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Serclérat Nadège
Professeur des Ecoles
Formatrice aux Usages du Numérique
Circonscriptions de Voiron 2 et 3
Mémoire de CAFIPEMF
Option « Technologies et Ressources Educatives »
Comment faire progresser des élèves de CM, en difficulté, dans
la qualité et la précision de leur production d'écrit ?
Les outils TUIC comme une piste possible
Année 2014-2015
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Remerciements
De nombreuses personnes m’ont soutenue tout au long de ce travail, mais je tenais à remercier plus
particulièrement :
Fanny Esteoule et Delphine Luyat pour m’avoir permis d’expérimenter dans leurs classes
respectives et m’avoir fait confiance, ainsi que toute l’équipe pédagogique de l’école du Néron à St
Martin Le Vinoux pour son accueil et son soutien.
Eric Chenavier pour toute l’aide technique, réflexive et le soutien moral qu’il m’a apportés.
Les équipes des circonscriptions de Voiron 2 et 3 pour leur soutien.
Corinne Frassetti-Pecques, professeur de français à l’ESPE de Grenoble pour l’aide apportée à la
rédaction de ce mémoire.
Enfin je tenais à remercier tout particulièrement ma famille pour toutes les concessions faites afin
que je puisse mener ce projet à terme, pour leur aide quotidienne et leur soutien moral.
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Table des matières
INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 1
I. CADRE THÉORIQUE : LES OUTILS DU WEB 2.0 DANS UNE DÉMARCHE D’ÉCRITURE ... 3
1. Le numérique au service de l’école .............................................................................................. 3
1.1 Le numérique : un réel facteur de motivation ? ........................................................................... 3
1.2 Les outils du Web 2.0 : une nouvelle collaboration numérique .................................................. 4
1.3 Coopérer et collaborer : apprendre à travailler ensemble ............................................................ 5
2. Les TUIC dans une démarche d’écriture .................................................................................... 7
2.1 L’écriture au cycle 3 .................................................................................................................... 7
2.2 Influences théoriques : les différents modèles ............................................................................. 8
2.3 Le processus d’écriture ................................................................................................................ 9
2.4 Vers une planification collaborative des écrits .......................................................................... 11
II. HYPOTHÈSES ET CADRE DE L’EXPÉRIMENTATION ............................................................... 13
1. Contexte de l’expérimentation ................................................................................................... 13
2. Choix pédagogiques ..................................................................................................................... 14
3. Présentation des outils Web 2.0 utilisés dans la classe CM_OutilsNum ................................ 15
3.1 Framapad ................................................................................................................................... 15
3.2 Popplet ....................................................................................................................................... 15
4. Présentation de la séquence et comparaison des outils à disposition des élèves. ................... 16
III.RÉSULTATS ET ANALYSE DE L’EXPÉRIMENTATION ............................................................ 18
1. Évaluation quantitative ............................................................................................................... 19
2. Positionnement de l’élève face à la tâche................................................................................... 20
2.1 Se mettre au travail seul (éviter la page blanche) ...................................................................... 20
2.2 Finir son écrit en écrivant au moins une phrase pour chaque étape .......................................... 21
3. Dimension sémantique ................................................................................................................ 21
4. Construction du rapport aux normes ........................................................................................ 23
5. Limites de l’expérimentation ...................................................................................................... 24
IV.CONCLUSION ....................................................................................................................................... 25
V. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .............................................................................................. 26
VI.ANNEXES ............................................................................................................................................... 27
1
INTRODUCTION
Les technologies numériques ont commencé à être intégrées dans les écoles primaire depuis une
trentaine d’années maintenant, en 1985 exactement, lorsque le premier ministre de l’époque, Laurent Fabius,
présente le Plan Informatique pour Tous. Les résultats ne seront pas à la hauteur des moyens utilisés en
raison de la lenteur des machines de l’époque et des logiciels peu pertinents.
Différents ministres se sont succédé, encourageant les enseignants à entrer « dans le monde de demain ».
En 1995 les Instructions Officielles réservent l’enseignement de l’informatique au cycle 3 dans le cadre
des sciences et de la technologie, puis en 1997 Lionel Jospin prononce un discours1 décisif dans lequel se
dessine prioritairement un double objectif : maîtriser l’ordinateur comme « outil » et « exploitation des
richesses du multimédia comme outil pédagogique ». L’adjectif « pédagogique » accolé à « outil » esquisse
l’idée d’une intégration scolaire plus aboutie. En 2000 le Brevet Informatique et Internet est instauré. Cette
attestation, délivrée aux élèves des écoles élémentaires, collèges et lycées permet d’évaluer la capacité des
élèves à utiliser les Technologies Usuelles de l’Information et de la Communication (TUIC) de manière
autonome et raisonnée.
Il faudra attendre 2002 pour que les TUIC figurent officiellement dans les programmes de l’école primaire
pour tous les cycles. En 2005, leur maîtrise devient le quatrième pilier du socle commun de connaissances et
de compétences2.
Les programmes de 2008 rappellent la nécessité « d’intégrer le numérique dans la plupart des situations
d’enseignement ». Cette volonté s'illustre dès le cycle 1 : « Les enfants découvrent les objets techniques
usuels (lampe de poche, téléphone, ordinateur …) et comprennent leur usage et leur fonctionnement, à quoi
ils servent, comment on les utilise. »
Dans les programmes des cycles suivants, l’utilisation des TUIC se généralise à toutes les situations
d’enseignement. On retrouve ainsi des liens suggérés pour le français, avec l'utilisation du dictionnaire
électronique par exemple, mais également en découverte du monde au cycle 2, en pratiques artistiques et
histoire des arts, en instruction civique et morale. Pour le cycle 3, s’insère une rubrique « Techniques
usuelles de l'information et de la communication » où la place du numérique est clairement explicitée aux
enseignants.
La lecture de ces programmes nous apprend que les TUIC ne constituent en rien une discipline autonome
(elles ne figurent pas dans les tableaux de progression des programmes officiels). Elles revêtent un caractère
transversal et sont des outils au service des différentes disciplines. Cela signifie, par exemple, qu’on ne
devrait pas lire le mot « informatique » sur l’emploi du temps, pas plus qu’on ne devrait entendre les élèves
dire : « aujourd’hui on a informatique ». Par analogie avec le dictionnaire, un autre outil scolaire, les élèves
ne disent pas : « aujourd’hui on a dictionnaire ». La pédagogie serait alors centrée sur l’objet lui-même et
non sur le savoir auquel il permet d’accéder.
Néanmoins l’utilisation de ces outils reste sujette à une évaluation spécifique : la validation du Brevet
Informatique et Internet (B2i). En 2011, les évolutions d'Internet et le développement des usages
1 LIONEL JOSPIN, 25 août 1997, Discours du premier ministre, 18ème Université d’été de la communication 2 BO n°18 du 5 mai 2005 et décret n°2006-830 du 11 juillet 2006
2
pédagogiques du numérique ont conduit à sa rénovation3 : les évolutions principales portent sur la nécessité
de développer les compétences nécessaires à l’utilisation efficace et raisonnée d’Internet et des outils du
Web 2.0.
En décembre 2012, pour Vincent Peillon, faire entrer l’école dans l’ère du numérique est devenu « un
impératif pédagogique et un projet de société.4» Dès lors que l’usage des technologies de la communication
se développe dans la vie sociale, il serait paradoxal que l’école ne les adopte pas.
En 30 ans, le numérique a donc investi progressivement le système éducatif français, il s'impose comme une
évidence, une sorte d'horizon incontournable.
Cependant, j’ai pu constater en tant que formatrice aux usages du numérique depuis quatre ans, que de
nombreux enseignants le considèrent encore comme un outil technique difficilement abordable, une
difficulté supplémentaire dans la situation d’enseignement.
Il m’est donc apparu nécessaire de m’interroger sur les conditions d’une intégration réussie des outils
numériques dans les pratiques pédagogiques, plus particulièrement dans des pratiques de production d’écrit.
En effet, faire entrer tous les élèves dans le monde de l'écrit est un enjeu essentiel pour l'école car cela
conditionne la réussite scolaire et l'intégration sociale. Si les élèves des classes privilégiées ont un accès à cet
usage de la langue dans leur cadre familial, social, en revanche, pour les élèves des milieux populaires, il se
construit essentiellement à l’école et nécessite un apprentissage. Pourtant le rapport de l’Inspection générale
2013 dans son état des lieux note un délaissement de la production d’écrit : « L’enseignement de l’écriture
est très limité : les élèves sont mis en situation de produire et, sans travail supplémentaire de leur part, leurs
propositions sont mises aux normes orthographiques et l‘activité s’arrête là. »
Se pose alors cette question : comment faire progresser des élèves de cours moyen qui sont en
difficulté, dans la qualité et la précision de leur production d’écrit ? L’intégration des outils
numériques peut-elle être une piste possible ?
De nombreuses recherches se sont déjà intéressées aux atouts des outils TUIC dans les étapes de mise en
texte et de révision des productions d’écrit, en particulier avec l’utilisation du traitement de texte. Pour ce
mémoire je m’intéresserai à une toute autre option pour faire progresser les élèves, complémentaire, qui est
l'utilisation d'outils numériques du Web 2.0 en amont de la mise en texte : l’utilisation de ces outils
numériques collaboratifs durant le travail de planification peut-elle faciliter l'entrée dans l'écrit des élèves ?
Peut-elle aider les élèves à mobiliser leurs connaissances pour leur permettre de produire un écrit de qualité,
en limitant la surcharge cognitive ?
Après un cadrage théorique sur l’utilisation des outils du Web 2.0 dans une démarche d’écriture, je
détaillerai mes hypothèses ainsi que le contexte de l’expérimentation mise en place pour des élèves de CM1-
CM2 en difficulté. Enfin je présenterai et analyserai les résultats de ce dispositif.
3 Référentiel B2i Ecole, 2011
4 http://www.education.gouv.fr/cid66449/faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique.html
3
I. CADRE THÉORIQUE : LES OUTILS DU WEB 2.0 DANS UNE DÉMARCHE
D’ÉCRITURE
1. Le numérique au service de l’école
La large place donnée aux TUIC dans les programmes peut s’expliquer par le fait que l’usage de ces
outils comporte de nombreux avantages, soulignés tant par les chercheurs que par les enseignants, le premier
étant souvent la motivation accrue des élèves.
1.1 Le numérique : un réel facteur de motivation ?
Les élèves en difficulté d’apprentissage ont fréquemment des problèmes de motivation. Leurs difficultés
à apprendre, leurs nombreux échecs et l’image qu’ils ont aux yeux des autres élèves amènent bon nombre
d’entre eux à se démotiver et à perdre tout intérêt pour les apprentissages scolaires. « De nos jours, favoriser
la motivation en contexte scolaire est encore une nécessité, en particulier parce qu’il s’agit d’un des plus
importants facteurs explicatifs de la réussite scolaire. 5 »
Depuis ces dernières années, les solutions proposées sont de plus en plus axées sur les technologies de
l’information et de la communication. En France, dans leur rapport annuel, les inspections générales 6
précisent : « Les TICE7 sont réellement un facteur de motivation propres à entretenir effort et assiduité. […]
Elles devraient concourir à développer l’autonomie, la créativité et l’initiative, non seulement dans une
perspective de réalisation personnelle, mais, au-delà, dans la perspective de productions collaboratives et
de réalisations collectives. »
Selon Rolland Viau8 , dix conditions sont à respecter pour qu’une activité suscite la motivation des
élèves. Les TUIC, notamment les outils du Web 2.0, répondent de manière intéressante à certaines de ces
conditions :
Être signifiante, aux yeux de l’élève, correspondant à ses champs d’intérêt, ses préoccupations.
Exiger un engagement cognitif de l’élève, en faisant des liens avec des notions déjà apprises, en
réorganisant à sa façon l’information présentée.
Responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix : la possibilité de faire des choix
favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages.
Permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres. Des activités axées sur la
compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts.
Cependant, s’il existe une corrélation entre motivation scolaire et utilisation des TUIC, les liens entre les
TUIC et l’apprentissage semblent plus complexes, tout comme le montrent les résultats des recherches
effectuées dans ce domaine.
5 KARSENTI THIERRY, 2003, Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire : les TIC feront-elles mouche ? p 30
6 Rapport annuel des inspections générales, 2009, p52
7 Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement
8 VIAU ROLLAND, 2000, Des conditions a respecter pour susciter la motivation des élèves, p 1 à 3. Les autres conditions étant : Être
diversifiée et s’intégrer aux autres activités, évitant l’exécution que d’une seule tâche répétitive. Représenter un défi pour l’élève, dans la mesure où elle n’est ni trop facile ni trop difficile. Être authentique. Avoir un caractère interdisciplinaire. Comporter des consignes claires. Se dérouler sur une période de temps suffisante.
4
Ainsi si un nombre important d’études montrent que les TUIC favorisent de meilleurs apprentissages,
plusieurs autres révèlent au contraire qu’elles n’entrainent pas de différence significative sur le plan de
l’apprentissage. (Ungerleider, 2002 ; Russell, 1999)
Les contradictions des résultats de recherche laissent à penser que ce ne sont pas ces nouvelles
technologies en elles-mêmes qui contribueront seules à la motivation et à la réussite des élèves, mais plutôt
la manière dont elles vont être utilisées et intégrées aux apprentissages.
Thierry Karsenti9 nous rappelle qu’il ne faut pas tomber dans le piège de croire que l’utilisation des TUIC
va nécessairement motiver les élèves ou améliorer le rendement scolaire, « il ne faut pas confondre un outil
d’enseignement avec un but ». C’est à l’enseignant d’en faire un « outil puissant et flexible visant à
améliorer l’enseignement ou l’apprentissage ».
1.2 Les outils du Web 2.0 : une nouvelle collaboration numérique
Jusqu’en 2003, le Web 1.0, permettait de diffuser une information de « un vers tous » et était réservé aux
informaticiens maitrisant les langages de programmation. Seule l’intelligence individuelle était reconnue.
Le Web 2.0 désigne aujourd’hui l’Internet communautaire qui permet à tout le monde de participer sur
un site, d’enrichir son contenu ou d’intégrer un réseau social. Il offre des outils facilitateurs permettant à
l’apprenant de produire lui-même du contenu, individuellement ou collectivement et de le diffuser sur le
Web. L’arrivée de ce Web social a permis de mettre en place une communication de « tous vers tous » et a
favorisé grâce à son potentiel organisationnel, la création d’une « intelligence collective ». Cette intelligence
collective n’est pas une fusion des intelligences individuelles, mais quelque chose de plus élaboré10
résultant
d’interactions multiples liées aux différentes formes de collaboration numériques.
