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Serclérat Nadège

Professeur des Ecoles

Formatrice aux Usages du Numérique

Circonscriptions de Voiron 2 et 3

Mémoire de CAFIPEMF

Option « Technologies et Ressources Educatives »

Comment faire progresser des élèves de CM, en difficulté, dans

la qualité et la précision de leur production d'écrit ?

Les outils TUIC comme une piste possible

Année 2014-2015

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Remerciements

De nombreuses personnes m’ont soutenue tout au long de ce travail, mais je tenais à remercier plus

particulièrement :

Fanny Esteoule et Delphine Luyat pour m’avoir permis d’expérimenter dans leurs classes

respectives et m’avoir fait confiance, ainsi que toute l’équipe pédagogique de l’école du Néron à St

Martin Le Vinoux pour son accueil et son soutien.

Eric Chenavier pour toute l’aide technique, réflexive et le soutien moral qu’il m’a apportés.

Les équipes des circonscriptions de Voiron 2 et 3 pour leur soutien.

Corinne Frassetti-Pecques, professeur de français à l’ESPE de Grenoble pour l’aide apportée à la

rédaction de ce mémoire.

Enfin je tenais à remercier tout particulièrement ma famille pour toutes les concessions faites afin

que je puisse mener ce projet à terme, pour leur aide quotidienne et leur soutien moral.

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Table des matières

INTRODUCTION .......................................................................................................................................... 1

I. CADRE THÉORIQUE : LES OUTILS DU WEB 2.0 DANS UNE DÉMARCHE D’ÉCRITURE ... 3

1. Le numérique au service de l’école .............................................................................................. 3

1.1 Le numérique : un réel facteur de motivation ? ........................................................................... 3

1.2 Les outils du Web 2.0 : une nouvelle collaboration numérique .................................................. 4

1.3 Coopérer et collaborer : apprendre à travailler ensemble ............................................................ 5

2. Les TUIC dans une démarche d’écriture .................................................................................... 7

2.1 L’écriture au cycle 3 .................................................................................................................... 7

2.2 Influences théoriques : les différents modèles ............................................................................. 8

2.3 Le processus d’écriture ................................................................................................................ 9

2.4 Vers une planification collaborative des écrits .......................................................................... 11

II. HYPOTHÈSES ET CADRE DE L’EXPÉRIMENTATION ............................................................... 13

1. Contexte de l’expérimentation ................................................................................................... 13

2. Choix pédagogiques ..................................................................................................................... 14

3. Présentation des outils Web 2.0 utilisés dans la classe CM_OutilsNum ................................ 15

3.1 Framapad ................................................................................................................................... 15

3.2 Popplet ....................................................................................................................................... 15

4. Présentation de la séquence et comparaison des outils à disposition des élèves. ................... 16

III.RÉSULTATS ET ANALYSE DE L’EXPÉRIMENTATION ............................................................ 18

1. Évaluation quantitative ............................................................................................................... 19

2. Positionnement de l’élève face à la tâche................................................................................... 20

2.1 Se mettre au travail seul (éviter la page blanche) ...................................................................... 20

2.2 Finir son écrit en écrivant au moins une phrase pour chaque étape .......................................... 21

3. Dimension sémantique ................................................................................................................ 21

4. Construction du rapport aux normes ........................................................................................ 23

5. Limites de l’expérimentation ...................................................................................................... 24

IV.CONCLUSION ....................................................................................................................................... 25

V. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .............................................................................................. 26

VI.ANNEXES ............................................................................................................................................... 27

1

INTRODUCTION

Les technologies numériques ont commencé à être intégrées dans les écoles primaire depuis une

trentaine d’années maintenant, en 1985 exactement, lorsque le premier ministre de l’époque, Laurent Fabius,

présente le Plan Informatique pour Tous. Les résultats ne seront pas à la hauteur des moyens utilisés en

raison de la lenteur des machines de l’époque et des logiciels peu pertinents.

Différents ministres se sont succédé, encourageant les enseignants à entrer « dans le monde de demain ».

En 1995 les Instructions Officielles réservent l’enseignement de l’informatique au cycle 3 dans le cadre

des sciences et de la technologie, puis en 1997 Lionel Jospin prononce un discours1 décisif dans lequel se

dessine prioritairement un double objectif : maîtriser l’ordinateur comme « outil » et « exploitation des

richesses du multimédia comme outil pédagogique ». L’adjectif « pédagogique » accolé à « outil » esquisse

l’idée d’une intégration scolaire plus aboutie. En 2000 le Brevet Informatique et Internet est instauré. Cette

attestation, délivrée aux élèves des écoles élémentaires, collèges et lycées permet d’évaluer la capacité des

élèves à utiliser les Technologies Usuelles de l’Information et de la Communication (TUIC) de manière

autonome et raisonnée.

Il faudra attendre 2002 pour que les TUIC figurent officiellement dans les programmes de l’école primaire

pour tous les cycles. En 2005, leur maîtrise devient le quatrième pilier du socle commun de connaissances et

de compétences2.

Les programmes de 2008 rappellent la nécessité « d’intégrer le numérique dans la plupart des situations

d’enseignement ». Cette volonté s'illustre dès le cycle 1 : « Les enfants découvrent les objets techniques

usuels (lampe de poche, téléphone, ordinateur …) et comprennent leur usage et leur fonctionnement, à quoi

ils servent, comment on les utilise. »

Dans les programmes des cycles suivants, l’utilisation des TUIC se généralise à toutes les situations

d’enseignement. On retrouve ainsi des liens suggérés pour le français, avec l'utilisation du dictionnaire

électronique par exemple, mais également en découverte du monde au cycle 2, en pratiques artistiques et

histoire des arts, en instruction civique et morale. Pour le cycle 3, s’insère une rubrique « Techniques

usuelles de l'information et de la communication » où la place du numérique est clairement explicitée aux

enseignants.

La lecture de ces programmes nous apprend que les TUIC ne constituent en rien une discipline autonome

(elles ne figurent pas dans les tableaux de progression des programmes officiels). Elles revêtent un caractère

transversal et sont des outils au service des différentes disciplines. Cela signifie, par exemple, qu’on ne

devrait pas lire le mot « informatique » sur l’emploi du temps, pas plus qu’on ne devrait entendre les élèves

dire : « aujourd’hui on a informatique ». Par analogie avec le dictionnaire, un autre outil scolaire, les élèves

ne disent pas : « aujourd’hui on a dictionnaire ». La pédagogie serait alors centrée sur l’objet lui-même et

non sur le savoir auquel il permet d’accéder.

Néanmoins l’utilisation de ces outils reste sujette à une évaluation spécifique : la validation du Brevet

Informatique et Internet (B2i). En 2011, les évolutions d'Internet et le développement des usages

1 LIONEL JOSPIN, 25 août 1997, Discours du premier ministre, 18ème Université d’été de la communication 2 BO n°18 du 5 mai 2005 et décret n°2006-830 du 11 juillet 2006

2

pédagogiques du numérique ont conduit à sa rénovation3 : les évolutions principales portent sur la nécessité

de développer les compétences nécessaires à l’utilisation efficace et raisonnée d’Internet et des outils du

Web 2.0.

En décembre 2012, pour Vincent Peillon, faire entrer l’école dans l’ère du numérique est devenu « un

impératif pédagogique et un projet de société.4» Dès lors que l’usage des technologies de la communication

se développe dans la vie sociale, il serait paradoxal que l’école ne les adopte pas.

En 30 ans, le numérique a donc investi progressivement le système éducatif français, il s'impose comme une

évidence, une sorte d'horizon incontournable.

Cependant, j’ai pu constater en tant que formatrice aux usages du numérique depuis quatre ans, que de

nombreux enseignants le considèrent encore comme un outil technique difficilement abordable, une

difficulté supplémentaire dans la situation d’enseignement.

Il m’est donc apparu nécessaire de m’interroger sur les conditions d’une intégration réussie des outils

numériques dans les pratiques pédagogiques, plus particulièrement dans des pratiques de production d’écrit.

En effet, faire entrer tous les élèves dans le monde de l'écrit est un enjeu essentiel pour l'école car cela

conditionne la réussite scolaire et l'intégration sociale. Si les élèves des classes privilégiées ont un accès à cet

usage de la langue dans leur cadre familial, social, en revanche, pour les élèves des milieux populaires, il se

construit essentiellement à l’école et nécessite un apprentissage. Pourtant le rapport de l’Inspection générale

2013 dans son état des lieux note un délaissement de la production d’écrit : « L’enseignement de l’écriture

est très limité : les élèves sont mis en situation de produire et, sans travail supplémentaire de leur part, leurs

propositions sont mises aux normes orthographiques et l‘activité s’arrête là. »

Se pose alors cette question : comment faire progresser des élèves de cours moyen qui sont en

difficulté, dans la qualité et la précision de leur production d’écrit ? L’intégration des outils

numériques peut-elle être une piste possible ?

De nombreuses recherches se sont déjà intéressées aux atouts des outils TUIC dans les étapes de mise en

texte et de révision des productions d’écrit, en particulier avec l’utilisation du traitement de texte. Pour ce

mémoire je m’intéresserai à une toute autre option pour faire progresser les élèves, complémentaire, qui est

l'utilisation d'outils numériques du Web 2.0 en amont de la mise en texte : l’utilisation de ces outils

numériques collaboratifs durant le travail de planification peut-elle faciliter l'entrée dans l'écrit des élèves ?

Peut-elle aider les élèves à mobiliser leurs connaissances pour leur permettre de produire un écrit de qualité,

en limitant la surcharge cognitive ?

Après un cadrage théorique sur l’utilisation des outils du Web 2.0 dans une démarche d’écriture, je

détaillerai mes hypothèses ainsi que le contexte de l’expérimentation mise en place pour des élèves de CM1-

CM2 en difficulté. Enfin je présenterai et analyserai les résultats de ce dispositif.

3 Référentiel B2i Ecole, 2011

4 http://www.education.gouv.fr/cid66449/faire-entrer-l-ecole-dans-l-ere-du-numerique.html

3

I. CADRE THÉORIQUE : LES OUTILS DU WEB 2.0 DANS UNE DÉMARCHE

D’ÉCRITURE

1. Le numérique au service de l’école

La large place donnée aux TUIC dans les programmes peut s’expliquer par le fait que l’usage de ces

outils comporte de nombreux avantages, soulignés tant par les chercheurs que par les enseignants, le premier

étant souvent la motivation accrue des élèves.

1.1 Le numérique : un réel facteur de motivation ?

Les élèves en difficulté d’apprentissage ont fréquemment des problèmes de motivation. Leurs difficultés

à apprendre, leurs nombreux échecs et l’image qu’ils ont aux yeux des autres élèves amènent bon nombre

d’entre eux à se démotiver et à perdre tout intérêt pour les apprentissages scolaires. « De nos jours, favoriser

la motivation en contexte scolaire est encore une nécessité, en particulier parce qu’il s’agit d’un des plus

importants facteurs explicatifs de la réussite scolaire. 5 »

Depuis ces dernières années, les solutions proposées sont de plus en plus axées sur les technologies de

l’information et de la communication. En France, dans leur rapport annuel, les inspections générales 6

précisent : « Les TICE7 sont réellement un facteur de motivation propres à entretenir effort et assiduité. […]

Elles devraient concourir à développer l’autonomie, la créativité et l’initiative, non seulement dans une

perspective de réalisation personnelle, mais, au-delà, dans la perspective de productions collaboratives et

de réalisations collectives. »

Selon Rolland Viau8 , dix conditions sont à respecter pour qu’une activité suscite la motivation des

élèves. Les TUIC, notamment les outils du Web 2.0, répondent de manière intéressante à certaines de ces

conditions :

Être signifiante, aux yeux de l’élève, correspondant à ses champs d’intérêt, ses préoccupations.

Exiger un engagement cognitif de l’élève, en faisant des liens avec des notions déjà apprises, en

réorganisant à sa façon l’information présentée.

Responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix : la possibilité de faire des choix

favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler ses apprentissages.

Permettre à l’élève d’interagir et de collaborer avec les autres. Des activités axées sur la

compétition plutôt que sur la collaboration ne peuvent motiver que les plus forts.

Cependant, s’il existe une corrélation entre motivation scolaire et utilisation des TUIC, les liens entre les

TUIC et l’apprentissage semblent plus complexes, tout comme le montrent les résultats des recherches

effectuées dans ce domaine.

5 KARSENTI THIERRY, 2003, Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire : les TIC feront-elles mouche ? p 30

6 Rapport annuel des inspections générales, 2009, p52

7 Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement

8 VIAU ROLLAND, 2000, Des conditions a respecter pour susciter la motivation des élèves, p 1 à 3. Les autres conditions étant : Être

diversifiée et s’intégrer aux autres activités, évitant l’exécution que d’une seule tâche répétitive. Représenter un défi pour l’élève, dans la mesure où elle n’est ni trop facile ni trop difficile. Être authentique. Avoir un caractère interdisciplinaire. Comporter des consignes claires. Se dérouler sur une période de temps suffisante.

4

Ainsi si un nombre important d’études montrent que les TUIC favorisent de meilleurs apprentissages,

plusieurs autres révèlent au contraire qu’elles n’entrainent pas de différence significative sur le plan de

l’apprentissage. (Ungerleider, 2002 ; Russell, 1999)

Les contradictions des résultats de recherche laissent à penser que ce ne sont pas ces nouvelles

technologies en elles-mêmes qui contribueront seules à la motivation et à la réussite des élèves, mais plutôt

la manière dont elles vont être utilisées et intégrées aux apprentissages.

Thierry Karsenti9 nous rappelle qu’il ne faut pas tomber dans le piège de croire que l’utilisation des TUIC

va nécessairement motiver les élèves ou améliorer le rendement scolaire, « il ne faut pas confondre un outil

d’enseignement avec un but ». C’est à l’enseignant d’en faire un « outil puissant et flexible visant à

améliorer l’enseignement ou l’apprentissage ».

1.2 Les outils du Web 2.0 : une nouvelle collaboration numérique

Jusqu’en 2003, le Web 1.0, permettait de diffuser une information de « un vers tous » et était réservé aux

informaticiens maitrisant les langages de programmation. Seule l’intelligence individuelle était reconnue.

Le Web 2.0 désigne aujourd’hui l’Internet communautaire qui permet à tout le monde de participer sur

un site, d’enrichir son contenu ou d’intégrer un réseau social. Il offre des outils facilitateurs permettant à

l’apprenant de produire lui-même du contenu, individuellement ou collectivement et de le diffuser sur le

Web. L’arrivée de ce Web social a permis de mettre en place une communication de « tous vers tous » et a

favorisé grâce à son potentiel organisationnel, la création d’une « intelligence collective ». Cette intelligence

collective n’est pas une fusion des intelligences individuelles, mais quelque chose de plus élaboré10

résultant

d’interactions multiples liées aux différentes formes de collaboration numériques.

