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Mémoire de Master 2 Métiers de l’Enseignement et de l’Education et de la Formation
Mention : Pratiques et Ingénierie de Formation
Parcours : Formation de formateurs
Analyser l’activité pour former des
formateurs-accompagnateurs Portfolio
Aurélie Casties
Mémoire réalisé sous la direction de Stefano Bertone et Vanessa Marc
ESPE – SUFP – Université de La Réunion
Année 2013-2014
Jury : S. Bertone et L. Pelletier
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Considère ton expérience non comme la somme de tout ce que
tu as vécu mais plutôt comme le sens que tu en retires.
C. Marsollier
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Table des figures
Figure 1 : F en situation de formation (plan large) ......................................................................... 29
Figure 2 : F avec E (plan resserré) .................................................................................................. 30
Figure 3 : schéma des prises de vue ............................................................................................... 30
Figure 4 : F s’adresse à C ................................................................................................................ 34
Figure 5 : F face E ........................................................................................................................... 34
Figure 6 : F écrit au tableau ............................................................................................................. 35
Figure 7 : F s’adresse à C et E ......................................................................................................... 35
Figure 8: F et E regardent le tableau ............................................................................................... 35
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Table des matières Introduction .............................................................................................................................................. 6
I. Le ePortfolio et la démarche réflexive de portefeuille de compétences ....................... 8
1. Le contexte ................................................................................................................................................... 8 2. Le projet ePortfolio ................................................................................................................................ 10 3. Les acteurs ................................................................................................................................................ 14
II. Le problème professionnel ....................................................................................................... 14
1. Réorganisation du dispositif de formation des étudiants ........................................................ 14 2. Nouvelle demande de formations de formateurs ........................................................................ 15 3. Nouveau dispositif de formation de formateurs .......................................................................... 16 4. Délimitation de l’objet d’étude .......................................................................................................... 18
III. Eléments de problématisation et cadre théorique ......................................................... 20
1. Revue de Travaux ................................................................................................................................... 20 2. Questionnement ..................................................................................................................................... 24 3. Cadre théorique ....................................................................................................................................... 25
IV. Recueil de données et méthodologie ................................................................................... 28
1. Les participants .......................................................................................................................................... 28 3. Le recueil de données ........................................................................................................................... 28 4. Traitement des données ...................................................................................................................... 32
V. Présentation des résultats ........................................................................................................ 34
1. Premier jeu de langage : Faire comprendre aux étudiants l’importance de l’analyse de
l’expérience ...................................................................................................................................................... 35 2. Deuxième jeu de langage: utiliser l’exemple d’un étudiant pour montrer la
méthodologie à la classe ............................................................................................................................... 37 3. Troisième jeu de langage : débuter l’analyse de l’expérience ................................................. 39 4. Quatrième jeu de langage : analyser l’expérience d’un étudiant en deux phases ............ 41 5. Cinquième jeu de langage: Noter les éléments de l’expérience de l’étudiant au tableau
43 6. Sixième jeu de langage: Vérifier que la classe suit toujours .................................................... 44 7. Septième jeu de langage: questionner l’étudiant sur son expérience .................................. 46 8. Huitième jeu de langage: détailler les missions en activité ..................................................... 47 9. Neuvième jeu de langage: Faire émerger les compétences ...................................................... 49 10. Dixième jeu de langage: introduire l’explicitation détaillée des activités ....................... 50
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VI. Discussion ..................................................................................................................................... 52
VII. Ingénierie de formation .......................................................................................................... 59
1. Dispositif ...................................................................................................................................................... 59 2. Evaluation du dispositif de formation ............................................................................................. 61
Conclusion ............................................................................................................................................... 63
Bibliographie ......................................................................................................................................... 64
Annexes .................................................................................................................................................... 66
Annexe 1 : Fiche “Analyse d’une expérience” ............................................................................. 67
Annexe 2 : Retranscription de l’autoconfrontation .................................................................. 69
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Introduction
Depuis septembre 2009, j’ai pour mission à l’Université de La Réunion de développer l’usage du
numérique au service de la formation. En 2010, suite à un appel à projet de la Commission
Orientation Formation et Insertion Professionnelle, je dépose un projet de ePortfolio. Le ePortfolio
est une plateforme de portefeuille de compétences en ligne. Ce projet a pour objectif de favoriser
l’orientation et l’insertion professionnelle des étudiants.
En 2011, parallèlement au lancement de la plateforme, je débute un processus de Validation des
Acquis de l’Expérience (VAE). Cette démarche personnelle va me permettre d’approfondir
l’analyse des acquis de l’expérience, qui est commune à la démarche portfolio. A travers le
dispositif de validation, je vis une expérience transformatrice qui change mes perspectives
professionnelles.
