOM SIGNATURE
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Former les hommes, ce n'est pas remplir un vase, c'est allumer
un feu.
En fait, il semble que lon pourrait attribuer cette ide
Aristophane (Ve - IVe sicle avant
J.-C.) dj !
Nlevons pas nos enfants pour le monde daujourdhui.
Ce monde nexistera plus lorsquils seront grands.
Et rien ne nous permet de savoir quel monde sera le leur : alors
apprenons-leur sadapter.
Maria Montessori
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REMERCIEMENTSREMERCIEMENTSREMERCIEMENTSREMERCIEMENTS
Comme dans tout projet, on nest jamais seul pour le mener bien
Merci mes parents pour le
rle quils eurent dans la construction de mon histoire
Je remercie, en premier lieu, ma femme et mes enfants qui ont
fait preuve de patience et dune
totale tolrance afin de me permettre de travailler dans de
bonnes conditions. Cette exprience
participe leur faire comprendre que la vie nest pas toujours
celle que lon souhaite. Le travail
exige certains sacrifices pour obtenir reconnaissances et
panouissements.
Ensuite, jadresse mes remerciements mon matre de mmoire Yannick
Masson pour ses
conseils et ses remarques aviss qui ont su clairer mes rflexions
sur des orientations de travail
plus efficaces dans llaboration de ce mmoire. Je remercie toute
lquipe universitaire de
Toulouse en Master II des Mtiers de lEnseignement et la
Formation Htellerie Restauration
distance qui ma permis de suivre cette formation enrichissante,
particulirement Yves Cinotti
pour la qualit de ses cours en vido confrence et ses remarques
tranchantes, Adrien Melendez
pour ses cours dmonstratifs et enrichissants sur la cuisine
molculaire.
Je remercie Guy Pinvidic IEN ET de lacadmie de Nantes pour la
finesse de ses analyses lors
de linterview quil ma accord sur le thme de la motivation
scolaire riche en enseignements.
Je remercie galement toutes les personnes qui ont particip et
rpondu aux questionnaires : les
lves du Lyce Htelier Priv Daniel Brottier de Bouguenais (44),
les professeurs, les tudiants
du Master 2 distance de Toulouse et les professionnels.
Mes remerciements aussi mes collgues, qui mont encourag,
soutenu, aid dans ce travail et
dont jespre, jaurai aid franchir lide de sengager afin de
franchir un nouveau cap.
Je remercie mes lves dhier et daujourdhui, mes enfants qui sont
la force du prsent et de
lavenir... Quentin et Clmence.
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AVANT PROPOSAVANT PROPOSAVANT PROPOSAVANT PROPOS
Comment motiver les lves ? Comment rendre son enseignement
attractif aux yeux des
lves ? Dans quel monde vont-ils tre confronts demain ? Il est
impratif, en tant
quenseignant, de tout mettre en uvre afin de faire en sorte que
la motivation des lves soit en
permanence stimuler, en veil. Le mtier denseignant change.
Philippe MEIRIEU lavait
annonc depuis longtemps1. Les travaux entrepris par lEducation
nationale avec le programme
Refondons lcole confirment cette mutation avec entre autres la
valorisation de la voie
professionnelle et la formation des enseignants. La trs rcente
lettre de la rentre 2014 de Benot
HAMON2, actuel ministre de lEducation nationale, annonce la
poursuite de ces nombreux et
vastes chantiers engags depuis 2012.
Lobjectif est clair : aider les lves apprendre et russir,
lenseignant doit sadapter, se former,
se prparer et tre motiv galement. Son exemplarit doit tre
contagieuse. La mise en place de
projets motive les lves et les enseignants. Lorganisation de
concours de cuisine, de sorties
pdagogiques varies, la prparation dlves des concours culinaires
sont sources de
motivation pour le jeune mais galement lenseignant impliqu dans
ces projets. Limpact sur la
motivation des lves dcoule de limplication de lenseignant et de
sa remise en question
permanente rendre les lves acteur de leur formation. Cette
exprience a motiv ce thme de
mmoire.
Quelles sont ces pdagogies de la russite qui favorisent la
motivation des lves ? Aujourdhui, le
mtier denseignant est en priode de transition par rapport ces
nouvelles mthodes
pdagogiques et divers outils, fruits de la rnovation, car il
doit se les approprier.
1 MEIRIEU Philippe, Enseigner, scnario pour un nouveau mtier,
ESF diteur, 1995, 147 p.
2 HAMON Benot. Circulaire de rentre 2014 : lettre de Benot Hamon
aux membres de la communaut ducative.
Refondons l'cole, mai 2014 [en ligne]. Disponible sur : .
(Consult le 23-5-2014)
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SOMMAIRESOMMAIRESOMMAIRESOMMAIRE
INTRODUCTION GNRALE9
PARTIE I REVUE DE LITTRATURE
........................................................................................
14
Chapitre 1 volution et rnovation de la voie professionnelle
....................................................................
15
Chapitre 2 Pdagogie
...................................................................................................................................
45
Chapitre 3 Motivation
..................................................................................................................................
71
Chapitre 4 Formulation des hypothses
....................................................................................................
143
PARTIE II ETUDE DE TERRAIN
..............................................................................................
144
Chapitre 1 Mthodologie de recherche
.....................................................................................................
145
Chapitre 2 Prsentation des rsultats
........................................................................................................
148
Chapitre 3 Entretien semi-directif
..............................................................................................................
200
Chapitre 4 Synthse de la confrence sur la motivation
............................................................................
218
Chapitre 5 Exprimentations in vivo
..........................................................................................................
223
Chapitre 6 Analyse, interprtation et discussion des rsultats au
regard de la revue de littrature ........ 248
Chapitre 7 Conclusion de la recherche
.......................................................................................................
258
PARTIE III PRCONISATIONS
................................................................................................
261
Chapitre 1 Prconisations
..........................................................................................................................
263
Chapitre 2 Mmento action
.......................................................................................................................
277
Conclusion des prconisations..296
CONCLUSION GNRALE..299
BIBLIOGRAPHIE..303
TABLE DES ANNEXES311
INDEX DES AUTEURS387
LEXIQUE..391
TABLE DES SIGLES ET DES ABRVIATIONS..394
TABLE DES SCHMAS, TABLEAUX ET FIGURES.396
TABLE DES MATIRES.401
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9
ININININTRODUCTION GTRODUCTION GTRODUCTION GTRODUCTION
GNNNNRALERALERALERALE
a motivation, un effet de mode ? Il semble que les
responsabilits soient partages dans
les difficults rencontres par notre jeunesse. Que faut-il faire
pour que cette fameuse
motivation jaillisse ? Apprendre nest pas envisageable sans
motivation. Crer des
projets ou des actions ? Lesquels ? Comment ? La motivation est
le sujet de proccupation de
tous les personnels du systme scolaire et certainement un de
leurs plus gros dfi. Ne faut-il pas
tre soi-mme passionn par ce que lon fait pour rendre la
motivation contagieuse ? Pas simple,
de laveu dAndr GIORDAN, il semble que ce mtier denseignant soit
bien difficile3. Lors
dune de ses confrences, Andr TRICOT confirme la remarque dAndr
GIORDAN : Le gnie
du mtier denseignant cest darriver faire croire un lve que cest
trs utile 4. Philippe MEIRIEU va plus
loin dans le constat : cest un mtier qui est devenu impossible 5
notamment dans le secondaire. Les
lves naccrochent plus et les professionnels, le monde de
lentreprise nadhrent pas toujours
ce qui est fait lcole, pourtant ils participent llaboration des
rfrentiels. Il remet en
question la formation des matres ainsi que lInstitution qui
selon lui se dsintresse de ce qui est
absolument dterminant pour y russir 6 alors quelle devrait
former aux capacits qui conditionnent la
russite scolaire. Lcole et les enseignants, ne peuvent plus
ignorer les mutations profondes de la
socit et poursuivre la transmission parallle dun savoir scolaire
qui apparait selon le cas artificiel ou
drisoire 7. Tout le monde (entreprises, parents, lves) attend de
lcole pour quelle forme mieux
son personnel labstraction, lesprit de synthse et au travail
dquipe mais cela ne bouge
pas !8
La crise, le chmage, la politique et lenseignement que tout le
monde critique svrement 9 sont le
lot dune actualit qui nest pas pour encourager les jeunes,
pourtant il faut russir. La socit,
telle quelle est aujourdhui nest pas tendre avec les jeunes. On
parle dune priode de crise, dun
univers de comptition o les valeurs morales et sociales
disparaissent et on leur explique quil est
3 ROLLET Brigitte, PETORELLI Anne-Marie. Cette fameuse
motivation. Cahiers pdagogiques, janvier 2005, n 429-430 [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 2-11-2013). 4 TRICOT
Andr. Tout le monde peut apprendre. AFAE. 16me rencontre
inter-acadmique Nantes/Rennes, confrence de
clture. Fvrier 2014, p. 6 [en ligne]. Disponible sur : .
(Consult le 1-4-2014). 5 MEIRIEU Philippe. Enseigner, scnario pour
un nouveau mtier. ESF diteur, 1989, p. 17.
6 Ibid.
7 Ibid.
8 Ibid.
9 DE LA GARANDERIE Antoine et TINGRY Elisabeth. On peut tous
toujours russir Un projet pour chacun. ditions Bayard,
1991, p. 9.
L
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10
fort probable quils auront traverser des priodes de chmage avant
de pouvoir sinsrer
vraiment dans le monde professionnel. A ct de cela, on les
motive de manire pessimiste, par la
peur et pourtant, il faut russir. Lcole copie sur le monde de
lentreprise : rentabilit, valuer
lefficacit, gestion, contrle une ralit qui nest pas forcment la
leur10. Quelles ractions
peuvent-ils avoir ? Il y a un foss entre leurs rves et la ralit
qui saccentue11.
Le thme de la motivation des lves est perptuellement aliment par
tous les enseignants mais il
est aussi au centre de nombreuses rflexions de tous les acteurs
du monde ducatif comme
lexplique par exemple, Agns VAFFIER12 dans un entretien pour le
journal de lHtellerie :
() des jeunes qui, parfois, choisissent ces filires sans
beaucoup de motivation, faute de mieux. Face cela,
nous de penser une nouvelle pdagogie, une autre faon dencadrer.
Notamment pour les jeunes en Bac pro ou les
lves de CAP.