Les outils du Web 2.0 sont tous les jours plus nombreux, ils peuvent être classés selon le type de

ressources partagées. On distingue :

La communication inter-personnelle (forum, e-mail, messagerie instantanée…)

Les réseaux sociaux (Facebook, MySpace…)

Les réseaux sociaux professionnels (LinkedIn, Viadeo…)

La publication de contenus (Wikipédia, Site internet, Blog, Twitter…)

Le partage de données multimédia : Vidéo (You Tube, Dailymotion…), musique (Deezer…)

Le partage de documents (OpenDoc, Framapad, Popplet…)

L’enseignant a donc à sa disposition un ensemble important d’outils, il lui reviendra de choisir l’outil le

plus opportun pour atteindre son objectif. En effet, tous ces outils ont leur utilité selon un objectif précis : ils

peuvent être utilisés de façon synchrone ou asynchrone, ils peuvent être coopératifs, collaboratifs ou

simplement participatifs. En outre, ces environnements sont « conviviaux et attirants sans pour autant être à

l’image des jeux vidéo11

».

9 KARSENTI THIERRY, 2003, Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire : les TIC feront-elles mouche ?, p27

10 THIBERT REMI, 2009, Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC, p 2

11 ROLLAND VIAU, 2005,12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre

5

1.3 Coopérer et collaborer : apprendre à travailler ensemble

Collaborer ou coopérer, c’est à dire travailler conjointement avec les autres, n’est pas nouveau.

Dans une société où le numérique favorise la coopération et les échanges de pair à pair, ce savoir-agir

collectif prend de l’ampleur. Des études montrent que l’efficacité des élèves travaillant en groupe peut être

deux fois supérieure à celles des élèves travaillant de manière individuelle (Jérôme Dinet, 2007).

1.3.1 Coopérer, collaborer : de quoi parle-t-on ?

L’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif sont toutes deux des démarches pédagogiques

dites « socio-constructivistes ». Elles reposent sur un principe fondamental : les connaissances sont

construites par l’apprenant et c’est en échangeant, en partageant, en discutant et en se confrontant aux idées

des autres que nous donnons un sens au monde, que nous arrivons à le comprendre.

Cependant, même si les idées qu'elles recouvrent sont très proches, Alain Baudrit alerte sur la confusion

possible entre collaboration et coopération.

Pour lui la différence essentielle concerne le choc des idées : dans l’apprentissage collaboratif, des idées

divergentes s’affrontent, ce qui n’est pas le cas dans l’apprentissage coopératif.

En effet, dans le cadre d’un travail réalisé de façon coopérative, il y aura une répartition claire du travail

entre les participants. Il sera assigné à chaque élève une tâche claire et concrète. Par la suite, les travaux

individuels de chaque élève seront assemblés et formeront le travail final. Dans cette forme de travail,

l’apprenant sera responsable de sa propre production, mais il devra néanmoins apprendre à interagir avec les

autres participants afin que le travail final puisse être cohérent.

À l’inverse, dans un travail réalisé de façon collaborative, les apprenants co-produiront un même objet, il n'y

aura aucune répartition du travail entre ses participants. Ces derniers travailleront tous ensemble à chaque

étape de l'élaboration du travail. Il sera donc impossible, une fois le travail réalisé, d'identifier le travail

fourni par chacun. Ce type de travail se fonde sur les capacités de communication et d'interaction de chacun :

l'apprenant partagera des ressources avec le groupe et utilisera le travail réalisé en groupe pour apprendre.

L'apprentissage coopératif nécessite moins d’autonomie et de responsabilité de l’apprenant face à son

apprentissage et peut être considéré comme une étape d’initiation ou de préparation à l’apprentissage

collaboratif.

1.3.2 Les différentes conceptions de l'apprentissage collaboratif.

Selon Alain Baudrit, il existe plusieurs conceptions de l'apprentissage collaboratif, les approches

américaines et européennes s'opposent :

Conception de la psychologie européenne avec l'apport de Jean Piaget : L'apprentissage

collaboratif favorise le conflit socio-cognitif nécessaire aux apprentissages dans la mesure où les élèves sont

autonomes et égaux dans la réalisation de leurs tâches. En effet, le choc des idées créé par la mise en

commun de différents points de vue permet à l’enfant de reconsidérer sa façon de penser et de s’approprier

une nouvelle notion. Il s'agit ici de collaboration contradictoire, où l'accent est mis sur le processus

cognitif. Ce n'est pas le résultat qui importe mais le cheminement des élèves lorsqu'ils confrontent leurs

idées divergentes. Jean Piaget l’associait à l’apprentissage coopératif, mais Alain Baudrit davantage à

l'apprentissage collaboratif.

6

Conception de la psychologie américaine, dans les traces de Lev Vygotski : Les enfants

apprennent de la rencontre avec leurs pairs. Cette co-construction des savoirs, la coordination des actions et

les interactions favorisent les connaissances. Il s'agit d'une collaboration constructive, la résolution de la

tâche est ici essentielle, la recherche de l’efficacité prime.

Alain Baudrit, plutôt que d'opposer ces conceptions, souligne qu'il « paraît nécessaire de les rapprocher

au regard de certains aspects, une certaine continuité n'est pas improbable entre l'une et l'autre. »

Jean Piaget et Lev Vygotski partageaient l'idée que les enfants activent eux-mêmes leur développement,

qu'ils parviennent à une connaissance du monde par l'intermédiaire de l'activité. Dans tous les cas, l'activité

est au cœur du dispositif.

1.3.3 Conditions de l’apprentissage collaboratif

Toutefois, l’apprentissage collaboratif ne va pas de soi, il ne se décrète pas, certaines conditions sont

nécessaires :

Ce type d'apprentissage dépend de l'âge des enfants, il est nécessaire que les enfants soient passés en

phase verbale pour pouvoir communiquer, s'expliquer.

La collaboration nécessite le développement de savoir-faire, de techniques, de méthodologies qui

s'apprennent : Il est nécessaire d'apprendre à collaborer afin de collaborer pour apprendre. « [...]

l’apprentissage collaboratif n’a rien d’évident. Parfois il se présente meme comme une complication

supplémentaire, une difficulté qui vient se greffer sur celles que chacun peut rencontrer individuellement

face à un problème particulier.12

»

Une autre source de difficulté est l'hétérogénéité des apprenants : si une certaine hétérogénéité est

nécessaire au conflit socio-cognitif, une trop grosse hétérogénéité est contre-productive. Selon une étude

mentionnée par Alain Baudrit13

, si l'apprentissage collaboratif bénéficie aux élèves les plus faibles, la

collaboration peut faire régresser les élèves les plus forts.

Collaborer impose de la confiance et de l’organisation, le bénéfice de l'écriture collaborative se

développe uniquement dans un environnement « hors menace », « un environnement flexible où les

différences individuelles peuvent s'exprimer et qui favorise la communication à propos des problèmes dont

la signification est bien réelle pour les élèves.14

»

Enfin, l’apprentissage collaboratif n'est pas forcément la solution la mieux adaptée à tous les types

d’apprentissages. Baudrit précise que toutes les activités ne se prêtent pas à la collaboration, les plus

appropriées paraissent être celles qui invitent à la réflexion collective, moins tournées vers la réalisation ou

l’exécution. Les activités d’écriture y trouvent leur place, et ceci depuis de nombreuses années.

1.3.4 Collaboration et activités d’écriture

L'écriture collaborative peut prendre des formes très variées selon les phases où a lieu la collaboration

(planification, mise en texte, révision...). Alain Baudrit a établi une typologie qui distingue plusieurs degrés

de collaboration pour une tâche d’écriture collaborative :

12

BAUDRIT ALAIN, 2007, L’apprentissage collaboratif, plus qu’une méthode collective ? p 63 13

BAUDRIT ALAIN, 2007, L’apprentissage collaboratif, plus qu’une méthode collective ? Recherche de Jonathan Tudge 1989, p 56-59 14

BAUDRIT ALAIN, 2007, L’apprentissage collaboratif, plus qu’une méthode collective ? p117

7

co-writing : c’est une formule « totalement collaborative », les pairs se partagent la responsabilité du

texte et ils coopèrent au niveau de chaque tâche.

co-publishing : les partenaires produisent des textes individuels qui servent à la réalisation d’un

document commun, ce qui exige un minimum de collaboration.

co-responding : la collaboration se limite ici aux révisions des articles rédigés individuellement.

co-editing : collaboration uniquement pour la correction finale.

writing-helping : pas obligatoirement d’échanges à caractères collaboratifs, l’aide est ponctuelle en

cas de besoin.

Ces formes de collaboration très diversifiées en matière d’échanges ou de relations entre les partenaires de

travail ne sont évidemment pas neutres en termes d’apprentissage. La collaboration influençant

considérablement les acquisitions des élèves, nous devons nous attendre à des effets différentiels d’une

activité d’écriture à l’autre. Je fais le choix de m’intéresser uniquement à la « planification collaborative » à

l’aide d’outils TUIC dans une démarche d’écriture.

Afin de poursuivre ma réflexion, il m’a été nécessaire de m’intéresser plus précisément aux contraintes

d’une production verbale écrite.

2. Les TUIC dans une démarche d’écriture

Précisons d'abord ce que l'on entend par écriture à l'école.

écrire, c'est maîtriser le geste, la graphie. Cette maîtrise commence à s'acquérir dès l'école maternelle.

écrire, c'est aussi rédiger, communiquer par écrit, produire du sens pour soi et pour les autres,

s'exprimer.

Dans ce mémoire, seul le deuxième aspect sera traité.

2.1 L’écriture au cycle 3

Programmes 2008 Socle commun

C3

« La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et

progressif : elle est une priorité du cycle des approfondissements.

- Les élèves apprennent à narrer des faits réels, à décrire, à expliquer

une démarche, à justifier une réponse, à inventer des histoires, à

résumer des récits, à écrire un poème, en respectant des consignes de

composition et de rédaction.

- Ils sont entraînés à rédiger, à corriger, et à améliorer leurs

productions, en utilisant le vocabulaire acquis, leurs connaissances

grammaticales et orthographiques ainsi que les outils mis à

disposition (manuels, dictionnaires, répertoires etc.).

Palier 2 :

- Utiliser ses connaissances pour

réfléchir sur un texte, mieux

l’écrire.

- Rédiger un texte d’une quinzaine

de lignes (récit, description,

dialogue, texte poétique, compte-

rendu) en utilisant ses

connaissances en vocabulaire et en

grammaire.

Afin de comprendre les pratiques d’enseignement de l’écriture présentes actuellement dans les classes,

intéressons-nous aux divers modèles didactiques qui les nourrissent.

8

2.2 Influences théoriques : les différents modèles

Cinq grands modèles se sont progressivement construits dans l’histoire :

L’ancêtre : le modèle de la rédaction

Il ne s’agit pas d’un dinosaure pédagogique, mais d’un modèle encore solidement installé dans les

convictions pédagogiques dominantes des élèves, des parents et des enseignants. La rédaction, à l’origine,

n’est ni un exercice d’invention ni un exercice d’expression, mais un contrôle de la capacité à respecter

l’orthographe et la syntaxe élémentaire. On réserve à plus tard et à quelques-uns le privilège d’écrire pour

s’exprimer. Ce modèle s'est construit dans une société qui ne se souciait pas de compenser les inégalités.

Le modèle de l'expression écrite

Refusant l’inégalité du précédent, ce modèle stipule que chacun a quelque chose à dire, l'acte d'écrire

doit être vécu comme une activité positive permettant l'expression du sujet. Les textes libres, présentés par

Célestin Freinet, sont orientés vers de véritables pratiques sociales de l'écrit, quotidiennes et diversifiées. Le

postulat est qu’en laissant s’exprimer naturellement les capacités d’expressions offertes par l’écrit, l’élève

développerait des compétences rédactionnelles et linguistiques qu’il suffirait de nourrir par ailleurs pour

corriger ses textes.

Le modèle des types de texte et de production d'écrit

Les deux principales hypothèses de travail du courant des années 80-90 sont15

:

- « Apprendre à écrire aux enfants c’est leur apprendre à produire des textes (et non des phrases ou

des paragraphes) en situation réelle de communication. »

- Pour les enfants, savoir écrire c’est d’abord avoir une stratégie de production de textes.

L’idée n’est pas seulement de produire des textes mais surtout « d’apprendre à les produire » donc élaborer

avec les enfants des « outils de systématisation et des critères précis d’évaluation » réinvestissables.

La première critique faite à ce modèle est que le temps passé à l’analyse et à l’élaboration de la grille de

production ou de correction l’emporte de loin sur le temps de l’écriture et laisse peu de place à l’invention.

Selon Dominique Bucheton, « ces pratiques ont fait beaucoup progresser les élèves moyens ou en réussite

dans leur rapport à la langue ou aux textes. Hélas, beaucoup trop abstrait, ce modèle s’est révélé peu

efficient pour les élèves en difficulté ou en résistance. Les grilles de critères sont devenues des consignes

absconces et opaques pour eux et ont augmenté leurs difficultés.16

»

Le modèle des ateliers d’écriture et de production de textes littéraires

La caractéristique de ce courant, initié par Elisabeth Bing, est de ne pas être « scolaire » mais plutôt de se

développer en marge de l’école. À l’origine ces ateliers s’utilisaient à des fins thérapeutiques auprès de

personnes en grande difficulté sociale ou psychologique; l’écriture y est « libératrice » et constructrice d’un

nouveau rapport à la langue, à soi-même, aux autres.

Le modèle culturel du sujet écrivant et des écrits intermédiaires

Une autre conception se formalise lentement depuis 1997, puisant largement dans les modèles

précédents. Dans ce modèle, écrire équivaut avant tout à avoir une intention. Philippe Meirieu17

rappelle que

la première intention d’un écrit reste l’allègement de la mémoire (élaboration de liste par exemple), la

15

GROUPE DE RECHERCHE D’ÉCOUEN , 1988, Former des enfants producteurs de textes , p6 16

BUCHETON DOMINIQUE, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, p169 17

MEIRIEU PHILIPPE, 2012, Colloque Pouvoir lire le monde, l’intention d’écrire

9

deuxième est celle de laisser une trace d’expression de soi. Dominique Bucheton insiste sur le fait qu’écrire

amène aussi à mettre en avant une image de soi, avec sa propre histoire sociale, scolaire et personnelle : le

sujet écrivant est au centre du processus d’écriture.

Il ne suffit pas de maîtriser la langue et ses codes divers : choisir les idées à faire passer en fonction de

l’attente du destinataire, se positionner avec audace ou prudence, choisir les formes discursives attendues par

la norme scolaire ou sociale, permettront la réussite de l’écrit. La priorité doit être donnée aux tâches

d’écriture qui ne doivent pas être confondues avec les activités de structuration (grammaire, orthographe).

L’activité essentielle en matière d’apprentissage de l’écriture est la pratique de la réécriture (à ne pas

confondre avec la révision).

Alors que dans les années 2000 certains chercheurs prédisaient la disparition programmée de l’écriture

au profit d’un oral assisté par certains outils numériques, l’écrit n’a cessé de croitre dans notre société. Il

suffit d’observer les jeunes agiter leurs deux pouces sur leur téléphone afin de rester en contact écrit avec

leurs proches. Mails, blogs, réseaux sociaux, besoin de raconter, de partager, d’être publié pour être lu, les

plateformes sur le Net se multiplient.

Mais ce pouvoir de l’écriture est fragile, spontané, sans règles, il peut ouvrir à certains débordements.