Les outils du Web 2.0 sont tous les jours plus nombreux, ils peuvent être classés selon le type de
ressources partagées. On distingue :
La communication inter-personnelle (forum, e-mail, messagerie instantanée…)
Les réseaux sociaux (Facebook, MySpace…)
Les réseaux sociaux professionnels (LinkedIn, Viadeo…)
La publication de contenus (Wikipédia, Site internet, Blog, Twitter…)
Le partage de données multimédia : Vidéo (You Tube, Dailymotion…), musique (Deezer…)
Le partage de documents (OpenDoc, Framapad, Popplet…)
L’enseignant a donc à sa disposition un ensemble important d’outils, il lui reviendra de choisir l’outil le
plus opportun pour atteindre son objectif. En effet, tous ces outils ont leur utilité selon un objectif précis : ils
peuvent être utilisés de façon synchrone ou asynchrone, ils peuvent être coopératifs, collaboratifs ou
simplement participatifs. En outre, ces environnements sont « conviviaux et attirants sans pour autant être à
l’image des jeux vidéo11
».
9 KARSENTI THIERRY, 2003, Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire : les TIC feront-elles mouche ?, p27
10 THIBERT REMI, 2009, Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC, p 2
11 ROLLAND VIAU, 2005,12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre
5
1.3 Coopérer et collaborer : apprendre à travailler ensemble
Collaborer ou coopérer, c’est à dire travailler conjointement avec les autres, n’est pas nouveau.
Dans une société où le numérique favorise la coopération et les échanges de pair à pair, ce savoir-agir
collectif prend de l’ampleur. Des études montrent que l’efficacité des élèves travaillant en groupe peut être
deux fois supérieure à celles des élèves travaillant de manière individuelle (Jérôme Dinet, 2007).
1.3.1 Coopérer, collaborer : de quoi parle-t-on ?
L’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif sont toutes deux des démarches pédagogiques
dites « socio-constructivistes ». Elles reposent sur un principe fondamental : les connaissances sont
construites par l’apprenant et c’est en échangeant, en partageant, en discutant et en se confrontant aux idées
des autres que nous donnons un sens au monde, que nous arrivons à le comprendre.
Cependant, même si les idées qu'elles recouvrent sont très proches, Alain Baudrit alerte sur la confusion
possible entre collaboration et coopération.
Pour lui la différence essentielle concerne le choc des idées : dans l’apprentissage collaboratif, des idées
divergentes s’affrontent, ce qui n’est pas le cas dans l’apprentissage coopératif.
En effet, dans le cadre d’un travail réalisé de façon coopérative, il y aura une répartition claire du travail
entre les participants. Il sera assigné à chaque élève une tâche claire et concrète. Par la suite, les travaux
individuels de chaque élève seront assemblés et formeront le travail final. Dans cette forme de travail,
l’apprenant sera responsable de sa propre production, mais il devra néanmoins apprendre à interagir avec les
autres participants afin que le travail final puisse être cohérent.
À l’inverse, dans un travail réalisé de façon collaborative, les apprenants co-produiront un même objet, il n'y
aura aucune répartition du travail entre ses participants. Ces derniers travailleront tous ensemble à chaque
étape de l'élaboration du travail. Il sera donc impossible, une fois le travail réalisé, d'identifier le travail
fourni par chacun. Ce type de travail se fonde sur les capacités de communication et d'interaction de chacun :
l'apprenant partagera des ressources avec le groupe et utilisera le travail réalisé en groupe pour apprendre.
L'apprentissage coopératif nécessite moins d’autonomie et de responsabilité de l’apprenant face à son
apprentissage et peut être considéré comme une étape d’initiation ou de préparation à l’apprentissage
collaboratif.
1.3.2 Les différentes conceptions de l'apprentissage collaboratif.
Selon Alain Baudrit, il existe plusieurs conceptions de l'apprentissage collaboratif, les approches
américaines et européennes s'opposent :
Conception de la psychologie européenne avec l'apport de Jean Piaget : L'apprentissage
collaboratif favorise le conflit socio-cognitif nécessaire aux apprentissages dans la mesure où les élèves sont
autonomes et égaux dans la réalisation de leurs tâches. En effet, le choc des idées créé par la mise en
commun de différents points de vue permet à l’enfant de reconsidérer sa façon de penser et de s’approprier
une nouvelle notion. Il s'agit ici de collaboration contradictoire, où l'accent est mis sur le processus
cognitif. Ce n'est pas le résultat qui importe mais le cheminement des élèves lorsqu'ils confrontent leurs
idées divergentes. Jean Piaget l’associait à l’apprentissage coopératif, mais Alain Baudrit davantage à
l'apprentissage collaboratif.
6
Conception de la psychologie américaine, dans les traces de Lev Vygotski : Les enfants
apprennent de la rencontre avec leurs pairs. Cette co-construction des savoirs, la coordination des actions et
les interactions favorisent les connaissances. Il s'agit d'une collaboration constructive, la résolution de la
tâche est ici essentielle, la recherche de l’efficacité prime.
Alain Baudrit, plutôt que d'opposer ces conceptions, souligne qu'il « paraît nécessaire de les rapprocher
au regard de certains aspects, une certaine continuité n'est pas improbable entre l'une et l'autre. »
Jean Piaget et Lev Vygotski partageaient l'idée que les enfants activent eux-mêmes leur développement,
qu'ils parviennent à une connaissance du monde par l'intermédiaire de l'activité. Dans tous les cas, l'activité
est au cœur du dispositif.
1.3.3 Conditions de l’apprentissage collaboratif
Toutefois, l’apprentissage collaboratif ne va pas de soi, il ne se décrète pas, certaines conditions sont
nécessaires :
Ce type d'apprentissage dépend de l'âge des enfants, il est nécessaire que les enfants soient passés en
phase verbale pour pouvoir communiquer, s'expliquer.
La collaboration nécessite le développement de savoir-faire, de techniques, de méthodologies qui
s'apprennent : Il est nécessaire d'apprendre à collaborer afin de collaborer pour apprendre. « [...]
l’apprentissage collaboratif n’a rien d’évident. Parfois il se présente meme comme une complication
supplémentaire, une difficulté qui vient se greffer sur celles que chacun peut rencontrer individuellement
face à un problème particulier.12
»
Une autre source de difficulté est l'hétérogénéité des apprenants : si une certaine hétérogénéité est
nécessaire au conflit socio-cognitif, une trop grosse hétérogénéité est contre-productive. Selon une étude
mentionnée par Alain Baudrit13
, si l'apprentissage collaboratif bénéficie aux élèves les plus faibles, la
collaboration peut faire régresser les élèves les plus forts.
Collaborer impose de la confiance et de l’organisation, le bénéfice de l'écriture collaborative se
développe uniquement dans un environnement « hors menace », « un environnement flexible où les
différences individuelles peuvent s'exprimer et qui favorise la communication à propos des problèmes dont
la signification est bien réelle pour les élèves.14
»
Enfin, l’apprentissage collaboratif n'est pas forcément la solution la mieux adaptée à tous les types
d’apprentissages. Baudrit précise que toutes les activités ne se prêtent pas à la collaboration, les plus
appropriées paraissent être celles qui invitent à la réflexion collective, moins tournées vers la réalisation ou
l’exécution. Les activités d’écriture y trouvent leur place, et ceci depuis de nombreuses années.
1.3.4 Collaboration et activités d’écriture
L'écriture collaborative peut prendre des formes très variées selon les phases où a lieu la collaboration
(planification, mise en texte, révision...). Alain Baudrit a établi une typologie qui distingue plusieurs degrés
de collaboration pour une tâche d’écriture collaborative :
12
BAUDRIT ALAIN, 2007, L’apprentissage collaboratif, plus qu’une méthode collective ? p 63 13
BAUDRIT ALAIN, 2007, L’apprentissage collaboratif, plus qu’une méthode collective ? Recherche de Jonathan Tudge 1989, p 56-59 14
BAUDRIT ALAIN, 2007, L’apprentissage collaboratif, plus qu’une méthode collective ? p117
7
co-writing : c’est une formule « totalement collaborative », les pairs se partagent la responsabilité du
texte et ils coopèrent au niveau de chaque tâche.
co-publishing : les partenaires produisent des textes individuels qui servent à la réalisation d’un
document commun, ce qui exige un minimum de collaboration.
co-responding : la collaboration se limite ici aux révisions des articles rédigés individuellement.
co-editing : collaboration uniquement pour la correction finale.
writing-helping : pas obligatoirement d’échanges à caractères collaboratifs, l’aide est ponctuelle en
cas de besoin.
Ces formes de collaboration très diversifiées en matière d’échanges ou de relations entre les partenaires de
travail ne sont évidemment pas neutres en termes d’apprentissage. La collaboration influençant
considérablement les acquisitions des élèves, nous devons nous attendre à des effets différentiels d’une
activité d’écriture à l’autre. Je fais le choix de m’intéresser uniquement à la « planification collaborative » à
l’aide d’outils TUIC dans une démarche d’écriture.
Afin de poursuivre ma réflexion, il m’a été nécessaire de m’intéresser plus précisément aux contraintes
d’une production verbale écrite.
2. Les TUIC dans une démarche d’écriture
Précisons d'abord ce que l'on entend par écriture à l'école.
écrire, c'est maîtriser le geste, la graphie. Cette maîtrise commence à s'acquérir dès l'école maternelle.
écrire, c'est aussi rédiger, communiquer par écrit, produire du sens pour soi et pour les autres,
s'exprimer.
Dans ce mémoire, seul le deuxième aspect sera traité.
2.1 L’écriture au cycle 3
Programmes 2008 Socle commun
C3
« La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et
progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements.
- Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer
une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à
résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de
composition et de rédaction.
- Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs
productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances
grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à
disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.).
Palier 2 :
- Utiliser ses connaissances pour
réfléchir sur un texte, mieux
l’écrire.
- Rédiger un texte d’une quinzaine
de lignes (récit, description,
dialogue, texte poétique, compte-
rendu) en utilisant ses
connaissances en vocabulaire et en
grammaire.
Afin de comprendre les pratiques d’enseignement de l’écriture présentes actuellement dans les classes,
intéressons-nous aux divers modèles didactiques qui les nourrissent.
8
2.2 Influences théoriques : les différents modèles
Cinq grands modèles se sont progressivement construits dans l’histoire :
L’ancêtre : le modèle de la rédaction
Il ne s’agit pas d’un dinosaure pédagogique, mais d’un modèle encore solidement installé dans les
convictions pédagogiques dominantes des élèves, des parents et des enseignants. La rédaction, à l’origine,
n’est ni un exercice d’invention ni un exercice d’expression, mais un contrôle de la capacité à respecter
l’orthographe et la syntaxe élémentaire. On réserve à plus tard et à quelques-uns le privilège d’écrire pour
s’exprimer. Ce modèle s'est construit dans une société qui ne se souciait pas de compenser les inégalités.
Le modèle de l'expression écrite
Refusant l’inégalité du précédent, ce modèle stipule que chacun a quelque chose à dire, l'acte d'écrire
doit être vécu comme une activité positive permettant l'expression du sujet. Les textes libres, présentés par
Célestin Freinet, sont orientés vers de véritables pratiques sociales de l'écrit, quotidiennes et diversifiées. Le
postulat est qu’en laissant s’exprimer naturellement les capacités d’expressions offertes par l’écrit, l’élève
développerait des compétences rédactionnelles et linguistiques qu’il suffirait de nourrir par ailleurs pour
corriger ses textes.
Le modèle des types de texte et de production d'écrit
Les deux principales hypothèses de travail du courant des années 80-90 sont15
:
- « Apprendre à écrire aux enfants c’est leur apprendre à produire des textes (et non des phrases ou
des paragraphes) en situation réelle de communication. »
- Pour les enfants, savoir écrire c’est d’abord avoir une stratégie de production de textes.
L’idée n’est pas seulement de produire des textes mais surtout « d’apprendre à les produire » donc élaborer
avec les enfants des « outils de systématisation et des critères précis d’évaluation » réinvestissables.
La première critique faite à ce modèle est que le temps passé à l’analyse et à l’élaboration de la grille de
production ou de correction l’emporte de loin sur le temps de l’écriture et laisse peu de place à l’invention.
Selon Dominique Bucheton, « ces pratiques ont fait beaucoup progresser les élèves moyens ou en réussite
dans leur rapport à la langue ou aux textes. Hélas, beaucoup trop abstrait, ce modèle s’est révélé peu
efficient pour les élèves en difficulté ou en résistance. Les grilles de critères sont devenues des consignes
absconces et opaques pour eux et ont augmenté leurs difficultés.16
»
Le modèle des ateliers d’écriture et de production de textes littéraires
La caractéristique de ce courant, initié par Elisabeth Bing, est de ne pas être « scolaire » mais plutôt de se
développer en marge de l’école. À l’origine ces ateliers s’utilisaient à des fins thérapeutiques auprès de
personnes en grande difficulté sociale ou psychologique; l’écriture y est « libératrice » et constructrice d’un
nouveau rapport à la langue, à soi-même, aux autres.
Le modèle culturel du sujet écrivant et des écrits intermédiaires
Une autre conception se formalise lentement depuis 1997, puisant largement dans les modèles
précédents. Dans ce modèle, écrire équivaut avant tout à avoir une intention. Philippe Meirieu17
rappelle que
la première intention d’un écrit reste l’allègement de la mémoire (élaboration de liste par exemple), la
15
GROUPE DE RECHERCHE D’ÉCOUEN , 1988, Former des enfants producteurs de textes , p6 16
BUCHETON DOMINIQUE, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, p169 17
MEIRIEU PHILIPPE, 2012, Colloque Pouvoir lire le monde, l’intention d’écrire
9
deuxième est celle de laisser une trace d’expression de soi. Dominique Bucheton insiste sur le fait qu’écrire
amène aussi à mettre en avant une image de soi, avec sa propre histoire sociale, scolaire et personnelle : le
sujet écrivant est au centre du processus d’écriture.
Il ne suffit pas de maîtriser la langue et ses codes divers : choisir les idées à faire passer en fonction de
l’attente du destinataire, se positionner avec audace ou prudence, choisir les formes discursives attendues par
la norme scolaire ou sociale, permettront la réussite de l’écrit. La priorité doit être donnée aux tâches
d’écriture qui ne doivent pas être confondues avec les activités de structuration (grammaire, orthographe).
L’activité essentielle en matière d’apprentissage de l’écriture est la pratique de la réécriture (à ne pas
confondre avec la révision).
Alors que dans les années 2000 certains chercheurs prédisaient la disparition programmée de l’écriture
au profit d’un oral assisté par certains outils numériques, l’écrit n’a cessé de croitre dans notre société. Il
suffit d’observer les jeunes agiter leurs deux pouces sur leur téléphone afin de rester en contact écrit avec
leurs proches. Mails, blogs, réseaux sociaux, besoin de raconter, de partager, d’être publié pour être lu, les
plateformes sur le Net se multiplient.
Mais ce pouvoir de l’écriture est fragile, spontané, sans règles, il peut ouvrir à certains débordements.
« Il nécessite d’etre pensé, objectivé.18
» Philippe Meirieu rappelle qu’écrire c’est « surseoir à
l’immédiateté19
», différenciant ainsi écrits et pulsions des textos ou des réponses mails trop rapides.
Il reste donc essentiel d’aider les élèves à développer leurs idées, à les consigner sous forme écrite et pour
cela de les accompagner tout au long du processus d’écriture.