Quel denseignant ne sest pas retrouv dmuni face des lves
dmotivs, essayer de susciter
leur intrt et avec le souci de construire un climat favorable
lapprentissage, de prvenir
labsentisme et le dcrochage scolaire. Les scientifiques sont
tous daccord pour dire que la
motivation relve dune extrme complexit dont le chemin est
parfois sinueux et mystrieux13
car derrire ce mot motivation , selon Andr Giordan, il existe en
effet de multiples
dfinitions14. Pourtant, ils saccordent galement pour signaler
limportance des dimensions
affectives et relationnelles qui caractrisent la motivation en
contexte scolaire et que ce paramtre
psychologique nest pas assez connu des professionnels de
lenseignement. Alors certes, les
enseignants ne sont pas responsables du manque de motivation de
leurs lves. Par contre, ils
doivent travers leurs activits professionnelles, sefforcer de
mettre un environnement, un climat le mieux
mme de susciter la motivation des lves 15.
10 ANDR Jacques. duquer la Motivation. Cette force qui fait
russir. LHarmattan, 2005, p. 23.
11 ANDR Jacques. Op.cit. p. 20.
12 VAFFIER Agns, Prsidente de lAssociation franaise des lyces
dhtellerie et de tourisme (Aflyht) et proviseur du lyce
htelier et CFA de Marseille (13). Interviewe par Anne Eveillard,
journaliste du journal lHtellerie dont lentretien Intressons-nous
aux jeunes en difficult est parue le 12 Septembre 2013 Supplment
Campus. 13
DELANNOY Ccile. La Motivation Dsir de savoir, dcision
dapprendre. ditions Hachette ducation, 2005, p. 13. 14
ROLLET Brigitte, PETORELLI Anne-Marie. Cette fameuse motivation.
Cahiers pdagogiques, janvier 2005, n 429-430 [en ligne]. Disponible
sur : . (Consult le 2-11-2013). 15
GALLAND Benot. La motivation en situation d'apprentissage : les
apports de la psychologie de l'ducation. Revue franaise de
pdagogie, n 155, 2006, p. 5-8 [en ligne]. Disponible sur : .
(Consult le 10-10-2012).
-
11
Cette notion de sens et dutilit reviennent sans cesse dans les
propos des spcialistes. Le manque
de motivation serait li lennui ? Les lves sennuient lcole16 et
ce sujet est repr par de
nombreux enseignants, comme par exemple Eric DE SAINT-DENIS :
Beaucoup de questions
peuvent tre poses. Celle de lennui lest dailleurs souvent, mais
en inverse de celle de la motivation, comme si lun
tait ncessairement lavers de lautre 17.
Pour tre motiv par une matire, llve doit laimer . Cest
lquivalent ! 18 Nous avons tous
t confronts des lves dmotivs et ce phnomne peut toucher des lves
de tous niveaux19.
Barbara McCOMBS explique que les conditions dapprentissage en
classe, cres par lenseignant,
doivent tre bonnes pour changer cette tendance. Le but universel
de lducation sest
davoir donner de la matire qui a rendu llve acteur soit un
enseignement lui
permettant davoir une opinion favorable20. Lenseignant doit
penser proposer des cours qui
vont le motiver, qui vont tre motivant.
Depuis de nombreuses annes, les pdagogues, tirent les sonnettes
dalarme sur le
fonctionnement de lcole franaise. Philippe MEIRIEU et Daniel
HAMELINE en sont les
plus virulents et les principaux partisans de la pdagogie
active. Prs de deux sicles dj que les
mthodes actives existent et que lInstitution refuse de franchir
le pas21. Leurs analyses et leurs
critiques ne sont pas tendres avec les enseignants et
lInstitution. Leurs propos de lpoque,
datant de 1989, ne tiennent pas compte de la rcente rforme et
ils avaient des analyses
alarmistes. Pour Daniel HAMELINE, une cole malade serait le
reflet dune dmocratie bancale
et tout le monde le sait. Ce qui le pousse dire que lon prend le
risque douvrir davantage de
prisons que dcoles ! Comment se fait-il que les lves ne prennent
pas de plaisir tre lcole ?
Apprendre est une opration interactive 22. Il faut agir tous les
niveaux du systme scolaire, acteurs
et hommes politiques.
Philippe MEIRIEU dnonce lui aussi le manque dvolution de lcole
et ses contradictions au
niveau de son systme de fonctionnement : les rformes, les
mthodes pdagogiques, les
16 Prface de Florence CASTINCAUD, DELANNOY Ccile. La Motivation
Dsir de savoir, dcision dapprendre. ditions
Hachette ducation, 2005, p. 6. 17
ROLLET Brigitte, PETORELLI Anne-Marie. Cette fameuse motivation.
Op.cit. 18
Prface de Florence CASTINCAUD, DELANNOY Ccile. La Motivation
Dsir de savoir, dcision dapprendre. ditions Hachette ducation,
2005, p. 6. 19
McCOMBS Barbara L., POPE James E. Motiver ses lves. Donner le
got dapprendre. Paris : ditions De Boeck, 2000, p. 9. 20
MAGER Robert Franck. Pour veiller le dsir dapprendre. ditions
Dunod, 2005, p. 10. 21
Prface de Daniel HAMELINE, MEIRIEU Philippe. cole mode demploi :
des mthodes actives la pdagogie diffrencie. Premire dition. ESF
diteur, 1985, p. 10-11. 22
MEIRIEU Philippe. cole mode demploi : des mthodes actives la
pdagogie diffrencie. Premire dition. ESF diteur, 1985, p. 16.
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12
valuations, lorientation, les sanctions, les runions de parents.
Il parle de grand complot
orchestr par linstitution pour signifier quelle ne fait pas son
travail. Ce quil reproche le plus
cest de ne pas volu depuis plus dun sicle en mme temps que la
socit, et surtout de ne pas
tenir compte des lves. Les enseignants sont inclure dans ce
constat. La socit a radicalement
chang et elle influence lenvironnement des lves (multimdia,
numrique). () au lieu de
recentrer sa rflexion et son travail sur lacte dapprendre, le
matre sest content de singer les situations sociales qui
lui paraissent les plus sduisantes. Il a voulu apparatre moderne
au lieu de chercher tre vrai 23. travers
cette phrase, Philippe MEIRIEU appuie ses remarques sur laspect
pdagogique mais surtout sur
la notion de qualit relationnelle avec les lves. Philippe
MEIRIEU sinterroge de savoir
comment faire pour permettre la russite scolaire au plus grand
nombre dlves quelque soit leur
itinraire. La vritable question qui se pose alors lcole est la
suivante : quelles
situations dapprentissage mettre en place, suffisamment
rigoureuses et suffisamment
diversifies, pour que les lves sapproprient les savoirs qui leur
permettront de
comprendre et de matriser le monde de demain ? 24 Jacques ANDR
appuie leurs propos
car lcole ne tient pas compte de lurgence sadapter la socit
telle quelle est aujourdhui !
De plus, laffect et lintellect ne sont pas dissociables de la
motivation et lcole nest pas la
hauteur sur ces deux points dans la formation des
enseignants25.
Lide de motiver des lves, cest pour quils apprennent mieux26. La
motivation est
constitue de divers paramtres complexes dinteractions internes
lindividu mais aussi
dun environnement physique et humain. Dans le systme scolaire,
cest la personnalit
de lenseignant qui va avoir le plus dinfluence sur la
motivation27. Pour tre efficace et
russir, la motivation est le facteur principal. Lenseignement la
considre comme le ressort
incontournable pour apprendre et obtenir de bons rsultats
scolaires. Motivation et russite sont
lies dans tout projet y compris personnel28. Les enseignants
doivent changer leur faon de faire
la classe en prsentant le savoir et permettre son appropriation.
Cest un vritable nouveau mtier
quil faut inventer (.) 29.
23 Op.cit. p. 24.
24 Op.cit. p. 26.
25 ANDR Jacques. duquer la Motivation. Cette force qui fait
russir. LHarmattan, 2005, p. 11.
26 ANDR Jacques. Op.cit. p. 15.
27 ANDR Jacques. Op.cit. p. 17.
28 Ibid.
29 MEIRIEU Philippe. Enseigner, scnario pour un nouveau mtier.
ESF diteur, 1989, p. 21.
-
13
Pour rpondre au problme de motivation, la question principale
devient la suivante :
Les enseignants, peuvent-ils dvelopper la motivation de
leurs
lves grce la mise en place dune pdagogie active ?
Dans un premier temps, la revue de littrature va aborder trois
items distincts afin dtablir un
clairage du contexte et de mieux le comprendre :
La voie professionnelle : son histoire et son volution mais
aussi ses spcificits, ses
difficults pour ensuite voquer sa rcente rnovation au niveau du
Bac Pro trois ans et
les conditions de sa mise en uvre.
La pdagogie : cette partie sera consacre aux mthodes actives,
leurs origines, leurs
intrts, particulirement la pdagogie du projet, et lvolution des
diffrents courants
thoriques pdagogiques (les personnages qui ont marqus les
techniques
dapprentissage).
La motivation : ce dernier thme a t dvelopp afin de mieux
comprendre son
mcanisme et didentifier les diffrents leviers possibles pour les
enseignants.
La seconde partie concerne une vaste tude de terrain sur le
secteur de lhtellerie restauration en
lyce professionnel. En effet, lves de Bac Pro, enseignants et
professionnels de la branche ont
t soumis une enqute sur le sujet de la motivation scolaire. Des
exprimentations de projets
ont t ralises auprs dlves de premire Bac Pro. Un entretien
semi-directif a t effectu
auprs du corps dinspection. Puis enfin, une synthse dune
confrence publique mene par un
expert sur le thme de la motivation des jeunes en formation et
en entreprise complte la
recherche. Les rsultats de ces diffrents lments sont analyss et
discuts au regard de la revue
de littrature. A lissue de cette tape, une rponse est apporte
aux hypothses de recherche
souleves.
En conclusion, la dernire partie est consacre des prconisations
exprimentes auprs des
lves avec la proposition dun mmento action.
-
14
PARTIE I REVUE DE LITTRATUREREVUE DE LITTRATUREREVUE DE
LITTRATUREREVUE DE LITTRATURE
-
15
Chapitre 1Chapitre 1Chapitre 1Chapitre 1 volution et rnovation
de la voie professionnellevolution et rnovation de la voie
professionnellevolution et rnovation de la voie
professionnellevolution et rnovation de la voie professionnelle
1.1.1.1.1.1.1.1. PrsentationPrsentationPrsentationPrsentation de
la voie professionnelle en Francede la voie professionnelle en
Francede la voie professionnelle en Francede la voie
professionnelle en France
prs la classe de troisime, la voie professionnelle constitue,
avec la voie gnrale et
technologique, lune des trois grandes voies de formation
possibles. CAP et Bac Pro
sont ainsi les deux diplmes principaux de la voie
professionnelle. Proposant un
enseignement en relation avec le monde professionnel et ses
mtiers, dans le but
d'acqurir des connaissances et des comptences dans un domaine
professionnel30, la voie
professionnelle est gnralement vue comme le parent pauvre de
lenseignement secondaire31.