« Il nécessite d’etre pensé, objectivé.18

» Philippe Meirieu rappelle qu’écrire c’est « surseoir à

l’immédiateté19

», différenciant ainsi écrits et pulsions des textos ou des réponses mails trop rapides.

Il reste donc essentiel d’aider les élèves à développer leurs idées, à les consigner sous forme écrite et pour

cela de les accompagner tout au long du processus d’écriture.

2.3 Le processus d’écriture

Afin de faire progresser la réflexion sur les apprentissages de l’écriture, plusieurs chercheurs se sont

intéressés aux différentes opérations nécessaires à une production d’écrit. On retiendra le premier modèle de

Hayes et Flower en 1985. Largement diffusé en France, élaboré à partir de la verbalisation à haute voix de

ce que font les scripteurs, ce modèle a mis l'accent sur trois ensembles d'opérations : la planification, la

mise en texte et la révision.

Plus récemment, le ministère de l’éducation de l’Ontario, a repris ce processus en le développant en cinq

étapes20

: la préécriture, la rédaction d’une ébauche, la révision, la correction et la publication.

La préécriture : cette étape consiste en une récupération, une organisation et un cadrage finalisé des

connaissances et des idées dans le but de guider l’élève dans la rédaction d’une première ébauche.

La rédaction d’une ébauche : Après avoir élaboré son plan, l’élève rédige une première ébauche

dans laquelle il consigne ses idées par écrit. Il doit mettre l’accent sur le message et non sur les mécanismes

de la langue écrite.

La révision : La révision consiste à améliorer la qualité du message. L’élève détermine si ses idées

sont claires, si le texte est bien structuré et si les caractéristiques du type de texte sont bien utilisées. Il ou

elle évalue également la structure et la clarté des phrases, le vocabulaire, et le choix des mots compte tenu de

l’intention, du sujet et des destinataires de l’écrit.

18

BUCHETON DOMINIQUE, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, p7 19

MEIRIEU PHILIPPE, 2012, Colloque Pouvoir lire le monde, l’intention d’écrire 20

EDUCATION NATIONALE DE L’ONTARIO, 2006, Guide d’enseignement efficace de l’écriture de la maternelle à la 3ème

année, p 26

10

La correction : La correction s’effectue lorsque l’élève est satisfait du contenu de son texte. Le

temps est venu de se concentrer sur l’application des notions lexicales, grammaticales et syntaxiques de

l’écriture, en apprenant à corriger ses propres textes et ceux d’autres élèves.

La publication : La publication consiste à travailler la présentation du texte en tenant compte du ou

des destinataires. Afin de maintenir la motivation des élèves pour l’écriture, les textes publiés sont lus à une

audience ou remis aux destinataires.

Ce schéma ne doit en aucun cas « être lu de façon linéaire, le scripteur efficace se caractérise par des

allers-retours permanents entre les différents niveaux.21

»

L’analyse de ce processus permet donc d’en mesurer la complexité. Sachant que le cerveau humain

adulte ne peut gérer plus de deux tâches complexes à la fois et que la production d’écrit en requiert bien

plus, on mesure les nombreux obstacles que les élèves vont devoir surmonter. D’ailleurs, Dominique

Bucheton rappelle que « tout contrôler lors d’une première écriture du texte est quasi impossible pour

l’élève autant que pour l’expert : La genèse des idées, leur développement, leur pertinence, leur mise en

ordre, la prise en compte du destinataire, le genre du texte, le choix des mots, la mise au point de la syntaxe,

l’orthographe, la mise en page, etc… Gérer l’ensemble des paramètres qui régissent l’écriture est

particulièrement complexe.22

» Reprenons plus en détail ces différents éléments d’écriture afin de pouvoir

cibler les obstacles que les élèves auront à surmonter. Le ministère de l’Éducation de l’Ontario23

propose le

schéma ci-dessous :

Afin d’alléger la charge cognitive de la mise en texte et de favoriser « des situations de production

d’écrit où, dès le premier jet, les élèves peuvent aboutir à un écrit lisible et communicable, ne nécessitant

21

GARCIA DEBANC CLAUDINE,1986, Intérêts des modèles du processus rédactionnel pour une pédagogie de l'écriture, p 28 22

BUCHETON DOMINIQUE,2014, Refonder l’enseignement de l’écriture–Edition Retz, p 26 23

EDUCATION NATIONALE DE L’ONTARIO , 2006, Guide d’enseignement efficace de l’écriture de la maternelle à la 3ème

année, p 31

Les idées comportent à la fois le sujet

choisi et l’intention de l’auteur. Elles

doivent être exprimées clairement, être

précises et fournir des détails suffisants.

Le choix des mots est la sélection par

l’auteur des mots les plus appropriés

reliés à l’intention, au sujet et aux

destinataires. L’élève doit faire le

choix d’un lexique précis qui lui

permettra d’articuler ses idées et qui

aidera le lecteur à comprendre le

contenu plus clairement.

La structure est la façon dont le texte est

organisé en respectant les

caractéristiques du type de texte choisi.

Les conventions linguistiques focalisent

souvent l’attention des enseignants et de

l’apprenti scripteur qui peut vite être

submergé et n’en contrôler qu’une partie.

Le fluidité des phrases donne du

rythme au texte et le rend facile et

agréable à lire.

Le style reflète les émotions et le point de

vue de l’auteur.

La présentation traite de l’apparence visuelle

du texte et est travaillée à l’étape de la

publication du processus d’écriture.

11

qu’un minimum de corrections orthographiques 24

», comme le préconise André Ouzoulias, un travail

spécifique sur certains de ces éléments d’écriture est nécessaire.

Dans ce mémoire je fais le choix d’amorcer l’activité d’écriture par un travail collaboratif préalable sur les

idées et sur le choix des mots.

2.4 Vers une planification collaborative des écrits

2.4.1 Exprimer ses idées et développer la créativité

Produire un écrit ne va pas de soi. Combien d’auteurs et d’écrivains ont décrit le « syndrome de la page

blanche » ? Les élèves sont devant leur feuille et rien… Lorsqu’on les interroge, ils répondent « je n’ai pas

d’idées… ». Avoir de l’imagination et de la créativité est le point de départ de toute production.

Dans le milieu scolaire, les études PISA 2009 montrent que les élèves qui réussissent le mieux sont

également les plus créatifs. Mais qu’est-ce que la créativité ? La créativité décrit la capacité d'un individu ou

d'un groupe à découvrir une solution nouvelle, originale, à un problème donné. Cette solution est issue d’un

processus mental très complexe qui consiste à générer de nouvelles associations entre des idées et des

concepts préexistants. Steve Jobs, un des hommes les plus créatifs du XXème siècle, a déclaré en 1996 dans

une interview « La créativité consiste juste à relier des choses entre elles. Les gens créatifs ont fait ou créé

des choses nouvelles parce qu'ils ont su relier des expériences entre elles. »

Cette créativité est donc stimulable. En élargissant nos connaissances nous augmentons le nombre des

connexions possibles entre elles et donc la possibilité de trouver une connexion qui n’a pas été suspectée

auparavant.

Toutefois elle serait soumise à conditions. Selon Sillamy, « cette disposition à créer, qui existe à l’état

potentiel chez tous les individus et à tous les âges, est étroitement dépendante du milieu socioculturel. Cette

tendance naturelle à se réaliser nécessite des conditions favorables pour s’exprimer. La crainte de la

déviation et le conformisme social sont le carcan de la créativité25

. »

Plus récemment, le chercheur Charles J. Limb a montré que « pour libérer sa créativité, l’individu a

besoin de se confronter à une communauté, d’échanger et de partager. »

Afin de permettre à l’élève de développer sa propre créativité, il est donc nécessaire de lui offrir un espace

de travail lui permettant de s’exprimer dans une ambiance sereine, de réfléchir, de favoriser les échanges et

de partager.

Et si les outils numériques du Web 2.0 nous apportaient une solution pour mettre en place facilement ces

pratiques dites « nouvelles » ? En effet, ces outils facilitent les échanges, le partage et la collaboration. Ils

créent un climat rassurant, permettant ainsi à l’élève d’oser se tromper, en se corrigeant facilement. Ils

offrent donc tous les supports nécessaires à la créativité.

Cependant avoir des idées et de la créativité ne suffit pas, il faut ensuite choisir précisément quels mots

utiliser en fonction de ses intentions mais aussi en fonction de la norme scolaire ou sociale. Bien souvent les

« bons élèves » ont déjà à disposition un champ lexical fourni dans lequel ils savent ce qu’ils sont autorisés à

utiliser ou non. En revanche les élèves dits « en difficulté » peuvent non seulement ne pas avoir les mots

24

OUZOULIAS ANDRE, 2013, Faire écrire les enfants, une urgence pédagogique et sociale 25

Dictionnaire de la psychologie, Larousse, 1999

12

nécessaires, mais aussi ne pas savoir lesquels utiliser en fonction des normes scolaires. Ces dernières n’étant

pas familières dans leur environnement familial, elles peuvent laisser place à certains malentendus. Afin de

ne pas empêcher les élèves d’accéder à l’écrit, il est donc préférable de travailler le lexique.

2.4.2 Choisir ses mots

Le choix des mots est un élément clé de la rédaction. Trouver le mot juste est une contrainte constante de

l'écriture et la réécriture. Selon Micheline Cellier26

, la question de l’apprentissage du vocabulaire est

indissociable de celle des outils à créer et à utiliser dans une classe mais il faut tenir compte au moins de

deux éléments :

Le lexique est un ensemble structuré : c’est un réseau de termes reliés entre eux par des relations de

sens (synonymie, antonymie, champ lexical…), de hiérarchie (hyperonymie), de forme (dérivation),

d’histoire (étymologie et emprunts divers). L’approche du lexique doit donc être organisée et les outils,

structurants, doivent en rendre compte.

Une simple exposition aux mots nouveaux ne suffit pas, il faut qu’un processus puisse s’engager dans

la mémoire à long terme pour que les termes fassent partis du vocabulaire actif de l’élève. Les bons outils

doivent donc être récapitulatifs et évolutifs pour soutenir l’effort de mémorisation et de réactivation.

L’utilisation de la carte heuristique numérique prend donc tout son sens dans ce contexte.

2.4.3 La carte heuristique : un outil facilitateur au service du choix des mots

Une carte heuristique (du grec ancien εὑρίσκω, eurisko, "je trouve"), appelée aussi carte des idées,

schéma de pensée ou carte mentale (mind map en anglais), est un diagramme qui représente les connexions

sémantiques entre différentes idées, les liens hiérarchiques entre différents concepts intellectuels.

Fondée sur les avancées réalisées dans le domaine des neurosciences, la méthode a été mise au point par

le psychologue anglais Tony Buzan dans les années 70. Elle est censée faciliter la pensée logique et la

créativité en assurant un fonctionnement conjoint, harmonieux et optimal des deux hémisphères du cerveau :

le droit (couleurs, images, formes, rythmes, sentiments) et le gauche (mots, parole, analyse, logique,

nombres, linéarité)

L’utilisation des cartes heuristiques en classe montre de nombreux avantages concernant les

apprentissages en vocabulaire. En effet, elles répondent aux différentes contraintes posées par Jacqueline

Picoche à propos des outils facilitant l’apprentissage et la mémorisation du vocabulaire :

elles mettent en relation le mot avec sa « zone d’accrochage » : une information sera plus vite

assimilée si elle s’intègre à un réseau de savoirs existants.

elles mettent en relation les données entre elles : il est paradoxalement plus compliqué de retenir

un seul mot que plusieurs regroupés logiquement.

« Ces outils organisés de façon logique, qui donnent à voir et à apprendre les mots à conserver, avec des

regroupements clairs, aident à fixer ce qui a été développé lors des séances.27

»

Les cartes mentales peuvent être réalisées en ayant recours ou non à l'outil informatique. Le choix des

unes ou des autres se fera en fonction des objectifs poursuivis.

26

CELLIER MICHELINE, 2011, Des outils pour structurer l’apprentissage du vocabulaire 27

JACQUELINE PICOCHE, BRUNO GERMAIN, 2013, Le vocabulaire, comment enrichir sa langue? p 79

13

II. HYPOTHÈSES ET CADRE DE L’EXPÉRIMENTATION

A l'aune de tout ce qui a été vu, il apparaitrait que l’utilisation des nouveaux outils du numérique serait une

aide efficace pour faire progresser les élèves dans la qualité et la précision de leurs écrits, plus

particulièrement ici lors de la phase de planification. Mes hypothèses sont doubles :

Hypothèse A : La planification collaborative à l’aide des outils du Web 2.0 permet de

libérer le scripteur d’une partie de la charge cognitive liée à l’activité de production et

facilite ainsi la mise en texte.

De nombreux élèves ont des difficultés à mener leur écrit à terme en respectant la structure du texte, certains

même n’arrivent pas à le commencer. L’utilisation des outils du Web 2.0, en s’inscrivant dans des pratiques

portées par des valeurs d’ouverture sur le monde, favorise le respect des autres et l’entraide plutôt que la

compétition. Ils permettent d’égaliser les statuts en imposant l’éloignement, le passage à l’écrit, voire même

l’anonymat, et favorisent donc la participation à l’activité collaborative. Participation qui permet une

véritable construction collaborative des savoirs au service de la production d’écrit.

Hypothèse B : Les outils numériques développent la structuration de la pensée et

l’enrichissement lexical, permettant au scripteur de produire un écrit plus précis.

L’utilisation d’outils comme les cartes heuristiques numériques rend les apprentissages lexicaux plus

explicites, plus modélisés tout en permettant facilement les retro-actions nécessaires aux apprentissages.

L'acquisition d'un vocabulaire riche et maîtrisé est ainsi favorisée, permettant à l’élève de le réinvestir dans

son écrit en augmentant la qualité et la précision de la production.

1. Contexte de l’expérimentation

En tant que Formatrice aux Usages du Numérique sur les circonscriptions de Voiron 2 et 3, je ne suis pas en

charge d’une classe. Afin de mener mon expérimentation, je souhaitais intervenir auprès d’un public

d’élèves en grande difficulté.

L’école du Néron à St Martin de Vinoux, lieu de mon expérimentation, fait partie des quartiers de

recrutement se trouvant en CUCS28

(jusqu’à fin 2014). Cette école était en REP jusqu’en 2011. Elle

accueille un très fort pourcentage d’élèves issus d’une population immigrée. Ceux-ci rencontrent des

difficultés liées à leur intégration dans le milieu scolaire et vis à vis de nombreux apprentissages, notamment

en production d’écrit. L’axe de travail prioritaire retenu pour le projet d’école 2014-2017 est d’ailleurs de

développer une acquisition du vocabulaire efficace afin d’améliorer les productions (orales et écrites) des

élèves.

Au niveau numérique, les deux classes de cycle 3 ont été dotées depuis octobre 2014 d’un Vidéoprojecteur

Interactif et d’un PC maître. L’école est aussi équipée depuis deux ans d’une classe mobile composée de 15

ordinateurs ultra-portables ainsi que d’un réseau sans fil avec un accès Internet.

28 Contrat Urbain de Cohésion Sociale

14

Les élèves utilisent très peu les ordinateurs portables en classe, et souvent seulement pour « mettre au

propre » leur production.