2.3 Le processus d’écriture
Afin de faire progresser la réflexion sur les apprentissages de l’écriture, plusieurs chercheurs se sont
intéressés aux différentes opérations nécessaires à une production d’écrit. On retiendra le premier modèle de
Hayes et Flower en 1985. Largement diffusé en France, élaboré à partir de la verbalisation à haute voix de
ce que font les scripteurs, ce modèle a mis l'accent sur trois ensembles d'opérations : la planification, la
mise en texte et la révision.
Plus récemment, le ministère de l’éducation de l’Ontario, a repris ce processus en le développant en cinq
étapes20
: la préécriture, la rédaction d’une ébauche, la révision, la correction et la publication.
La préécriture : cette étape consiste en une récupération, une organisation et un cadrage finalisé des
connaissances et des idées dans le but de guider l’élève dans la rédaction d’une première ébauche.
La rédaction d’une ébauche : Après avoir élaboré son plan, l’élève rédige une première ébauche
dans laquelle il consigne ses idées par écrit. Il doit mettre l’accent sur le message et non sur les mécanismes
de la langue écrite.
La révision : La révision consiste à améliorer la qualité du message. L’élève détermine si ses idées
sont claires, si le texte est bien structuré et si les caractéristiques du type de texte sont bien utilisées. Il ou
elle évalue également la structure et la clarté des phrases, le vocabulaire, et le choix des mots compte tenu de
l’intention, du sujet et des destinataires de l’écrit.
18
BUCHETON DOMINIQUE, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, p7 19
MEIRIEU PHILIPPE, 2012, Colloque Pouvoir lire le monde, l’intention d’écrire 20
EDUCATION NATIONALE DE L’ONTARIO, 2006, Guide d’enseignement efficace de l’écriture de la maternelle à la 3ème
année, p 26
10
La correction : La correction s’effectue lorsque l’élève est satisfait du contenu de son texte. Le
temps est venu de se concentrer sur l’application des notions lexicales, grammaticales et syntaxiques de
l’écriture, en apprenant à corriger ses propres textes et ceux d’autres élèves.
La publication : La publication consiste à travailler la présentation du texte en tenant compte du ou
des destinataires. Afin de maintenir la motivation des élèves pour l’écriture, les textes publiés sont lus à une
audience ou remis aux destinataires.
Ce schéma ne doit en aucun cas « être lu de façon linéaire, le scripteur efficace se caractérise par des
allers-retours permanents entre les différents niveaux.21
»
L’analyse de ce processus permet donc d’en mesurer la complexité. Sachant que le cerveau humain
adulte ne peut gérer plus de deux tâches complexes à la fois et que la production d’écrit en requiert bien
plus, on mesure les nombreux obstacles que les élèves vont devoir surmonter. D’ailleurs, Dominique
Bucheton rappelle que « tout contrôler lors d’une première écriture du texte est quasi impossible pour
l’élève autant que pour l’expert : La genèse des idées, leur développement, leur pertinence, leur mise en
ordre, la prise en compte du destinataire, le genre du texte, le choix des mots, la mise au point de la syntaxe,
l’orthographe, la mise en page, etc… Gérer l’ensemble des paramètres qui régissent l’écriture est
particulièrement complexe.22
» Reprenons plus en détail ces différents éléments d’écriture afin de pouvoir
cibler les obstacles que les élèves auront à surmonter. Le ministère de l’Éducation de l’Ontario23
propose le
schéma ci-dessous :
Afin d’alléger la charge cognitive de la mise en texte et de favoriser « des situations de production
d’écrit où, dès le premier jet, les élèves peuvent aboutir à un écrit lisible et communicable, ne nécessitant
21
GARCIA DEBANC CLAUDINE,1986, Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l'écriture, p 28 22
BUCHETON DOMINIQUE,2014, Refonder l’enseignement de l’écriture–Edition Retz, p 26 23
EDUCATION NATIONALE DE L’ONTARIO , 2006, Guide d’enseignement efficace de l’écriture de la maternelle à la 3ème
année, p 31
Les idées comportent à la fois le sujet
choisi et l’intention de l’auteur. Elles
doivent être exprimées clairement, être
précises et fournir des détails suffisants.
Le choix des mots est la sélection par
l’auteur des mots les plus appropriés
reliés à l’intention, au sujet et aux
destinataires. L’élève doit faire le
choix d’un lexique précis qui lui
permettra d’articuler ses idées et qui
aidera le lecteur à comprendre le
contenu plus clairement.
La structure est la façon dont le texte est
organisé en respectant les
caractéristiques du type de texte choisi.
Les conventions linguistiques focalisent
souvent l’attention des enseignants et de
l’apprenti scripteur qui peut vite être
submergé et n’en contrôler qu’une partie.
Le fluidité des phrases donne du
rythme au texte et le rend facile et
agréable à lire.
Le style reflète les émotions et le point de
vue de l’auteur.
La présentation traite de l’apparence visuelle
du texte et est travaillée à l’étape de la
publication du processus d’écriture.
11
qu’un minimum de corrections orthographiques 24
», comme le préconise André Ouzoulias, un travail
spécifique sur certains de ces éléments d’écriture est nécessaire.
Dans ce mémoire je fais le choix d’amorcer l’activité d’écriture par un travail collaboratif préalable sur les
idées et sur le choix des mots.
2.4 Vers une planification collaborative des écrits
2.4.1 Exprimer ses idées et développer la créativité
Produire un écrit ne va pas de soi. Combien d’auteurs et d’écrivains ont décrit le « syndrome de la page
blanche » ? Les élèves sont devant leur feuille et rien… Lorsqu’on les interroge, ils répondent « je n’ai pas
d’idées… ». Avoir de l’imagination et de la créativité est le point de départ de toute production.
Dans le milieu scolaire, les études PISA 2009 montrent que les élèves qui réussissent le mieux sont
également les plus créatifs. Mais qu’est-ce que la créativité ? La créativité décrit la capacité d'un individu ou
d'un groupe à découvrir une solution nouvelle, originale, à un problème donné. Cette solution est issue d’un
processus mental très complexe qui consiste à générer de nouvelles associations entre des idées et des
concepts préexistants. Steve Jobs, un des hommes les plus créatifs du XXème siècle, a déclaré en 1996 dans
une interview « La créativité consiste juste à relier des choses entre elles. Les gens créatifs ont fait ou créé
des choses nouvelles parce qu'ils ont su relier des expériences entre elles. »
Cette créativité est donc stimulable. En élargissant nos connaissances nous augmentons le nombre des
connexions possibles entre elles et donc la possibilité de trouver une connexion qui n’a pas été suspectée
auparavant.
Toutefois elle serait soumise à conditions. Selon Sillamy, « cette disposition à créer, qui existe à l’état
potentiel chez tous les individus et à tous les âges, est étroitement dépendante du milieu socioculturel. Cette
tendance naturelle à se réaliser nécessite des conditions favorables pour s’exprimer. La crainte de la
déviation et le conformisme social sont le carcan de la créativité25
. »
Plus récemment, le chercheur Charles J. Limb a montré que « pour libérer sa créativité, l’individu a
besoin de se confronter à une communauté, d’échanger et de partager. »
Afin de permettre à l’élève de développer sa propre créativité, il est donc nécessaire de lui offrir un espace
de travail lui permettant de s’exprimer dans une ambiance sereine, de réfléchir, de favoriser les échanges et
de partager.
Et si les outils numériques du Web 2.0 nous apportaient une solution pour mettre en place facilement ces
pratiques dites « nouvelles » ? En effet, ces outils facilitent les échanges, le partage et la collaboration. Ils
créent un climat rassurant, permettant ainsi à l’élève d’oser se tromper, en se corrigeant facilement. Ils
offrent donc tous les supports nécessaires à la créativité.
Cependant avoir des idées et de la créativité ne suffit pas, il faut ensuite choisir précisément quels mots
utiliser en fonction de ses intentions mais aussi en fonction de la norme scolaire ou sociale. Bien souvent les
« bons élèves » ont déjà à disposition un champ lexical fourni dans lequel ils savent ce qu’ils sont autorisés à
utiliser ou non. En revanche les élèves dits « en difficulté » peuvent non seulement ne pas avoir les mots
24
OUZOULIAS ANDRE, 2013, Faire écrire les enfants, une urgence pédagogique et sociale 25
Dictionnaire de la psychologie, Larousse, 1999
12
nécessaires, mais aussi ne pas savoir lesquels utiliser en fonction des normes scolaires. Ces dernières n’étant
pas familières dans leur environnement familial, elles peuvent laisser place à certains malentendus. Afin de
ne pas empêcher les élèves d’accéder à l’écrit, il est donc préférable de travailler le lexique.
2.4.2 Choisir ses mots
Le choix des mots est un élément clé de la rédaction. Trouver le mot juste est une contrainte constante de
l'écriture et la réécriture. Selon Micheline Cellier26
, la question de l’apprentissage du vocabulaire est
indissociable de celle des outils à créer et à utiliser dans une classe mais il faut tenir compte au moins de
deux éléments :
Le lexique est un ensemble structuré : c’est un réseau de termes reliés entre eux par des relations de
sens (synonymie, antonymie, champ lexical…), de hiérarchie (hyperonymie), de forme (dérivation),
d’histoire (étymologie et emprunts divers). L’approche du lexique doit donc être organisée et les outils,
structurants, doivent en rendre compte.
Une simple exposition aux mots nouveaux ne suffit pas, il faut qu’un processus puisse s’engager dans
la mémoire à long terme pour que les termes fassent partis du vocabulaire actif de l’élève. Les bons outils
doivent donc être récapitulatifs et évolutifs pour soutenir l’effort de mémorisation et de réactivation.
L’utilisation de la carte heuristique numérique prend donc tout son sens dans ce contexte.
2.4.3 La carte heuristique : un outil facilitateur au service du choix des mots
Une carte heuristique (du grec ancien εὑρίσκω, eurisko, "je trouve"), appelée aussi carte des idées,
schéma de pensée ou carte mentale (mind map en anglais), est un diagramme qui représente les connexions
sémantiques entre différentes idées, les liens hiérarchiques entre différents concepts intellectuels.
Fondée sur les avancées réalisées dans le domaine des neurosciences, la méthode a été mise au point par
le psychologue anglais Tony Buzan dans les années 70. Elle est censée faciliter la pensée logique et la
créativité en assurant un fonctionnement conjoint, harmonieux et optimal des deux hémisphères du cerveau :
le droit (couleurs, images, formes, rythmes, sentiments) et le gauche (mots, parole, analyse, logique,
nombres, linéarité)
L’utilisation des cartes heuristiques en classe montre de nombreux avantages concernant les
apprentissages en vocabulaire. En effet, elles répondent aux différentes contraintes posées par Jacqueline
Picoche à propos des outils facilitant l’apprentissage et la mémorisation du vocabulaire :
elles mettent en relation le mot avec sa « zone d’accrochage » : une information sera plus vite
assimilée si elle s’intègre à un réseau de savoirs existants.
elles mettent en relation les données entre elles : il est paradoxalement plus compliqué de retenir
un seul mot que plusieurs regroupés logiquement.
« Ces outils organisés de façon logique, qui donnent à voir et à apprendre les mots à conserver, avec des
regroupements clairs, aident à fixer ce qui a été développé lors des séances.27
»
Les cartes mentales peuvent être réalisées en ayant recours ou non à l'outil informatique. Le choix des
unes ou des autres se fera en fonction des objectifs poursuivis.
26
CELLIER MICHELINE, 2011, Des outils pour structurer l’apprentissage du vocabulaire 27
JACQUELINE PICOCHE, BRUNO GERMAIN, 2013, Le vocabulaire, comment enrichir sa langue? p 79
13
II. HYPOTHÈSES ET CADRE DE L’EXPÉRIMENTATION
A l'aune de tout ce qui a été vu, il apparaitrait que l’utilisation des nouveaux outils du numérique serait une
aide efficace pour faire progresser les élèves dans la qualité et la précision de leurs écrits, plus
particulièrement ici lors de la phase de planification. Mes hypothèses sont doubles :
Hypothèse A : La planification collaborative à l’aide des outils du Web 2.0 permet de
libérer le scripteur d’une partie de la charge cognitive liée à l’activité de production et
facilite ainsi la mise en texte.
De nombreux élèves ont des difficultés à mener leur écrit à terme en respectant la structure du texte, certains
même n’arrivent pas à le commencer. L’utilisation des outils du Web 2.0, en s’inscrivant dans des pratiques
portées par des valeurs d’ouverture sur le monde, favorise le respect des autres et l’entraide plutôt que la
compétition. Ils permettent d’égaliser les statuts en imposant l’éloignement, le passage à l’écrit, voire même
l’anonymat, et favorisent donc la participation à l’activité collaborative. Participation qui permet une
véritable construction collaborative des savoirs au service de la production d’écrit.
Hypothèse B : Les outils numériques développent la structuration de la pensée et
l’enrichissement lexical, permettant au scripteur de produire un écrit plus précis.
L’utilisation d’outils comme les cartes heuristiques numériques rend les apprentissages lexicaux plus
explicites, plus modélisés tout en permettant facilement les retro-actions nécessaires aux apprentissages.
L'acquisition d'un vocabulaire riche et maîtrisé est ainsi favorisée, permettant à l’élève de le réinvestir dans
son écrit en augmentant la qualité et la précision de la production.
1. Contexte de l’expérimentation
En tant que Formatrice aux Usages du Numérique sur les circonscriptions de Voiron 2 et 3, je ne suis pas en
charge d’une classe. Afin de mener mon expérimentation, je souhaitais intervenir auprès d’un public
d’élèves en grande difficulté.
L’école du Néron à St Martin de Vinoux, lieu de mon expérimentation, fait partie des quartiers de
recrutement se trouvant en CUCS28
(jusqu’à fin 2014). Cette école était en REP jusqu’en 2011. Elle
accueille un très fort pourcentage d’élèves issus d’une population immigrée. Ceux-ci rencontrent des
difficultés liées à leur intégration dans le milieu scolaire et vis à vis de nombreux apprentissages, notamment
en production d’écrit. L’axe de travail prioritaire retenu pour le projet d’école 2014-2017 est d’ailleurs de
développer une acquisition du vocabulaire efficace afin d’améliorer les productions (orales et écrites) des
élèves.
Au niveau numérique, les deux classes de cycle 3 ont été dotées depuis octobre 2014 d’un Vidéoprojecteur
Interactif et d’un PC maître. L’école est aussi équipée depuis deux ans d’une classe mobile composée de 15
ordinateurs ultra-portables ainsi que d’un réseau sans fil avec un accès Internet.
28 Contrat Urbain de Cohésion Sociale
14
Les élèves utilisent très peu les ordinateurs portables en classe, et souvent seulement pour « mettre au
propre » leur production.
Le choix de cette école m’a permis :
- De travailler successivement dans deux classes ayant le même « profil » d’élèves : Les élèves ont
travaillé avec les mêmes enseignants en cycle 2, ils habitent le même quartier et la répartition des élèves
dans les deux classes a été pensée pour être équitablement hétérogène, avec autant d’élèves en difficulté
dans les deux classes.