Souvent mal considre par les parents, les lves et les
professeurs eux-mmes, les adolescents
sy retrouvent parfois par choix, souvent par dfaut.
Le LP a une mission dlicate : tre la fois une cole de la deuxime
chance et un lyce des
mtiers en phase avec le march du travail, symbole paradoxal dun
systme scolaire qui cre
partiellement lchec tout en inventant des structures censes y
remdier. En effet, le LP est
dstabilis dans son identit classiquement ouvrire 32 par des
dysfonctionnements : ethnicisation,
absentisme, faiblesse du travail collectif au sein des quipes
pdagogiques. Aziz JELLAB pose la
question de savoir quelle va tre lavenir dune institution
scolaire mconnue, lenseignement
professionnel, pour le travail quelle mne. Pourtant, si la
France est lun des pays les plus
productifs au monde en termes de gains, cest grce la
scolarisation de masse en lyce
professionnel et technologique ainsi quau bon niveau de ses
qualifications professionnelles33.
En quoi consiste la voie professionnelle en France ? Quelles
sont ses spcificits ainsi que les
difficults auxquelles elle est confronte ? Quel est limpact de
sa rcente rnovation sur la
motivation des lves ? Autant de questions auxquelles nous
tenterons de rpondre.
30MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE. La voie professionnelle au
lyce, janvier 2014 [en ligne]. Disponible sur :
. (Consult le 3-5-2014). 31
Prface de BOISIVON Jean-Pierre, RAULIN Dominique, Lenseignement
professionnel aujourdhui, Issy-les-Moulineaux, ESF diteur, 2006, p.
11. 32
Ibid. 33
RAULIN Dominique, Lenseignement professionnel aujourdhui,
Issy-les-Moulineaux, ESF diteur, 2006, p. 22.
A
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16
1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1.1. Son histoire et son volutionSon
histoire et son volutionSon histoire et son volutionSon histoire et
son volution
On peut remonter jusqu'au Moyen-ge pour trouver, dans le systme
des corporations dfinissant
des rgles de perfectionnement des compagnons, les premires
traces d'une formation lie
l'activit professionnelle. Comme lindique Dominique RAULIN
(2006), La formation
professionnelle existe depuis que les hommes exercent des mtiers
identifiables qui se sont transmis de gnration en
gnration, cest--dire bien avant quil sagisse dun type
denseignement dlivr par une institution scolaire avec ses
rgles, ses matres, ses examens () Ses formes les plus anciennes
sont le compagnonnage ou lapprentissage ralis
chez un patron () 34.
Ainsi, depuis la cration des premires grandes coles la fin du
XVIIIe sicle, plusieurs priodes
vont marquer lvolution de lenseignement professionnel. Pour
Bernard CHARLOT et
Madeleine FIGEAT35, quatre grandes priodes sont reprsentatives
de la voie professionnelle :
1789-1851 : lenfant proltaire ;
1851-1919 : la formation latelier ou les coles professionnelles
;
1919-1959 : ltat et la formation professionnelle des ouvriers
;
1959-1984 : lre des grandes rformes.
Ainsi, ds le XIXe sicle, les nombreuses initiatives prfigurent
lenseignement technique
daujourdhui36. Toutes ces rformes et ces ajustements ont permis
de construire la voie
professionnelle durant prs dun sicle afin de lintgrer au paysage
du systme ducatif franais.
Son organisation et son fonctionnement ont t calqus sur ceux de
la voie gnrale (recrutement
des enseignants, appellation lyce, possibilit de poursuites
dtude) tout en rpondant des
demandes et des attentes sociales. Rsumes dans le schma ralis
par nos soins, ci-dessous, elles
se caractrisent, selon Philippe MARCHAND (2005), par deux
grandes tendances : de
nombreuses initiatives locales et labsence de ltat sur diffrents
niveaux37. Au cours des deux
derniers sicles, les formations professionnelles, qui relevaient
auparavant de lapprentissage sur le tas, se sont
transformes : dune part, pour intgrer lcole, dautre part, pour
se diffrencier des formations techniques. Au
dbut du XXI sicle, elles sont dsormais identifiables et
localisables 38.
34 RAULIN Dominique, Lenseignement professionnel aujourdhui, p.
25.
35 CHARLOT Bernard, FIGEAT Madeleine. Histoire de la formation
des ouvriers de 1789 1984. In Charmasson Thrse,
Revue franaise de pdagogie. Paris : Minerve, 1985, n 78, p.
109-110 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013).
36
LAMBERT Jean-Charles. Approche historique et pistmologique. in
Troger Vincent, Pelpel Patrice. SOTEC, 2006. Paris : LHarmattan,
2001, 19 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013).
37
MARCHAND Philippe. Lenseignement technique et professionnel en
France 1800-1919. Techniques & Culture, 2005, n 45 [en ligne].
Disponible sur : . (Consult le 20-8-2013). 38
RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui.
Issy-les-Moulineaux : ESF diteur, 2006, p. 27.
-
17
cole et entreprise ont longtemps bataill pour convoiter et
matriser la formation
professionnelle qui est aujourdhui un vritable systme
denseignement de lorganisation scolaire
franais. Dsormais, lducation nationale dlivre les diplmes
professionnels officiels. Cette
situation doit permettre aux jeunes, tant quils sont lves,
dvoluer favorablement39 :
de faciliter leurs choix ;
dviter les renoncements dfinitifs ;
de permettre de souvrir des passerelles entre les diffrentes
voies de
formation.
39 RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui.
Op.cit. p. 45
-
18
Schma 1 : Histoire de lenseignement technique Premire partie
Premire cole des Arts et Mtiers en 1803
1900
Cration du baccalaurat moderne en 1886
Loi Guizot en 1833 : premier pas vers la
scolarisation
Enseignement Secondaire
Spciale cr en 1865
Cration des Ecoles Primaires Suprieures (EPS) en 1829
La loi Camille See prvoit la scolarisation
des filles dans le secondaire et cration des Ecoles
manuelles
dapprentissage en 1880
Cration de la commission de lenseignement
professionnel entre 1863 et 1865
La loi Falloux prvoit la scolarisation des filles dans le
primaire en 1850 et influence de la rvolution industrielle :
apparition de qualifications et de comptences nouvelles
La loi de 1841 interdit le travail des enfants
Dveloppement de formation
pour adultes par la Ligue
Franaise de lEnseignement
en 1866
Cration du Lyce
Diderot en 1873
Cration dcoles municipales technique thorique et pratique
de 1851 1867 Lyon, Paris, Le Havre, Nantes et Strasbourg
Cration en 1837 dcoles de formation douvriers qualifis et
dociles Schneider et Claix
Ds le XVIIIe sicle les des coles chrtiennes Jean-Baptiste de la
Salle crent
un enseignement primaire gratuit et un enseignement
professionnel et technique
Formation aux jeunes filles en 1862
avec le pasteur OBERLIN en Alsace
Cration des fermes coles. Les Ecoles Nationales
dApprentissage
(ENP) sont cres en 1822
Institut agricole en 1826
Cration de la Direction de lEnseignement Technique
(DET) en 1895
Lenseignement technique est confi au ministre du
commerce en 1892
Les lois Jules Ferry de 1881 et 1882
rendent la scolarit obligatoire
Cration dune section de formation des matres en
1891 Chlons-sur-Marne pour prparer le CAETI (lanctre du
CAPET)
1850
-
19
De 1925
1928
1902
1900 2000
1939-40 1911
19- Crations du BEP qui est destin remplacer le CAP et du DUT en
1966. 20- Cration des nomenclatures de qualification par le CEREQ
en 1967. 21- Cration des CFA en 1971. 22- Rforme Haby en 1975 avec
le collge unique et le tronc commun. 23- Lalternance sous statut
scolaire est cre. Rnovation du BEP. Restructurations des
diplmes
et apparition des squences ducatives en entreprises. Le CET
devient le LEP avec diffrenciation entre LET et LEP en 1980.
24- De 1980 1990, le lyce connat une volution que le collge vcue
avec la Haby : seconde indtermine. Objectif 80 % dune classe dge
avec forte probabilit de chmage pour les 20 %. Les entreprises
rclament une place dans la formation dans les annes 80.
25- Cration des PLP1ou 2. Maintenant, il nexiste que des PLP.
Cration du Baccalaurat Professionnel avec des PFMP. Le BEP est amen
devenir une tape prparatoire en 1985.
26- Les LEP deviennent LP. Les 4mes et 3me technologiques
rintgrent le collge. Les sorties de 5me sont appeles disparatre. Le
CAPT disparat au profit du CAPET en 1986.
27- La loi Seguin rend possible la prparation de tous diplmes
professionnels par lapprentissage en 1987.
28- Rnovation des contenus des enseignements technologiques. La
loi dorientation de 1989 confirme les volutions et rend obligatoire
la mise en uvre de lalternance
29- Plan de dveloppement de lapprentissage et de lalternance.
Cration des IUFM en 1991. 30- Nouvelle loi dorientation en 2005 31-
Socle commun de connaissances en 2006 pour les lves de collge. 32-
Rnovation de la voie professionnelle avec le Bac Pro 3 ans en 2009.
33- Les IUFM deviennent les ESPE en 2013.
15 19
18
17
16
14
13
12 21
1
11
10
2
3
4 22
20 9
8
7 6
5
27
26
25
24 23
31
30
29
28
33
32
1900
1912
1920 1939
1942
1945
1946 1952
1954
1956
1959 1961
1963
1965
1966
1967
1971
1975
1980
De 1980 1990
1985
1986
1987
1989
1991
2005
2006
2009 2013
1950
1- Les EPS deviennent les Ecoles Pratiques de Commerce et
dIndustrie (EPCI). En 1900, les ENP sont places sous la direction
du ministre du commerce.
2- Cration de lAFDET en 1902. 3- LENET est cre Paris et
deviendra lENSET en 1911. 4- Cration du CAP en 1912 et relance de
lapprentissage traditionnel. 5- En 1920, la loi Astier institue les
cours professionnels et la tutelle. 6- De 1925 1928, des lois crent
la taxe dapprentissage et les chambres des mtiers. 7- Cration des
Centres de Formation Professionnelle en temps de guerre en 1939 8-
Lenseignement se centre sur la production et lconomie en 1939-40 9-
La loi de 1942 permet lorganisation de comits dorganisation par
branches. 10- Nationalisation de lenseignement technique en 1945.