En faisant le parallèle entre la VAE et le ePortfolio, je souhaite permettre aux étudiants de vivre
cette expérience transformatrice, notamment par la validation des acquis, qui est une
reconnaissance personnelle avant d’être institutionnelle. De cette manière, je cherche à les
responsabiliser dans leur parcours scolaire et professionnel. En effet, j’entends cette démarche
comme un processus qui se réalise tout au long de la vie. Je souhaite qu’ils se donnent les moyens
d’avoir un projet professionnel en accord avec leurs choix et leurs objectifs de vie. Mon but est
non seulement de développer l’utilisation de la plateforme mise en place, mais surtout d’améliorer
la qualité des portfolios créés qui reflètent la pertinence de la réflexion, et de la prise de recul.
Pour cela, il est nécessaire de mettre en place une formation adaptée qui permettra à l’étudiant de
gagner en autonomie dans sa démarche, pour être en mesure de vivre sa vie professionnelle selon
cette perspective.
L’implantation de la démarche étant récente à l’université de La Réunion, il est nécessaire de
former des formateurs. Les formations mises en place au début du projet ne semblent pas avoir
permis aux formateurs de comprendre l’essence de la démarche. Ainsi, il est indispensable pour
développer ce projet que les formateurs puissent comprendre et transmettre les enjeux de ce
processus de réflexion. Le point central de cette démarche nous semble être l’analyse d’une
expérience qui permet d’identifier les acquis et de faire des liens avec le projet professionnel, afin
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de le confirmer ou de l’infirmer. Ainsi, nous centrerons notre étude sur le questionnement du
formateur afin d’accompagner l’étudiant dans cette réflexion.
Pour cela, nous procèderons par une méthode indirecte, l’entretien d’autoconfrontation, qui sera
construit à partir de la captation d’une situation de formation. Cet entretien permettra au formateur
de réélaborer son expérience, et d’indiquer les règles qui ont guidé son action. Afin de stabiliser et
de développer le projet ePortfolio, il s’agit également de contribuer à construire un collectif de
formateur, avec des règles partagées.
En première partie, je détaillerai les éléments du contexte national et de notre contexte
universitaire à la Réunion qui ont conduit à la mise en place de ce projet. Je présenterai ensuite
notre problème professionnel concernant la formation des formateurs qui permettra de délimiter
l’objet de cette étude. Dans une troisième partie, je ferai une synthèse de l’état de l’art au sujet de
la formation à la démarche portfolio, mais également au sujet de la formation de formateurs
novices. Après avoir explicité la méthodologie employée pour le recueil de données, j’analyserai
les résultats obtenus. Enfin, la discussion permettra de faire ressortir les règles suivies par la
formatrice et les dilemmes observés. Ceci nous permettra de dessiner les lignes de force de ce
métier et d’envisager alors une ébauche de dispositif de formation professionnelle en alternance,
dans une dernière partie.
8
I. Le ePortfolio et la démarche réflexive de portefeuille de
compétences
1. Le contexte
a. Les universités françaises
Avec le passage de la Loi relative aux Libertés et Responsabilités des Universités (LRU)
en 2007, le contexte des universités françaises a largement évolué. Cette loi a notamment
institutionnalisé la mission d’Orientation et d’Insertion Professionnelle (OIP) des universités, à
travers la création des Bureaux d’Aide à l’Insertion Professionnelle (BAIP).
L’orientation peut être définie comme une démarche qui «consiste à mettre l’individu en
mesure de prendre conscience de ses caractéristiques personnelles et de les développer en vue du
choix de ses études et de ses activités professionnelles dans toutes les conjonctures de son
existence» et l’insertion professionnelle comme «le cheminement d’un jeune ou d’un adulte vers
un emploi ou une activité au plus près de son projet et de la réalité du marché de l’emploi»
(Danvers, 1998, p26).
Ce nouveau service a pour objectif de favoriser la construction du projet personnel et
professionnel des étudiants et de développer leurs savoirs-être et leur formation à l’insertion
professionnelle (rédaction de lettres, de CV ; entretiens d’embauche, etc.).