Le choix de cette école m’a permis :

- De travailler successivement dans deux classes ayant le même « profil » d’élèves : Les élèves ont

travaillé avec les mêmes enseignants en cycle 2, ils habitent le même quartier et la répartition des élèves

dans les deux classes a été pensée pour être équitablement hétérogène, avec autant d’élèves en difficulté

dans les deux classes.

- D’associer la mise en place de mon expérimentation avec la formation des collègues à l’usage des

nouveaux outils numériques mis à leur disposition.

Afin de pouvoir comparer les productions d’élèves utilisant ou non des outils numériques, j’ai conduit la

même séquence pédagogique dans les deux classes. Au cours de certaines séances, les élèves de la classe

CM_OutilsNum ont exploité des outils numériques du Web 2.0 alors que dans la classe CM_OutilsTrad les

élèves ont utilisé des outils plus « traditionnels ».

Je suis intervenue depuis octobre 2014 dans ces deux classes, à raison d’une demi-journée par semaine :

la classe de Fanny Esteoule (7CM1 et 12 CM2) : CM_OutilsNum.

la classe de Delphine Luyat (8 CM1 et 12 CM2) : CM_OutilsTrad

2. Choix pédagogiques

L’objectif principal de la séquence était de produire un récit fantastique d’une quinzaine de lignes. Un

récit fantastique est une fiction qui raconte des événements inexplicables ou extraordinaires, qui se passent

dans notre monde habituel, familier. Le choix du récit fantastique repose sur l’intérêt que manifestent les

élèves pour ce genre littéraire. Ces événements surnaturels apportent généralement inquiétude et angoisse, ce

qui permettait en parallèle de travailler le vocabulaire des émotions. Or les élèves de cette école rencontrent

souvent des difficultés à les exprimer avec des mots.

La séquence est bâtie sur le réinvestissement des connaissances de ce type d’écrit et du vocabulaire du

champ lexical de la peur.

Les contraintes d’écriture imposaient l’utilisation du présent de l’indicatif, temps que les élèves avaient

révisé en cette période de l’année, et l’utilisation de la première personne.

J’ai volontairement simplifié la structure de récit en la divisant en seulement trois étapes : situation initiale,

élément perturbateur et dénouement (Annexe 1).

Dans les deux classes, la planification est collaborative mais la mise en texte est individuelle et produite

directement sur le traitement de texte Open Office. Les outils ont été différenciés uniquement lors du partage

des idées et lors du travail sur le champ lexical de la peur.

Il s’agit d’un vrai projet d'écriture, avec un objectif qui dépasse « écrire pour la maîtresse » car toutes les

histoires ont été valorisées via le site de l’école, elles seront présentées et lues lors de la « journée parents »

du mois de juin, dont le thème est « exprimer ses émotions ». J’avais mené en même temps un projet arts-

visuels avec la classe CM_OutilsNum, les productions ont donc pu être oralisées et intégrées dans des

vidéos.

15

3. Présentation des outils Web 2.0 utilisés dans la classe CM_OutilsNum

Pour mener cette expérimentation j’avais besoin de deux outils spécifiques :

Le premier devait permettre aux élèves de collaborer et de partager leurs idées dans un traitement de

texte collaboratif simple, j’ai fait le choix d’utiliser l’outil Framapad.

Le deuxième devait permettre aux élèves d’écrire, de trier, de classer des mots du champ lexical de la

peur de manière collaborative. J’ai fait le choix d’utiliser l’outil Popplet.

Pour plus de facilité, j’ai intégré ces outils à disposition des élèves sur une plateforme dédiée29

mais ils

auraient pu être intégrés dans n’importe quel site d’école.

3.1 Framapad30

Un « pad » est un éditeur de texte collaboratif en ligne. Il permet à un maximum de 16 personnes de

partager simultanément un texte en cours d'élaboration. Les contributions de chacun apparaissent

immédiatement dans le pad de tous les participants et sont signalées par des couleurs différentes. Le système

ne requiert aucune installation, ni aucune inscription, il suffit d'avoir une connexion à l'Internet et un

navigateur web moderne (supportant le JavaScript). Les « pads » publics sont permanents et accessibles à

tout le monde.

3.2 Popplet31

Popplet est une application gratuite en ligne pour tablettes numériques (iPad) et ordinateurs qui se situe à

mi-chemin entre la carte mentale et le tableau multimédia interactif. Ce service nécessite une inscription.

Elle est très intuitive, les étiquettes sont créées en un double-clic et peuvent contenir texte, images,

séquences audio et vidéo. Les étiquettes sont déplaçables et peuvent être reliées pour créer une carte

heuristique mais pas obligatoirement, laissant ainsi une liberté d’organisation.

La carte produite est exportable en image, en pdf, et aussi imprimable en deux clics.

Comme tout outil du Web 2.0 , les « popplets » se partagent afin de pouvoir collaborer.

29

http://www.ac-grenoble.fr/ien.voiron2-3/recits-fantastiquesNF/ 30

https://framapad.org/ 31 http://popplet.com/

Zone de texte

Barre d’outils texte

Partage et intégration du

pad dans un site Web.

Changer la couleur de l’étiquette.

Ecrire du texte Insérer un dessin Insérer son ou vidéo

Menu : impression, export,

sauvegarde…

Partage et intégration

dans votre site.

16

4. Présentation de la séquence et comparaison des outils à disposition des

élèves.

Séquence : Résumé du déroulement Outils à disposition des élèves

CM_OutilsNum CM_OutilsTrad

Séance 1 : Découverte du récit fantastique

Obj : Rechercher et connaître la structure d’un

récit fantastique

- Lecture des textes « Histoire fantastique » et « La main » de B Friot.

- Recherche par 2 de la structure du récit fantastique.

- Synthèse collective et élaboration d’une trace écrite. (Annexe 1)

La découverte des textes et les synthèses collectives se

font à l’aide du Vidéo projecteur interactif.

Les élèves ont tous une copie des deux textes étudiés.

Séance 2 : Lecture des situations initiales et

alimentation des réservoirs d’idées

Obj : Construire des réservoirs d’idées :

Produire des phrases sémantiquement correctes

relatant l’arrivée d’un élément perturbateur

fantastique.

- Lecture des débuts d’histoire créés en amont.

- Alimentation des réservoirs d’idées en binôme : les élèves rédigent des phrases courtes

expliquant l’arrivée de l’élément perturbateur de

l’histoire fantastique. Contrainte d’écriture : la

phrase doit commencer par « Tout à coup » ou

« Soudain ». Ils poursuivent les histoires de leur

choix. Temps : 25 minutes

- Lecture des idées produites par les camarades. Temps : 10 minutes

Plateforme de la classe

CM_OutilsNum32

(Annexe 2)

Ecriture des phrases sur

le Framapad. (Annexe 3)

Lecture des idées des

camarades sur

l’ordinateur.

Prise en charge par

l’enseignante d’un

groupe de 4 élèves

« lecteurs fragiles » pour

les aider à lire.

Plateforme de la classe

CM_OutilsTrad.33

(Annexe 2)

Ecriture des phrases sur une

bande de papier.

Fixation des phrases sur

l’affiche collective par

l’enseignante (Annexe 3)

Collectivement, lecture de

toutes les phrases produites.

Séance 3 : Enrichir le vocabulaire du champ

lexical de la peur – Le grand déballage

Obj : Lister des mots qui traduisent la peur et

effectuer un premier classement grammatical

- Listing de tous les mots connus des élèves appartenant au champ lexical de la peur.

- Première classification des mots trouvés.

Un ordinateur pour deux,

les élèves se connectent

au site Popplet et écrivent

leurs mots directement

sur le site. (Annexe 4a)

Par deux les élèves écrivent

sur une étiquette les mots

qu’ils connaissent.

Les étiquettes sont affichées

sur un tableau à disposition

au fond de la classe.

(Annexe 4a)

Séance 4 : Lecture et compréhension du récit

fantastique « La Peur » de Maupassant

Obj : Lire et comprendre une œuvre majeure du

patrimoine.

- Explication des mots difficiles.

- Lecture de la nouvelle par l’enseignante.

Lecture et explication du texte de Guy de Maupassant

« La Peur », à l’aide du VPI.

32 http://www.ac-grenoble.fr/ien.voiron2-3/recits-fantastiquesNF/debuts.php 33

http://www.ac-grenoble.fr/ien.voiron2-3/recits-fantastiquesND/debuts.php

17

Séance 5 : Enrichir le vocabulaire du champ

lexical de la peur – Approfondissement et

manipulation du champ lexical de la peur

Obj : Accroître le corpus de mots et constituer

une échelle graduée des termes trouvés

- Extension du corpus de mots relevés dans le texte « La Peur » et écriture des mots

nouveaux sur les supports de synthèse. (Popplet

ou Tableau)

- Classification des noms, adjectifs et verbes trouvés en fonction de l’intensité de la

peur.

Ecriture des mots

directement sur le

Popplet.

Manipulation des

étiquettes en direct, pour

classer les mots selon

leur intensité. (Annexe

4b)

Ecriture des mots nouveaux

sur des étiquettes papier.

Utilisation d’aimants pour

permettre la manipulation

des étiquettes.

(Annexe 4b)

Séance 6 : Enrichir le Vocabulaire du champ

lexical de la peur – Imprégnation

Obj : Utiliser à bon escient les mots du champ

lexical de la peur

Mise en place de deux ateliers de

réinvestissement du vocabulaire étudié.

Atelier 1 : Avec l’enseignante

- Création à l’oral de phrases syntaxiquement correctes. Modification de ces

phrases en fonction de l’intensité de la peur

ressentie.

Atelier 2 :

- Réinvestissement du vocabulaire dans des exercices d’application numériques.

Pour l’atelier concernant le réinvestissement du

vocabulaire dans des exercices d’application

numériques, l’organisation et les exercices sont les

mêmes pour les deux classes : un ordinateur pour deux,

connecté à la plateforme dédiée pour accéder aux

exercices numériques créés pour l’occasion (Annexe 5).

Seuls les outils à disposition des élèves changent.

Popplet accessible à

partir de chaque

ordinateur, et vidéo

projeté pour l’atelier 1.

Tableau contenant les

étiquettes en fond de classe

Séance 7 : Production de la deuxième partie

de l’histoire

Obj : Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes

en utilisant ses connaissances en vocabulaire.

- Production individuelle de l’histoire. Temps : 30 minutes

- Relecture et correction des mots surlignés en rouge (proposition de correction

orthographique par un clic droit)

Chaque élève a un ordinateur. Son fichier de travail a

été préparé en amont selon le début choisi (Annexe 6). Il

produit son texte sur le logiciel de traitement de texte

OpenOffice.

La moitié de l’écran

donne un accès à la

plateforme dédiée

(réservoirs d’idées ou

vocabulaire selon les

besoins) et l’autre moitié

affiche le fichier de

travail. (Annexe 7)

L’affiche du réservoir

d’idées est aimantée sur le

tableau devant les élèves, le

tableau contenant le champ

lexical est en fond de classe.

(Annexe 7)

18

III. RÉSULTATS ET ANALYSE DE L’EXPÉRIMENTATION

Je ne m’intéresse pour l'analyse de cette expérimentation qu’à la production de la deuxième étape,

l’élément perturbateur (Séance 7), où les élèves devaient :

Faire surgir un élément perturbateur inattendu, inexplicable.

S’interroger sur ce qui se passe de mystérieux, de bizarre.

Exprimer les hésitations du narrateur, ses doutes et son angoisse.

Augmenter le suspense, l'inquiétude et l'angoisse.

Faire agir le narrateur pour essayer de modifier les événements.

Les élèves devaient réutiliser les termes collectés lors des séances précédentes en s’appuyant soit sur le

tableau, soit sur le Popplet.

Afin de pouvoir analyser l’impact du dispositif mis en place j’ai fait le choix d’utiliser quatre grands

ensembles d’indicateurs, inspirés du travail de Dominique Bucheton34

, pour évaluer les écrits des élèves.

Un premier indicateur restera strictement quantitatif : combien de mots l’élève a-t-il écrit ? Cet

indicateur quantitatif n’est évidemment pas suffisant, car écrire beaucoup ne gage en rien la qualité de

l’écrit.

Les trois autres ensembles répondent à trois problèmes clés rencontrés régulièrement par les élèves :

Le positionnement de l’élève face à la tâche d’écriture : se met-il au travail seul ? Arrive-t-il à

finir son écrit en écrivant au moins une phrase pour chacune des cinq étapes ?

La dimension sémantique : le lexique utilisé est-il pertinent et riche ? Les phrases sont-elles

sémantiquement correctes ? Les contenus sont-ils structurés pour un texte cohérent ?

La construction du rapport aux normes : le texte est-il segmenté par une ponctuation adaptée ? La

concordance des temps est-elle appliquée ? Présence ou non d’erreurs d’orthographe syntaxique ou

lexicale ?

Dans les différents résultats de cette expérimentation, j’ai pris en compte non seulement ceux des deux

classes entières, mais aussi plus particulièrement ceux des dix élèves les plus en difficultés en production

d’écrit pour chaque classe. Ces dix élèves ont été sélectionnés avec les enseignantes des deux classes

concernées.

J’ai synthétisé dans les tableaux ci-dessous le pourcentage d’élèves ayant validé les compétences

« indicateurs » dans chacune des productions :

34

DOMINIQUE BUCHETON, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, p 114

19

CM_OutilsNum CM_OutilsTrad

Elèves en

difficulté

CM_OutilsNum

Elèves en

difficulté

CM_OutilsTrad

Nombre de mots moyens par

production 110,8 73,6 112 58

Rapport à la

tâche

Se mettre au travail seul 100% 90% 100% 80%

Finir son écrit (…) 95% 55% 90% 30%

Dimension

sémantique et

symbolique

Vocabulaire adapté 79% 20% 70% 10%

Phrases sémantiquement

correctes 95% 90% 90% 80%

Texte cohérent 95% 85% 90% 70%

Construction

d’un rapport

aux normes

Ponctuation adaptée 63% 70% 50% 60%

Concordance des temps 63% 65% 60% 60%

Orthographique 0% 30% 0% 40%

1. Évaluation quantitative

Le premier résultat que je tiens à souligner est que les élèves ayant utilisé les outils numériques ont

produit des écrits plus longs, différence encore plus visible chez les élèves en difficultés :

CM_OutilsNum CM_OutilsTrad Elèves en difficulté

CM_OutilsNum

Elèves en difficulté

CM_OutilsTrad

Nombre de mots moyens

par production 110,8 73,6 112 58

Cette dimension quantitative est révélatrice de l’engagement des élèves dans l’écriture. Spontanément les

élèves ayant utilisé les outils TUIC ont manifesté un véritable plaisir lors de cette activité d’écriture, alors

que dans l’autre classe les élèves ont utilisé a minima les espaces offerts.

Ce premier résultat reste, pour moi, lié à la motivation des élèves face à la tâche. En effet, les outils

Framapad et Popplet ont répondu de manière intéressante à certaines des conditions de Rolland Viau que j’ai

présentées dans le cadre théorique.

Les élèves ont bien constamment interagi entre eux pour produire les débuts d’histoire. L’alternance

et l’interaction des couleurs dans les Framapad le montrent (Annexe 12).