11- Cration en 1946 des Ecoles Normales Nationales dApprentissage
(ENNA) pour former les
matres des centres dapprentissage et du baccalaurat Mathmatiques
et Techniques. 12- Le Brevet d4etudes Industrielles est prpar dans
les collges techniques et cration du Brevet
de Techniciens en 1952. 13- Cration du Bac techniques conomiques
de gestion en 1954 14- Cration du CERPET en 1956. 15- Rforme
Berthoin en 1959 et obligation scolaire porte 16 ans. Les cours
complmentaires
gnraux (primaire) deviennent Collges dEnseignement Gnral (CEG)
et cration du BTS. 16- Prise en charge de lenseignement technique
par le ministre de lEducation nationale en 1961. 17- Rforme Foucher
en 1963 et cration de la seconde technique. 18- Cration du Bac
technique (Btn) avec la double finalit et les enseignants
deviennent
fonctionnaires en 1965.
Schma 2 : Histoire de lenseignement technique Seconde partie
-
20
Comme lindique Jean-Louis KIRSCH (2005), lhistoire de
lenseignement professionnel est lie
aux relations entre la formation gnrale et professionnelle.
Lucie TANGUY galement souligne
ce point, alors que depuis plus dun demi-sicle, il existe des
tirailleries entre la formation
professionnelle et les entreprises (Tanguy, 2000)40.
Quel que soit langle considr, lenseignement professionnel fait
problme tel point quil est lobjet
dinterventions rptes des autorits tatiques dont il relve ainsi
que de discours et de vastes rassemblements
clbrant les rformes successives quil subit 41.
Ainsi, alors quauparavant, les apprentissages professionnels
seffectuaient majoritairement sur le
tas, en situation de travail, depuis les annes 50, ils sont
davantage scolariss . Antoine PROST,
cit par KIRSCH, parle ce propos de scolarisation des
apprentissages 42. Malgr la rappropriation
des pratiques et un rapprochement de lcole et de lentreprise
(concertation des partenaires avec
les CPC, relance de lapprentissage, mise en place des formations
en entreprise, conception des
rfrentiels par branche), lhistoire de la voie professionnelle
fait nanmoins apparatre
lirrsistible attraction du systme de formation gnrale. Aprs une
priode favorable,
lenseignement professionnel a en effet, depuis 1960, subi de
plein fouet les consquences
successives de la massification, de la crise conomique, de la
dcentralisation et de la promotion
de lapprentissage. Catherine AGULHON (1996) note que ces
vnements ont relgu
lenseignement professionnel en position dinfriorit par rapport
lenseignement gnral et
technique43. Alors que la poursuite dtudes peut avoir deux
significations - un retour en filire
gnrale ou une progression dans la professionnalit la premire
finalit semble, comme
lindique KIRSCH (2005) lemporter. Le Bac Pro en trois ans, que
nous tudierons dans la suite
de ce travail, semble galement suivre cette tendance.
40 TANGUY Lucie. Histoire et sociologie de lenseignement
technique et professionnel en France : un sicle en perspective.
Revue franaise de Pdagogie, avril-mai-juin 2000, note de synthse
n 131, p. 97-127 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le
20-8-2013). 41
Ibid. 42
KIRSCH Jean-Louis. Formation gnrale Formation professionnelle.
Vieille question et nouveaux dbats. CREQ, mars 2005, net.doc n 14,
19 p. [en ligne]. Disponible sur : <
http://www.cereq.fr/cereq/netdoc14.pdf>. (Consult le 21-3-2013),
p. 5. 43
AGULHON Catherine. L'enseignement professionnel, quel avenir
pour les jeunes ? in Troger Vincent, Revue franaise de pdagogie.
Paris : les ditions de lAtelier, 1996, n 116, p. 135-136 [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013).
-
21
1.1.2.1.1.2.1.1.2.1.1.2. Quelques chiffresQuelques
chiffresQuelques chiffresQuelques chiffres
Quelques chiffres permettent de mieux cerner la voie
professionnelle44 :
En 2010-2011, 22,8 % de la population franaise (avec les DOM
TOM) est scolarise soit
14 853 700 lves, tudiants ou apprentis, une hausse de 0,3 % par
rapport la rentre prcdente .
Cest partir de lge 16 ans, quil existe une diffrence nette entre
les garons et les filles par
rapport au choix dorientation. Le LP et lapprentissage attirent
davantage de garons (39,9 %
pour les garons et 29,5 % pour les filles).
Aprs la cration du Bac Pro en 1985 o le nombre dtablissement a
fortement augment en
raison de la massification scolaire, le nombre dtablissements du
second degr en 2011 est
de 11 400.
La hausse conjoncturelle en 2010 due la gnralisation du Bac Pro
en 3 ans nempche pas la
baisse globale des effectifs du cycle professionnel depuis la
rentre 2005 (- 32 900 lves
champ constant, soit 4,5 % sur 6 ans).
55,5 % des lves de LP sont issus de la classe ouvrire, de
retraits ou de parents inactifs soit
36 % sur lensemble du second degr et 71,8 % dans lenseignement
adapt.
A la rentre 2011, les effectifs des lves prparant un CAP dans le
groupe de spcialits de
formation Accueil, htellerie, tourisme taient de 11 876 lves
(avec 81,4 % de filles) et de
21 160 lves en Bac Pro du mme groupe (avec 41,9 % de filles).
Pour la spcialit
Agroalimentaire, alimentation, cuisine leffectif est de 13 646
lves en CAP (47,5 % de
filles) et 9 190 lves en Bac Pro (31,3 % de filles).
Au total, les lves prparant un CAP se concentrent dans 5
spcialits majeures qui reprsentent 55,7 %
des lves : commerce, vente, accueil, htellerie, tourisme.
Coiffure, esthtique pour les services, ainsi que
Agroalimentaire, alimentation cuisine et les spcialits du
btiment pour la production.
Les filles sorientent vers les secteurs des services et sont peu
prsentes sur les filires de
production (sauf textile, habillement avec presque 90 %).
1.1.3.1.1.3.1.1.3.1.1.3. Insertion et conjonctureInsertion et
conjonctureInsertion et conjonctureInsertion et conjoncture
Comme mentionn ci-avant, lune des finalits de lenseignement
professionnel est dinsrer les
jeunes diplms sur le march du travail. Pour Jean-Franois GIRET
(2012), la valorisation de la
44 Chiffres issus de DPPE, Repre et rfrences statistiques sur
les enseignements, la formation et la recherche. 2012, 427 p.
[en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 28-12-2013).
-
22
voie professionnelle, surtout dans un contexte de march du
travail dfavorable, passe par la
ralisation de cinq dfis45.
lutter contre la prcarit des jeunes sans diplme qui est renforce
par la crise 46 ;
mettre laccent sur limportance de la spcialit de formation ;
prvenir des dangers de ladquationnisme en ne ciblant pas les
mmes mtiers et
en portant une attention particulire la relation
formation-emploi au niveau local ;
tenir compte de lvolution des mtiers et des qualifications.
Lhtellerie restauration
fait partie des secteurs crateurs demplois. Dans les branches
professionnelles o de
nombreux dparts la retraite sont programms, il est important de
prvoir le
renouvellement de ces postes ;
ne pas considrer lapprentissage comme lunique possibilit de
rponse aux
difficults des jeunes sur le march du travail, et ce, mme si les
jeunes qui en sont
issus sinsrent mieux et plus vite.
1.1.4.1.1.4.1.1.4.1.1.4. DiplmesDiplmesDiplmesDiplmes
Lenseignement professionnel vit depuis presque trente ans au
rythme de mouvement constant
de rforme des diplmes, un mouvement men par des objectifs
politiques dducation sous
lgide des CPC avec une adaptation aux besoins du march. Fabienne
MAILLARD (2007) note
cet gard que Ces deux ambitions et la diversit des partenaires
qui participent la dfinition des diplmes,
imposent un mouvement permanent loffre de diplmes 47. Parmi
loffre de diplmes, on distingue
principalement le CAP et le Bac Pro.
1.1.4.1.1.1.4.1.1.1.4.1.1.1.4.1. CAPCAPCAPCAP
Centenaire en 2011, ce diplme du peuple selon BRIAND et
CHAPOULIE (1992), a fait lobjet
dune histoire mouvemente. Instrument des politiques de
massification, remis en question avec
la cration du BEP en 1965 et celle du Bac Pro en 1985, son rle
scolaire professionnel et social a t
45 GIRET Jean-Franois. La valorisation de lenseignement
professionnel sur le march du travail : constats et
perspectives.
Note sur linsertion professionnelle des diplms de lenseignement
professionnel pour le Dbat Refondons lEcole . IREDU, aot 2012, p. 6
[en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013). 46
GIRET, op.cit. p. 1. 47
MAILLARD Fabienne. Vingt ans de politique des diplmes : un
mouvement constant de rformes. ducation et formations, 2007, n 75,
p. 27-36 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le
10-10-2013).
-
23
majeur tout au long du XXe sicle 48. Considr aujourdhui comme
lun des piliers de la voie
professionnelle, le CAP garde malgr tout une image de relgation
. Cest le diplme
emblmatique qui a travers les tensions entre le systme ducatif
et productif. Ainsi, comme le
souligne Guy BRUCY, le CAP interroge, au mme titre que les
autres diplmes, par rapport
larticulation entre les apprentissages professionnels, les
certifications et la socit49. Les enjeux
conomiques, politiques et sociaux sont privilgis par rapport au
ct scolaire des diplmes50.
1.1.4.2.1.1.4.2.1.1.4.2.1.1.4.2. Bac ProBac ProBac ProBac
Pro
Cr en 1985, le Bac Pro a connu une explosion des effectifs entre
1988 et 1990 avec une
multiplication par quatre, et une forte proportion fminine (les
deux tiers des spcialits
bureautique, secrtariat et comptabilit)51. Les chefs
dtablissements ont eu une influence sur sa
cration car ils voyaient bien que le Bac Pro allait redorer
limage du LP52.
1.1.5.1.1.5.1.1.5.1.1.5.Formation Formation Formation Formation
sous statut scolairesous statut scolairesous statut scolairesous
statut scolaire
La formation en alternance sous statut scolaire a lieu
gnralement dans un lyce professionnel
(LP), tout en comportant des priodes de stages en entreprise.