- D’associer la mise en place de mon expérimentation avec la formation des collègues à l’usage des
nouveaux outils numériques mis à leur disposition.
Afin de pouvoir comparer les productions d’élèves utilisant ou non des outils numériques, j’ai conduit la
même séquence pédagogique dans les deux classes. Au cours de certaines séances, les élèves de la classe
CM_OutilsNum ont exploité des outils numériques du Web 2.0 alors que dans la classe CM_OutilsTrad les
élèves ont utilisé des outils plus « traditionnels ».
Je suis intervenue depuis octobre 2014 dans ces deux classes, à raison d’une demi-journée par semaine :
la classe de Fanny Esteoule (7CM1 et 12 CM2) : CM_OutilsNum.
la classe de Delphine Luyat (8 CM1 et 12 CM2) : CM_OutilsTrad
2. Choix pédagogiques
L’objectif principal de la séquence était de produire un récit fantastique d’une quinzaine de lignes. Un
récit fantastique est une fiction qui raconte des événements inexplicables ou extraordinaires, qui se passent
dans notre monde habituel, familier. Le choix du récit fantastique repose sur l’intérêt que manifestent les
élèves pour ce genre littéraire. Ces événements surnaturels apportent généralement inquiétude et angoisse, ce
qui permettait en parallèle de travailler le vocabulaire des émotions. Or les élèves de cette école rencontrent
souvent des difficultés à les exprimer avec des mots.
La séquence est bâtie sur le réinvestissement des connaissances de ce type d’écrit et du vocabulaire du
champ lexical de la peur.
Les contraintes d’écriture imposaient l’utilisation du présent de l’indicatif, temps que les élèves avaient
révisé en cette période de l’année, et l’utilisation de la première personne.
J’ai volontairement simplifié la structure de récit en la divisant en seulement trois étapes : situation initiale,
élément perturbateur et dénouement (Annexe 1).
Dans les deux classes, la planification est collaborative mais la mise en texte est individuelle et produite
directement sur le traitement de texte Open Office. Les outils ont été différenciés uniquement lors du partage
des idées et lors du travail sur le champ lexical de la peur.
Il s’agit d’un vrai projet d'écriture, avec un objectif qui dépasse « écrire pour la maîtresse » car toutes les
histoires ont été valorisées via le site de l’école, elles seront présentées et lues lors de la « journée parents »
du mois de juin, dont le thème est « exprimer ses émotions ». J’avais mené en même temps un projet arts-
visuels avec la classe CM_OutilsNum, les productions ont donc pu être oralisées et intégrées dans des
vidéos.
15
3. Présentation des outils Web 2.0 utilisés dans la classe CM_OutilsNum
Pour mener cette expérimentation j’avais besoin de deux outils spécifiques :
Le premier devait permettre aux élèves de collaborer et de partager leurs idées dans un traitement de
texte collaboratif simple, j’ai fait le choix d’utiliser l’outil Framapad.
Le deuxième devait permettre aux élèves d’écrire, de trier, de classer des mots du champ lexical de la
peur de manière collaborative. J’ai fait le choix d’utiliser l’outil Popplet.
Pour plus de facilité, j’ai intégré ces outils à disposition des élèves sur une plateforme dédiée29
mais ils
auraient pu être intégrés dans n’importe quel site d’école.
3.1 Framapad30
Un « pad » est un éditeur de texte collaboratif en ligne. Il permet à un maximum de 16 personnes de
partager simultanément un texte en cours d'élaboration. Les contributions de chacun apparaissent
immédiatement dans le pad de tous les participants et sont signalées par des couleurs différentes. Le système
ne requiert aucune installation, ni aucune inscription, il suffit d'avoir une connexion à l'Internet et un
navigateur web moderne (supportant le JavaScript). Les « pads » publics sont permanents et accessibles à
tout le monde.
3.2 Popplet31
Popplet est une application gratuite en ligne pour tablettes numériques (iPad) et ordinateurs qui se situe à
mi-chemin entre la carte mentale et le tableau multimédia interactif. Ce service nécessite une inscription.
Elle est très intuitive, les étiquettes sont créées en un double-clic et peuvent contenir texte, images,
séquences audio et vidéo. Les étiquettes sont déplaçables et peuvent être reliées pour créer une carte
heuristique mais pas obligatoirement, laissant ainsi une liberté d’organisation.
La carte produite est exportable en image, en pdf, et aussi imprimable en deux clics.
Comme tout outil du Web 2.0 , les « popplets » se partagent afin de pouvoir collaborer.
29
http://www.ac-grenoble.fr/ien.voiron2-3/recits-fantastiquesNF/ 30
https://framapad.org/ 31 http://popplet.com/
Zone de texte
Barre d’outils texte
Partage et intégration du
pad dans un site Web.
Changer la couleur de l’étiquette.
Ecrire du texte Insérer un dessin Insérer son ou vidéo
Menu : impression, export,
sauvegarde…
Partage et intégration
dans votre site.
16
4. Présentation de la séquence et comparaison des outils à disposition des
élèves.
Séquence : Résumé du déroulement Outils à disposition des élèves
CM_OutilsNum CM_OutilsTrad
Séance 1 : Découverte du récit fantastique
Obj : Rechercher et connaître la structure d’un
récit fantastique
- Lecture des textes « Histoire fantastique » et « La main » de B Friot.
- Recherche par 2 de la structure du récit fantastique.
- Synthèse collective et élaboration d’une trace écrite. (Annexe 1)
La découverte des textes et les synthèses collectives se
font à l’aide du Vidéo projecteur interactif.
Les élèves ont tous une copie des deux textes étudiés.
Séance 2 : Lecture des situations initiales et
alimentation des réservoirs d’idées
Obj : Construire des réservoirs d’idées :
Produire des phrases sémantiquement correctes
relatant l’arrivée d’un élément perturbateur
fantastique.
- Lecture des débuts d’histoire créés en amont.
- Alimentation des réservoirs d’idées en binôme : les élèves rédigent des phrases courtes
expliquant l’arrivée de l’élément perturbateur de
l’histoire fantastique. Contrainte d’écriture : la
phrase doit commencer par « Tout à coup » ou
« Soudain ». Ils poursuivent les histoires de leur
choix. Temps : 25 minutes
- Lecture des idées produites par les camarades. Temps : 10 minutes
Plateforme de la classe
CM_OutilsNum32
(Annexe 2)
Ecriture des phrases sur
le Framapad. (Annexe 3)
Lecture des idées des
camarades sur
l’ordinateur.
Prise en charge par
l’enseignante d’un
groupe de 4 élèves
« lecteurs fragiles » pour
les aider à lire.
Plateforme de la classe
CM_OutilsTrad.33
(Annexe 2)
Ecriture des phrases sur une
bande de papier.
Fixation des phrases sur
l’affiche collective par
l’enseignante (Annexe 3)
Collectivement, lecture de
toutes les phrases produites.
Séance 3 : Enrichir le vocabulaire du champ
lexical de la peur – Le grand déballage
Obj : Lister des mots qui traduisent la peur et
effectuer un premier classement grammatical
- Listing de tous les mots connus des élèves appartenant au champ lexical de la peur.
- Première classification des mots trouvés.
Un ordinateur pour deux,
les élèves se connectent
au site Popplet et écrivent
leurs mots directement
sur le site. (Annexe 4a)
Par deux les élèves écrivent
sur une étiquette les mots
qu’ils connaissent.
Les étiquettes sont affichées
sur un tableau à disposition
au fond de la classe.
(Annexe 4a)
Séance 4 : Lecture et compréhension du récit
fantastique « La Peur » de Maupassant
Obj : Lire et comprendre une œuvre majeure du
patrimoine.
- Explication des mots difficiles.
- Lecture de la nouvelle par l’enseignante.
Lecture et explication du texte de Guy de Maupassant
« La Peur », à l’aide du VPI.
32 http://www.ac-grenoble.fr/ien.voiron2-3/recits-fantastiquesNF/debuts.php 33
http://www.ac-grenoble.fr/ien.voiron2-3/recits-fantastiquesND/debuts.php
17
Séance 5 : Enrichir le vocabulaire du champ
lexical de la peur – Approfondissement et
manipulation du champ lexical de la peur
Obj : Accroître le corpus de mots et constituer
une échelle graduée des termes trouvés
- Extension du corpus de mots relevés dans le texte « La Peur » et écriture des mots
nouveaux sur les supports de synthèse. (Popplet
ou Tableau)
- Classification des noms, adjectifs et verbes trouvés en fonction de l’intensité de la
peur.
Ecriture des mots
directement sur le
Popplet.
Manipulation des
étiquettes en direct, pour
classer les mots selon
leur intensité. (Annexe
4b)
Ecriture des mots nouveaux
sur des étiquettes papier.
Utilisation d’aimants pour
permettre la manipulation
des étiquettes.
(Annexe 4b)
Séance 6 : Enrichir le Vocabulaire du champ
lexical de la peur – Imprégnation
Obj : Utiliser à bon escient les mots du champ
lexical de la peur
Mise en place de deux ateliers de
réinvestissement du vocabulaire étudié.
Atelier 1 : Avec l’enseignante
- Création à l’oral de phrases syntaxiquement correctes. Modification de ces
phrases en fonction de l’intensité de la peur
ressentie.
Atelier 2 :
- Réinvestissement du vocabulaire dans des exercices d’application numériques.
Pour l’atelier concernant le réinvestissement du
vocabulaire dans des exercices d’application
numériques, l’organisation et les exercices sont les
mêmes pour les deux classes : un ordinateur pour deux,
connecté à la plateforme dédiée pour accéder aux
exercices numériques créés pour l’occasion (Annexe 5).
Seuls les outils à disposition des élèves changent.
Popplet accessible à
partir de chaque
ordinateur, et vidéo
projeté pour l’atelier 1.
Tableau contenant les
étiquettes en fond de classe
Séance 7 : Production de la deuxième partie
de l’histoire
Obj : Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes
en utilisant ses connaissances en vocabulaire.
- Production individuelle de l’histoire. Temps : 30 minutes
- Relecture et correction des mots surlignés en rouge (proposition de correction
orthographique par un clic droit)
Chaque élève a un ordinateur. Son fichier de travail a
été préparé en amont selon le début choisi (Annexe 6). Il
produit son texte sur le logiciel de traitement de texte
OpenOffice.
La moitié de l’écran
donne un accès à la
plateforme dédiée
(réservoirs d’idées ou
vocabulaire selon les
besoins) et l’autre moitié
affiche le fichier de
travail. (Annexe 7)
L’affiche du réservoir
d’idées est aimantée sur le
tableau devant les élèves, le
tableau contenant le champ
lexical est en fond de classe.
(Annexe 7)
18
III. RÉSULTATS ET ANALYSE DE L’EXPÉRIMENTATION
Je ne m’intéresse pour l'analyse de cette expérimentation qu’à la production de la deuxième étape,
l’élément perturbateur (Séance 7), où les élèves devaient :
Faire surgir un élément perturbateur inattendu, inexplicable.
S’interroger sur ce qui se passe de mystérieux, de bizarre.
Exprimer les hésitations du narrateur, ses doutes et son angoisse.
Augmenter le suspense, l'inquiétude et l'angoisse.
Faire agir le narrateur pour essayer de modifier les événements.
Les élèves devaient réutiliser les termes collectés lors des séances précédentes en s’appuyant soit sur le
tableau, soit sur le Popplet.
Afin de pouvoir analyser l’impact du dispositif mis en place j’ai fait le choix d’utiliser quatre grands
ensembles d’indicateurs, inspirés du travail de Dominique Bucheton34
, pour évaluer les écrits des élèves.
Un premier indicateur restera strictement quantitatif : combien de mots l’élève a-t-il écrit ? Cet
indicateur quantitatif n’est évidemment pas suffisant, car écrire beaucoup ne gage en rien la qualité de
l’écrit.
Les trois autres ensembles répondent à trois problèmes clés rencontrés régulièrement par les élèves :
Le positionnement de l’élève face à la tâche d’écriture : se met-il au travail seul ? Arrive-t-il à
finir son écrit en écrivant au moins une phrase pour chacune des cinq étapes ?
La dimension sémantique : le lexique utilisé est-il pertinent et riche ? Les phrases sont-elles
sémantiquement correctes ? Les contenus sont-ils structurés pour un texte cohérent ?
La construction du rapport aux normes : le texte est-il segmenté par une ponctuation adaptée ? La
concordance des temps est-elle appliquée ? Présence ou non d’erreurs d’orthographe syntaxique ou
lexicale ?
Dans les différents résultats de cette expérimentation, j’ai pris en compte non seulement ceux des deux
classes entières, mais aussi plus particulièrement ceux des dix élèves les plus en difficultés en production
d’écrit pour chaque classe. Ces dix élèves ont été sélectionnés avec les enseignantes des deux classes
concernées.
J’ai synthétisé dans les tableaux ci-dessous le pourcentage d’élèves ayant validé les compétences
« indicateurs » dans chacune des productions :
34
DOMINIQUE BUCHETON, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, p 114
19
CM_OutilsNum CM_OutilsTrad
Elèves en
difficulté
CM_OutilsNum
Elèves en
difficulté
CM_OutilsTrad
Nombre de mots moyens par
production 110,8 73,6 112 58
Rapport à la
tâche
Se mettre au travail seul 100% 90% 100% 80%
Finir son écrit (…) 95% 55% 90% 30%
Dimension
sémantique et
symbolique
Vocabulaire adapté 79% 20% 70% 10%
Phrases sémantiquement
correctes 95% 90% 90% 80%
Texte cohérent 95% 85% 90% 70%
Construction
d’un rapport
aux normes
Ponctuation adaptée 63% 70% 50% 60%
Concordance des temps 63% 65% 60% 60%
Orthographique 0% 30% 0% 40%
1. Évaluation quantitative
Le premier résultat que je tiens à souligner est que les élèves ayant utilisé les outils numériques ont
produit des écrits plus longs, différence encore plus visible chez les élèves en difficultés :
CM_OutilsNum CM_OutilsTrad Elèves en difficulté
CM_OutilsNum
Elèves en difficulté
CM_OutilsTrad
Nombre de mots moyens
par production 110,8 73,6 112 58
Cette dimension quantitative est révélatrice de l’engagement des élèves dans l’écriture. Spontanément les
élèves ayant utilisé les outils TUIC ont manifesté un véritable plaisir lors de cette activité d’écriture, alors
que dans l’autre classe les élèves ont utilisé a minima les espaces offerts.
Ce premier résultat reste, pour moi, lié à la motivation des élèves face à la tâche. En effet, les outils
Framapad et Popplet ont répondu de manière intéressante à certaines des conditions de Rolland Viau que j’ai
présentées dans le cadre théorique.
Les élèves ont bien constamment interagi entre eux pour produire les débuts d’histoire. L’alternance
et l’interaction des couleurs dans les Framapad le montrent (Annexe 12).