Cette mission d’insertion professionnelle devient un réel enjeu pour l’université. En effet,
le faible taux d'insertion professionnelle des étudiants après un parcours à l’université est un des
arguments qui font que les étudiants ont de plus en plus tendance à privilégier les écoles
d’ingénieurs, écoles de commerce ou formations professionnalisantes.
b. Le développement de la démarche portfolio en France
On a pu observer le développement de la démarche portfolio en France, et particulièrement dans le
paysage universitaire ces dernières années. En effet, la démarche de valorisation des acquis de la
formation et de l’expérience s’inscrit dans la dynamique de l’espace européen de l’enseignement
supérieur, depuis le processus de Bologne. Dans cette mouvance, et liés aux questions nouvelles
9
d’identité numérique, de nombreux projets de ePortfolio, pour favoriser l’orientation, la mobilité
et la formation tout au long de la vie se sont développés dans les différents pays européens
(MINES DGESIP, 2013)
c. L’Université de La Réunion
Cette mission est assurée à l’université de La Réunion par le pôle PROFIL (Pôle Relations
extérieures, Orientation et Formation pour l'Insertion professionnelLe). Interface entre les
étudiants et le monde socio-économique, il met en œuvre différents projets, évènements et
formations pour accompagner les étudiants dans la construction de leur projet professionnel et
personnel. Il forme les étudiants à la valorisation de leurs compétences et aux techniques de
recherches d'emplois, et de stages.
L’enjeu pour l’Université de La Réunion est de permettre à l’étudiant de devenir acteur de la
construction de son parcours personnel et professionnel, en l’accompagnant vers l’acquisition
d’une autonomie permettant de gérer sa navigation professionnelle et son employabilité. La
navigation professionnelle est un concept introduit par Le Boterf dans la professionnalisation. Il la
caractérise par « Choisir un cap, une direction, un sens, une signification ; Faire le point, des
bilans de situations ; Explorer la carte des opportunités ; Elaborer et piloter des projets ; Etablir
des plans de routes ; Identifier les conditions favorables à l’action » (2011, p153).
L’employabilité est définit par Mienville (1996) comme « la capacité des personnes à remplir les
conditions nécessaires et suffisantes pour se maintenir ou trouver un emploi à l’intérieur ou à
l’extérieur de l’entreprise. » (Gauthier et Pollet, 2012, p41).
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2. Le projet ePortfolio
a. Présentation
Le projet « ePortolio : outil d’aide à l’Orientation et l’Insertion professionnelle » est lancé dans
le cadre d’un appel à projet concernant la mission Insertion Professionnelle en septembre 2010. Il
est piloté par le Service des Usages du Numérique (SUN) et le Bureau d’Aide à l’Insertion
Professionnelle (BAIP), du PROFIL. Il s’agit de proposer aux étudiants de l’université de La
Réunion une plateforme de portefeuille de compétences en ligne, leur permettant de favoriser leur
orientation et leur insertion professionnelle.
Un Portfolio ou portefeuille de compétence est le recueil continu, réfléchi et organisé d’une
variété de produits authentiques qui documentent les progrès de son auteur, ses buts, ses efforts,
ses talents, ses intérêts et son développement au fil du temps. Cette collection de travaux démontre
les résultats obtenus et leurs effets.
Cet outil n’est que la partie visible de la démarche, démarche réflexive, constituée d’un ensemble
de processus :
- réinterprétation et réappropriation de l’expérience, du parcours professionnel,
- de reconnaissance personnelle, professionnelle et même institutionnelle,
- de mise en évidence des liens entre activités, apprentissages, compétences, habiletés et leurs
preuves.
C’est donc un outil pour être acteur de sa vie professionnelle. Son propriétaire a le contrôle
complet de qui y a accès, comment et quand (Layec, 2006, Gauthier et Pollet, 2013, Winsor &
Ellefson 1995, Michaud, 2010). Rosario (2005) le définit comme un « outil unique, qui s’appuie
sur une base de données personnelles, un espace collectif de publication sélective, une méthode
unique d’analyse des situations professionnelles et une méthode générique, d’apprentissage, et
une technologie interopérable » (Gauthier et Pollet, 2012, p18)
Le portfolio se compose d'une présentation généralement personnelle, d'une partie sur le
détail des expériences professionnelles, des formations suivies, des certifications obtenues, d'une
rubrique sur le détail des compétences, et d’un catalogue de travaux, productions, ainsi que des
témoignages (enseignants, maître de stage, collègues...).
