Usages de la vidéo dans le contexte sherbrookois de la formation
en ligne à l’enseignement
Florian Meyer et Caroline Bourque, Université de Sherbrooke Montpellier, juin 2013
Dans le cadre des journées scientifiques Sherbrooke Montpellier 2013
“Utilisation des TIC dans des situations de formation à distance : pratiques, dispositifs et recherche”
Déroulement
Contexte Problématique Recension d’usages de la vidéo Les usages à l’Université de Sherbrooke Notre recherche
Objectifs Cadre théorique Méthodologie
Conclusion
Contexte
Contexte
Programmes de formation à l’enseignement (initiale et continue) à distance de plus en plus diversifiés et nombreux (Garry, Karsenti, N’Goy Fiama et Baudot, 2010).
Besoin de stratégies de formation plus ancrées dans les pratiques favorisant la professionnalisation des enseignants (Paquay, 2012; Altet, 2010).
De nombreux programmes de formation font appel aux vidéos de pratiques enseignantes (Beacher et Kung, 2011) et emploient des stratégies de formation très variées : modélisation, club vidéo, analyse et interprétation, études de cas, exemplification, montage analytique, etc.
Problématique Un parcours de formation à distance intégrant des
vidéos d’exemples de pratiques et réalisé dans un dispositif de formation tel que « Zoom sur l’expertise pédagogique » a un effet positif sur le développement professionnel du personnel enseignant (Meyer, 2010)
L’utilisation de vidéos dans une optique de modélisation des pratiques favorise des apprentissages du point de vue affectif, social, psychomoteur et cognitif (Yung, Yip, Lai & Lo, 2010)
L’observation et l’analyse de vidéos de pratiques sont des habiletés complexes qui se développent progressivement (Yung et al., 2010)
Le rôle du formateur pour soutenir l’observation est primordial (Beacher et Kung, 2011)
Lors des «clubs vidéos», les échanges évoluent, les perceptions changent, l’attention change de cible, le vocabulaire s’enrichit (van Es et Sherin, 2008; van Es, 2012)
Problématique
Dans un contexte tel que celui de la formation à distance en enseignement de l’Université de Sherbrooke, la nature et la teneur des échanges lors de l’observation de vidéos de pratique ne sont pas connues, le rôle, les fondements et les interventions des formateurs ne sont pas connus.
Par extension, en tant que membre de comité de programme ou concepteur du guide numérique, comment guider les formateurs dans l’exploitation de vidéos de pratiques enseignantes dans le cadre de leur démarche pédagogique de formation à l’enseignement à distance ?
Recension portant sur les usages de la vidéo en formation à l’enseignement
Recension de plus de 80 écrits Types de vidéo Types de montage Contextes d’utilisation Approches et fondements Intentions de formation Plateformes
Types de vidéoSituations de classe réelles :
en direct en différé
d’autres enseignants stagiaires ou
débutants experts ou
expérimentés inconnus
expérimentés connus les enseignants eux-
mêmes stagiaires ou
débutants en exercice
Situation pédagogique spécifique centrée sur certains élèves
Simulations : animée ou actée Microenseignement Ateliers de développement
professionnel
Montage et thématiques
Durée
1h pour extraire 5 à 8 min
2 à 4 minutes
5 à 12 minutes
15 à 25 minutes
Pleine longueur
Séquencement
Intégration d’entrevues des enseignants
Intégration d’animations explicatives
Situations didactiques
Langues
Maths
Sciences
Générale
Interactions
Gestion de classe
Apprentissage
Psychologie de l’enfant
...
Modalités
Formation initiale : 50% ; Formation continue : 25%; les deux : 25%
Autoconfrontation : seul ou en groupe Alloconfrontation : seul ou en groupe
En présence Rencontres hebdomadaires Plusieurs vidéos en une séance Stage intensif d’été (1 semaine) Vidéo clubs ou cercles pédagogiques Montage d’une sélection de quelques
minutes tirées d’un brut de 1h Création de vidéos en dyade de stage
À distance Observation individuelle + discussion Production d’une analyse comparée en
équipe Montage + analyse et présentation Communauté d’apprentissage en ligne Commenter et évaluer les situations
de classe complètes des pairs Sélection de quelques minutes tirées
d’un brut sur lequel s’ajoutent des annotations dynamiques (Voicethread) ou vignettes (LiveText) pour ensuite ajouter dans le portfolio
Approches
Résolution de problème et analyse réflexive (Zhang, Lundeberg, Koehler et Eberhardt, 2011)
Exemplification de bonnes pratiques (So, Pow et Hung, 2009)
Focalisation sur des stratégies pédagogiques spécifiques (Colestock et Sherin, 2009)
Étude de cas (Fang, 2010 ; Burden, Tinnerman, Lunce et Runshe, 2010)
Problem based case design (Fang, 2010) ; problem solving cycle model (Borko, Jacobs, Eiteljorg, Pittman, 2008)
Modélisation (Dieker, Lane, Allsopp, Brien, Butler, Kyger et Fenty, 2009)