Ces réservoirs collaboratifs ont imposé à l’élève de faire des choix favorisant ainsi le sentiment qu’il
avait son mot à dire dans ses apprentissages, cette perception de contrôlabilité étant une source importante
de motivation.
20
Ces environnements sont « tolérants », l’élève a perçu qu’il pouvait se reprendre après avoir fait une
erreur, sans pour autant être jugé et critiqué par quelqu’un, surmontant ainsi les problèmes d’image de soi
qu’imposent les écrits.
2. Positionnement de l’élève face à la tâche
CM_OutilsNum CM_OutilsTrad
Elèves en
difficulté
CM_OutilsNum
Elèves en
difficulté
CM_OutilsTrad
Rapport à la
tâche
Se mettre au travail seul 100% 90% 100% 80%
Finir son écrit (…) 95% 55% 90% 30%
2.1 Se mettre au travail seul (éviter la page blanche)
Cette compétence est plutôt bien maîtrisée par l’ensemble des élèves.
Dans la classe CM_OutilsTrad, deux élèves n’ont pas réussi à se mettre au travail seul. Ces élèves « ne
savaient pas quoi écrire » et ce malgré l’affiche papier à disposition. Ils n’ont pas pensé à se lever pour aller
chercher les idées sur l’affiche, l’accessibilité immédiate des outils numériques présente ici un avantage
indéniable.
Les élèves de la classe CM_OutilsNum ont pu faire appel à l’outil « réservoir d’idées » tout en restant
dans leur espace de travail, leur évitant tout décrochage face à la tâche. Nous pouvons souligner ici un
premier paradoxe de l’utilisation des outils de Web 2.0, paradoxe du rapport à l’espace : même si l’outil est
hébergé sur un serveur bien loin de nous, son utilisation permet d’être au plus près des utilisateurs.
On peut donc valider l’idée que l’utilisation des outils numériques a permis à tous les élèves en
difficulté une bonne appropriation de l’outil.
Afin d’en comprendre les raisons, analysons plus précisément les réservoirs d’idées :
67 idées ont été proposées par les élèves sur les Framapad (Annexe 12) et seulement 37 sur l’affiche
papier (Annexe 13). Cette différence considérable valide la théorie que l’utilisation des outils du Web 2.0, en
offrant aux élèves un environnement sans jugement et anonyme, développe la participation des élèves à
l’activité, permettant ainsi de mettre en avant leur créativité et d’accroitre leur investissement.
En vérifiant l’utilisation des idées dans les productions des élèves en difficulté, on constate que cinq
élèves de la classe CM_OutilsNum ont utilisé une idée énoncée pour commencer leur récit alors que les cinq
autres ont choisi de réécrire une phrase nouvelle. Dans la classe CM_OutilsTrad seul un élève a utilisé une
phrase du réservoir d’idées. En permettant aux apprenants de mutualiser sur une même plateforme, les
savoirs et les expériences d’autrui ont été sources de leur propre créativité ainsi que de leurs propres
productions.
Nous avons soulevé ici un deuxième paradoxe de l’utilisation des outils du Web 2.0, le paradoxe du rapport
aux autres, nous pouvons travailler encore plus efficacement à la fois séparés et ensemble sur un monde
virtuel qu’est Internet.
Une fois cette première difficulté surmontée, reste à poursuivre son écrit en respectant la structure du récit.
21
2.2 Finir son écrit en écrivant au moins une phrase pour chaque étape
C’est l’item où l’écart entre les deux classes est le plus marqué. En effet alors que 30% des élèves en
difficulté réussissent cet item dans la classe CM_OutilsTrad, 90% des élèves en difficulté de la classe
CM_OutilsNum ont réussi à mener leur travail à terme. Dans son livre35
, Dominique Bucheton part du
constat que les élèves en difficulté avec l’écriture ont des comportements qui les empêchent d’écrire
véritablement parce qu’ils n’ont pas réussi à diversifier leurs postures. Ils ne parviennent pas à « penser le
stylo à la main ». Ils semblent enfermés dans des actions trop scolaires, trop rigides. C’est le cas ici de
l’utilisation des outils « traditionnels » stylos et papier qui a laissé ces élèves en difficulté dans une posture
très scolaire, certes nécessaire, mais qui bloque le processus de créativité et de pensée.
L’utilisation des outils numériques du Web 2.0 permettrait aux élèves de quitter leur posture scolaire
première pour une posture réflexive les amenant à mener à terme leurs récits. L’utilisation de ces outils
Internet, plus proches de leur vie sociale et de leur quotidien a favorisé pour un temps l’oubli de leur statut
d’élève pour devenir « Auteur ».
Seul Ylian, dans la classe CM_OutilsNum n’a pas réussi à mener son travail à terme. Revenons donc sur sa
production:
Soudain toute l’équipe adverse se transforme en dragon et tout les spectateurs parte en courant et la
moitié de notre équipe aussi qui étais mort de peur.
Et moi qui sui terrorisé, et je tire dans la tête du dragon. Le dragon est mort et on a fait une griade mais ce n'ées pas fini parce que le terrain commence à
trembler et nous nous demande ce qui se passe
ET IL A RIEN sousou et inquiet et nous aussi et on part et tout redevient normal.
A partir de la troisième phrase, il semble que les idées sont là mais qu’il n’arrive plus à les transmettre,
comme si ses idées allaient plus vite que sa main. Il est donc entré en surcharge cognitive.
Néanmoins, cet élève très en difficulté, qui souvent en production d’écrit n’écrit rien, a tout de même réussi
à produire seul un début d’histoire tout à fait cohérent, utilisant un vocabulaire approprié. Ce fut donc sur
une base solide qu’il a pu s’appuyer lors de sa réécriture, afin de reprendre et terminer seul son écrit.
Par contre dans la classe CM_OutilsTrad parmi les 7 élèves n’ayant pas mené à terme leur écrit, 5 ont eu
besoin de l’aide de l’adulte lors de la réécriture pour surmonter cette difficulté. Ils manquaient véritablement
d’assurance et avaient peur de « mal faire ».
3. Dimension sémantique
CM_OutilsNum CM_OutilsTrad
Elèves en
difficulté
CM_OutilsNum
Elèves en
difficulté
CM_OutilsTrad
Dimension
sémantique et
symbolique
Vocabulaire adapté 79% 20% 70% 10%
Phrases sémantiquement
correctes 95% 90% 90% 80%
Texte cohérent 95% 85% 90% 70%
35
DOMINIQUE BUCHETON, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, p 100
22
Les écarts entre les résultats concernant la cohérence des phrases et du texte n’étant pas significatifs, je me
suis essentiellement intéressée au vocabulaire utilisé dans les écrits.
L’entrée lexicale est essentielle dans une production puisqu’elle permet aux élèves d’exprimer leur pensée le
plus justement possible.
Pour rappel avant chaque production, le champ lexical de la peur a été modélisé sous forme de carte mentale
collaborative soit papier (CM_OutilsTrad) soit numérique (CM_OutilNum).
J’ai validé la compétence « vocabulaire » chez les élèves qui avaient utilisé au moins quatre mots étudiés
lors des séances de vocabulaire (Annexe 14). Cette décision me semblant très sélective au vue des résultats,
et ne me permettant pas une analyse détaillée, j’ai aussi mesuré le nombre de mots moyens réinvestis dans
les productions, en les différenciant suivant la séance où ils ont été travaillés :
soit la séance 3, séance de déballage où la tâche demandée était une tâche de rappel mettant en avant
le vocabulaire actif des élèves,
soit la séance 5, séance d’approfondissement où la tâche demandée était une tâche de reconnaissance
mettant en avant le vocabulaire passif des élèves.
Ces données font apparaître une plus grande utilisation des mots du champ lexical de la peur chez les
élèves ayant eu recours à la carte heuristique numérique. Le graphique nous apporte une autre précision : les
élèves ont choisi d’utiliser dans leur production plus de mots travaillés lors de la séance 5. La planification
du choix des mots a donc permis, dans ce contexte, un véritable mouvement entre le vocabulaire passif des
élèves et leur vocabulaire actif.
1,6
0,95 1,3
0,7
2,2
1,05
2,3
0,7
CM_OutilsNum CM_OutilsTrad Elèves diff.CM_OutilsNum
Elèves diff.CM_OutilsTrad
Nombre de mots moyens réinvestis dans la production
Mots travaillés lors de la Séance 5 "Approfondissement"
Mots travaillés lors de la Séance 3 "Déballage"
3,8
2
3,6
1,4
23
Ces résultats sont en corrélation avec l’étude récente menée par Bang Khan Nong, Tuan Anh Pham et Thy
Mai Tran au sein du Thai Nguyen Teacher Institute36
, qui soulignent aussi le bénéfice des outils de
cartographie informatisés.
Les spécificités propres à l’utilisation des cartes heuristiques numériques semblent avoir été bénéfiques
dans notre expérimentation, surtout sur trois points :
Tout d’abord la collaboration et la participation des élèves ont été grandement facilitées par le
numérique : certains élèves de la classe CM_OutilsTrad n’ont quasiment pas participé aux séances de
vocabulaire. Celles-ci ont été beaucoup plus orales et collectives, écrire sur le même support reste
relativement compliqué.
L’outil Web 2 .0 a permis aux élèves d’intervenir directement et individuellement sur l’outil en ligne,
soit pour ajouter, copier ou supprimer des éléments, soit pour modifier la disposition des étiquettes lors des
classements, alors que nous étions plus contraints sur l’outil papier, puisque une personne à la fois déplaçait
les étiquettes lors des mises en relation.
Jacqueline Picoche explique d’ailleurs que pour une véritable efficacité de l’enseignement du
vocabulaire, « l’enseignant aide les élèves à trouver des regroupements les plus intéressants mais ils doivent
s’essayer de façon de plus en plus autonome à trouver les lien eux-mêmes.37
» Le numérique a donc permis
ici de mettre en place une démarche plus active de l’élève.
Ensuite, l’utilisation de cet outil a permis de générer une augmentation de la motivation des élèves, en
facilitant la compréhension et la structuration des idées ainsi que la mémorisation des contenus.
Enfin, le stockage et l’accessibilité à l’outil a permis aux élèves de rester concentrés sur leur travail, ne les
obligeant pas à sortir de leur espace de travail pour aller chercher l’information.
4. Construction du rapport aux normes
CM_OutilsNum CM_OutilsTrad
Elèves en
difficulté
CM_OutilsNum
Elèves en
difficulté
CM_OutilsTrad
Construction
d’un rapport
aux normes
Ponctuation adaptée 63% 70% 50% 60%
Concordance des temps 63% 65% 60% 60%
Orthographique 0% 30% 0% 40%
Mes hypothèses de départ ne portant pas sur ces compétences, je serai plus succincte dans cette partie.
Cependant la question de la construction et de la maîtrise des normes est souvent au cœur des
préoccupations des enseignants.
La seule conclusion que je formulerai ici est que les élèves n’ont pas réussi à porter leur attention sur les
compétences orthographiques lors de la mise en mots. Les élèves de la classe CM_OutilsTrad ont d’ailleurs
mieux réussi cette compétence, sûrement car ils sont restés dans une posture plus « scolaire ».
36
BANG KHANH NONG, TUAN ANH PHAM, THY NU MAI TRAN ,2009, Integrate the digital Mindmapping into Teaching and learning 37
JACQUELINE PICOCHE, BRUNO GERMAIN, 2013, Le vocabulaire, comment enrichir sa langue? p 80
24
Dans la classe CM_OutilsNum, l’invention et la planification du texte l’ont donc emporté largement sur les
efforts nécessaires pour le contrôle conjoint de la mise en mots. Le scripteur en posture première a renvoyé à
plus tard le contrôle orthographique. Les élèves fortement impliqués émotionnellement dans leur univers
fictionnel ont déjà résolu de nombreux problèmes énonciatifs, sémantiques et lexicaux, mais se sont
retrouvés en surcharge cognitive pour gérer les tâches orthographiques élémentaires, ne pouvant utiliser ces
savoirs en construction non encore automatisés. A ce sujet, pour Dominique Bucheton « les erreurs
d’orthographe ne sont pas seulement la marque de manques de savoirs, mais plus fréquemment à partir du
cycle 3, la trace de savoirs en construction ou d’un rapport problématique aux normes.38
»
L’observation des réécritures a tout de même montré qu’une partie significative des « fautes » a disparu,
sans intervention de l’adulte et qu’une simple relecture à voix haute a permis aussi de régler les soucis de
ponctuation.
Cette constatation entre en contradiction avec une des recherches de Thierry Geoffre qui montre que
choisir d’amorcer certaines activités d’écriture par un travail de planification, un « brouillon collaboratif »,
favorise le contrôle instantané des élèves.39
En revanche, son travail propose une planification collaborative
de l’histoire complète, et non sur l’élément déclencheur. De plus ses conclusions reposent sur une analyse
quantitative des chaines syntagmatiques sujet-verbe que je n’ai pas effectuée dans mon étude.
En effet, la mise en place de cette expérimentation présente des limites qu’il est nécessaire de répertorier.
5. Limites de l’expérimentation
La première limite est que je ne peux me permettre d’évaluer les progrès des élèves sur une seule
production. À l’issue d’une année scolaire, l’enseignant serait à même d’étudier l’évolution du
comportement des élèves face à leurs propres écrits et notamment leur capacité à exercer un regard réflexif
autonome avec un outil devenant moins novateur dans la classe.
De plus, l’expérimentation s’est déroulée avec un petit échantillon d’élèves à profil particulier, en grande
difficulté scolaire. Non seulement les élèves n’avaient pas l’habitude d’écrire, mais ils avaient une image
d’eux très négative, principale difficulté qui a été surmontée. Il faudrait reproduire cette expérimentation sur
d’autres profils d’élèves.
Une évaluation diagnostique avait été pensée et mise en place pour la classe CM_OutilsNum, mais les
problèmes d’emploi du temps ont fait que je n’ai pu la mener dans la seconde classe. De plus elle ne portait
pas exactement sur les mêmes compétences. De fait je ne l’ai pas exploitée.
Cette séquence de classe ne peut être que le point de départ d’un travail de longue haleine, qui permettra
aux élèves de surmonter d’autres obstacles. Il serait intéressant de la poursuivre en développant les autres
compétences nécessaires à la production d’écrit avec des outils numériques plus appropriés.
38
BUCHETON DOMINIQUE, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, p 126 39
GEOFFRE THIERRY, 2013, Etude du contrôle orthographique des élèves de CM2, situations de planification collaborative, p56
25
IV. CONCLUSION
Même si je ne peux généraliser en raison d’une expérimentation très restrictive, au vu des éléments
analysés ci-dessus j’abonderai dans le sens d’un apport non négligeable d’une planification collaborative à
l’aide des outils du Web 2.0 pour faire progresser les élèves dans la qualité et la précision de leurs écrits.
Cette conclusion porte évidemment sur la réussite éducative des élèves et non sur les aspects techniques
des outils, ces derniers n’ayant posé aucun problème d’utilisation.
Cette expérimentation montre qu’il n’y a aucun conflit entre la priorité donnée à l’apprentissage et
l’intégration des TUIC.