Le travail réflexif nécessaire à la réalisation du portfolio permet à l'étudiant de prendre du
recul par rapport à ses apprentissages et ses expériences, qu’ils soient scolaires, professionnels ou
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associatifs. C'est donc valoriser chaque projet dans ce qu'il peut apporter comme connaissances ou
compétences, mais c'est aussi le responsabiliser dans son parcours universitaire. Cette
autoévaluation conduit à une meilleure connaissance et à une meilleure estime de soi, qui sera
capitale lors de sa recherche de stage ou d'emplois. Cette réflexion représente pour nous le cœur
de la démarche portfolio que Gauthier et Pollet définissent comme « l’ensemble des activités
développées par un apprenant et son accompagnant nécessaires à la construction, à la
formalisation et aux usages d’un portfolio papier, d’un portfolio numérique ou d’un ePortfolio »
(Gauthier et Pollet, 2012, p19). Nous cherchons à promouvoir cette démarche auprès des étudiants
afin de développer « une (méta) compétence à la navigation professionnelle tout au long de la
vie » (Gauthier et Pollet, 2012, p127).
b. Dispositif de formation
• Formation de formateurs
La conception de la plateforme a donc été réalisée dans une collaboration avec le Service
des Usages du Numérique et le Bureau d’Aide à l’Insertion Professionnelle du PROFIL. La
plateforme a été mise en ligne en février 2011, et nous avons organisé une première formation de
formateurs, axée sur la présentation du concept et de l’outil. Une deuxième session de formation
en juin 2011 a permis de former de nouvelles formatrices et d’approfondir la prise en main de
l’outil.
Après l’intégration d’évolutions dans la plateforme, nous avons organisé à nouveau une formation
de formateurs, avec une intervenante extérieure. Cette formation avait pour objectif de construire
un nouveau scenario pédagogique de la formation pour orienter celle-ci sur la démarche portfolio
et le travail réflexif. Les formatrices envisageaient la formation comme une formation à un outil
informatique, et n’accordaient que peu d’importance au travail réflexif. Finalement, le fait d’avoir
axé la formation des étudiants sur les aspects « outils » du portfolio, n’a pas permis aux
formatrices de se saisir de la globalité de la démarche. L’objectif sous-tendu par la co-construction
d’un nouveau scenario pédagogique de la formation était également de créer un collectif autour du
portfolio. En effet, depuis le début du projet, bien que co-porteur du portfolio, les employées du
BAIP ont du mal à s’impliquer. Elles ne prennent pas position sur les choix de la plateforme ou de
la formation, et attendent que je donne mon avis, ou que je prenne une décision. Je ressens le
projet ou la démarche comme extérieurs à elles-mêmes. En effet, même si j’ai fortement conseillé
de s’appliquer la démarche à soi-même pour comprendre les enjeux et les impacts de cette analyse,
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très peu de formatrices ont réellement fait l’expérience de cette transformation. En effet, comme le
souligne Gauthier et Pollet (2012, p136) « C’est une démarche transformatrice de la valeur
perçue de l’expérience. (…)La démarche portfolio, réalisée par l’apprenant, transforme
l’expérience en « acquis de l’expérience », pour ceux qui font l’effort de cette réflexion
transformatrice. ». L’objectif de créer un collectif est de permettre de développer la démarche
portfolio à l’université de La Réunion, et de contribuer à la progression de la réflexion au sujet de
l’accompagnement à la démarche portfolio. En effet, nous verrons que les recherches à ce sujet
sont restreintes et récentes (Gauthier et Pollet, 2012).
Le bilan de la formation est mitigé, elle nous a permis d’avoir un vocabulaire commun sur le
domaine de la formation et de construire un nouveau scenario pédagogique. Elle a été également
l’occasion de mettre à jour la diversité des points de vue, et des approches du portfolio. En
revanche, elle n’a pas permis de créer réellement ce collectif qui porterait une responsabilité
commune. Par ailleurs, l’expertise d’une formatrice ressort nettement de cette formation. Elle s’est
investie dans la conception des évolutions de la plateforme ePortfolio. D’autre part, son
expérience dans le domaine de l’accompagnement VAE lui permet d’appréhender facilement le
questionnement nécessaire.
• Formations des étudiants
Les premières formations aux étudiants débutent en septembre 2011. Ces formations sont
intégrées dans un dispositif de formation obligatoire : CESAME. Le CESAME (Certificat de
l’Enseignement Supérieur pour l’Accès au Monde de l’Emploi), entre dans le cursus de formation
des L2/L3 (licence deuxième et troisième année) des différentes composantes de l’université. Ce
cursus a pour but d’améliorer l’accompagnement des étudiants dans leur choix d’orientation et
leur insertion professionnelle, à travers la validation de quatre modules :
- module 1 : orientation et préparation au monde du travail
- module 2 : acquérir des atouts
- module 3 : découverte du monde du travail
- module 4 : sensibilisation à l’entrepreneuriat
La formation ePortfolio dure 4h, elle se découpe en deux séances de 2h. La première
séance de 2 heures se déroule, en amphithéâtre, et est intitulée « Initiation au ePortfolio ». Il s’agit
de définir ce qu’est un portefeuille de compétences en ligne et d’amener l’étudiant à réfléchir sur
son parcours et ses compétences. L’intervenant présente en quoi consiste le portfolio, ce qu’est
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une compétence, et leur permet de réfléchir à leur parcours mais ne peut les accompagner
réellement au vu du nombre d’étudiants (environs 120 étudiants par séance). Ils commencent donc
ce travail de réflexion sur leur parcours en séance et doivent le poursuivre chez eux pour la
prochaine séance. La deuxième séance est orientée sur la prise en main de l’outil ePortfolio, sur
poste informatique. L’objet de cette séance est d’apprendre à utiliser la plateforme et de
commencer à remplir les différentes rubriques. Cela nécessitera encore à l’étudiant un travail
personnel pour compléter son ePortfolio afin de le rendre pour l’évaluation.