Comme le souligne Dominique
RAULIN (2006), historiquement, les LP, hritiers des collges
denseignement techniques, ont
toujours t des tablissements o les lves se destinaient des tudes
courtes. CEG, CES, CET
offraient ainsi une seconde chance aux lves de ces structures en
leur permettant de sortir de
lenseignement gnral assez tt53. Les proccupations de la
formation sous statut scolaire sont
diverses : motiver et faire travailler les lves, mieux
apprhender leur diversit et leurs difficults scolaires, lutter
contre la violence et les incivilits, amliorer la concertation
entre les enseignants et les parents, dfinir les contenus
que les lves doivent absolument acqurir 54. Tout ceci concourt
un objectif unique : faire russir tous
les lves.
48 BRUCY Guy et al. Le CAP : regards croiss sur un diplme
centenaire. Revue franaise de pdagogie, 3/2012, n 180, p. 5
[en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 49
BRUCY Guy et al. Le CAP : regards croiss sur un diplme
centenaire, op.cit. p. 6. 50
BRUCY Guy et al. Le CAP : regards croiss sur un diplme
centenaire, op.cit. p. 8. 51
ECKERT Henri. Bacheliers professionnels : plus nombreux dans une
conjecture plus difficile. CEREQ-BREF, 1994, n 95, 4 p. [en ligne].
Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 52
JELLAB Aziz. Le lyce professionnel, entre changements et
permanence : analyse sociologique du travail enseignant face la
diversification des publics. Confrence du 20 Mars 2013 [en ligne].
Disponible sur : . (Consult 28-12-2013). 53
RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui,
op.cit. p. 110. 54
THLOT Claude. Pour la russite de tous les lves. Partie 1 : les
conditions suffisantes pour dvelopper les motivations
dapprentissage. Rapport officiel de la commission du dbat national
sur lavenir de lcole. Editions La documentation Franaise SCEREN
(CNDP), Paris, 2004, p. 1 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult
le 22/12/2013).
-
24
Pour Claude THELOT (2004), ceci passe par la mise en uvre dune
srie de
recommandations55 :
sassurer de la matrise du socle commun des indispensables de
chaque lve ;
au lyce, pour motiver les lves, dfinir des sries plus types, et
mieux valoriser
certaines dentre elles ;
aider les collgiens construire un projet clair ;
favoriser la mixit sociale et lutter contre les sgrgations et
les ingalits ;
renforcer la capacit daction et la responsabilit des
tablissements scolaires ;
redfinir le mtier denseignant ;
construire une ducation concerte avec les parents au service de
la russite de llve ;
former avec des partenaires et les dvelopper avec lus,
associations, entreprises, mdias,
services mdicaux et sociaux, police et justice.
1.1.6.1.1.6.1.1.6.1.1.6.ApprentissageApprentissageApprentissageApprentissage
Michel SAPIN disait rcemment : "Lapprentissage est autant une
voie dexcellence que lun des plus srs
moyens dentrer dans lemploi prenne 56. Selon un rcent rapport de
lIGAS57, qui fait tat des
obstacles, non financiers, au dveloppement de lapprentissage
dans le systme ducatif franais,
lapprentissage reprsente prs de 8 milliards deuros et assure la
formation de plus de 436 000 apprentis. Il est
au cur dun systme complexe 58. Il relve de nombreux enjeux :
politique, ducative et de lemploi.
Son dveloppement mobilise des leviers pdagogiques, juridiques et
organisationnels qui
concernent de nombreux acteurs et des temporalits varies :
valorisation de son image dans le
systme ducatif et intgration dans lorientation ; un outil de
formation et de recrutement en
entreprise ; un accompagnement des jeunes en CFA ; un
financement de plusieurs institutions
(Etat, rgion, partenaires sociaux). Il savre que de nombreux
obstacles apparaissent et
doivent tre des priorits daction :
Faciliter lorientation vers lapprentissage. Il existe une
orientation par dfaut. Limage dune
formation de qualit est construire auprs des lves et des
familles malgr les efforts des
diffrentes politiques prcdentes. Plusieurs actions doivent tre
menes :
55 THLOT Claude, op.cit. p. 2-6.
56 Discours de Michel SAPIN lors des rencontres snatoriales de
lapprentissage, mars 2014 [en ligne]. Disponible sur :
. (Consult le 3-5-2014). 57
MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE. Les freins non financiers au
dveloppement de l'apprentissage. Fvrier 2014, 136 p. [en ligne].
Disponible sur : . (Consult le 26-3-2014). 58
MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE. Les freins non financiers au
dveloppement de l'apprentissage. Op.cit. p. 3.
-
25
revaloriser lapprentissage au sein de lducation nationale ;
faire connatre lapprentissage auprs des jeunes en rendant
obligatoire une
dcouverte de lapprentissage ;
renforcer laccompagnement vers le prapprentissage.
Dvelopper lapprentissage dans les entreprises et la fonction
publique tout en veillant sa
qualit.
Adapter le cadre juridique.
Gouvernance (concertation de tous les acteurs pour dterminer des
objectifs partags avec les
instances de concertation nationale et rgionale).
Avec un rseau irriguant prs dun quart des tablissements publics
denseignement, limage de
lapprentissage a bien volu. Sil a souffert ces dernires annes
dune image htroclite, isole et
surtout marginalise, il est en bonne sant aujourdhui. Pour
Dominique RAULIN,
Lapprentissage est actuellement trs pris par les jeunes qui y
trouvent un salaire et des conditions dembauche
plus favorables aprs avoir obtenu le diplme 59 mais cela ne doit
pas tre la principale motivation60
selon Guy PINVIDIC. Lentreprise est le lieu idal pour apprendre
son mtier. La formation en
CFA formalise les acquis pour permettre les transferts61.
Jean-Jacques ARRIGHI et Damien
BROCHIER (2009) notent quant eux un manque de lgitimit de
lapprentissage au sein de
lducation nationale mme si son mode de fonctionnement est
confort depuis 2000. La
cration des CFA acadmiques en 2005 semble attnuer cette ide avec
une gnralisation de
cette formule qui voit une augmentation des effectifs dapprentis
de 60 % sur les cinq dernires
annes62. Cette tendance est appuye par la circulaire de la
rentre 2014 adresse tous les
personnels de lducation nationale, qui indique que Le
dveloppement de lapprentissage doit tre
favoris 63 avec un encouragement des parcours intgrant
lalternance et la formation sous statut
scolaire qui favorisent linsertion professionnelle.
59 RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui,
op.cit. p. 84.
60 Entretien semi-directif du 20-9-2013 avec Guy PINVIDIC IEN ET
de lacadmie de Nantes.
61 RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui,
op.cit. p. 144.
62 ARRIGHI Jean-Jacques, BROCHIER Damien. Lapprentissage au sein
de lducation nationale : une filire sortie de la
clandestinit. Marseille : 2009, Notes dinformation n 40, 80 p.
[en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 63
HAMON Benot. Circulaire n 2014-068 du 20-5-2014 - MENESR -
DGESCO A NOR : MENE1411580C. Prparation de la
rentre scolaire 2014, mai 2014 [en ligne]. Disponible sur : .
(Consult le 29-5-2014).
-
26
1.2.1.2.1.2.1.2.SpcificitsSpcificitsSpcificitsSpcificits
Ayant pour objectif principal de permettre aux lves de sinsrer
socialement, de trouver un
emploi, la voie professionnelle en France se distingue de la
voie gnrale et technologique par les
caractristiques suivantes64 :
Des contenus qui ne viennent pas de luniversit sur lesquels les
14 Commissions
Professionnelles Consultatives (CPC) des grands secteurs
professionnels formulent un avis
(17me CPC : tourisme, htellerie, restauration).
Des formations qui visent linsertion (premier objectif). Le
rfrentiel dactivits
professionnelles explique clairement et avec prcisions quoi cela
sert .
La diversit des voies daccs aux diplmes : grce ses trois voies
daccs, la formation
professionnelle est accessible nimporte quel moment de la vie :
lve de lyce professionnel,
apprenti ou adulte en formation (enseignement distance, VAE,
formation par la voie
professionnelle continue).
Des mtiers qui voluent et un corps de professeurs particuliers :
les diplmes
professionnels sont tablis en fonction du terrain, sur la base
des ralits conomiques et
technologiques .
Des formations qui se font aussi dans lentreprise : comme le
note Aziz JELLAB (2003),
le LP a la particularit de proposer aux lves des contenus sous
forme scolaire et aussi sous
forme professionnelle. La forme scolaire des savoirs
professionnels et pratiqus sont donc des
actions relles qui, non seulement, loignent les lves des savoirs
thoriques dcontextualiss
(JELLAB, 2003)65, mais renforcent galement la relation forte
entre linstitution scolaire et
lentreprise (VILAA, 2011)66.
Cette Priode de Formation en Milieu Professionnel (PFMP) est de
22 semaines pour les classes
de baccalaurat professionnel et de 14 semaines pour les classes
de CAP, (6 en seconde, 8 en
premire et 8 en terminale du Bac Pro ; 6 en premire et 8 en
terminale du CAP). La nature des
PFMP (restauration gastronomique, collective, traditionnelle,)
est choisie par le chef des
travaux avec son quipe pdagogique du lyce, qui dcide aussi de la
priode de lanne laquelle
64 RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui,
op.cit. p. 49-53.
65 JELLAB Aziz. Entre socialisation et apprentissages : les lves
de lyce professionnel lpreuve des savoirs. Revue
franaise de pdagogie, 2003, n 142, p. 55-67 [en ligne].
Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013). 66
VILAA Sbastien. Bac Pro 3 ans, sujets Bac Pro mthode et corrigs
de 2000 2010. 2011, ditions BPI, p. 14.
-
27
elles vont seffectuer. Ltablissement dans lequel va se drouler
le stage peut tre propos par
llve mais doit tre valid par le chef des travaux et le
rectorat67.
Lentreprise joue ainsi un rle formateur et complmentaire et les
comptences acquises
sont mises en uvre dans le cadre du ralisme professionnel. Ces
valuations sont prises en
compte dans lattribution du diplme. Comme le laisse
sous-entendre Dominique RAULIN,
cest la prise en compte quun mtier sapprend aussi l o il
sexerce68. Pour tablir une
continuit, il est indispensable davoir une cohrence et une
complmentarit entre le lyce
professionnel et lentreprise. Outre limportance de lentreprise,
lon notera galement le rle
central des enseignants, soulign par Aziz JELLAB69.
De mme, le tuteur joue un rle essentiel. Il est un rfrent
indispensable pour le stagiaire ou
lapprenti et le principal interlocuteur avec le professeur charg
du suivi. Dailleurs, les entreprises
qui accueillent des jeunes en formation par le biais de
lapprentissage doivent dsormais avoir un
tuteur identifi et agr . Ainsi, depuis le 1er aot 2013, tous les
employeurs du secteur de
l'htellerie restauration qui souhaitent recruter un jeune en
alternance doivent tre titulaires d'un
permis de former70 ou le passer dans les six mois suivant
l'embauche.