Sélection de clips selon 3 dimensions : windows (evidence of students’ math thinking), clarity (ease of understanding students idea), depth (nature of students math thinking) et pour chaque dimension définir si what, wow ou hmm clip. Puis préparer questions pour club vidéo suivant (Linsenmeier et Sherin, 2009)
Analyse de l’activité
Intentions de formation
Enhancement in purposes of using video in teacher education
(Janík, Janíková, Knecht, Kubiatko, Najvar, Najvarová et Šebestová, 2009, p. 208)
Intentions de formation
Susciter des discussions productives sur l’apprentissage et l’enseignement (Borko et al., 2008)
Préparer à l’analyse de pratique à distance (Beacher et Kung, 2011)
Apprendre à analyser (van Es et Sherin, 2008)
Développer un regard professionnel et l’habileté à remarquer et interpréter des éléments significatifs (Sherin et van Es, 2009)
Développer l’orientation, les connaissances et les habiletés des étudiants à analyser et à réfléchir à l’enseignement des mathématiques de façon à générer des savoirs favorisant l’amélioration de leur pratique. (Santagata et Guarino, 2011)
Promouvoir l’autoréflexion dans le cadre d’un ePortfolio (Cheng et Chau, 2009)
Illustration de dimensions de l’agir professionnel (Burden et al., 2010)
Sélectionner et expliquer les périodes d’enseignement réussies (Calandra et al., 2008)
Établir des communautés d’apprentissage en ligne pour les enseignants de maths (Fang, 2010)
Guider l’enseignement vers de bonnes pratiques (Janík et al., 2009)
Devenir des observateurs de la pratique en classe (Star et Strickland, 2008)
Favoriser l’autoréflexion (Smith et Krumsvik, 2007)
Transformer la réflexion des enseignants (Rich et Hannafin, 2009)
Connaître de bonnes pratiques d’enseignement (So, Pow et Hung, 2009)
Qu’en est-il à l’Université de Sherbrooke ?
Enquête : 30 répondants 4 types de formateurs ou
d’intervenants
10 programmes de formation
Questions portant sur Plateformes
Quantité et fréquence
Usages et stratégies
Principaux bénéfices
Résultats de l’enquête
Certains ne les utilisent pas parce que : L’utilisation des vidéos n’est pas pertinente dans le cours Manque de temps Manque de connaissances des plateformes de vidéos Manque de connaissances des usages possibles Absences de vidéos sur le sujet du cours
Résultats de l’enquête
Les sources des vidéos
Autres : Centre de documentation de l’Université, Faculté, Ministères
Domaines de formation concernés Enseignement secondaire
(MES, BES/BEALS) Enseignement préscolaire
et primaire (MEDE) Adaptation scolaire (BASS,
MASS, certificats…) Enseignement collégial
(Performa)
Résultats de l’enquête
Les répondants prévoient utiliser les vidéos durant l’année 2013-2014 dans: 1 cours (9 rép.) 2 cours (3 rép.) Plus de 5 cours (3 rép.)
En moyenne, ils utiliseront, dans chaque cours: 2 à 4 vidéos (9 rép.) 1 vidéo (4 rép.) Plus de 10 vidéos (3 rép.)
Résultats de l’enquête: Les intentions pédagogiques
Résultats de l’enquête: Types de vidéos
Situations de pratiques
exemplaires en classe réelle
Mise en situation avec des acteurs
Situations réelles d’enseignement de l’apprenant
Résultats de l’enquête
Études de cas, débats
Discussions, mise en commun, synthèse
Analyses encadrées
de pratique
Stratégies pédagogiq
ues
Grilles d’observati
on
Activités d’appren-
tissage
Questions formelles
et discussion
s
Observation de sa propre
pratique
Schémati-sation
conceptuelle
Résultats de l’enquête: Les principaux bénéfices Répartition en trois dimensions (inspiré de Wang et Kang, 2007 et Shulman et Shulman, 2004)
Réflexions / conclusion - de 50% ont répondu
10/30 ne connaissaient pas les sources de vidéos
Pratique peu connue
Peu de personnes dans C, des modèles variés
Interprétations erronées de ce que sont les vidéos de pratique enseignante
Quelques usages riches situés dans un contexte mis en évidence par la recension
Pertinence de la problématique soulevée
Bassin d’expérimentation fertile pour répondre à nos objectifs de recherche
Objectifs de notre recherche
Décrire les interactions d'enseignants en formation observant une même situation de classe à distance.
Relever les différences dans la nature des interactions selon les tâches et les modalités d'accompagnement mises en place par les formateurs.
Identifier les interventions du formateur ou des pairs et d’autres éléments déclencheurs ayant permis aux étudiants de réaliser des apprentissages spécifiques aux compétences professionnelles ciblées dans les cours participants.
Recherche-action (Mucchielli, 2009)
collecte / analyse intervention / collecte / analyse
Échantillon
3-4 cours crédités en ligne étudiants et formateurs
Collecte de données :
entrevues semi-dirigées avec les formateurs et étudiants volontaires enregistrement de tous les échanges réalisés en ligne dans le cadre
des activités d’analyse des pratiques (dans les forums ou autres outils collaboratifs utilisés)
Démarche d’analyse de contenu inductive et interprétative : examen phénoménologique et catégories conceptualisantes
Méthodologie envisagée
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