Sur ces premières formations, nous avons vraiment orienté notre discours durant la
formation, sur les aspects « utilitaristes » du ePortfolio pour l’insertion professionnelle. Cela nous
semblait plus efficient afin de motiver les étudiants pour réaliser leur portfolio. D’autre part, la
notion de ePortfolio, Portfolio ou Portefeuille de compétences en ligne est totalement inconnue
des étudiants. Nous avons donc décidé de simplifier notre discours dans un premier temps en
parlant de « CV en ligne », de rencontrer des entreprises, dans un objectif de « présentation de
soi » (Gauthier et Pollet, 2012, p157).
Seulement, le public ciblé (L2/L3) ne se sent pas directement concerné par cet objectif. Ils
ont encore quelques années avant de finir leurs études pour la plupart. Et nous observons que la
notion d’ « insertion professionnelle » semble évoquer pour les étudiants : obtenir un emploi dans
une société privée. Nous rencontrons donc des difficultés à sensibiliser les étudiants qui se
destinent à la fonction publique. Or nous pensons qu’il est important de commencer cette
sensibilisation à la démarche portfolio tôt dans le cursus, afin de piloter son parcours universitaire.
Les premières formations nous permettent d’observer que les étudiants rencontrent peu de
difficultés à utiliser la plateforme. L’utilisation semble plutôt intuitive, même si elle nécessite tout
de même d’être accompagnée. Les difficultés semblent porter plus sur la compréhension et
l’appropriation de la démarche.
Moins d’un an après la mise en ligne et avec le recul de six mois de formation des
étudiants, nous lançons un projet d’évolution de la plateforme. Nous créons notamment une
nouvelle rubrique centrale : « Mon projet pro ». En effet, le ePortfolio est à ce jour principalement
un support permettant à l'étudiant de capitaliser et de valoriser ses compétences et ses
expériences. Nous souhaitons donc proposer un outil supplémentaire aux étudiants, qui leur
permettrait de réfléchir à leur projet professionnel. Cette nouvelle rubrique permet alors à
l'étudiant d'être plus autonome dans la réflexion de son projet professionnel, à chaque étape de son
cursus.
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3. Les acteurs
Les formatrices sur le ePortfolio travaillent toutes pour le pôle PROFIL au niveau de
l’orientation et de l’insertion professionnelle : conseillère d’orientation, d’insertion
professionnelle, chargée de projet ou encore responsable de formation. Elles ont des profils
différents, mais un niveau de connaissance et d’utilisation de l’outil informatique assez semblable.
En revanche, elles n’ont pas toutes la même culture de la formation et de l’accompagnement. De
cela, il ressort qu’elles n’ont pas la même approche de la démarche portfolio. Par exemple, une
formatrice (qui était absente lors de la conception de la nouvelle version du portfolio) témoigne ne
pas avoir compris « l’autre finalité » du portfolio autour de la construction du projet professionnel.
Selon elle, la construction du projet professionnel et l’insertion professionnelle sont deux finalités
complètement différentes. Elle ne « se retrouve pas » dans cette deuxième finalité, qui a été, selon
elle, « ajoutée ». Pour une autre, la dimension est plus globale, et s’inscrit comme un outil de
Formation Tout au Long de La Vie, au service de l’employabilité. Mais aucune ne parle de cette
« réflexion transformatrice ». Aucune formatrice n’a, par ailleurs, réalisé la démarche portfolio
dans son ensemble (8 étapes), comme décrit par Gauthier et Pollet (2012) :
1/ Contractualisation
2/ Biographisation
3/ Capitalisation
4/ Orientation
5/ Médiatisation
6/ Socialisation
7/ Contribution
8/ Navigation
II. Le problème professionnel
1. Réorganisation du dispositif de formation des étudiants
Après deux années de mise en œuvre du dispositif CESAME, le PROFIL a fait évoluer la
formation pour la rentrée 2013.