J’irai même plus loin en citant Thierry Karsenti : « l’absence des TIC pourrait donc, à moyen terme, avoir
un impact négatif sur la motivation des élèves, et tout particulièrement sur celles des garçons, car il y aurait
une rupture trop importante entre la présence des TIC dans la société et la présence des TIC à l’école. 40
»
Ces outils du Web 2.0, à disposition des écoles, sont de merveilleux outils pour communiquer, pour
mettre en relation les individus, qu'ils soient proches ou éloignés.
La didactique de l'écrit a tout à gagner de la mise en relation de classes et même d’écoles, et ceci pour
toutes les étapes du processus d’écriture, de la planification à la publication en passant par la révision.
Les nouvelles technologies du Web 2.0 se jouant des contraintes de temps et d'espace traditionnelles, il
deviendra aussi plus facile de mettre en réseau élèves et professeurs, au sein d'une circonscription ou même
d'un espace plus vaste, pour aller vers des pratiques d'écriture plus collectives, plus interactives.
Toutefois, utiliser ces outils numériques impose à l’enseignant un changement de statut, car avec
l’arrivée d’Internet dans tous les foyers il n’est plus le seul à transmettre le savoir. Même s’il est néophyte, la
grande facilité d’utilisation des dernières applications du Web 2.0 permettra à l’enseignant d’intégrer
aisément le numérique dans sa classe. Cependant l’impact positif de l’utilisation des outils numériques sera
effectif lorsque l’enseignant quittera son statut de « transmetteur » pour devenir « accompagnateur » de
l’apprentissage des élèves. Ce nouveau statut lui permettra ainsi de se libérer du temps, qu’il mettra à
disposition des élèves les plus en difficulté. Je relèverai ici un dernier paradoxe soulevé par Rémi Thibert41
face à l’utilisation des outils numériques, celui du rapport au temps : l’enseignant doit accepter de perdre du
temps en amont pour pouvoir en gagner ensuite.
Mon rôle de formatrice aux usages du numérique prend ici tout son sens, car sans l’évolution des
pratiques dans les classes, les outils numériques n’auront quasiment aucun impact sur la réussite scolaire , et
sans formation au plus près des équipes, les pratiques n’évolueront pas.
« L’efficacité des enseignants, leur capacité à adopter de nouvelles pratiques pédagogiques et le niveau
d’engagement dans les TICE dépendent directement de la qualité et du nombre de programmes de formation
qu’ils ont suivis42
».
40
KARSENTI THIERRY, 2003, Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire : les TIC feront-elles mouche ?, p31 41
THIBERT REMI, 2009, Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC ?, p4 42
FOURGOUS MICHEL, 2012,« Apprendre autrement » à l’ère du numérique, se former, collaborer, innover : un nouveau modèle éducatif pour une égalité des chances, p196
26
V. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Ouvrages et articles
BAUDRIT ALAIN, 2007, L’apprentissage collaboratif, plus qu’une méthode collective ? Edition De Boeck Université
BUCHETON DOMINIQUE, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, Edition Retz
ÉDUCATION NATIONALE DE L’ONTARIO, 2006, Guide d’enseignement efficace de l’écriture de la maternelle à la 3ème
année, http://www.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2006.pdf ,en ligne, consulté le 11 janvier 2015
FOURGOUS JEAN-MICHEL, 2012, « Apprendre autrement » à l’ère du numérique, se former, collaborer, innover : un nouveau
modèle éducatif pour une égalité des chances, Mission parlementaire Fourgous
GEOFFRE THIERRY, 2013, Etude du contrôle orthographique des élèves de CM2, situations de planification collaborative , Le
français aujourd’hui 2013/2 n°81 pages 47 à 57, Armand Colin http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2013-2-page-
47.htm , en ligne, consulté le 10/02/2015
KARSENTI THIERRY ,2003, Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire : les TIC feront-elles mouche ? Vie
pédagogique 125, avril-mai 2003 -http://karsenti.scedu.umontreal.ca/pdf/scholar/ARP-karsenti-22-2003.pdf - en ligne, consulté le
23 décembre 2014
VIAU ROLLAND, 2005, 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre,
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/viau-motivation-tic.html , en ligne, consulté le 23 décembre 2014
VIAU ROLLAND, 2000, Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance, 5(3).
http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html, en ligne, consulté le 23 décembre 2014
Documentation officielle Ministère de l’Éducation Nationale
RAPPORT ANNUEL DES INSPECTIONS GENERALES 2009 - La documentation Française –
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/104000483/0000.pdf , en ligne, consulté le 25 février 2015
RAPPORT ANNUEL DES INSPECTIONS GENERALES 2013 - La documentation Française –
http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000806/0000.pdf, en ligne, consulté le 25 février 2015
Conférences
MEIRIEU PHILIPPE, 2012, Colloque Pouvoir lire le monde, l’intention d’écrire - http://education.francetv.fr/videos/l-intention-
d-ecrire-selon-philippe-meirieu-v111356
Sitographie
BANG KHANH NONG, TUAN ANH PHAM, THY NU MAI TRAN, 2009, Integrate the Digital Mindmapping into Teaching
and Learning Psychology. Teacher Training Component – ICT, VVOB Education Program Vietnam,
http://www.vvob.be/vietnam/files/DigitalMindmapping_Vietnam_UNESCO-APEID2009.pdf , en ligne, consulté le 25 février
2015
CELLIER MICHELINE, 2011 , Des outils pour structurer l’apprentissage du vocabulaire
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/57/6/Micheline_Cellier_111202_C_201576.pdf - en ligne,
consulté le 11 janvier 2015
DINET JEROME, VIVIAN ROBIN, SIMONNOT BRIGITTE, 2014, La recherche collaborative d'information sur Internet :
impact de l’amitié entre les jeunes collaborateurs, https://hal.inria.fr/hal-01059080, en ligne, consulté le 20 mars 2015
OUZOULIAS ANDRE, 2013, Faire écrire les enfants, une urgence pédagogique et sociale, Le café pédagogique,
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/14112013Article635199997289263733.aspx, en ligne, consulté le 12
janvier 2015
SAVOIRS CDI -CARTES MENTALES ET DOCUMENTATION - http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-
pedagogique/apprentissage-et-construction-des-savoirs/maitrise-de-linformation-referentiels-etudes-et-travaux-de-
recherche/etude-et-travaux-de-recherche/cartes-mentales-et-documentation.html - en ligne, consulté le 25 février 2015
27
VI. ANNEXES
Sommaire des annexes
Annexe 1 : Structure du récit fantastique ............................................................................................... 28
Annexe 2 : Les débuts d’histoire ............................................................................................................ 29
Annexe 3 : Les réservoirs d’idées .......................................................................................................... 30
Annexe 4a : Les réservoirs lexicaux (Séance 3) .................................................................................... 31
Annexe 4b : Les réservoirs lexicaux (Séance 5) .................................................................................... 32
Annexe 5 : Les exercices Numériques d’application ............................................................................. 33
Annexe 6 : Exemple de fichier élève ..................................................................................................... 34
Annexe 7 : Outils à disposition des élèves lors de la production ........................................................... 35
Annexe 8 : Textes des élèves CM_OutilsNum ...................................................................................... 36
Annexe 9 : Textes des élèves CM_OutilsTrad ....................................................................................... 40
Annexe 10 : Evaluation des élèves de la classe CM_OutilsNum .......................................................... 44
Annexe 11 : Evaluation des élèves de la classe CM_OutilsTrad ........................................................... 45
Annexe 12 : Liste des idées proposées CM_OutilsNum ........................................................................ 46
Annexe 13 : Liste des idées proposées CM_OutilsTrad ........................................................................ 48
Annexe 14 : Liste des mots proposés par les élèves durant les séances de vocabulaire ........................ 50
28
Annexe 1 : Structure du récit fantastique
29
Annexe 2 : Les débuts d’histoire
Plateforme CM_OutilsNum
Plateforme CM_OutilsTrad
Clic sur l’image : apparition
du ou des débuts d’histoire
Clic sur l’image : apparition
du ou des débuts d’histoire
30
Annexe 3 : Les réservoirs d’idées
CM_OutilsNum
CM_OutilsTrad
31
Annexe 4a : Les réservoirs lexicaux (Séance 3)
CM_OutilsNum
CM_OutilsTrad
32
Annexe 4b : Les réservoirs lexicaux (Séance 5)
CM_OutilsNum
CM_OutilsTrad
33
Annexe 5 : Les exercices Numériques d’application
En ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.voiron2-3/recits-fantastiquesNF/activite.php?id=intro
34
Annexe 6 : Exemple de fichier élève
35
Annexe 7 : Outils à disposition des élèves lors de la production
CM_OutilsNum : Ecrans des élèves
CM_OutilsTrad
36
Annexe 8 : Textes des élèves CM_OutilsNum
(classés par ordre alphabétique des prénoms)
Les vidéos créées par les élèves, contenant les textes oralisés sont en ligne :
http://www.ac-grenoble.fr/ecoles/v3/spip.php?rubrique564
A 6h00 je pars au match de handball contre Seyssinet.
Le match commence, je suis attaquant gauche.
Ils marquent 5 buts et je marque 2 buts.
Tout a coup le ballon disparé et a la place un cactus se plante sur la tête du gardien et il cria << j ai
mal>>.
Et il tomba par-terre son coach inquiét va le voir puis lui demande tu va bien ce nés rien lève toi
au moins . Je suis terrorisé!! je suis épouvanté.
J'apporte a boire au gardien puis il se lève.
il fait coule de l eau sur son visage et le cactus s'enlève parcequil crin l'eau .
Je me un coup de pieds dans le cactus et je l'envoie dans le désert.
Alex
97 mots
1 M1 3M2
Aujourd’hui je suis en récréation avec mes copines.
Nous jouons à touche touche loup mais là ma copine Julie tombe et se fait mal.
Je l'accompagne et la maîtresse la soigne.
Soudain un monstre terrifiant saute sur moi il avait un gros nez et des petite main poilue. Et il ma
parler il avait une grosse vois affreuse et j'ais paniquer et il avait une mauvaise alaine quel
horreur même qu’il étais tous poilue et moche je suis aller appelais ma maire elle et venus avec
moi et bizarre il avais d'éjat disparu et ma maire et repartie le monstre revient et ve me dévore car
j'avait appelait ma maman pour le chasser.
Soudain il s'approche de moi et il me crie dessue je suis effrayer je pousse un cri énorme . Je
cherche un fo pistolet dans mes jouer et lui tire dessue avec de fose balle . Et j'aisailai surtout de
lui faire peur et il s'enfui en hurlant.
Amira
130 mots
2M1 2M2
En revenant de l’école ,sur le chemin je trouve Emma ma meilleure amie dans les poubelles.
Je repars comme si je n’avais rien vu.
En arrivant à la maison papa me dit :"Pause ton sac et va vider les poubelles. »
Soudain les personnes deviennent des statues. Je me demande ce qui se passe. Quand je rentre à la
maison je découvre mes parent transformer en statue, je commence à m'inquiéter.
- Je commence à avoir peur, m'inquiétai-je.
Et là je découvre que les gens se transforment en vampires, et je panique.
Je sors pour aller voir si mon amie n'est pas transformée. Mais je découvre la machine qui fait
transformer les gens en statues j'essaye de casser la machine.
j'y suis arrivée ! je transpire.
Et tout le monde se rechange en humain.
Célia
93 mots
3M1 1M2
Aujourd'hui je nage dans la mer. Je m'appelle Léo et j'ai 10 ans.
Je rencontre un poisson rouge on se fixe longtemps lorsqu'il part.
Bizarre ce poisson je continue.
Soudain le poisson rouge revient et me dit :
-Bonjour comment tu t'appelles?
croyant que je reve je me pince ça ne marche pas je commence à avoir peur je hurle mais que
quelque bulle sorte de ma bouche je suis terrorisé je lui dis mon prénom.
-je m'appelle Léo et j'ai 10 ans.
-Veux-tu visiter le royaume?
-oui
- alors suis-moi.
Tous à coup un requin fonce sur nous, il mange le poisson rouge, horreur ! Je suis terrorisé je
nage vers la sortie, il plante ses crocs dans ma jambe. Je hurle j’atteins la sortie le requin me lâche
je cris <<a laide >>les secours il me soigne et je rentre chez moi.
Jibril
116 mots
2M1 2M2
37
Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas , il ne dit rien. Il reste assis sur sa
chaise .
Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe , j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est normal.
Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.
Soudain un élève se lève et croque le professeur. J'ai peur. Les autres élèves se mettent à crier, ils
sont paniqués. Je lui dit d'arrêter quand il voit se qu'il a fait au professeur il est terrorisé. Le
maitre saigne. Nous sommes épouvantés.
Tout à coup l'élève qui a mordu le maître se met à jeter les bureaux. j’appelle l’infirmière elle
vient avec deux seringues elle fait une piqûre au maitre et à l'élève nous nous mettons tous à
ranger et tout redevient normal .
Kandé
86 mots
1M1 3M2
Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas , il ne dit rien.
Il reste assis sur sa chaise .
Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe , j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est normal.
Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.
Tout à coup la classe se transforme en parc d'attraction . Je me dit s'est bizarre ses épouvantable
puis je me croit dans un film d'horreur et je frissonne telle men que j’ai peur j'appelle mes
copains copine et le maitre et je trouve personnes je suis toutes seul mes je joue au jeux du parc
Et je case le manège avec mes main et mes pied
tout a coup le maitre et les élèves et mes parents reviennent. Et le parc se transforme en une
magnifique classe.
Kenza
88 mots
2M1 2M2
Ce matin à 8:20 Jade est assise sur son siège dans le bus pour aller au théâtre pour voir la robe
rouge.
Soudain Jade elle ne contrôle plus son corps est ce que Jade va enfin s'arrêter, tous le monde dans
le bus se le demande elle marche dans le bus elle dérange les autre élèves, les pousse et elle se met
a hurler dans le bus elle casse les vitre du bus avec le marteau de sortie de secours la maitresse
essaye de la calmer mais rien y fais Jade est déchainée.
Jade essaye de s’échapper du bus, la maîtresse essaye encore une fois de la calmer en la plaquant
au sol en lui tenant les mains et enfin la maîtresse réussi à la calmer.
Jade ouvre grand ses yeux terrifiant et marche tout doucement tous le monde est effrayer. Grace
a la maîtresse elle s'assoie dans le bus et reprend sa place d’élève.
Laura
135 2M1
En revenant de l’école ,sur le chemin je trouve Emma ma meilleure amie dans les poubelles.
Je repars comme si je n’avais rien vu.
En arrivant à la maison papa me dit :"Pause ton sac et va vider poubelles."
Tout ta coup je suis morte de peur, un monstre se redresse juste devant moi. Je hurle et je répare
en courant dans lotre sansse. J'ai de plus en plus peur, je pleure d'angoisse .La transpiration me
monte a la tête. Mais plus je crie plus le monstre grossie. Je m'arrête et me rant conte que le
monstre et fais de déchet. HORREUR!!!! Je m'arrête de crier et le monstre rétrécit.