Le contrle en cours de formation (CCF) : la pratique du contrle
en cours de formation reste ()
une spcificit des diplmes professionnels 71. Aprs le CAP en
2008, le baccalaurat professionnel
cuisine et CSR ont pris le relais en 2011 avec des preuves
majoritairement values en CCF (
lexception du franais et lhistoire-go qui restent en ponctuel).
Malgr ses nombreux
avantages72, Dominique RAULIN (2006) reste critique vis--vis du
CCF : (...) le CCF sappuie sur
lide que lon peut toujours rattraper une erreur, une lacune
passagre et que cest le niveau moyen qui est le plus
important. Cest discutable par rapport des situations sociales
uniques o il ne faut pas se tromper : entretien
dembauche, un feu rouge () Gommer limportance dtre prt le jour J
linstant T, cest donner une ide
quelque peu errone du fonctionnement social ! Ce nest peut-tre
pas lcole de cultiver cette forme
67 Ibid.
68 RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui,
op.cit. p. 55.
69 JELLAB Aziz. Entre socialisation et apprentissages : les lves
de lyce professionnel lpreuve des savoirs. Revue
franaise de pdagogie, 2003, n 142, p. 59 [en ligne]. Disponible
sur : . (Consult le 12-11-2013). 70
FAFIH. Le permis de former. Amliorer laccompagnement en
entreprise. Htels, cafs, restaurants. Novembre 2013, 4 p. [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-5-2014). 71
RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui,
op.cit. p. 63. 72
RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui,
op.cit. p. 63-66.
-
28
dapproximation 73. Pour Didier MICHEL, lors de sa confrence lIFE
de Lyon en Mars 2013,
le CCF, notamment gnralis pour la certification intermdiaire,
sest rvl chronophage, complexe mettre en
place dans les tablissements, sans aucun accompagnement des
services acadmiques. Les professeurs ont du faire
passer le CCF tout en restant mobiliss pour les preuves
ponctuelles. Enfin, la rmunration du CCF, trs
coteuse et discutable, a cr de la confusion et de la frustration
(critres dattribution et mode de calcul
contestables) 74.
Selon Aziz JELLAB, le CCF cre des tensions pour plusieurs
raisons75 : dstabilise les habitudes
des enseignants (valuation diffrentes avec des comptences), pose
un problme dontologique,
impose une individualisation par rapport la classe, multiplie
les dossiers, ncessite une meilleure
information des lves. Malgr tout, le sociologue indique que le
CCF est une manire de mettre en
dialogue des champs disciplinaires 76.
1.3.1.3.1.3.1.3.DifficultsDifficultsDifficultsDifficults
Il est certain que lenseignement professionnel franais possde
des atouts. En effet, cette
formation rpond aux besoins conomiques de notre pays, forme aux
acquisitions de
connaissances gnrales sur les voies de formation de
lapprentissage et de la voie scolaire en
permettant aux lves de choisir la formule qui leur convient77.
Toutefois, Plus quaucun autre
secteur ducatif, lenseignement professionnel est travers, voir
dstabilis, par des dysfonctionnements, des rformes,
des volutions rapides 78. Aziz JELLAB (2008) constate ainsi que
la voie professionnelle se rsume
souvent en une orientation subie par les lves 79. Annie FEYFANT
(2009) confirme ce point de
73 Ibid.
74 DIDIER Michel. La rforme de la voie professionnelle. Etat des
lieux et modifications des pratiques enseignantes.
Conducteur intervention IF, confrence du 18 Mars 2013, p. 4 [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 9-9-2013). 75
JELLAB Aziz. Le lyce professionnel, entre changements et
permanence : analyse sociologique du travail enseignant face la
diversification des publics. Confrence du 20 Mars 2013 [en ligne].
Disponible sur : . (Consult 28-12-2013). 76
Ibid. 77
REPUBLIQUE FRANCAISE. Mission daudit de modernisation. Rapport n
2006-027 sur la carte de lenseignement professionnel. Dcembre 2006,
240 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013).
78
JELLAB Aziz, LANTHEAUME Franoise. France : Enseignement
professionnel : Une institution en mutation. in Jarraud Franois, Le
caf pdagogique, 24 mars 2009 [en ligne]. Disponible sur : .
(Consult le 16-9-2013). 79
JELLAB Aziz. Sociologie du lyce professionnel : lexprience des
lves et des enseignants dans une institution en mutation. in Gilles
Moreau, Revue franaise de pdagogie, 2008, n 177, p. 135-136 [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013).
-
29
vue avec une assimilation de lenseignement professionnel une
voie de garage o les lves
accueillis sont en chec scolaire80.
Alors quauparavant, lenseignement professionnel formait des
ouvriers dune certaine lite, qui
disposaient dun projet professionnel et aspiraient une promotion
sociale, la massification
scolaire et lintgration de lenseignement professionnel lducation
nationale avec le
changement des CET en LEP puis en LP, ont transform le public et
les enseignants. Les LP
accueillent dsormais principalement des lves qui ne peuvent pas
poursuivre des tudes dans le lyce
gnral et technologique 81. Le LP est un lieu de rparation et de
rconciliation de jeunes entre
linstitution et les savoirs, un auxiliaire des dfaillances de
lcole 82. Plusieurs lments tendent
montrer, pour Aziz JELLAB, que les LP sloignent du savoir et du
savoir-faire :
perte didentit de sa mission de formation professionnelle ;
apparition dune vocation de plus en plus socialisatrice, de type
communautaire
principalement, et rparatrice ;
impact du processus de massification scolaire ;
accueil dun public de plus en plus dfavoris faible mobilit
territoriale ;
le savoir-tre prend le pas sur le savoir-faire ;
scolarisation de la voie professionnelle (lutilisation de ruses
pdagogiques pour justifier
son importance) ;
augmentation des carts entre le niveau des lves et les
rfrentiels qui sont
malheureusement prioritaires aux yeux des enseignants ;
paradoxe de la poursuite dtudes dans la voie technologique.
La ralit invisible du LP se caractrise pourtant par une
importante diversit de spcialits, de
types dtablissement et des segmentations de genre. Alain
GAUTHERON complte et tablit un
bilan de lenseignement professionnelle de la faon suivante tout
en confirmant que le systme
80 FEYFANT Annie. L'enseignement professionnel : enjeux et
tensions. Dossier dactualit de la Veille et analyses, avril
2009,
n 44, 11 p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le
12-11-2013). 81
JELLAB Aziz, LANTHEAUME Franoise. France : Enseignement
professionnel : Une institution en mutation. in Jarraud Franois, Le
caf pdagogique, 24 mars 2009 [en ligne]. Disponible sur : .
(Consult le 16-9-2013). 82
JELLAB Aziz. Sociologie du lyce professionnel : lexprience des
lves et des enseignants dans une institution en mutation. in Gilles
Moreau, Revue franaise de pdagogie, 2008, n 177, p. 136 [en ligne].
Disponible sur : . (Consult le 12-11-2013).
-
30
ducatif franais est complexe et quil dcoule de plusieurs
facteurs propres lducation
nationale (ses propos sont rapports avant la rnovation de la
voie professionnelle de 2009)83 :
manque de lisibilit de loffre et des parcours ;
question de pr-requis scolaires ;
double finalit du BEP (entre insertion et propdeutique) ;
confusion entre voie technologique et voie professionnelle ;
varit de loffre entre les diffrentes filires
(htellerie-restauration, sanitaire et social) ;
la construction historique ;
la diversit des ralits conomiques ;
les traditions propres aux diffrents mtiers ;
les conditions dembauche (premiers niveaux de qualification
requis) ;
lamlioration effectuer sur les dispositifs dinformation et
dorientation ;
le chmage de masse ;
les dbouchs perceptibles ;
limage que renvoient les mtiers eux-mmes soit lattractivit des
voies
professionnelles (image dgrade de certaines professions par
rapport aux conditions
dexercice, la rmunration et la reconnaissance des
qualifications) : un enjeu central.
Il est habituel de vanter les mrites de lenseignement
professionnel et de dplorer son image
dprcie car il est le dernier recours pour certains lves. La voie
professionnelle dveloppe des
aptitudes pour rcuprer et redonner confiance aux lves qui ont
perdu pieds et que le collge na pas su prendre en
charge 84. Cette situation confirme cette ide de filire de
relgation exclusivement rserve aux
lves en chec scolaire.
Alain GAUTHERON ne mnage pas ses propos sur lcole qui selon lui
sacrifie lavenir dun
grand nombre de jeunes des milieux populaires85. Il est
important et urgent de changer le
fonctionnement du collge. Le socle commun de connaissance
sapparente un renforcement du
tri scolaire ou plutt dun tri social. La faon denseigner doit
voluer pour permettre aux lves
qui seront les futurs ouvriers, salaris de demain, de pouvoir
dadapter, dune profession lautre,
aux volutions technologiques et organisationnelles afin de se
confronter au ralisme
83 Prface de GAUTHERON Alain, RAULIN Dominique. Lenseignement
professionnel aujourdhui. Issy-les-Moulineaux : ESF
diteur, 2006, p. 15-16. 84
Ibid. 85
Op.cit. p. 17-18.
-
31
professionnel o des comptences, plus abstraites, plus crbrales,
des capacits logiques, des capacits
anticiper, sadapter, communiquer sont sollicites 86.
1.3.1.1.3.1.1.3.1.1.3.1. chec scolairechec scolairechec
scolairechec scolaire
Les lves de LP sont orients par lchec 87. Cette phrase dAziz
JELLAB (2001) est lourde de sens.
Elle est confirme par la pratique mise en avant par Blandine
GROSJEAN (2005)88. Ainsi, le LP
nest plus lcole des ouvriers mme si sa vocation est den former ;
le LP a pour mission de
rhabiliter des lves fchs avec les tudes, ayant connu des
difficults scolaires au collge, voire
ds lcole primaire, ce qui explique lamertume et le sentiment
davoir chou en LP 89. Ainsi, les formations
professionnelles sont, pour Dominique RAULIN (2006), pointes du
doigt, car elles doivent
accueillir ces exclus du collge et leur permettre dobtenir un
diplme90.