Le nouveau CESAME est orienté vers l’acquisition de compétences dans trois domaines :
l’informatique, la recherche d’emploi, ainsi que la sensibilisation au monde de l’entrepreneuriat.
Ce dispositif rénové est déployé sur la troisième année de Licence.
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Le CESAME s’articule autour de quatre unités d’enseignement (UE) :
· UE1 : Technologie de l’Information et de la Communication (TIC)
· UE2 : Aide à l’insertion professionnelle (AIP)
· UE3 : Professionnalisation (PRO)
· UE4 : Entrepreneuriat (ENT)
La nouvelle formation ePortfolio sera proposée dans l’UE 2, sous la forme de quatre sessions de
2h, par groupe de 20 étudiants.
2. Nouvelle demande de formations de formateurs
En novembre 2013, le PROFIL m’adresse une nouvelle demande de formation, afin
d’accompagner de nouvelles formatrices et de permettre à des anciennes formatrices de « se
remémorer ». La demande exprimée est donc simplement une demande de formation à la
plateforme ePortfolio. Au vu des précédentes formations de formateurs, mais également des
retours des étudiants, je propose à la formatrice chargée du relai de cette demande (la formatrice
« experte ») d’aborder différemment cette formation de formateurs. L’objectif est de concentrer la
formation sur la transmission et l’appropriation de la démarche portfolio, et sur les outils
disponibles pour accompagner cette démarche.
Je réalise un entretien préalable avec les trois formatrices ayant assuré la majorité des
formations ePortfolio dans le cadre de CESAME. Cet entretien montre en effet que c’est la
compréhension et l’appropriation de la globalité de la démarche portfolio qui est complexe pour
les étudiants.
Dans les phases de la démarche décrite par Gauthier et Pollet (cf II.3. Acteurs), ce sont jusqu’à
présent les phases 2 à 5 qui ont été abordées lors des formations. Et les formatrices considèrent les
phases 2 et 3 (Biographisation et Capitalisation) les plus complexes à transmettre aux étudiants.
C’est particulièrement le fait d’analyser ses expériences et sa formation pour en extraire les acquis,
qui est le plus difficile à mettre en œuvre en situation de formation de groupe. C’est pourtant ce
qui paraît essentiel dans l’expérience transformatrice que révèle la démarche portfolio.
En outre, ils n’ont pas beaucoup de difficultés à utiliser l’outil numérique proposé. Ils ont souvent
l’impression de n’avoir « rien à mettre dedans » explique une formatrice. Une autre explique que
16
le contexte (formation en amphithéâtre) n’était pas propice à les « accompagner pour de l’analyse
de parcours », et de plus la formation était axée sur la « partie technique » (utilisation de l’outil
ePortfolio). Les formatrices relèvent également le problème de motivation, « ils n’avaient pas
forcément choisi de le faire (…) et sans motivation ils n’adhèrent pas du tout à la démarche ».
Le cadre amené par la formation CESAME (deux séances de deux heures) permettait de faire
uniquement de la sensibilisation, « c’était à eux d’approfondir ». De l’avis des formatrices, assez
peu d’étudiants ont approfondi. Il est arrivé toutefois que certains s’approprient la démarche et
produisent des portfolios très riches.
3. Nouveau dispositif de formation de formateurs
J’ai mis en place une formation sur deux sessions d’une journée, à dix jours d’intervalles
(Janvier/ Fevrier 2014). Les participantes étaient :
- la formatrice en charge de l’ingénierie de la formation ePortfolio pour le service
PROFIL, ayant suivi les différentes formations de formateurs, et ayant participé à
l’entretien, qui comprend globalement la démarche
- une formatrice ayant suivi la dernière formation de formateurs, mais n’ayant pas
utilisé la plateforme et n’ayant fait aucune formation depuis.
- une nouvelle formatrice, ayant un parcours dans l’accompagnement, les
ressources humaines et intervenant déjà sur des problématiques d’insertion
professionnelles
- une conseillère d’orientation psychologue, venue en « découverte ».
Lors de l’introduction à la première session, j’ai posé les raisons de la mise en place de cette
formation : la difficulté de la partie « analyse de l’expérience » et la nécessaire expérience
personnelle de la démarche pour transmettre à l’étudiant ce processus.
J’ai proposé un contrat de confiance. Il était important de préciser qu’au vu de l’implication
personnelle que demandait la formation, chaque personne était libre de présenter ce qu’elle
souhaitait de son parcours et que l’essentiel pour moi était qu’elle partage un point de vue réflexif
par rapport à l’expérience menée. D’autre part, j’ai tenu à ce que tout le monde s’engage à ne pas
divulguer ce qui serait partagé dans le cadre de la formation.