Ces réservoirs collaboratifs ont imposé à l’élève de faire des choix favorisant ainsi le sentiment qu’il

avait son mot à dire dans ses apprentissages, cette perception de contrôlabilité étant une source importante

de motivation.

20

Ces environnements sont « tolérants », l’élève a perçu qu’il pouvait se reprendre après avoir fait une

erreur, sans pour autant être jugé et critiqué par quelqu’un, surmontant ainsi les problèmes d’image de soi

qu’imposent les écrits.

2. Positionnement de l’élève face à la tâche

CM_OutilsNum CM_OutilsTrad

Elèves en

difficulté

CM_OutilsNum

Elèves en

difficulté

CM_OutilsTrad

Rapport à la

tâche

Se mettre au travail seul 100% 90% 100% 80%

Finir son écrit (…) 95% 55% 90% 30%

2.1 Se mettre au travail seul (éviter la page blanche)

Cette compétence est plutôt bien maîtrisée par l’ensemble des élèves.

Dans la classe CM_OutilsTrad, deux élèves n’ont pas réussi à se mettre au travail seul. Ces élèves « ne

savaient pas quoi écrire » et ce malgré l’affiche papier à disposition. Ils n’ont pas pensé à se lever pour aller

chercher les idées sur l’affiche, l’accessibilité immédiate des outils numériques présente ici un avantage

indéniable.

Les élèves de la classe CM_OutilsNum ont pu faire appel à l’outil « réservoir d’idées » tout en restant

dans leur espace de travail, leur évitant tout décrochage face à la tâche. Nous pouvons souligner ici un

premier paradoxe de l’utilisation des outils de Web 2.0, paradoxe du rapport à l’espace : même si l’outil est

hébergé sur un serveur bien loin de nous, son utilisation permet d’être au plus près des utilisateurs.

On peut donc valider l’idée que l’utilisation des outils numériques a permis à tous les élèves en

difficulté une bonne appropriation de l’outil.

Afin d’en comprendre les raisons, analysons plus précisément les réservoirs d’idées :

67 idées ont été proposées par les élèves sur les Framapad (Annexe 12) et seulement 37 sur l’affiche

papier (Annexe 13). Cette différence considérable valide la théorie que l’utilisation des outils du Web 2.0, en

offrant aux élèves un environnement sans jugement et anonyme, développe la participation des élèves à

l’activité, permettant ainsi de mettre en avant leur créativité et d’accroitre leur investissement.

En vérifiant l’utilisation des idées dans les productions des élèves en difficulté, on constate que cinq

élèves de la classe CM_OutilsNum ont utilisé une idée énoncée pour commencer leur récit alors que les cinq

autres ont choisi de réécrire une phrase nouvelle. Dans la classe CM_OutilsTrad seul un élève a utilisé une

phrase du réservoir d’idées. En permettant aux apprenants de mutualiser sur une même plateforme, les

savoirs et les expériences d’autrui ont été sources de leur propre créativité ainsi que de leurs propres

productions.

Nous avons soulevé ici un deuxième paradoxe de l’utilisation des outils du Web 2.0, le paradoxe du rapport

aux autres, nous pouvons travailler encore plus efficacement à la fois séparés et ensemble sur un monde

virtuel qu’est Internet.

Une fois cette première difficulté surmontée, reste à poursuivre son écrit en respectant la structure du récit.

21

2.2 Finir son écrit en écrivant au moins une phrase pour chaque étape

C’est l’item où l’écart entre les deux classes est le plus marqué. En effet alors que 30% des élèves en

difficulté réussissent cet item dans la classe CM_OutilsTrad, 90% des élèves en difficulté de la classe

CM_OutilsNum ont réussi à mener leur travail à terme. Dans son livre35

, Dominique Bucheton part du

constat que les élèves en difficulté avec l’écriture ont des comportements qui les empêchent d’écrire

véritablement parce qu’ils n’ont pas réussi à diversifier leurs postures. Ils ne parviennent pas à « penser le

stylo à la main ». Ils semblent enfermés dans des actions trop scolaires, trop rigides. C’est le cas ici de

l’utilisation des outils « traditionnels » stylos et papier qui a laissé ces élèves en difficulté dans une posture

très scolaire, certes nécessaire, mais qui bloque le processus de créativité et de pensée.

L’utilisation des outils numériques du Web 2.0 permettrait aux élèves de quitter leur posture scolaire

première pour une posture réflexive les amenant à mener à terme leurs récits. L’utilisation de ces outils

Internet, plus proches de leur vie sociale et de leur quotidien a favorisé pour un temps l’oubli de leur statut

d’élève pour devenir « Auteur ».

Seul Ylian, dans la classe CM_OutilsNum n’a pas réussi à mener son travail à terme. Revenons donc sur sa

production:

Soudain toute l’équipe adverse se transforme en dragon et tout les spectateurs parte en courant et la

moitié de notre équipe aussi qui étais mort de peur.

Et moi qui sui terrorisé, et je tire dans la tête du dragon. Le dragon est mort et on a fait une griade mais ce n'ées pas fini parce que le terrain commence à

trembler et nous nous demande ce qui se passe

ET IL A RIEN sousou et inquiet et nous aussi et on part et tout redevient normal.

A partir de la troisième phrase, il semble que les idées sont là mais qu’il n’arrive plus à les transmettre,

comme si ses idées allaient plus vite que sa main. Il est donc entré en surcharge cognitive.

Néanmoins, cet élève très en difficulté, qui souvent en production d’écrit n’écrit rien, a tout de même réussi

à produire seul un début d’histoire tout à fait cohérent, utilisant un vocabulaire approprié. Ce fut donc sur

une base solide qu’il a pu s’appuyer lors de sa réécriture, afin de reprendre et terminer seul son écrit.

Par contre dans la classe CM_OutilsTrad parmi les 7 élèves n’ayant pas mené à terme leur écrit, 5 ont eu

besoin de l’aide de l’adulte lors de la réécriture pour surmonter cette difficulté. Ils manquaient véritablement

d’assurance et avaient peur de « mal faire ».

3. Dimension sémantique

CM_OutilsNum CM_OutilsTrad

Elèves en

difficulté

CM_OutilsNum

Elèves en

difficulté

CM_OutilsTrad

Dimension

sémantique et

symbolique

Vocabulaire adapté 79% 20% 70% 10%

Phrases sémantiquement

correctes 95% 90% 90% 80%

Texte cohérent 95% 85% 90% 70%

35

DOMINIQUE BUCHETON, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, p 100

22

Les écarts entre les résultats concernant la cohérence des phrases et du texte n’étant pas significatifs, je me

suis essentiellement intéressée au vocabulaire utilisé dans les écrits.

L’entrée lexicale est essentielle dans une production puisqu’elle permet aux élèves d’exprimer leur pensée le

plus justement possible.

Pour rappel avant chaque production, le champ lexical de la peur a été modélisé sous forme de carte mentale

collaborative soit papier (CM_OutilsTrad) soit numérique (CM_OutilNum).

J’ai validé la compétence « vocabulaire » chez les élèves qui avaient utilisé au moins quatre mots étudiés

lors des séances de vocabulaire (Annexe 14). Cette décision me semblant très sélective au vue des résultats,

et ne me permettant pas une analyse détaillée, j’ai aussi mesuré le nombre de mots moyens réinvestis dans

les productions, en les différenciant suivant la séance où ils ont été travaillés :

soit la séance 3, séance de déballage où la tâche demandée était une tâche de rappel mettant en avant

le vocabulaire actif des élèves,

soit la séance 5, séance d’approfondissement où la tâche demandée était une tâche de reconnaissance

mettant en avant le vocabulaire passif des élèves.

Ces données font apparaître une plus grande utilisation des mots du champ lexical de la peur chez les

élèves ayant eu recours à la carte heuristique numérique. Le graphique nous apporte une autre précision : les

élèves ont choisi d’utiliser dans leur production plus de mots travaillés lors de la séance 5. La planification

du choix des mots a donc permis, dans ce contexte, un véritable mouvement entre le vocabulaire passif des

élèves et leur vocabulaire actif.

1,6

0,95 1,3

0,7

2,2

1,05

2,3

0,7

CM_OutilsNum CM_OutilsTrad Elèves diff.CM_OutilsNum

Elèves diff.CM_OutilsTrad

Nombre de mots moyens réinvestis dans la production

Mots travaillés lors de la Séance 5 "Approfondissement"

Mots travaillés lors de la Séance 3 "Déballage"

3,8

2

3,6

1,4

23

Ces résultats sont en corrélation avec l’étude récente menée par Bang Khan Nong, Tuan Anh Pham et Thy

Mai Tran au sein du Thai Nguyen Teacher Institute36

, qui soulignent aussi le bénéfice des outils de

cartographie informatisés.

Les spécificités propres à l’utilisation des cartes heuristiques numériques semblent avoir été bénéfiques

dans notre expérimentation, surtout sur trois points :

Tout d’abord la collaboration et la participation des élèves ont été grandement facilitées par le

numérique : certains élèves de la classe CM_OutilsTrad n’ont quasiment pas participé aux séances de

vocabulaire. Celles-ci ont été beaucoup plus orales et collectives, écrire sur le même support reste

relativement compliqué.

L’outil Web 2 .0 a permis aux élèves d’intervenir directement et individuellement sur l’outil en ligne,

soit pour ajouter, copier ou supprimer des éléments, soit pour modifier la disposition des étiquettes lors des

classements, alors que nous étions plus contraints sur l’outil papier, puisque une personne à la fois déplaçait

les étiquettes lors des mises en relation.

Jacqueline Picoche explique d’ailleurs que pour une véritable efficacité de l’enseignement du

vocabulaire, « l’enseignant aide les élèves à trouver des regroupements les plus intéressants mais ils doivent

s’essayer de façon de plus en plus autonome à trouver les lien eux-mêmes.37

» Le numérique a donc permis

ici de mettre en place une démarche plus active de l’élève.

Ensuite, l’utilisation de cet outil a permis de générer une augmentation de la motivation des élèves, en

facilitant la compréhension et la structuration des idées ainsi que la mémorisation des contenus.

Enfin, le stockage et l’accessibilité à l’outil a permis aux élèves de rester concentrés sur leur travail, ne les

obligeant pas à sortir de leur espace de travail pour aller chercher l’information.

4. Construction du rapport aux normes

CM_OutilsNum CM_OutilsTrad

Elèves en

difficulté

CM_OutilsNum

Elèves en

difficulté

CM_OutilsTrad

Construction

d’un rapport

aux normes

Ponctuation adaptée 63% 70% 50% 60%

Concordance des temps 63% 65% 60% 60%

Orthographique 0% 30% 0% 40%

Mes hypothèses de départ ne portant pas sur ces compétences, je serai plus succincte dans cette partie.

Cependant la question de la construction et de la maîtrise des normes est souvent au cœur des

préoccupations des enseignants.

La seule conclusion que je formulerai ici est que les élèves n’ont pas réussi à porter leur attention sur les

compétences orthographiques lors de la mise en mots. Les élèves de la classe CM_OutilsTrad ont d’ailleurs

mieux réussi cette compétence, sûrement car ils sont restés dans une posture plus « scolaire ».

36

BANG KHANH NONG, TUAN ANH PHAM, THY NU MAI TRAN ,2009, Integrate the digital Mindmapping into Teaching and learning 37

JACQUELINE PICOCHE, BRUNO GERMAIN, 2013, Le vocabulaire, comment enrichir sa langue? p 80

24

Dans la classe CM_OutilsNum, l’invention et la planification du texte l’ont donc emporté largement sur les

efforts nécessaires pour le contrôle conjoint de la mise en mots. Le scripteur en posture première a renvoyé à

plus tard le contrôle orthographique. Les élèves fortement impliqués émotionnellement dans leur univers

fictionnel ont déjà résolu de nombreux problèmes énonciatifs, sémantiques et lexicaux, mais se sont

retrouvés en surcharge cognitive pour gérer les tâches orthographiques élémentaires, ne pouvant utiliser ces

savoirs en construction non encore automatisés. A ce sujet, pour Dominique Bucheton « les erreurs

d’orthographe ne sont pas seulement la marque de manques de savoirs, mais plus fréquemment à partir du

cycle 3, la trace de savoirs en construction ou d’un rapport problématique aux normes.38

»

L’observation des réécritures a tout de même montré qu’une partie significative des « fautes » a disparu,

sans intervention de l’adulte et qu’une simple relecture à voix haute a permis aussi de régler les soucis de

ponctuation.

Cette constatation entre en contradiction avec une des recherches de Thierry Geoffre qui montre que

choisir d’amorcer certaines activités d’écriture par un travail de planification, un « brouillon collaboratif »,

favorise le contrôle instantané des élèves.39

En revanche, son travail propose une planification collaborative

de l’histoire complète, et non sur l’élément déclencheur. De plus ses conclusions reposent sur une analyse

quantitative des chaines syntagmatiques sujet-verbe que je n’ai pas effectuée dans mon étude.

En effet, la mise en place de cette expérimentation présente des limites qu’il est nécessaire de répertorier.

5. Limites de l’expérimentation

La première limite est que je ne peux me permettre d’évaluer les progrès des élèves sur une seule

production. À l’issue d’une année scolaire, l’enseignant serait à même d’étudier l’évolution du

comportement des élèves face à leurs propres écrits et notamment leur capacité à exercer un regard réflexif

autonome avec un outil devenant moins novateur dans la classe.

De plus, l’expérimentation s’est déroulée avec un petit échantillon d’élèves à profil particulier, en grande

difficulté scolaire. Non seulement les élèves n’avaient pas l’habitude d’écrire, mais ils avaient une image

d’eux très négative, principale difficulté qui a été surmontée. Il faudrait reproduire cette expérimentation sur

d’autres profils d’élèves.

Une évaluation diagnostique avait été pensée et mise en place pour la classe CM_OutilsNum, mais les

problèmes d’emploi du temps ont fait que je n’ai pu la mener dans la seconde classe. De plus elle ne portait

pas exactement sur les mêmes compétences. De fait je ne l’ai pas exploitée.

Cette séquence de classe ne peut être que le point de départ d’un travail de longue haleine, qui permettra

aux élèves de surmonter d’autres obstacles. Il serait intéressant de la poursuivre en développant les autres

compétences nécessaires à la production d’écrit avec des outils numériques plus appropriés.

38

BUCHETON DOMINIQUE, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, p 126 39

GEOFFRE THIERRY, 2013, Etude du contrôle orthographique des élèves de CM2, situations de planification collaborative, p56

25

IV. CONCLUSION

Même si je ne peux généraliser en raison d’une expérimentation très restrictive, au vu des éléments

analysés ci-dessus j’abonderai dans le sens d’un apport non négligeable d’une planification collaborative à

l’aide des outils du Web 2.0 pour faire progresser les élèves dans la qualité et la précision de leurs écrits.

Cette conclusion porte évidemment sur la réussite éducative des élèves et non sur les aspects techniques

des outils, ces derniers n’ayant posé aucun problème d’utilisation.

Cette expérimentation montre qu’il n’y a aucun conflit entre la priorité donnée à l’apprentissage et

l’intégration des TUIC.