Un peut apprêt le monstre se fais tout petit et tout les déchets tombe...
Louna
85 mots
3M1 1M2
Ce matin à 8:20 Jade est assise sur son siège dans le bus pour aller au théâtre pour voir la robe
rouge.
Soudain la maitresse devient tout rouge et se transforme en sorcière et dit contrôle de math et
toule monde stresse tremble et les poils qui se hérisse Tout a coup la maitresse ouvre sa bouche
et c est jou gonfle tout les élèves se mette a hurler et la maitresse dit contrôle de de ….
« Pitié que la maitresse ne gonfle plus, pour pas qu'on étouffe dans le bus. Les élèves tremble
stress frissonne HORREUR Ses joues gonfle encore, mon copain prend un cure dent et le plante dans les joue de la maîtresse
et elle explose.
Maelys
98 mots
4M1 3M2
Il est 11h00 je suis à l’école. Bonjour je m’appelle Théo j’ai dix ans.
Ce matin mon professeur d’anglais nous prépare dix exercices.
Après l’école je rentre chez moi. Mes parents se préparent pour le théâtre et je pars me balader.
Tout a coup les conducteurs s'endorme et l' a les axident commence les voitures se rentre dedans
tant dit que mois je part dans la forêt et je me cache quand je reviens tout le monde et a terre
horreur angoisse je rentre dans m'a chambre ,la frayeur me fais sursauter quar je vois le feu
104 mots
2M1 2M2
38
dans m'a chambre .
Je prend un extincteur, quand soudain je regarde, par la fenêtre et je comprend un gaz toxique est
dans la ville je vais à l'usine de ventilateur je prend des ventilateurs je les pose puis je les allume
et les habitants reprirent leur esprit.
Matteo
Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas, il ne dit rien. Il reste assis sur sa
chaise.Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe, j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est
normal. Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.
Tout a coup l enseignant se transforme en bébé est il dit élèves !!!!!!!!!!!!!!!!!!
tout le monde maison rouge que se passe t il nous somme horrifier!!!!!!!!!!je demande à mon
frère pourquoi il est comme sa il me fait paniquer et maintenant je vais essayer de sauve la classe
et le maitre.
mais comment ???? ah !!!! j ai trouver nous allons faire une potion magique les ingrédient: une
tète de vache, une soupe de boutons et pour finir prenez un os de chien et un tabouret.
Les copain de classe vont les chercher. on va tous dans le bureau de la directrice (la sorcière) pour
quelle assemble tout ça elle m'explique ce que je dois faire je prépare la potion puis je la donne au
maitre dans un biberon.
Le maitre redevient un maitre.
Mucahid
134 mots
2M2
Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas, il ne dit rien. Il reste assis sur sa
chaise.
Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe, j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est normal.
Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.
Soudain le maître voit des extraterrestre .Je ressens la terrible peur.
tout à coup je saute de l'immeuble de l'école quar je suis terifier des affreux extraterrestre.
Il me course dans la coure. Je vai dans le bureau de la directrice. Je ne sais pas le code je monte
dans ma clase je demande le code a la maitresse elle me répons 3456.
Je descend devant le bureau, je tape le code la porte s'ouvre. Je prends le fusil à pompe puis je tue
les extraterrestre.
Muhamed
86 mots
2M2
Aujourd’hui j’invite Thélio et Romain.
On court dans mon salon on s’assoit sur mon canapé et enfin j’allume la PS3 .On joue à BO2.
A 4h30 ma mère nous appelle pour prendre le goûter.
Nous montons dans ma chambre, nous jouons à la guerre avec des faux pistolet.
Tout a coup un tourbions sort de la télé je balbutier : « que se que s est quoi se truc. »
Un zombi surgie du tourbillon en crient : « j ai faim » et il a mordu Thélio s est horrible. Mes
qu’es qu’il se passe. Je vois que Thélio se transforme en zombie je suis épouvanté . Il ne manque
plus que Romain se transforme a son tour. Et la Romain se transforme j ai crier : « je sui
mort!!!! »
Pendant la nuit je vais éteindre la télé, un zombie me saute dessus, je suis tellement horrifié que
je casse la télé et tout redevient normal.
Nasserdine
112 mots
1M1 3M2
Aujourd’hui je vais promener mon chien dans la forêt.
Je m’appelle Tom,j’ai 9 ans et j’habite à la campagne.
Il y a quatre sentiers, mon grand frère m’a conseillé de prendre le troisième.
Mais il ne m’a pas dit celui de droite ou de gauche donc je ne sais pas lequel prendre.
Mon chien va au troisième en partant de la droite alors je le suis.
Tout a coup après une vingtaine de mètre un cheuvrreuille un sanglier et un lièvre saute devant
moi et se mette a me parler .Je commence a m'inquiétait en me posant des question
Je crois que s'est mes copain qui me font une blague et je leur demande :
« allez les copain montrer vous ? »
La un silence total et je commence a craindre s'est animaux effrayant . « Allez vous en bande de
bête maléfique et épouvantable pch pch. »
Le sanglier me charge mon chien lui bar la route en aboyant le il s'arrête devant lui en ronflant.
Le lièvre me sauta a la tête comme un ninja je suis terrorisé par s'ête petite bête a poile.
A ce moment là j’entends trois coups de feu et le sanglier le chevreuil et le lièvre meurt je suis
sauvé, des chasseurs faisait un tour et m'ont vu. S'ils n'étaient pas là je serai mort.
Romain
157 mots
2M1 3M2
39
Aujourd’hui j’invite Thélio et Romain.
On court dans mon salon on s’assoit sur mon canapé et enfin j’allume la PS3 .On joue à BO2. A
4h30 ma mère nous appelle pour prendre le goûter.
Nous montons dans ma chambre, nous jouons à la guerre avec des faux pistolets.
Soudain les pistolets se transformes en zombi et le zombi prend le cœur de Romain . Thélio et moi
hurlons Je prend un coutos et j'arache la téte du zombi. Nous sommes paniqué. Tout à coup
dedans la télé pleins de zombis qui sortent. Je dis à Thelio reste ici et cache-toi . Je par à
l'armurerie qui est fermé. Je prend une pierre, je casse la vitre, je rentre dedans et je prend le
pistolet à laser et l'arme qui sauve les gens. Je rentre à la maison, ils ont tué Thelio je suis
épouvanté, je m’énerve et je tue les zombis avec le pistolet à laser . C'est bon je crois que les
zombis sont morts j'ai plus de munition . NON! Encore un zombi je prends le couto et j'arrache le
cœur du zombi. J'appelle la police je raconte l'histoire en bégayant , la police ricane quand j'ai
fini d'expliqué. Bon la police ne me crois pas je vais prendre l'arme qui sauve les gens et je tire sur
Romain et Thelio . Ils redeviennent en vie ils me demande ce qui se passe , je leur dis « vous
n'allez pas me croire.... »
Sadettin
198 mots
4M2
Cette après-midi moi Soulaymen 10 ans joue dans ma chambre avec Muhammed et Mucahid à
FIFA 15.
Soudain Mucahid ce transforme en alien ,horreur !! Il a 8 jambes 3 bras 7 œil et il lui reste que c
est chaussures freerun . Épouvanté j ai pris Muhammed nous avons réfléchi terrorisé par les faits
nous avons réfléchis nous pensons que si nous remettons la manette dans les mains du… du...du
monstre ! Euh non Mucahid !il reprendrais sa forme humaine car c'est comme ca qu il c est
transformé. . Bons j ai pris la manette je l ai mis dans les mains de Mucahid et boum il est
redevenu normal.
Soulaymen
95 mots
3M2
Cet après-midi je suis à la plage. Je m’ appelle Kevin et j’ai 18 ans.
Soudain je rencontre mes amis puis je leur propose de se baigner.
Tout à coup un requin surgit sur mon amie Alexis et l'avale tout crue.
Puis le requin nous regardent avec un regard malicieux et s'en va.
Et soudain mon amie et moi frissonnent comme des mauviettes.
Nous sommes tout les deux effrayés par ce qui ces passaient.
Soudain ont voient un corps flotté sur l'eau je cours et la j' aperçois Alexis et la je suis épouvanté
, nous allons courir au près du maitre nageur on explique, il est terrorisé.
Nous partons triste chez les parents d'Alexis, on le met dans un cercueil puis nous l' enterrons.
Sukhraj
97 mots
2M1 2M2
Aujourd’hui je vais promener mon chien dans la forêt.
Je m’appelle Tom,j’ai 9 ans et j’habite à la campagne.
Il y a quatre sentiers, mon grand frère m’a conseillé de prendre le troisième.
Mais il ne m’a pas dit celui de droite ou de gauche donc je ne sais pas lequel prendre.Mon chien
va au troisième en partant de la droite alors je le suis.
Soudain la forêt se referme derrière moi je suis bloqué ! Que se passe-t-il ?
Les arbre se mette à me parler et je frissonne puis les épine des arbres m'attaque, les pomme de
pin me tombe sur la tête , la sève me colle au arbre je pleure. Je panique et un effrayant bruit de
hache retenti dans la forêt il s'approche. Soudain des arbre tombe c'est mon frère qui vient me
chercher
Il brûle les pomme de pin , les épine , il me détache des arbres et me prend par la main.
Nous rentrons à la maison, j'allume un grand feu et tout disparaît.
Thelio
107 mots
2M1 2M2
6h30 du matin ma mère me pose au foot avec mon club de foot.
Nous partons à Lyon pour un tournoi de foot et mon entraîneur me nomme capitaine de l’équipe.
Soulaymen est au cage. On se prend zéro but. Je marque un but.
Soudain toute l’équipe adverse se transforme en dragon et tout les spectateurs parte en courant et
la moitié de notre équipe aussi qui étais mort de peur.
Et moi qui sui terrorisé, et je tire dans la tête du dragon.
Le dragon est mort et on a fait une griade mais ce n'ées pas fini parce que le terrain commence à
trembler et nous nous demande ce qui se passe
ET IL A RIEN sousou et inquiet et nous aussi et on part et tout redevient normal.
Ylian
87 mots
2M1 2M2
40
Annexe 9 : Textes des élèves CM_OutilsTrad
(classés par ordre alphabétique des prénoms)
Retrouvez les textes sur le site de l’école :
http://www.ac-grenoble.fr/ecoles/v3/spip.php?rubrique606
Cet après-midi je suis à la plage. Je m’ appelle Kevin et j’ai 18 ans.
Soudain je rencontre mes amis puis je leur propose de se baigner.
Tout à coup la mer devient rouge de sang et quelqu'un m' attire au fond de l'eau et j' été terrifié et
j' ai vue mon ami blessé qui essayé de sortir de l' eau puis je lui est mis un coup de pied et je sors
de l'eau mon ami sort de l' eau sans sa main mais .Il manque les autres moi et mon ami nous les
avons cherché et on les a retrouvé sur une il déserte et puis on est revenue sur la berge.
Aymen
100 mots
1M1
Aujourd’hui j’invite Thélio et Romain.
On court dans mon salon on s’assoit sur mon canapé et enfin j’allume la PS3 .On joue à BO2.
A 4h30 ma mère nous appelle pour prendre le goûter.
Nous montons dans ma chambre, nous jouons à la guerre avec des faux pistolets.
Soudain sur la fenêtre je vois une forme noire qui me regarde , et là tout à coup elle disparaît
devant moi ! Je dis ça à mes amis mais ils ont disparu ! Où sont-ils ? où est mon amis ! Je
descends où est ma mère. Je sors je suis épouvanté. Tout s'est arrêté : les aiguilles, le monde , les
voitures. Je marche dans toute la rue et là je vois la forme noire au milieu de chose verdâtre, je
vois mes amis, ma mère tous ces gens. J' accoure pour délivrer ma mère mais la
bête noire m ' interdit le chemin et me dit : « Ne t' inquiète pas je te la rends , je l'ai soigné elle
avait une maladie spatiale » et là le monstre disparaît et redevient normal le soir même je vois une
lueur blanche.
Azzedine
146 mots
2M2
Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas , il ne dit rien. Il reste assis sur sa
chaise .
Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe , j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est normal.
Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.
Tout à coup je vois le professeur se lever et la classe commence à voler . Je suis horrifié ,
terrorisé même épouvanté.
L'infirmière commence à paniquer je la calme puis le professeur sous lever tout la terre
soudain il se rendors et relâche tout et vous avez comment j'ai fers j'ai donner de l eau au
professeur et le professeur sers détruis car sers tin monstre.
Boushra
67 mots
2M1 2M2
Aujourd’hui j’invite Thélio et Romain.
On court dans mon salon on s’assoit sur mon canapé et enfin j’allume la PS3 .On joue à BO2.
A 4h30 ma mère nous appelle pour prendre le goûter.
Nous montons dans ma chambre, nous jouons à la guerre avec des faux pistolets.
Tout à coup je leur redemande de jouer à BO2. Je mets le mode zombie, on prend la manette
et soudain on atterrit dans le jeu , puis on se balade tout à coup, je vois plusieurs zombies,
je suis horrifié même terrorisé mais on a la manette dans les mains Thélio est épouvanté
Romain
est mort de peur je leur dis de lâcher la manette il la lâche puis on atterrit dans notre monde
habituel.
Enzo
76 mots
3M1 1M2
En revenant de l’école, sur le chemin je trouve Emma ma meilleure amie dans les poubelles. Je
repars comme si je n’avais rien vu.
En arrivant à la maison papa me dit :"Pause ton sac et va vider les poubelles. »
Donc je prends le sac poubelle. Je me dirige vers la caisse. Je dis à Emma de sortir de la poubelle.
Au moment où je dis « poubelle » elle se change en cochon.
Donc je redis « poubelle » .Et là elle se rechange en elle même .Ouf !
Ethan
68 mots
Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas , il ne dit rien. Il reste assis sur sa
chaise .Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe , j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est
normal.
48 mots
41
Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.
Soudain le professeur commence à grogner comme un cochon et il nous dit que c'est une blague et
il chante un jour au mauvais. Je réfléchis et je dis : « ah ouiiiiiiiiiiiiiii c'est le dernier jour; » et je le
réveille et il dit tu m'as sauvé.
Gradi
A 5h00 je pars au sambo. On s’échauffe et après l’entraîneur nous apprend des techniques.
Je l’écoute et je me mets avec un copain pour essayer la technique.
A la fin on fait des tournois.
Tout à coup je le fais tomber et il se transforme en monstre et il me pourchasse et moi je m arrête
et je lui fais une technique et il tombe sur le tapis et à la fin il me blesse et je vais à l’hôpital et
quand je sors de l’hôpital je me venge et à la fin je le tue et il se transforme en humain.
Hedy
68 mots
Il est 3H45, je vais avec maman à Foot Loker m’acheter des paires de TN.
Nous demandons le prix à un vendeur et il nous répond 120,99€.
Ma mère est restée choquée et dit :"baissez le prix sinon..."
Le patron arrive et lui demande de sortir du magasin
Tout à coup un monstre me court après puis part apres une chauve souris arrive qui veut me
manger.
J'ai les poils qui se hérissent.