La première session a été organisée en cinq étapes :
- Découverte de portfolio : rapport d’étonnement
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Découvrir des portfolios de tous types, et noter ce qui me plaît, me déplaît, et les questions que
cela fait émerger.
- Mise en commun des rapports d’étonnement
Cette mise en commun a permis notamment de faire émerger la nécessité de savoir questionner
pour accompagner les étudiants dans la démarche portfolio. Cela a également permis d’aborder
des éléments de définition, et de soulever plusieurs questions sur la formation des étudiants,
notamment sur la place de l’évaluation dans cette formation.
- Identifier ses motivations et ses freins à réaliser la démarche pour soi-même
Un des outils proposé dans l’ouvrage « Accompagner la démarche portfolio » aborde la
motivation et les freins à réaliser la démarche portfolio. J’ai trouvé intéressant d’aborder cette
fiche « s’engager » en formation de formateurs, pour aborder clairement les résistances à mener
cette démarche pour soi-même. Il paraissait tout à fait naturel aux formatrices de demander aux
étudiants de s’engager dans cette démarche sans l’avoir elles-même vécues.
- Présenter son parcours biographique et en dégager le « fil rouge »
L’objectif de cette séquence est de faire également l’expérience d’un outil que l’on pourrait
proposer aux étudiants pour retracer leur parcours, et identifier les satisfactions/insatisfactions,
point de développement et de non-développement. C’est une amélioration d’un outil déjà proposé
dans la précédente version de formations aux étudiants. Cet exercice s’avère réellement difficile
émotionnellement pour une des nouvelles formatrices. Cela met à jour l’implication personnelle
que cette démarche demande.
- Analyser une expérience
Du point de vue des formatrices, cette phase est le point le plus difficile. J’ai procédé à un
enseignement ostensif du questionnement à proposer à un étudiant pour l’analyse d’une
expérience. J’ai réalisé l’analyse d’une expérience d’une des stagiaires, en expliquant la manière
dont je procédais.
Un travail personnel a été demandé aux stagiaires entre les deux séances pour analyser les acquis
de deux expériences : une expérience personnelle et une expérience professionnelle. Ce travail fait
suite à l’enseignement des règles de l’analyse d’une expérience.
Lors de la deuxième séance, nous avons organisé une discussion autour de la démarche qu’elles
avaient vécu, des difficultés qu’elles avaient rencontrées mais également de ce que cela avait pu
leur apporter. Pour beaucoup, on a vu des difficultés à entrer dans le détail de l’analyse de
l’expérience. Le motif souvent invoqué est le manque de temps.
18
Puis j’ai présenté la plateforme ePortfolio de l’université, afin que les stagiaires puissent saisir les
informations travaillées préalablement.
En deuxième partie de formation, nous avons défini ensemble les objectifs pédagogiques de la
formation : objectifs généraux et objectifs par séance.
J’ai pu observer que le fait que la formation s’intitule ePortfolio, les amène trop directement sur
l’outil, par rapport à tout ce qui a été travaillé pendant la formation. Il ressort assez rapidement
qu’il faudrait changer l’intitulé de la formation pour indiquer un objectif plus clair aux étudiants.
Une fois les objectifs posés pour chaque séance, il s’agit de proposer des activités (dont les outils
testés en formation).
Sur les trois formatrices, une seule a déjà de l’expérience dans cette formation (la formatrice
« experte »). Son expérience lui permet de savoir rapidement comment articuler les activités en
fonction de l’objectif pédagogique. Cependant, nous souhaitons co-construire le scenario
pédagogique de la formation, pour impliquer les nouvelles formatrices au sein d’un collectif de
métier en création. Cette formatrice, et moi-même devons nous mettre en recul pour que les deux
formatrices novices puissent s’impliquer et s’approprier ce contenu. Leur regard neuf est d’ailleurs
très important pour nous. Pour chaque séance, nous articulons différentes activités inspirées de
l’ouvrage « Accompagner la démarche portfolio ». Nous sélectionnons différents outils, en
adaptant parfois le vocabulaire à notre public.
4. Délimitation de l’objet d’étude
Des retours d’expériences des formatrices, il ressort que l’étudiant comprend l’intérêt de la
démarche lorsqu’il est accompagné à l’aide d’un questionnement sur l’analyse de son parcours.
Pour s’approprier la démarche, l’étudiant doit comprendre la méthodologie d’analyse des acquis
de l’expérience et être suffisamment motivé pour s’investir dans ce processus qui demande une
implication personnelle. En effet, si la motivation ne concerne que la remise d’un « devoir » pour
un examen (un ePortfolio à un instant T, réalisé pour un enseignant), nous n’atteignons que 50%
de notre objectif. L’étudiant ne se positionne pas dans une perspective d’orientation et de
formation tout au long de la vie.