J’irai même plus loin en citant Thierry Karsenti : « l’absence des TIC pourrait donc, à moyen terme, avoir

un impact négatif sur la motivation des élèves, et tout particulièrement sur celles des garçons, car il y aurait

une rupture trop importante entre la présence des TIC dans la société et la présence des TIC à l’école. 40

»

Ces outils du Web 2.0, à disposition des écoles, sont de merveilleux outils pour communiquer, pour

mettre en relation les individus, qu'ils soient proches ou éloignés.

La didactique de l'écrit a tout à gagner de la mise en relation de classes et même d’écoles, et ceci pour

toutes les étapes du processus d’écriture, de la planification à la publication en passant par la révision.

Les nouvelles technologies du Web 2.0 se jouant des contraintes de temps et d'espace traditionnelles, il

deviendra aussi plus facile de mettre en réseau élèves et professeurs, au sein d'une circonscription ou même

d'un espace plus vaste, pour aller vers des pratiques d'écriture plus collectives, plus interactives.

Toutefois, utiliser ces outils numériques impose à l’enseignant un changement de statut, car avec

l’arrivée d’Internet dans tous les foyers il n’est plus le seul à transmettre le savoir. Même s’il est néophyte, la

grande facilité d’utilisation des dernières applications du Web 2.0 permettra à l’enseignant d’intégrer

aisément le numérique dans sa classe. Cependant l’impact positif de l’utilisation des outils numériques sera

effectif lorsque l’enseignant quittera son statut de « transmetteur » pour devenir « accompagnateur » de

l’apprentissage des élèves. Ce nouveau statut lui permettra ainsi de se libérer du temps, qu’il mettra à

disposition des élèves les plus en difficulté. Je relèverai ici un dernier paradoxe soulevé par Rémi Thibert41

face à l’utilisation des outils numériques, celui du rapport au temps : l’enseignant doit accepter de perdre du

temps en amont pour pouvoir en gagner ensuite.

Mon rôle de formatrice aux usages du numérique prend ici tout son sens, car sans l’évolution des

pratiques dans les classes, les outils numériques n’auront quasiment aucun impact sur la réussite scolaire , et

sans formation au plus près des équipes, les pratiques n’évolueront pas.

« L’efficacité des enseignants, leur capacité à adopter de nouvelles pratiques pédagogiques et le niveau

d’engagement dans les TICE dépendent directement de la qualité et du nombre de programmes de formation

qu’ils ont suivis42

».

40

KARSENTI THIERRY, 2003, Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire : les TIC feront-elles mouche ?, p31 41

THIBERT REMI, 2009, Quelles pratiques collaboratives à l'heure des TIC ?, p4 42

FOURGOUS MICHEL, 2012,« Apprendre autrement » à l’ère du numérique, se former, collaborer, innover : un nouveau modèle éducatif pour une égalité des chances, p196

26

V. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Ouvrages et articles

BAUDRIT ALAIN, 2007, L’apprentissage collaboratif, plus qu’une méthode collective ? Edition De Boeck Université

BUCHETON DOMINIQUE, 2014, Refonder l’enseignement de l’écriture, Edition Retz

ÉDUCATION NATIONALE DE L’ONTARIO, 2006, Guide d’enseignement efficace de l’écriture de la maternelle à la 3ème

année, http://www.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2006.pdf ,en ligne, consulté le 11 janvier 2015

FOURGOUS JEAN-MICHEL, 2012, « Apprendre autrement » à l’ère du numérique, se former, collaborer, innover : un nouveau

modèle éducatif pour une égalité des chances, Mission parlementaire Fourgous

GEOFFRE THIERRY, 2013, Etude du contrôle orthographique des élèves de CM2, situations de planification collaborative , Le

français aujourd’hui 2013/2 n°81 pages 47 à 57, Armand Colin http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2013-2-page-

47.htm , en ligne, consulté le 10/02/2015

KARSENTI THIERRY ,2003, Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire : les TIC feront-elles mouche ? Vie

pédagogique 125, avril-mai 2003 -http://karsenti.scedu.umontreal.ca/pdf/scholar/ARP-karsenti-22-2003.pdf - en ligne, consulté le

23 décembre 2014

VIAU ROLLAND, 2005, 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre,

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/viau-motivation-tic.html , en ligne, consulté le 23 décembre 2014

VIAU ROLLAND, 2000, Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance, 5(3).

http://www.ccdmd.qc.ca/correspo/Corr5-3/Viau.html, en ligne, consulté le 23 décembre 2014

Documentation officielle Ministère de l’Éducation Nationale

RAPPORT ANNUEL DES INSPECTIONS GENERALES 2009 - La documentation Française –

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/104000483/0000.pdf , en ligne, consulté le 25 février 2015

RAPPORT ANNUEL DES INSPECTIONS GENERALES 2013 - La documentation Française –

http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000806/0000.pdf, en ligne, consulté le 25 février 2015

Conférences

MEIRIEU PHILIPPE, 2012, Colloque Pouvoir lire le monde, l’intention d’écrire - http://education.francetv.fr/videos/l-intention-

d-ecrire-selon-philippe-meirieu-v111356

Sitographie

BANG KHANH NONG, TUAN ANH PHAM, THY NU MAI TRAN, 2009, Integrate the Digital Mindmapping into Teaching

and Learning Psychology. Teacher Training Component – ICT, VVOB Education Program Vietnam,

http://www.vvob.be/vietnam/files/DigitalMindmapping_Vietnam_UNESCO-APEID2009.pdf , en ligne, consulté le 25 février

2015

CELLIER MICHELINE, 2011 , Des outils pour structurer l’apprentissage du vocabulaire

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/57/6/Micheline_Cellier_111202_C_201576.pdf - en ligne,

consulté le 11 janvier 2015

DINET JEROME, VIVIAN ROBIN, SIMONNOT BRIGITTE, 2014, La recherche collaborative d'information sur Internet :

impact de l’amitié entre les jeunes collaborateurs, https://hal.inria.fr/hal-01059080, en ligne, consulté le 20 mars 2015

OUZOULIAS ANDRE, 2013, Faire écrire les enfants, une urgence pédagogique et sociale, Le café pédagogique,

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/11/14112013Article635199997289263733.aspx, en ligne, consulté le 12

janvier 2015

SAVOIRS CDI -CARTES MENTALES ET DOCUMENTATION - http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-

pedagogique/apprentissage-et-construction-des-savoirs/maitrise-de-linformation-referentiels-etudes-et-travaux-de-

recherche/etude-et-travaux-de-recherche/cartes-mentales-et-documentation.html - en ligne, consulté le 25 février 2015

27

VI. ANNEXES

Sommaire des annexes

Annexe 1 : Structure du récit fantastique ............................................................................................... 28

Annexe 2 : Les débuts d’histoire ............................................................................................................ 29

Annexe 3 : Les réservoirs d’idées .......................................................................................................... 30

Annexe 4a : Les réservoirs lexicaux (Séance 3) .................................................................................... 31

Annexe 4b : Les réservoirs lexicaux (Séance 5) .................................................................................... 32

Annexe 5 : Les exercices Numériques d’application ............................................................................. 33

Annexe 6 : Exemple de fichier élève ..................................................................................................... 34

Annexe 7 : Outils à disposition des élèves lors de la production ........................................................... 35

Annexe 8 : Textes des élèves CM_OutilsNum ...................................................................................... 36

Annexe 9 : Textes des élèves CM_OutilsTrad ....................................................................................... 40

Annexe 10 : Evaluation des élèves de la classe CM_OutilsNum .......................................................... 44

Annexe 11 : Evaluation des élèves de la classe CM_OutilsTrad ........................................................... 45

Annexe 12 : Liste des idées proposées CM_OutilsNum ........................................................................ 46

Annexe 13 : Liste des idées proposées CM_OutilsTrad ........................................................................ 48

Annexe 14 : Liste des mots proposés par les élèves durant les séances de vocabulaire ........................ 50

28

Annexe 1 : Structure du récit fantastique

29

Annexe 2 : Les débuts d’histoire

Plateforme CM_OutilsNum

Plateforme CM_OutilsTrad

Clic sur l’image : apparition

du ou des débuts d’histoire

Clic sur l’image : apparition

du ou des débuts d’histoire

30

Annexe 3 : Les réservoirs d’idées

CM_OutilsNum

CM_OutilsTrad

31

Annexe 4a : Les réservoirs lexicaux (Séance 3)

CM_OutilsNum

CM_OutilsTrad

32

Annexe 4b : Les réservoirs lexicaux (Séance 5)

CM_OutilsNum

CM_OutilsTrad

33

Annexe 5 : Les exercices Numériques d’application

En ligne : http://www.ac-grenoble.fr/ien.voiron2-3/recits-fantastiquesNF/activite.php?id=intro

34

Annexe 6 : Exemple de fichier élève

35

Annexe 7 : Outils à disposition des élèves lors de la production

CM_OutilsNum : Ecrans des élèves

CM_OutilsTrad

36

Annexe 8 : Textes des élèves CM_OutilsNum

(classés par ordre alphabétique des prénoms)

Les vidéos créées par les élèves, contenant les textes oralisés sont en ligne :

http://www.ac-grenoble.fr/ecoles/v3/spip.php?rubrique564

A 6h00 je pars au match de handball contre Seyssinet.

Le match commence, je suis attaquant gauche.

Ils marquent 5 buts et je marque 2 buts.

Tout a coup le ballon disparé et a la place un cactus se plante sur la tête du gardien et il cria << j ai

mal>>.

Et il tomba par-terre son coach inquiét va le voir puis lui demande tu va bien ce nés rien lève toi

au moins . Je suis terrorisé!! je suis épouvanté.

J'apporte a boire au gardien puis il se lève.

il fait coule de l eau sur son visage et le cactus s'enlève parcequil crin l'eau .

Je me un coup de pieds dans le cactus et je l'envoie dans le désert.

Alex

97 mots

1 M1 3M2

Aujourd’hui je suis en récréation avec mes copines.

Nous jouons à touche touche loup mais là ma copine Julie tombe et se fait mal.

Je l'accompagne et la maîtresse la soigne.

Soudain un monstre terrifiant saute sur moi il avait un gros nez et des petite main poilue. Et il ma

parler il avait une grosse vois affreuse et j'ais paniquer et il avait une mauvaise alaine quel

horreur même qu’il étais tous poilue et moche je suis aller appelais ma maire elle et venus avec

moi et bizarre il avais d'éjat disparu et ma maire et repartie le monstre revient et ve me dévore car

j'avait appelait ma maman pour le chasser.

Soudain il s'approche de moi et il me crie dessue je suis effrayer je pousse un cri énorme . Je

cherche un fo pistolet dans mes jouer et lui tire dessue avec de fose balle . Et j'aisailai surtout de

lui faire peur et il s'enfui en hurlant.

Amira

130 mots

2M1 2M2

En revenant de l’école ,sur le chemin je trouve Emma ma meilleure amie dans les poubelles.

Je repars comme si je n’avais rien vu.

En arrivant à la maison papa me dit :"Pause ton sac et va vider les poubelles. »

Soudain les personnes deviennent des statues. Je me demande ce qui se passe. Quand je rentre à la

maison je découvre mes parent transformer en statue, je commence à m'inquiéter.

- Je commence à avoir peur, m'inquiétai-je.

Et là je découvre que les gens se transforment en vampires, et je panique.

Je sors pour aller voir si mon amie n'est pas transformée. Mais je découvre la machine qui fait

transformer les gens en statues j'essaye de casser la machine.

j'y suis arrivée ! je transpire.

Et tout le monde se rechange en humain.

Célia

93 mots

3M1 1M2

Aujourd'hui je nage dans la mer. Je m'appelle Léo et j'ai 10 ans.

Je rencontre un poisson rouge on se fixe longtemps lorsqu'il part.

Bizarre ce poisson je continue.

Soudain le poisson rouge revient et me dit :

-Bonjour comment tu t'appelles?

croyant que je reve je me pince ça ne marche pas je commence à avoir peur je hurle mais que

quelque bulle sorte de ma bouche je suis terrorisé je lui dis mon prénom.

-je m'appelle Léo et j'ai 10 ans.

-Veux-tu visiter le royaume?

-oui

- alors suis-moi.

Tous à coup un requin fonce sur nous, il mange le poisson rouge, horreur ! Je suis terrorisé je

nage vers la sortie, il plante ses crocs dans ma jambe. Je hurle j’atteins la sortie le requin me lâche

je cris <<a laide >>les secours il me soigne et je rentre chez moi.

Jibril

116 mots

2M1 2M2

37

Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas , il ne dit rien. Il reste assis sur sa

chaise .

Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe , j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est normal.

Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.

Soudain un élève se lève et croque le professeur. J'ai peur. Les autres élèves se mettent à crier, ils

sont paniqués. Je lui dit d'arrêter quand il voit se qu'il a fait au professeur il est terrorisé. Le

maitre saigne. Nous sommes épouvantés.

Tout à coup l'élève qui a mordu le maître se met à jeter les bureaux. j’appelle l’infirmière elle

vient avec deux seringues elle fait une piqûre au maitre et à l'élève nous nous mettons tous à

ranger et tout redevient normal .

Kandé

86 mots

1M1 3M2

Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas , il ne dit rien.

Il reste assis sur sa chaise .

Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe , j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est normal.

Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.

Tout à coup la classe se transforme en parc d'attraction . Je me dit s'est bizarre ses épouvantable

puis je me croit dans un film d'horreur et je frissonne telle men que j’ai peur j'appelle mes

copains copine et le maitre et je trouve personnes je suis toutes seul mes je joue au jeux du parc

Et je case le manège avec mes main et mes pied

tout a coup le maitre et les élèves et mes parents reviennent. Et le parc se transforme en une

magnifique classe.

Kenza

88 mots

2M1 2M2

Ce matin à 8:20 Jade est assise sur son siège dans le bus pour aller au théâtre pour voir la robe

rouge.

Soudain Jade elle ne contrôle plus son corps est ce que Jade va enfin s'arrêter, tous le monde dans

le bus se le demande elle marche dans le bus elle dérange les autre élèves, les pousse et elle se met

a hurler dans le bus elle casse les vitre du bus avec le marteau de sortie de secours la maitresse

essaye de la calmer mais rien y fais Jade est déchainée.

Jade essaye de s’échapper du bus, la maîtresse essaye encore une fois de la calmer en la plaquant

au sol en lui tenant les mains et enfin la maîtresse réussi à la calmer.

Jade ouvre grand ses yeux terrifiant et marche tout doucement tous le monde est effrayer. Grace

a la maîtresse elle s'assoie dans le bus et reprend sa place d’élève.

Laura

135 2M1

En revenant de l’école ,sur le chemin je trouve Emma ma meilleure amie dans les poubelles.

Je repars comme si je n’avais rien vu.

En arrivant à la maison papa me dit :"Pause ton sac et va vider poubelles."

Tout ta coup je suis morte de peur, un monstre se redresse juste devant moi. Je hurle et je répare

en courant dans lotre sansse. J'ai de plus en plus peur, je pleure d'angoisse .La transpiration me

monte a la tête. Mais plus je crie plus le monstre grossie. Je m'arrête et me rant conte que le

monstre et fais de déchet. HORREUR!!!! Je m'arrête de crier et le monstre rétrécit.