Les lves en LP sont plus ou moins en chec scolaire et peuvent
savrer difficiles grer
lorsque cet chec scolaire se double dun sentiment dexclusion li
au niveau social et culturel
dfavoris, ce que le sociologue Aziz JELLAB appelle la double
stigmatisation 91. En
revanche, lorsque les lves ont choisi leur filire et quils en
sont satisfaits, les rpercussions sont
positives sur le climat scolaire92. Outre ce sentiment dchec
commun de nombreux lves, le
profil de ceux-ci prsente de nombreux points communs :
les jeunes sont majoritairement issus de milieux populaires
;
ils nont pas souvent choisi leur orientation (filire et
spcialit) ;
ces jeunes sont loin dtre le reflet ou le produit de leur
appartenance sociale et ils donnent sens
leurs apprentissages ;
ils rejettent les savoirs dcontextualiss ;
ils valorisent les savoirs professionnels et les stages en
entreprise ;
86 Ibid.
87 JELLAB Aziz. Scolarit et rapports aux savoirs en lyce
professionnel. in Agulhon Catherine, Revue franaise de
pdagogie.
Paris : PUF ducation, 2001, n 139, p. 164-165 [en ligne].
Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 88
GROSJEAN Blandine. Soigner les blessures scolaires. in Prot
Brigitte, Libration, 31 mars 1995 [en ligne]. Disponible sur : .
(Consult le 4-10-2013). 89
JELLAB Aziz, LANTHEAUME Franoise. France : Enseignement
professionnel : Une institution en mutation. in Jarraud
Franois, Le caf pdagogique, 24 mars 2009 [en ligne]. Disponible
sur : . (Consult le 16-9-
2013). 90
RAULIN Dominique. Lenseignement professionnel aujourdhui,
op.cit. p. 150. 91
TROGER Vincent. Innover dans un mtier prouvant. Enseigner en
filire professionnelle : risque et dfi. Autonome de Solidarit
Laque, 13 mars 2013 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le
22-3-2014). 92
TROGER Vincent. Innover dans un mtier prouvant. Enseigner en
filire professionnelle : risque et dfi. Autonome de Solidarit
Laque, op.cit.
-
32
ils nont pas intgr le sens intrinsque des apprentissages et ont
besoin plus que dautres et plus
tardivement dun mdiateur, lenseignant pour adhrer la formation
93.
1.3.2.1.3.2.1.3.2.1.3.2. Dcrochage scolaireDcrochage
scolaireDcrochage scolaireDcrochage scolaire
Chaque anne, 150 000 jeunes environ sortent du systme scolaire
sans diplme ni qualification.
Dans le secteur de lhtellerie-restauration, il nest pas rare de
constater une certaine vaporation
dlves entre la classe de seconde, de premire et de terminale94.
Face ces sorties prmatures,
le suivi, laccompagnement sont essentiels pour identifier, dune
part, les raisons qui ont pouss
tel ou tel jeune quitter la formation, et dautre part, pour
trouver des solutions pour ce jeune.
Face ces situations dchec, lutter contre le dcrochage scolaire
est un enjeu national dans lequel
la voie professionnelle est particulirement implique95. En
tmoigne, par exemple, la cration
dune cellule de veille sur de nombreux tablissements du
secondaire. Plusieurs leviers dactions
existent, quil sagisse de linformation, de laccueil de llve dans
le cadre de son projet ou
encore de laccompagnement.
1.3.3.1.3.3.1.3.3.1.3.3. Ingalit des chancesIngalit des
chancesIngalit des chancesIngalit des chances
Le collge produit en deux ans plus dingalits sociales de
rsultats que toute la scolarit antrieure 96. Ce
constat, Marie DURU-BELLAT (2004) lappuie par le fait que le
systme doption a vocation
constituer des classes dlite. Comme le souligne Lyda
LANNEGRAND-WILLEMS, le systme
scolaire est fortement hirarchis, slectif avec des procdures
dvaluations et des ingalits
objectives o rgne la mritocratie97. Ce thme est repris par Ugo
PALHETA (2012) qui
considre galement lenseignement professionnel comme un ordre
denseignement domin avec
des filires denseignement hirarchises98. Il dnonce le tri social
entre les lves du collge et la
fonction objective de relgation insparablement scolaire et
sociale de lenseignement
professionnel. Il dmontre galement que le genre et que les
critres raciaux sont des lments clivants de
93 JELLAB Aziz. Scolarit et rapports aux savoirs en lyce
professionnel. in Agulhon Catherine, Revue franaise de
pdagogie.
Paris : PUF ducation, 2001, n 139, p. 164-165 [en ligne].
Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 94
Entretien semi-directif du 20-9-2013 avec Guy PINVIDIC IEN ET de
lacadmie de Nantes. 95
Entretien semi-directif du 20-9-2013 avec Guy PINVIDIC IEN ET de
lacadmie de Nantes. 96
DURU-BELLAT Marie. Les causes des ingalits sociales l'cole.
Observatoire des ingalits, mai 2004 [en ligne]. Disponible sur : .
(Consult le 12-11-2013). 97
LANNEGRAND-WILLEMS Lyda. Sentiment de justice et orientation :
croyance en la justice de lcole chez les lycens professionnels.
LOrientation Scolaire Professionnelle, 2004, n 33/2, p. 249-269 [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 98
DESCAMPS David, FOUDI Agathe. La domination scolaire. Sociologie
de l'enseignement professionnel et de son public. in PALHETA Ugo,
collection Le lien social. Paris, PUF, 6 octobre 2012, 354 p. [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 17-9-2013).
-
33
cet enseignement 99. Pour Grard MAUGER (1998), le groupe ouvrier
se trouve disqualifi en
raison de plusieurs paramtres lis lvolution et la mutation du
monde conomique100.
Le dernier rapport PISA101 de 2012 confirme ce que disent ces
auteurs : outre une baisse
constante en mathmatiques depuis 2003, une progression dans la
comprhension de lcrit et
une stabilit en sciences, le rapport dvoile une monte inquitante
des ingalits sociales de
russite avec une forte ingalit ethnique. Effectu tous les trois
ans, le rapport PISA est une
photographie de ltat des comptences de jeunes de 15 ans des pays
de lOCDE et 31 autres
pays partenaires (soit 80 % de lconomie mondiale). La France
reste dans la moyenne mondiale :
vingt deuxime sur 65 pays. Benot HAMON signale dans la
circulaire de la rentre 2014 que
Lcole de la Rpublique a en effet, en matire de rduction des
ingalits, une obligation de rsultats 102.
Si les systmes scolaires dmocratiques tendent sapproprier dun
idal dgalit des chances, ils ny parviennent
pas car ils ne peuvent pas se protger de linfluence des ingalits
sociales sur les ingalits scolaires : lgalit des
chances ne produit pas une ingalit de rsultats. Cependant, le
meilleur moyen pour crer lgalit des chances
demeure de rduire les ingalits sociales (Franois DUBET, 2004)
103.
1.3.4.1.3.4.1.3.4.1.3.4.
OrientationOrientationOrientationOrientation
1.3.4.1.1.3.4.1.1.3.4.1.1.3.4.1.
HistoriqueHistoriqueHistoriqueHistorique
Ne des diffrentes mutations la fin du XIXe sicle dans le domaine
industriel avec le textile, la
mtallurgie et surtout le taylorisme, lhistoire de lorientation
en France est, comme lindique
Francis DANVERS (1988), toute rcente. Ses objectifs
professionnels, philanthropiques et
conomiques sont clairs : limiter le chmage, faciliter le
placement, promouvoir lhygine du
travailleur et sa scurit, viter les carrires manques, inciter
lamour du travail, assurer la main
duvre qualifie pour les entreprises afin dtre performant. Il
sagit de raliser le bonheur social en
construisant une socit juste o chaque personne pourrait se
satisfaire de la place quelle occupe correspondant ses
99 Ibid.
100 MAUGER Grard. La reproduction des milieux populaires en
crise. Ville-Ecole-Intgration, n 113, juin 1998, 16 p. [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 101
Principaux rsultats de lenqute PISA 2012, 32 p. [en ligne].
Disponible sur : . (Consult le 31-12-2013). 102
HAMON Benot. Circulaire n 2014-068 du 20-5-2014 - MENESR -
DGESCO A NOR : MENE1411580C. Prparation de la rentre scolaire 2014,
mai 2014 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-5-2014).
103
Orientation scolaire et insertion professionnelle. Approches
sociologiques. Les dossiers de la veille. INRP, septembre 2008, 71
p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-8-2013).
-
34
aptitudes ou ses talents 104. Aujourdhui, limage du conseiller
dorientation est toutefois trs
conteste et ce, pour plusieurs raisons : la qualit de la
formation, lvolution du systme ducatif
et du niveau de recrutement. Son modle semble toutefois changer
nouveau, car il se base sur
des entretiens o il tend se structurer autour de la notion
dauto-dtermination du jeune et vise dvelopper
ses capacits dinitiatives et de choix par la construction dun
projet davenir personnel et professionnel 105.
1.3.4.2.1.3.4.2.1.3.4.2.1.3.4.2. RalitRalitRalitRalit
Comme lindique Lyda LANNEGRAND-WILLEMS, lorientation est un
moment trs
important pour un adolescent car il est une priode o il doit se
positionner dans la socit,
dans lcole lorsque la problmatique identitaire devient
centrale106. Mal ralis, il peut tre
lorigine dun dcrochage scolaire. Guy PINVIDIC concde que le
choix dorientation intervient
relativement tt pour des jeunes qui sortent de classe de
troisime107. Pourtant, lon constate que
llve nest pas orient en fonction de ses connaissances et de ses
aspirations, mais par rapport
ses incomptences108. Ainsi, en fin de troisime, les lves sont
souvent orients vers une
formation qui nest pas celle quils avaient slectionne, ce qui
entraine une certaine
dmotivation109. Cette situation sonne comme une imposture car il
est demand lenseignement
professionnel de rparer ce que le collge na pas pu faire
c'est--dire matriser les bases : lecture,
criture et calcul110.
1.3.4.3.1.3.4.3.1.3.4.3.1.3.4.3. Innovations et
organisationInnovations et organisationInnovations et
organisationInnovations et organisation
Face aux difficults dorientation, Nicole BELLOUBET-FRIER (2002)
fait part de la ncessit
daccrotre la proportion de bacheliers dans une gnration en
raison du dclin du taux daccs
des jeunes bacheliers lenseignement suprieur et du dsquilibre de
lorientation entre les
diffrentes filires du lyce. Elle propose trois objectifs pour
tendre vers une exigence
dexcellence :
104 Orientation scolaire et insertion professionnelle. Op.cit.
p. 5.
105 DANVERS Francis. Pour une histoire de l'orientation
professionnelle. Histoire de l'ducation, 1988, n 37, p. 14 [en
ligne].