D'un coup de baguette la chauve souris disparaît . Après je rentre chez moi.
Idriss
39 mots
1M2
6h30 du matin ma mère me pose au foot avec mon club de foot.
Nous partons à Lyon pour un tournoi de foot et mon entraîneur me nomme capitaine de l’équipe.
Soulaymen est au cage.
On se prend zéro but.
Je marque un but.
Tout à coup un vaisseau atterrit, des extraterrestres sortent, ils prennent les ballons, et les
transforment en ballon vivant.
Puis les fermiers les pompiers la police se transforment en monstre, le fermier prend sa pelle il me
tape avec, le policier prend sa matraque et il me frappe...
Je suis rempli de sang, ma famille arrive. Ce sont aussi des extraterrestres, je rentre chez moi
j'ouvre mon frigo il y a des tomates qui parlent.
Je vais à la station spatiale ma fusée décolle je vais parler aux étoiles pour me débarrasser des
extraterrestres elles me répondent : « prends un seau d'eau »
Je retourne sur terre je prends un seau d'eau, je le jette sur eux ils redeviennent humain.
Karim
121 mots
0
Il est 3H45, je vais avec maman à Foot Loker m’acheter des paires de TN.
Nous demandons le prix à un vendeur et il nous répond 120,99€.
Ma mère est restée choquée et dit :"baissez le prix sinon..."
Le patron arrive et lui demande de sortir du magasin
Tout à coup mon père arrive mes parents est moi nous rerentron dans le magasin nous demande
Kays
17 mots
Aujourd'hui je nage dans la mer. Je m'appelle Léo et j'ai 10 ans.
Je rencontre un poisson rouge on se fixe longtemps lorsqu'il part.
Bizarre ce poisson je continue.
Tout à coup un lion de mer surgit, et m'attrape par le pied et me traîne jusqu’à chez lui d'un air
affamé avec un couteau et une fourchette dans les mains et me dit :
- Mmm de la chair fraîche
et je hurle : « noooon. »
Je lui dis « ça ne se fait pas de tuer les humains. »
Khadija
62 mots
1M2
Cet après-midi je suis à la plage. Je m’ appelle Kevin et j’ai 18 ans.
Soudain je rencontre mes amis puis je leur propose de se baigner.
Tout à coup le soleil se cache et l'eau commence à bouger.
Mes amis ont peur comme moi, nous sommes partis dans une voiture mais ils ont disparu!
De l'eau sort un monsieur bizarre je panique avec mes amis. Je demande à ce monsieur mais il ne
parle pas . C'est une horreur. Après le monsieur a dit qu'il fallai jeter quelque chose en or dans
l'eau . Je prends un bijou et ça marche . Le monsieur est un roi de la mer.
84 mots
3M1
42
Konrad
Cet après-midi je suis à la plage. Je m’ appelle Kevin et j’ai 18 ans.
Soudain je rencontre mes amis puis je leur propose de se baigner.
Tout à coup je me rends compte qu'il n y a plus personne, je regarde en l'air rien, rien du tout.
Soudain je vois un très grand trou. Puis j'entends des hurlements « aaaaaaaahhhhhh!! »
Soudain je vois mes amis je vais les rejoindre mais ils ne me reconnaissent pas.
Ils me pourchassent jusqu'à ce qu'ils m'attrapent et ils m'arrachent la peau, puis j'entends des cris
épouvantables de petite fille. Je suis horrifié puis je me réveille et je me rends compte que c'était
juste un cauchemar mais j'avais toujours peur.
Majid
90 mots
2M1 1M2
Je m’appelle Audrey, je suis en train de faire un spectacle avec ma copine Alice.
Tout le monde est là en train de nous regarder.
Alice me dit :"tu n’as pas honte de faire un spectacle devant tout le monde ?"
Je lui réponds :" non non pourquoi?"
Alice réplique :" je voulais juste te demander."
- Ah, d’accord. Allez il faut continuer le spectacle.
Et le spectacle se termine nous allons saluer.
Tout à coup je vais au spectacle. J'etait,trop contente parce que il, y avait mes copines et mes
copains. Et un tout petit peu j'avait des angoisse. Et je me suis mi à pleuré ;et mon copain ma vue
en train de pleuré .
Manelle
44 mots
1M1 1M2
Aujourd’hui je pars au spectacle de théâtre de mon frère.
Je suis très impatiente de le voir monter sur scène.
Ça y est il est là.
Tout à coup, mon frère se transforme, petit à petit, en squelette fluorescent, avec des grandes
dents, avec … Bref, il est horrifiant.
Sa meilleure copine devient un alien rouge qui me terrorise. Tout à coup, je me suis blotti contre
ma mère qui, elle et tous les spectateurs, sont devenus des monstres vert, rouge, bleu,...
Je ne peux pas me lever et partir en hurlant car de la morve de zombis me colle au siège.
Alors, je ferme les yeux en pensant :«ce n'est qu'un rêve, ce n'est...»
Quand j'ouvre les yeux, tout est normal et ma mère me dit :
-ça va ?
-oui.
Nadi
106 mots
3M2
Aujourd'hui je nage dans la mer. Je m'appelle Léo et j'ai 10 ans.
Je rencontre un poisson rouge on se fixe longtemps lorsqu'il part.
Bizarre ce poisson je continue
Tout à coup je vois un dragon, je reste immobile. Mon cœur bat vite tellement j'ai peur. Puis je
vois le dragon manger le poisson rouge que j'ai vu. Et après, il me voit . Ensuite des chasseurs
viennent l'électrocuter, et le dragon est endormi. J'ai eu une peur terrifiante.
Nathan
51 mots
2 M2
A 6h00 je pars au match de handball contre Seyssinet.
Le match commence, je suis attaquant gauche.
Ils marquent 5 buts et je marque 2 buts.
Soudain, je suis horrifié car le joueur se transforme en monstre baveux .Je me demande s'il est
comme ça ou bien parce qu'il est énervé . Je suis morte de peur, mes dents claquent, je panique
, je suis épouvanté .Et puis je reprends mes esprits et j'arrête le but. Le monstre se détruit car j'ai
arrêté le but je suis toute joyeuse .
Sherine
62 mots
2M1 2M2
6h30 du matin ma mère me pose au foot avec mon club de foot.
Nous partons à Lyon pour un tournoi de foot et mon entraîneur me nomme capitaine de l’équipe.
Soulaymen est au cage.
On se prend zéro but.
Je marque un but.
Soudain tout le monde crie. Soulaymen me dit qu'il y a quelque chose de très gros sur le stade,
c'est horrible, il y a une géante soucoupe volante tout le monde quitte le stade il y a la police qui
évacue les spectateurs, Soulaymen et moi nous attendons ma mère au bord de la route.
Ma mère est enfin venu mais la voiture ne fonctionne plus, bizarre, la soucoupe s'est arrêté devant
100 mots
4M2
43
nous et un alien est descendu il est épouvantable et très effrayant, et des autres aliens sont venus,
je suis effrayé, ils disent qu'ils sont venus en paix.
Umit
Aujourd’hui je vais promener mon chien dans la forêt.
Je m’appelle Tom,j’ai 9 ans et j’habite à la campagne.
Il y a quatre sentiers, mon grand frère m’a conseillé de prendre le troisième.
Mais il ne m’a pas dit celui de droite ou de gauche donc je ne sais pas lequel prendre.
Mon chien va au troisième en partant de la droite alors je le suis.
Soudain un spectre terrifiant fit fuir mon chien qui poussa un hurlement terrible. Un zombie
sortit du sol. Je suis encerclé par des monstres effrayants ! Mais comme je fais de la boxe j'ai pus
m'en sortir en leur donnant des coups de poing et en les esquivant. Je suis rentré chez moi avec
mon chien que j'ai retrouvé perdu dans la forêt.
Valentin
63 mots
63 mots
3M2
Il est 3H45, je vais avec maman à Foot Loker m’acheter des paires de TN.
Nous demandons le prix à un vendeur et il nous répond 120,99€.
Ma mère est restée choquée et dit :"baissez le prix sinon..."
Le patron arrive et lui demande de sortir du magasin.
Soudain un homme de la sécurité arrive, pousse la maman de Mucahid, elle reste coincée dans la
porte. L'alarme sonne Mucahid resta enfermé dans le magasin des lasers surgissent et l'un touche
Mucahid, épouvantable ! Les chaussures se sont mises à tirer des lasers. Une cage tombe du
plafond. Terrifiée la maman de Mucahid casse la vitrine et désactive l'alarme de sécurité.
Zyed
62 mots
1M1 1M2
44
Annexe 10 : Évaluation des élèves de la classe CM_OutilsNum
Compétence validée. Compétence non validée.
Prénom Elèves considérés en difficultés
Mise au
travail
seul
(page
blanche)
Finir son
écrit en
écrivant
au moins
une
phrase
pour
chaque
étape
Choisir
du
vocabula
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Ecrire
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ALEX
AMIRA
CELIA
JIBRIL
KANDE
KENZA
LAURA
LOUNA
MAELIS
MATTEO
MUCAHID
MUHAMED
NASSERDIN
E
ROMAIN
SADETTIN
SOULAYME
N
SUKHRAJ
THELIO
YLIAN
45
Annexe 11 : Évaluation des élèves de la classe CM_OutilsTrad
Compétence validée. Compétence non validée.
Prénom Elèves considérés en grande difficulté
Mise au
travail
seul (page
blanche)
Finir son
écrit en
écrivant
au moins
une phrase
pour
chaque
étape
Choisir du
vocabulair
e riche
adapté
Ecrire des
phrases
sémantiqu
ement
correctes
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des
phrases
pour un
texte
cohérent
Utiliser
une
ponctuatio
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Maîtriser
la
concordan
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temps
Orthograp
hier
correctem
ent le
texte
AYMEN
AZZEDINE
BOUSHRA
ENZO
ETHAN
GRADI
HEDY
IDRISS
KARIM
KAYS
KHADIDJ
A
KONRAD
MAJID
MANELLE
NADI
NATHAN
SHERINE
UMIT
VALENTI
N
ZYED
46
Annexe 12 : Liste des idées proposées CM_OutilsNum
47
48
Annexe 13 : Liste des idées proposées CM_OutilsTrad
Scène n° 1
Pas d’idée
Scène n° 2
Tout à coup un orque vert avec un requin à lunettes rondes, un livre à la main, m’attaquent.
Tout à coup un requin montre ses muscles et me mange.
Tout à coup j’ai vu un requin qui a failli me manger le pied.
Tout à coup une murène sort d’un rocher et me ronge les os.
Tout à coup une masse noire m’engloutit et quelqu’un m’attire au fond de l’eau.
Tout à coup un lion des mers surgit et m’attrape par le pied.
Tout à coup je plonge dans l’eau et un dragon me crache du feu.
Scène n° 3
Tout à coup la mer est devenue rouge de sang et mes amis n’arrivaient plus.
Scène n° 4
Tout à coup je vois un vaisseau spatial sortir de la télé qui tire des missiles.
Tout à coup j’entre dans la télé et j’étais en train de jouer à StarWars sur la kinect et je vois Dark Vador
avec son armée.
Tout à coup un screamer sort de mon ordinateur et saute sur moi.
Tout à coup ma poupée devient un monstre horrible.
Tout à coup je vois un fantôme et un monstre qui veulent me manger.
Scène n° 5
Tout à coup le maître se transforme en monstre.
Scène n° 6
Tout à coup la cour devient une prison et des barbelés sortent du sol.
Scène n° 7
Tout à coup mes muscles me dévorent.
Tout à coup j’ai vu un ours gigantesque.
Scène n° 8
Tout à coup le bus tombe dans un ravin.
Tout à coup tous mes camarades se transforment en mort-vivants.
Tout à coup mon voisin se transforme en loup-garou.
Scène n° 9
Tout à coup des zombis sortent de la terre.
Tout à coup un monstre géant sort du sol.
Tout à coup une forme noire avec des ailes me regarde avec ses yeux démoniaques.
Tout à coup tout le monde s’arrête.
49
Tout à coup je vole un paquet de bonbons et le marchand me voit et me course, je tombe et tout le
monde se transforme en fée.
Scène n° 10
Tout à coup le gardien a eu dix mains et avait arrêté tous les tirs des joueurs.
Tout à coups les joueurs se sont transformés en statue.
Tout à coup un joueur devient une sorte d’elfe tout vert.
Tout à coup des vaisseaux atterrissent et des extra-terrestres sortent.
Scène n° 11
Tout à coup je suis effrayé car le joueur se transforme en loup-garou.
Tout à coup un joueur lance le ballon et le ballon se transforme en loup-garou et mange la tête du goal.
Tout à coup un homme avec des tentacules a voulu me défier.
Scène n° 12
Pas d’idée
Scène n° 13
Tout à coup quelqu’un prend en photo mon camarade qui devient un monstre.
Tout à coup dans le magasin j’ai vu quelqu’un assassiné devant moi.
Tout à coup j’entre dans le magasin et je vois Scrime qui m’égorge.
Tout à coup je passe à la caisse quand la caissière me mange la main, je suis épouvanté.
Tout à coup j’entre dans le magasin, je vois des gens avec des armures blanches avec des mitraillettes.
50
Annexe 14 : Liste des mots proposés par les élèves durant les séances de
vocabulaire
Classe CM_OutilsNum
24 mots séance 3 + 23 mots séance 5 = 47 mots ou expressions à disposition
Avoir peur Faire peur Réactions physiques
Nom Verbe Adj Adj V Nom Verbe Expressions Familier
Séa
nce
3
angoisse
stress
s’effrayer
angoisser
stresser
inquiéter
effrayé
peureux
inquiet
terrifiant
terrifiant effrayer frisson
transpiration
tremblement
transpirer
trembler
balbutier
pleurer
sursauter
frissonner
chochotte
froussard
chocottes
Séa
nce
5
horreur
terreur
panique
frayeur
crainte
inquiétude
paniquer
craindre
épouvanté
horrifié
terrorisé
terrifié
apeuré
craintif
affreux
effroyable
épouvantable
effrayant
terrifier
tressaillir
bégayer
hurler
poils se
hérissent
Classe CM_OutilsTrad
19 mots séance 3 +25 mots séance 5 = 44 mots ou expressions à disposition
Avoir peur Faire peur Réactions physiques
Nom Verbe Adj V Adj Nom Verbe Expression
s
Familier
Séa
nce
3
panique
horreur
terreur
paniquer
horrifier
terroriser
terrifier
frisson trembler
sursauter
frissonner
pleurer
Avoir un
frisson
dans le dos
Mort de
peur
Avoir la
chair de
poule
Avoir la
boule au
ventre
Trouille
Flipper
Avoir le
ch’ton
Séa
nce
5
panique,
épouvante,
horreur, terreur,
angoisse, effroi,
anxiété,
inquiétude
épouvanté,
horrifié,
terrorisé,
terrifié,
apeuré,
effrayé,
inquiété
épouvantable
terrorisant,
terrifiant,
apeurant,
effrayant,
inquiétant,
craintif,
hurlement
tressaillir
poils se
hérissent