Un peut apprêt le monstre se fais tout petit et tout les déchets tombe...

Louna

85 mots

3M1 1M2

Ce matin à 8:20 Jade est assise sur son siège dans le bus pour aller au théâtre pour voir la robe

rouge.

Soudain la maitresse devient tout rouge et se transforme en sorcière et dit contrôle de math et

toule monde stresse tremble et les poils qui se hérisse Tout a coup la maitresse ouvre sa bouche

et c est jou gonfle tout les élèves se mette a hurler et la maitresse dit contrôle de de ….

« Pitié que la maitresse ne gonfle plus, pour pas qu'on étouffe dans le bus. Les élèves tremble

stress frissonne HORREUR Ses joues gonfle encore, mon copain prend un cure dent et le plante dans les joue de la maîtresse

et elle explose.

Maelys

98 mots

4M1 3M2

Il est 11h00 je suis à l’école. Bonjour je m’appelle Théo j’ai dix ans.

Ce matin mon professeur d’anglais nous prépare dix exercices.

Après l’école je rentre chez moi. Mes parents se préparent pour le théâtre et je pars me balader.

Tout a coup les conducteurs s'endorme et l' a les axident commence les voitures se rentre dedans

tant dit que mois je part dans la forêt et je me cache quand je reviens tout le monde et a terre

horreur angoisse je rentre dans m'a chambre ,la frayeur me fais sursauter quar je vois le feu

104 mots

2M1 2M2

38

dans m'a chambre .

Je prend un extincteur, quand soudain je regarde, par la fenêtre et je comprend un gaz toxique est

dans la ville je vais à l'usine de ventilateur je prend des ventilateurs je les pose puis je les allume

et les habitants reprirent leur esprit.

Matteo

Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas, il ne dit rien. Il reste assis sur sa

chaise.Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe, j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est

normal. Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.

Tout a coup l enseignant se transforme en bébé est il dit élèves !!!!!!!!!!!!!!!!!!

tout le monde maison rouge que se passe t il nous somme horrifier!!!!!!!!!!je demande à mon

frère pourquoi il est comme sa il me fait paniquer et maintenant je vais essayer de sauve la classe

et le maitre.

mais comment ???? ah !!!! j ai trouver nous allons faire une potion magique les ingrédient: une

tète de vache, une soupe de boutons et pour finir prenez un os de chien et un tabouret.

Les copain de classe vont les chercher. on va tous dans le bureau de la directrice (la sorcière) pour

quelle assemble tout ça elle m'explique ce que je dois faire je prépare la potion puis je la donne au

maitre dans un biberon.

Le maitre redevient un maitre.

Mucahid

134 mots

2M2

Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas, il ne dit rien. Il reste assis sur sa

chaise.

Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe, j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est normal.

Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.

Soudain le maître voit des extraterrestre .Je ressens la terrible peur.

tout à coup je saute de l'immeuble de l'école quar je suis terifier des affreux extraterrestre.

Il me course dans la coure. Je vai dans le bureau de la directrice. Je ne sais pas le code je monte

dans ma clase je demande le code a la maitresse elle me répons 3456.

Je descend devant le bureau, je tape le code la porte s'ouvre. Je prends le fusil à pompe puis je tue

les extraterrestre.

Muhamed

86 mots

2M2

Aujourd’hui j’invite Thélio et Romain.

On court dans mon salon on s’assoit sur mon canapé et enfin j’allume la PS3 .On joue à BO2.

A 4h30 ma mère nous appelle pour prendre le goûter.

Nous montons dans ma chambre, nous jouons à la guerre avec des faux pistolet.

Tout a coup un tourbions sort de la télé je balbutier : « que se que s est quoi se truc. »

Un zombi surgie du tourbillon en crient : « j ai faim » et il a mordu Thélio s est horrible. Mes

qu’es qu’il se passe. Je vois que Thélio se transforme en zombie je suis épouvanté . Il ne manque

plus que Romain se transforme a son tour. Et la Romain se transforme j ai crier : « je sui

mort!!!! »

Pendant la nuit je vais éteindre la télé, un zombie me saute dessus, je suis tellement horrifié que

je casse la télé et tout redevient normal.

Nasserdine

112 mots

1M1 3M2

Aujourd’hui je vais promener mon chien dans la forêt.

Je m’appelle Tom,j’ai 9 ans et j’habite à la campagne.

Il y a quatre sentiers, mon grand frère m’a conseillé de prendre le troisième.

Mais il ne m’a pas dit celui de droite ou de gauche donc je ne sais pas lequel prendre.

Mon chien va au troisième en partant de la droite alors je le suis.

Tout a coup après une vingtaine de mètre un cheuvrreuille un sanglier et un lièvre saute devant

moi et se mette a me parler .Je commence a m'inquiétait en me posant des question

Je crois que s'est mes copain qui me font une blague et je leur demande :

« allez les copain montrer vous ? »

La un silence total et je commence a craindre s'est animaux effrayant . « Allez vous en bande de

bête maléfique et épouvantable pch pch. »

Le sanglier me charge mon chien lui bar la route en aboyant le il s'arrête devant lui en ronflant.

Le lièvre me sauta a la tête comme un ninja je suis terrorisé par s'ête petite bête a poile.

A ce moment là j’entends trois coups de feu et le sanglier le chevreuil et le lièvre meurt je suis

sauvé, des chasseurs faisait un tour et m'ont vu. S'ils n'étaient pas là je serai mort.

Romain

157 mots

2M1 3M2

39

Aujourd’hui j’invite Thélio et Romain.

On court dans mon salon on s’assoit sur mon canapé et enfin j’allume la PS3 .On joue à BO2. A

4h30 ma mère nous appelle pour prendre le goûter.

Nous montons dans ma chambre, nous jouons à la guerre avec des faux pistolets.

Soudain les pistolets se transformes en zombi et le zombi prend le cœur de Romain . Thélio et moi

hurlons Je prend un coutos et j'arache la téte du zombi. Nous sommes paniqué. Tout à coup

dedans la télé pleins de zombis qui sortent. Je dis à Thelio reste ici et cache-toi . Je par à

l'armurerie qui est fermé. Je prend une pierre, je casse la vitre, je rentre dedans et je prend le

pistolet à laser et l'arme qui sauve les gens. Je rentre à la maison, ils ont tué Thelio je suis

épouvanté, je m’énerve et je tue les zombis avec le pistolet à laser . C'est bon je crois que les

zombis sont morts j'ai plus de munition . NON! Encore un zombi je prends le couto et j'arrache le

cœur du zombi. J'appelle la police je raconte l'histoire en bégayant , la police ricane quand j'ai

fini d'expliqué. Bon la police ne me crois pas je vais prendre l'arme qui sauve les gens et je tire sur

Romain et Thelio . Ils redeviennent en vie ils me demande ce qui se passe , je leur dis « vous

n'allez pas me croire.... »

Sadettin

198 mots

4M2

Cette après-midi moi Soulaymen 10 ans joue dans ma chambre avec Muhammed et Mucahid à

FIFA 15.

Soudain Mucahid ce transforme en alien ,horreur !! Il a 8 jambes 3 bras 7 œil et il lui reste que c

est chaussures freerun . Épouvanté j ai pris Muhammed nous avons réfléchi terrorisé par les faits

nous avons réfléchis nous pensons que si nous remettons la manette dans les mains du… du...du

monstre ! Euh non Mucahid !il reprendrais sa forme humaine car c'est comme ca qu il c est

transformé. . Bons j ai pris la manette je l ai mis dans les mains de Mucahid et boum il est

redevenu normal.

Soulaymen

95 mots

3M2

Cet après-midi je suis à la plage. Je m’ appelle Kevin et j’ai 18 ans.

Soudain je rencontre mes amis puis je leur propose de se baigner.

Tout à coup un requin surgit sur mon amie Alexis et l'avale tout crue.

Puis le requin nous regardent avec un regard malicieux et s'en va.

Et soudain mon amie et moi frissonnent comme des mauviettes.

Nous sommes tout les deux effrayés par ce qui ces passaient.

Soudain ont voient un corps flotté sur l'eau je cours et la j' aperçois Alexis et la je suis épouvanté

, nous allons courir au près du maitre nageur on explique, il est terrorisé.

Nous partons triste chez les parents d'Alexis, on le met dans un cercueil puis nous l' enterrons.

Sukhraj

97 mots

2M1 2M2

Aujourd’hui je vais promener mon chien dans la forêt.

Je m’appelle Tom,j’ai 9 ans et j’habite à la campagne.

Il y a quatre sentiers, mon grand frère m’a conseillé de prendre le troisième.

Mais il ne m’a pas dit celui de droite ou de gauche donc je ne sais pas lequel prendre.Mon chien

va au troisième en partant de la droite alors je le suis.

Soudain la forêt se referme derrière moi je suis bloqué ! Que se passe-t-il ?

Les arbre se mette à me parler et je frissonne puis les épine des arbres m'attaque, les pomme de

pin me tombe sur la tête , la sève me colle au arbre je pleure. Je panique et un effrayant bruit de

hache retenti dans la forêt il s'approche. Soudain des arbre tombe c'est mon frère qui vient me

chercher

Il brûle les pomme de pin , les épine , il me détache des arbres et me prend par la main.

Nous rentrons à la maison, j'allume un grand feu et tout disparaît.

Thelio

107 mots

2M1 2M2

6h30 du matin ma mère me pose au foot avec mon club de foot.

Nous partons à Lyon pour un tournoi de foot et mon entraîneur me nomme capitaine de l’équipe.

Soulaymen est au cage. On se prend zéro but. Je marque un but.

Soudain toute l’équipe adverse se transforme en dragon et tout les spectateurs parte en courant et

la moitié de notre équipe aussi qui étais mort de peur.

Et moi qui sui terrorisé, et je tire dans la tête du dragon.

Le dragon est mort et on a fait une griade mais ce n'ées pas fini parce que le terrain commence à

trembler et nous nous demande ce qui se passe

ET IL A RIEN sousou et inquiet et nous aussi et on part et tout redevient normal.

Ylian

87 mots

2M1 2M2

40

Annexe 9 : Textes des élèves CM_OutilsTrad

(classés par ordre alphabétique des prénoms)

Retrouvez les textes sur le site de l’école :

http://www.ac-grenoble.fr/ecoles/v3/spip.php?rubrique606

Cet après-midi je suis à la plage. Je m’ appelle Kevin et j’ai 18 ans.

Soudain je rencontre mes amis puis je leur propose de se baigner.

Tout à coup la mer devient rouge de sang et quelqu'un m' attire au fond de l'eau et j' été terrifié et

j' ai vue mon ami blessé qui essayé de sortir de l' eau puis je lui est mis un coup de pied et je sors

de l'eau mon ami sort de l' eau sans sa main mais .Il manque les autres moi et mon ami nous les

avons cherché et on les a retrouvé sur une il déserte et puis on est revenue sur la berge.

Aymen

100 mots

1M1

Aujourd’hui j’invite Thélio et Romain.

On court dans mon salon on s’assoit sur mon canapé et enfin j’allume la PS3 .On joue à BO2.

A 4h30 ma mère nous appelle pour prendre le goûter.

Nous montons dans ma chambre, nous jouons à la guerre avec des faux pistolets.

Soudain sur la fenêtre je vois une forme noire qui me regarde , et là tout à coup elle disparaît

devant moi ! Je dis ça à mes amis mais ils ont disparu ! Où sont-ils ? où est mon amis ! Je

descends où est ma mère. Je sors je suis épouvanté. Tout s'est arrêté : les aiguilles, le monde , les

voitures. Je marche dans toute la rue et là je vois la forme noire au milieu de chose verdâtre, je

vois mes amis, ma mère tous ces gens. J' accoure pour délivrer ma mère mais la

bête noire m ' interdit le chemin et me dit : « Ne t' inquiète pas je te la rends , je l'ai soigné elle

avait une maladie spatiale » et là le monstre disparaît et redevient normal le soir même je vois une

lueur blanche.

Azzedine

146 mots

2M2

Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas , il ne dit rien. Il reste assis sur sa

chaise .

Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe , j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est normal.

Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.

Tout à coup je vois le professeur se lever et la classe commence à voler . Je suis horrifié ,

terrorisé même épouvanté.

L'infirmière commence à paniquer je la calme puis le professeur sous lever tout la terre

soudain il se rendors et relâche tout et vous avez comment j'ai fers j'ai donner de l eau au

professeur et le professeur sers détruis car sers tin monstre.

Boushra

67 mots

2M1 2M2

Aujourd’hui j’invite Thélio et Romain.

On court dans mon salon on s’assoit sur mon canapé et enfin j’allume la PS3 .On joue à BO2.

A 4h30 ma mère nous appelle pour prendre le goûter.

Nous montons dans ma chambre, nous jouons à la guerre avec des faux pistolets.

Tout à coup je leur redemande de jouer à BO2. Je mets le mode zombie, on prend la manette

et soudain on atterrit dans le jeu , puis on se balade tout à coup, je vois plusieurs zombies,

je suis horrifié même terrorisé mais on a la manette dans les mains Thélio est épouvanté

Romain

est mort de peur je leur dis de lâcher la manette il la lâche puis on atterrit dans notre monde

habituel.

Enzo

76 mots

3M1 1M2

En revenant de l’école, sur le chemin je trouve Emma ma meilleure amie dans les poubelles. Je

repars comme si je n’avais rien vu.

En arrivant à la maison papa me dit :"Pause ton sac et va vider les poubelles. »

Donc je prends le sac poubelle. Je me dirige vers la caisse. Je dis à Emma de sortir de la poubelle.

Au moment où je dis « poubelle » elle se change en cochon.

Donc je redis « poubelle » .Et là elle se rechange en elle même .Ouf !

Ethan

68 mots

Aujourd’hui je suis à l’école et mon professeur ne parle pas , il ne dit rien. Il reste assis sur sa

chaise .Je me demande ce qu’il ce qu’il se passe , j’appelle l’infirmière et elle nous dit qu’il est

normal.

48 mots

41

Elle nous dit qu’il s’est juste endormi.

Soudain le professeur commence à grogner comme un cochon et il nous dit que c'est une blague et

il chante un jour au mauvais. Je réfléchis et je dis : « ah ouiiiiiiiiiiiiiii c'est le dernier jour; » et je le

réveille et il dit tu m'as sauvé.

Gradi

A 5h00 je pars au sambo. On s’échauffe et après l’entraîneur nous apprend des techniques.

Je l’écoute et je me mets avec un copain pour essayer la technique.

A la fin on fait des tournois.

Tout à coup je le fais tomber et il se transforme en monstre et il me pourchasse et moi je m arrête

et je lui fais une technique et il tombe sur le tapis et à la fin il me blesse et je vais à l’hôpital et

quand je sors de l’hôpital je me venge et à la fin je le tue et il se transforme en humain.

Hedy

68 mots

Il est 3H45, je vais avec maman à Foot Loker m’acheter des paires de TN.

Nous demandons le prix à un vendeur et il nous répond 120,99€.

Ma mère est restée choquée et dit :"baissez le prix sinon..."

Le patron arrive et lui demande de sortir du magasin

Tout à coup un monstre me court après puis part apres une chauve souris arrive qui veut me

manger.