Disponible sur : (Consult le 23-8-2013). 106
LANNEGRAND-WILLEMS Lyda. Sentiment de justice et orientation :
croyance en la justice de lcole chez les lycens professionnels.
LOrientation Scolaire Professionnelle, 2004, n 33/2, p. 249-269 [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 10-10-2013). 107
Entretien semi-directif du 20-9-2013 avec Guy PINVIDIC IEN ET de
lacadmie de Nantes. 108
Orientation scolaire et insertion professionnelle. Approches
sociologiques. Les dossiers de la veille. INRP, septembre 2008, 71
p. [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-8-2013). 109
MINSTERE DE LEDUCATION NATIONALE, La valorisation de
lenseignement professionnel, p. 2 [en ligne]. Disponible sur :
(Consult le 8-4-2014). 110
Prface de GAUTHERON Alain, RAULIN Dominique. Lenseignement
professionnel aujourdhui. Issy-les-Moulineaux : ESF diteur, 2006,
p. 12.
-
35
rendre les lves responsables de leur orientation par rapport au
lien collge-lyce, le
tronc commun, le cycle de dtermination, un travail dducation
lorientation ;
recentrer le lyce sur les grandes voies de formation : la
structure des tablissements et les
filires (donner aux lves les comptences de base, libert de
choix) ;
assurer une relle fluidit des parcours scolaires : fragilit des
16/18 ans, tisser des liens
avec la voie professionnelle111.
Soulignons galement la mise en place, en 2005, de loption DP3,
une option rserve aux lves
en classe de troisime qui vise leur donner une vision du monde
professionnel. Des liens troits
sont raliss avec les enseignants de LP et diffrentes stratgies
sont menes pour forger la
motivation des lves : visites dentreprises, rencontres avec les
professionnels, recherches
personnelles des lves sur les mtiers. Lorientation est le cur
des proccupations
professionnelles avec la cration des vendredis de lorientation
sur certains collges112. Le
ministre a galement dvelopp un outil de suivi de lorientation
intitul SCONET-SDO afin
de permettre aux cellules de veille davoir un suivi des
accompagnements113. Des dispositions sont
prises avec les CIO, le SPRO et ltat pour engager une nouvelle
dynamique sur ce point cl de la
formation 114.
1.4.1.4.1.4.1.4.Sa rnovation rcenteSa rnovation rcenteSa
rnovation rcenteSa rnovation rcente
1.4.1.1.4.1.1.4.1.1.4.1.Rforme du Baccalaurat Professionnel
tRforme du Baccalaurat Professionnel tRforme du Baccalaurat
Professionnel tRforme du Baccalaurat Professionnel trois ansrois
ansrois ansrois ans
La cration du Bac Pro en 1985 avait marqu une volont politique
de valoriser les filires de
lenseignement professionnel et daugmenter le niveau de
qualification la demande des
entreprises. A lpoque, il avait pour objectif de dsenclaver la
voie professionnelle et de lutter
contre lorientation par dfaut. La possibilit dintgrer le Bac Pro
en trois ans a t exprimente
en 2001 et sa gnralisation toutes les filires a eu lieu en 2009.
Lobjectif avou de lducation
nationale est de faire faire progresser le taux de russite du
Bac Pro lgal du Baccalaurat gnral115.
Dsormais, la filire htellerie restauration se prsente comme suit
dans116 :
111Nicole BELLOUBET-FRIER, 30 propositions pour lavenir du lyce.
Mars 2002, p. 76 [en ligne]. Disponible sur :
. (Consult le 16-2-2014). 112
COSTE Sabine, VIAIN Jean-Yves. La DP3 : la dcouverte des mtiers
et des lyces professionnels. Cahiers pdagogiques, 2010, n 484 [en
ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 113
COSTE Sabine, ZAMBON Dominique. La lutte contre le dcrochage
scolaire dans les LP. Cahiers pdagogiques, 2010, n 484 [en ligne].
Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 114
HAMON Benot. Circulaire n 2014-068 du 20-5-2014 - MENESR -
DGESCO A NOR : MENE1411580C. Prparation de la rentre scolaire 2014,
mai 2014 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-5-2014).
115
HAMON Benot. Circulaire n 2014-068 du 20-5-2014 - MENESR -
DGESCO A NOR : MENE1411580C. Prparation de la rentre scolaire 2014,
mai 2014 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 29-5-2014).
116
VILAA Sbastien. Bac Pro 3 ans, sujets Bac Pro mthode et corrigs
de 2000 2010. ditions BPI, 2011, p 16.
-
36
Schma 3 : Filire de lhtellerie restauration
Fin de troisime ou sortie de collge
Seconde Premire anne CAP Seconde Seconde
Premire Premire
CAP CUISINE OU RESTAURANT
Terminale
Premire
BREVET PROFESSIONNEL
Terminale CAP
CERTIFICATION INTERMEDIAIRE
BEP (S1 S2)
BAC PRO 3 ANS CUISINE
OU RESTAURANT
BACCALAURAT GENERAL BAC TECHNOLOGIQUE HTELLERIE
Terminale
Mentions Complmentaires :
- Employ traiteur - Desserts de restaurant - Cuisine allge -
Sommellerie - Employ de bar
BACCALAURAT PROFESSIONNEL RESTAURATION
Terminale
Mise Niveau (MAN)
Premire BTS Tronc Commun
VIE ACTIVE TUDES UNIVERSITAIRES (ESPE, LICENCE, MASTER, DEA,
MAGISTRE, DOCTORAT)
Terminale BTS Option A ou B
BREVET DE TECHNICIEN SUPRIEUR
Mentions Complmentaires : - Accueil rception - Organisateur
de
rceptions
-
VILAA Sbastien Dvelopper la motivation des lves de LP en HR
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1.4.2.1.4.2.1.4.2.1.4.2.ObObObObjectifsjectifsjectifsjectifs
La rforme du Bac Pro trois ans, sa dcision a t prise sans dbat
pralable et sans associer la
socit civile117. Elle suit plusieurs logiques118 :
budgtaire : conomie de postes denseignants ;
demployabilit : le BEP nassure plus un emploi dans certaines
professions ;
institutionnelle : alignement cohrent avec les autres
baccalaurats ;
curriculaire : redondances des programmes de BEP et de Bac Pro
;
centre sur lintrt des lves : gain dune anne pour ceux qui
avaient hte de sortir
du systme scolaire.
L'offre de formation est ainsi clarifie avec le CAP, dune part,
qui devient le premier niveau de
qualification (niveau V), et le baccalaurat professionnel,
dautre part, qui devient le diplme cible
de la voie professionnelle. Dans ce contexte, le lyce
professionnel devrait tre apprhend
comme une chance pour les lves et non un moyen commode djection,
travers tout un dispositif dorientation
prenant en compte les capacits relles (le niveau), la motivation
(le projet personnel) et la connaissance de la
formation !119
1.4.3.1.4.3.1.4.3.1.4.3.
ConstatationsConstatationsConstatationsConstatations
La rforme du Bac Pro trois ans, qui intervient sur les LP et
lapprentissage, correspond une
double logique professionnelle et scolaire. Elle a pour
consquences120 :
la rduction du temps de formation dune anne (de quatre trois
ans) ;
un alignement du cursus sur celui lenseignement gnral et
technologique ;
conservation dune finalit dinsertion professionnelle ;
acclration de la possibilit daccder la qualification ;
renforcement de la dimension professionnelle du cursus en LP
;
rajeunissement du public.
117 AFDET. Lenseignement technique. Le baccalaurat professionnel
bouleverse-t-il le paysage ? Les assises de la formation
professionnelle. Novembre 2008, p. 36 [en ligne]. Disponible sur
: . (Consult le 12-2-2014). 118
DAVERNE Carole. Le raccourcissement des parcours de formation :
le cas du baccalaurat professionnel en trois ans. Centre de
recherche en ducation de Nantes, avril 2011, notes du CREN n 2, p.
1 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013). 119
IGEN. Lorientation vers le lyce professionnel, la scolarisation
au lyce professionnel. Rapport IGEN 2001 version 1, n 2002-003,
janvier 2002 [en ligne]. Disponible sur : . (Consult le 16-9-2013).
120
BERNARD Pierre-Yves, TROGER Vincent. Le baccalaurat
professionnel en trois ans : une nouvelle voie d'accs
l'enseignement suprieur ? Centre de recherche en ducation de
Nantes, mai 2011, notes du CREN n 3, 6 p. [en ligne]. Disponible
sur : . (Consult le 16-9-2013).
-
VILAA Sbastien Dvelopper la motivation des lves de LP en HR
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Nanmoins, de nombreux jeunes continuent dprouver une grande
difficult donner sens aux tudes gnrales
et aux contraintes scolaires, particulirement dans les milieux
populaires dont le rapport au savoir est souvent
loign de celui requis pour la russite scolaire 121. Les
enseignants galement sont inquiets et
sinterrogent sur la nouvelle htrognit des lves et du devenir des
plus faibles. Il existe en
effet un risque dexclusion de ces jeunes qui ne russiraient pas
au Bac Pro. Des interrogations
subsistent galement au niveau des employeurs pour connatre la
relle valeur du diplme
intermdiaire dlivr en classe de premire122.
La mise en application de la rforme sest avre houleuse, avec de
nombreuses manifestations,
un contexte politique flou, et de nombreuses inquitudes des
enseignants pour les lves en
difficult. Cest donc bien le caractre paradoxal de la mise en
uvre dune rforme importante associe une
rduction drastique des postes et des moyens de formation qui a
contribu installer ces tensions, dtourner les
dispositifs de leurs ambitions et gnrer des pratiques de
contournement 123. Toutefois, quelques annes
aprs, Michel DIDIER constate un retour au calme avec des
dispositifs appropris par les
enseignants et des cartes de formation qui se
stabilisent124.
la suite dune enqute de terrain, Carole DAVERNE a constat que
plusieurs difficults lies
la rforme sont encore prsentes. Ainsi, si lengagement et le
recrutement des lves sont
diffrents, les abandons dlves en cours de formation nont pas
disparu. Un constat effectu
galement par Michel DIDIER selon lequel la rnovation de la voie
professionnelle permet,
certes, une nette augmentation de laccs au niveau IV, mais
nempche pas la diminution des
sorties du systme bien au contraire125. Dautre part, si la
passerelle entre le CAP et le Bac
Pro fonctionne bien, la passerelle vers la voie gnrale et
technologique se bouche126.
Ltude de Carole DAVERNE souligne galement que le public reste le
mme, en souffrance
scolaire et dorigine sociale mo