J'ai les poils qui se hérissent.

D'un coup de baguette la chauve souris disparaît . Après je rentre chez moi.

Idriss

39 mots

1M2

6h30 du matin ma mère me pose au foot avec mon club de foot.

Nous partons à Lyon pour un tournoi de foot et mon entraîneur me nomme capitaine de l’équipe.

Soulaymen est au cage.

On se prend zéro but.

Je marque un but.

Tout à coup un vaisseau atterrit, des extraterrestres sortent, ils prennent les ballons, et les

transforment en ballon vivant.

Puis les fermiers les pompiers la police se transforment en monstre, le fermier prend sa pelle il me

tape avec, le policier prend sa matraque et il me frappe...

Je suis rempli de sang, ma famille arrive. Ce sont aussi des extraterrestres, je rentre chez moi

j'ouvre mon frigo il y a des tomates qui parlent.

Je vais à la station spatiale ma fusée décolle je vais parler aux étoiles pour me débarrasser des

extraterrestres elles me répondent : « prends un seau d'eau »

Je retourne sur terre je prends un seau d'eau, je le jette sur eux ils redeviennent humain.

Karim

121 mots

0

Il est 3H45, je vais avec maman à Foot Loker m’acheter des paires de TN.

Nous demandons le prix à un vendeur et il nous répond 120,99€.

Ma mère est restée choquée et dit :"baissez le prix sinon..."

Le patron arrive et lui demande de sortir du magasin

Tout à coup mon père arrive mes parents est moi nous rerentron dans le magasin nous demande

Kays

17 mots

Aujourd'hui je nage dans la mer. Je m'appelle Léo et j'ai 10 ans.

Je rencontre un poisson rouge on se fixe longtemps lorsqu'il part.

Bizarre ce poisson je continue.

Tout à coup un lion de mer surgit, et m'attrape par le pied et me traîne jusqu’à chez lui d'un air

affamé avec un couteau et une fourchette dans les mains et me dit :

- Mmm de la chair fraîche

et je hurle : « noooon. »

Je lui dis « ça ne se fait pas de tuer les humains. »

Khadija

62 mots

1M2

Cet après-midi je suis à la plage. Je m’ appelle Kevin et j’ai 18 ans.

Soudain je rencontre mes amis puis je leur propose de se baigner.

Tout à coup le soleil se cache et l'eau commence à bouger.

Mes amis ont peur comme moi, nous sommes partis dans une voiture mais ils ont disparu!

De l'eau sort un monsieur bizarre je panique avec mes amis. Je demande à ce monsieur mais il ne

parle pas . C'est une horreur. Après le monsieur a dit qu'il fallai jeter quelque chose en or dans

l'eau . Je prends un bijou et ça marche . Le monsieur est un roi de la mer.

84 mots

3M1

42

Konrad

Cet après-midi je suis à la plage. Je m’ appelle Kevin et j’ai 18 ans.

Soudain je rencontre mes amis puis je leur propose de se baigner.

Tout à coup je me rends compte qu'il n y a plus personne, je regarde en l'air rien, rien du tout.

Soudain je vois un très grand trou. Puis j'entends des hurlements « aaaaaaaahhhhhh!! »

Soudain je vois mes amis je vais les rejoindre mais ils ne me reconnaissent pas.

Ils me pourchassent jusqu'à ce qu'ils m'attrapent et ils m'arrachent la peau, puis j'entends des cris

épouvantables de petite fille. Je suis horrifié puis je me réveille et je me rends compte que c'était

juste un cauchemar mais j'avais toujours peur.

Majid

90 mots

2M1 1M2

Je m’appelle Audrey, je suis en train de faire un spectacle avec ma copine Alice.

Tout le monde est là en train de nous regarder.

Alice me dit :"tu n’as pas honte de faire un spectacle devant tout le monde ?"

Je lui réponds :" non non pourquoi?"

Alice réplique :" je voulais juste te demander."

- Ah, d’accord. Allez il faut continuer le spectacle.

Et le spectacle se termine nous allons saluer.

Tout à coup je vais au spectacle. J'etait,trop contente parce que il, y avait mes copines et mes

copains. Et un tout petit peu j'avait des angoisse. Et je me suis mi à pleuré ;et mon copain ma vue

en train de pleuré .

Manelle

44 mots

1M1 1M2

Aujourd’hui je pars au spectacle de théâtre de mon frère.

Je suis très impatiente de le voir monter sur scène.

Ça y est il est là.

Tout à coup, mon frère se transforme, petit à petit, en squelette fluorescent, avec des grandes

dents, avec … Bref, il est horrifiant.

Sa meilleure copine devient un alien rouge qui me terrorise. Tout à coup, je me suis blotti contre

ma mère qui, elle et tous les spectateurs, sont devenus des monstres vert, rouge, bleu,...

Je ne peux pas me lever et partir en hurlant car de la morve de zombis me colle au siège.

Alors, je ferme les yeux en pensant :«ce n'est qu'un rêve, ce n'est...»

Quand j'ouvre les yeux, tout est normal et ma mère me dit :

-ça va ?

-oui.

Nadi

106 mots

3M2

Aujourd'hui je nage dans la mer. Je m'appelle Léo et j'ai 10 ans.

Je rencontre un poisson rouge on se fixe longtemps lorsqu'il part.

Bizarre ce poisson je continue

Tout à coup je vois un dragon, je reste immobile. Mon cœur bat vite tellement j'ai peur. Puis je

vois le dragon manger le poisson rouge que j'ai vu. Et après, il me voit . Ensuite des chasseurs

viennent l'électrocuter, et le dragon est endormi. J'ai eu une peur terrifiante.

Nathan

51 mots

2 M2

A 6h00 je pars au match de handball contre Seyssinet.

Le match commence, je suis attaquant gauche.

Ils marquent 5 buts et je marque 2 buts.

Soudain, je suis horrifié car le joueur se transforme en monstre baveux .Je me demande s'il est

comme ça ou bien parce qu'il est énervé . Je suis morte de peur, mes dents claquent, je panique

, je suis épouvanté .Et puis je reprends mes esprits et j'arrête le but. Le monstre se détruit car j'ai

arrêté le but je suis toute joyeuse .

Sherine

62 mots

2M1 2M2

6h30 du matin ma mère me pose au foot avec mon club de foot.

Nous partons à Lyon pour un tournoi de foot et mon entraîneur me nomme capitaine de l’équipe.

Soulaymen est au cage.

On se prend zéro but.

Je marque un but.

Soudain tout le monde crie. Soulaymen me dit qu'il y a quelque chose de très gros sur le stade,

c'est horrible, il y a une géante soucoupe volante tout le monde quitte le stade il y a la police qui

évacue les spectateurs, Soulaymen et moi nous attendons ma mère au bord de la route.

Ma mère est enfin venu mais la voiture ne fonctionne plus, bizarre, la soucoupe s'est arrêté devant

100 mots

4M2

43

nous et un alien est descendu il est épouvantable et très effrayant, et des autres aliens sont venus,

je suis effrayé, ils disent qu'ils sont venus en paix.

Umit

Aujourd’hui je vais promener mon chien dans la forêt.

Je m’appelle Tom,j’ai 9 ans et j’habite à la campagne.

Il y a quatre sentiers, mon grand frère m’a conseillé de prendre le troisième.

Mais il ne m’a pas dit celui de droite ou de gauche donc je ne sais pas lequel prendre.

Mon chien va au troisième en partant de la droite alors je le suis.

Soudain un spectre terrifiant fit fuir mon chien qui poussa un hurlement terrible. Un zombie

sortit du sol. Je suis encerclé par des monstres effrayants ! Mais comme je fais de la boxe j'ai pus

m'en sortir en leur donnant des coups de poing et en les esquivant. Je suis rentré chez moi avec

mon chien que j'ai retrouvé perdu dans la forêt.

Valentin

63 mots

63 mots

3M2

Il est 3H45, je vais avec maman à Foot Loker m’acheter des paires de TN.

Nous demandons le prix à un vendeur et il nous répond 120,99€.

Ma mère est restée choquée et dit :"baissez le prix sinon..."

Le patron arrive et lui demande de sortir du magasin.

Soudain un homme de la sécurité arrive, pousse la maman de Mucahid, elle reste coincée dans la

porte. L'alarme sonne Mucahid resta enfermé dans le magasin des lasers surgissent et l'un touche

Mucahid, épouvantable ! Les chaussures se sont mises à tirer des lasers. Une cage tombe du

plafond. Terrifiée la maman de Mucahid casse la vitrine et désactive l'alarme de sécurité.

Zyed

62 mots

1M1 1M2

44

Annexe 10 : Évaluation des élèves de la classe CM_OutilsNum

Compétence validée. Compétence non validée.

Prénom Elèves considérés en difficultés

Mise au

travail

seul

(page

blanche)

Finir son

écrit en

écrivant

au moins

une

phrase

pour

chaque

étape

Choisir

du

vocabula

ire riche

adapté

Ecrire

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phrases

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Orthogra

phier

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texte

ALEX

AMIRA

CELIA

JIBRIL

KANDE

KENZA

LAURA

LOUNA

MAELIS

MATTEO

MUCAHID

MUHAMED

NASSERDIN

E

ROMAIN

SADETTIN

SOULAYME

N

SUKHRAJ

THELIO

YLIAN

45

Annexe 11 : Évaluation des élèves de la classe CM_OutilsTrad

Compétence validée. Compétence non validée.

Prénom Elèves considérés en grande difficulté

Mise au

travail

seul (page

blanche)

Finir son

écrit en

écrivant

au moins

une phrase

pour

chaque

étape

Choisir du

vocabulair

e riche

adapté

Ecrire des

phrases

sémantiqu

ement

correctes

Enchainer

des

phrases

pour un

texte

cohérent

Utiliser

une

ponctuatio

n adaptée

Maîtriser

la

concordan

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temps

Orthograp

hier

correctem

ent le

texte

AYMEN

AZZEDINE

BOUSHRA

ENZO

ETHAN

GRADI

HEDY

IDRISS

KARIM

KAYS

KHADIDJ

A

KONRAD

MAJID

MANELLE

NADI

NATHAN

SHERINE

UMIT

VALENTI

N

ZYED

46

Annexe 12 : Liste des idées proposées CM_OutilsNum

47

48

Annexe 13 : Liste des idées proposées CM_OutilsTrad

Scène n° 1

Pas d’idée

Scène n° 2

Tout à coup un orque vert avec un requin à lunettes rondes, un livre à la main, m’attaquent.

Tout à coup un requin montre ses muscles et me mange.

Tout à coup j’ai vu un requin qui a failli me manger le pied.

Tout à coup une murène sort d’un rocher et me ronge les os.

Tout à coup une masse noire m’engloutit et quelqu’un m’attire au fond de l’eau.

Tout à coup un lion des mers surgit et m’attrape par le pied.

Tout à coup je plonge dans l’eau et un dragon me crache du feu.

Scène n° 3

Tout à coup la mer est devenue rouge de sang et mes amis n’arrivaient plus.

Scène n° 4

Tout à coup je vois un vaisseau spatial sortir de la télé qui tire des missiles.

Tout à coup j’entre dans la télé et j’étais en train de jouer à StarWars sur la kinect et je vois Dark Vador

avec son armée.

Tout à coup un screamer sort de mon ordinateur et saute sur moi.

Tout à coup ma poupée devient un monstre horrible.

Tout à coup je vois un fantôme et un monstre qui veulent me manger.

Scène n° 5

Tout à coup le maître se transforme en monstre.

Scène n° 6

Tout à coup la cour devient une prison et des barbelés sortent du sol.

Scène n° 7

Tout à coup mes muscles me dévorent.

Tout à coup j’ai vu un ours gigantesque.

Scène n° 8

Tout à coup le bus tombe dans un ravin.

Tout à coup tous mes camarades se transforment en mort-vivants.

Tout à coup mon voisin se transforme en loup-garou.

Scène n° 9

Tout à coup des zombis sortent de la terre.

Tout à coup un monstre géant sort du sol.

Tout à coup une forme noire avec des ailes me regarde avec ses yeux démoniaques.

Tout à coup tout le monde s’arrête.

49

Tout à coup je vole un paquet de bonbons et le marchand me voit et me course, je tombe et tout le

monde se transforme en fée.

Scène n° 10

Tout à coup le gardien a eu dix mains et avait arrêté tous les tirs des joueurs.

Tout à coups les joueurs se sont transformés en statue.

Tout à coup un joueur devient une sorte d’elfe tout vert.

Tout à coup des vaisseaux atterrissent et des extra-terrestres sortent.

Scène n° 11

Tout à coup je suis effrayé car le joueur se transforme en loup-garou.

Tout à coup un joueur lance le ballon et le ballon se transforme en loup-garou et mange la tête du goal.

Tout à coup un homme avec des tentacules a voulu me défier.

Scène n° 12

Pas d’idée

Scène n° 13

Tout à coup quelqu’un prend en photo mon camarade qui devient un monstre.

Tout à coup dans le magasin j’ai vu quelqu’un assassiné devant moi.

Tout à coup j’entre dans le magasin et je vois Scrime qui m’égorge.

Tout à coup je passe à la caisse quand la caissière me mange la main, je suis épouvanté.

Tout à coup j’entre dans le magasin, je vois des gens avec des armures blanches avec des mitraillettes.

50

Annexe 14 : Liste des mots proposés par les élèves durant les séances de

vocabulaire

Classe CM_OutilsNum

24 mots séance 3 + 23 mots séance 5 = 47 mots ou expressions à disposition

Avoir peur Faire peur Réactions physiques

Nom Verbe Adj Adj V Nom Verbe Expressions Familier

Séa

nce

3

angoisse

stress

s’effrayer

angoisser

stresser

inquiéter

effrayé

peureux

inquiet

terrifiant

terrifiant effrayer frisson

transpiration

tremblement

transpirer

trembler

balbutier

pleurer

sursauter

frissonner

chochotte

froussard

chocottes

Séa

nce

5

horreur

terreur

panique

frayeur

crainte

inquiétude

paniquer

craindre

épouvanté

horrifié

terrorisé

terrifié

apeuré

craintif

affreux

effroyable

épouvantable

effrayant

terrifier

tressaillir

bégayer

hurler

poils se

hérissent

Classe CM_OutilsTrad

19 mots séance 3 +25 mots séance 5 = 44 mots ou expressions à disposition

Avoir peur Faire peur Réactions physiques

Nom Verbe Adj V Adj Nom Verbe Expression

s

Familier

Séa

nce

3

panique

horreur

terreur

paniquer

horrifier

terroriser

terrifier

frisson trembler

sursauter

frissonner

pleurer

Avoir un

frisson

dans le dos

Mort de

peur

Avoir la

chair de

poule

Avoir la

boule au

ventre

Trouille

Flipper

Avoir le

ch’ton

Séa

nce

5

panique,

épouvante,

horreur, terreur,

angoisse, effroi,

anxiété,

inquiétude

épouvanté,

horrifié,

terrorisé,

terrifié,

apeuré,

effrayé,

inquiété

épouvantable

terrorisant,

terrifiant,

apeurant,

effrayant,

inquiétant,

craintif,

hurlement

tressaillir

poils se

hérissent