19
D’autre part, nous pensons que s’ils appliquent la méthodologie, ils se sentiront valorisés de se
rendre compte qu’ils ont des compétences.
Ceci nous permet de concentrer notre objet de recherche sur l’analyse d’une expérience au
travers de trois étapes : la consigne, la fiche « analyse d’une expérience » et le questionnement. De
« savoir questionner » à « savoir se questionner », je m’interroge sur la manière d’amener
l’étudiant à la réflexivité. Entre formation et accompagnement, quelles sont les règles qui
définissent la posture adéquate ?
La réflexivité que l’on souhaite faire acquérir aux étudiants, pour soutenir une démarche
d’orientation et de formation tout au long de la vie, est entendue ici comme « cette dynamique
réflexive (qui) permet à l’apprenant de prendre conscience de son pouvoir, savoir et vouloir agir
et apprendre, sur soi et sur le monde, de développer son sentiment de compétences » (Gauthier et
Pollet, 2012, p121). Nous retiendrons la définition de la formation tout au long de la vie du
ministère de l’éducation nationale, comme « un continuum entre la formation initiale, générale ou
professionnelle, et l’ensemble des situations où s’acquièrent des compétences : actions de
formation continue, activités professionnelles, implications associatives ou bénévoles. Elle inclut
les démarches d’orientation, de bilan, d’accompagnement vers l’emploi, de formation et de
validation des acquis de l’expérience. » (Site Education.gouv, formation tout au long de la vie).
Je peux donc synthétiser le problème professionnel qui nous occupe, ainsi :
Comment former des formateurs-accompagnateurs à amener les formés à la réflexivité au
sein de la démarche portfolio, dans une perspective de formation tout au long de la vie ?
20
III. Eléments de problématisation et cadre théorique
1. Revue de Travaux
a. Professionnalisation de l’accompagnement à la démarche portfolio
JP Boutinet, en préface de l’ouvrage « Accompagner la démarche portfolio » de Gauthier et Pollet
(2012, p1) remarque assez justement que parallèlement au développement de la démarche
portfolio en France, on peut noter une « quasi-absence de littérature documentaire et critique sur
la question ». C’est ainsi le seul ouvrage qui pose la problématique de l’accompagnement à la
démarche et de la professionnalisation de ce métier. Ils ouvrent ainsi une réflexion à partir d’un
référentiel de compétences destiné non pas à définir l’accompagnateur, mais à servir de boussole.
Ce référentiel a pour but de « guider l’accompagnateur dans son développement de compétences »
(Gauthier et Pollet, 2012, p143), et de cette manière d’ouvrir le débat sur la formation à la
démarche portfolio.
Ainsi, ces travaux permettent d’aborder les compétences requises par cet accompagnement
notamment pour mettre en place en place une instrumentation maïeutique. D’autre part, ils
abordent la question de la supervision nécessaire des pratiques dans une perspective de
professionnalisation de ce métier.
• L’instrumentation maïeutique
Si l’instrumentation maïeutique est présentée comme un « mode opératoire de facilitation
privilégié » (Gauthier et Pollet, 2012, p60) par le formateur-accompagnateur, c’est que c’est un
élément central dans l’accompagnement à la démarche portfolio. Pour autant, cette
instrumentation n’est pas détaillée dans les différents travaux qui traitent du portfolio.
En revanche, nous pouvons nous référer aux méthodologies d’analyse de pratiques
professionnelles, et à des ouvrages comme « L’entretien d’explicitation » de P. Vermersch (2011).
Le questionnement que l’on cherche à mener peut se rapprocher de l’analyse de pratiques
professionnelles dans le sens où il permet une « distanciation instrumentée » (Altet, 2000, p3) qui
cherche à développer des capacités à analyser une expérience. Il s’agit d’acquérir une compétence
réflexive. Le questionnement du groupe de pairs a vocation également à clarifier et à analyser la
situation, en faisant ressortir les différents liens et interactions signifiants. De la même manière,
21
l’entretien d’explicitation permet un retour réflexif sur le fonctionnement cognitif lors de la
réalisation d’une action, et sur le vécu d'une expérience professionnelle. Il cherche à faire émerger
des éléments implicites du vécu de l'action.
• La supervision
La notion d’expérimentation personnelle de la démarche portfolio et la supervision de pratiques
semble essentielle dans la problématique de l’accompagnement, comme l’explique Philippe Didier
Gauthier et Maxime Pollet : « L’accompagnateur pour pouvoir proposer cette démarche doit
l’avoir lui-même expérimenté, dans un groupe de pairs, avoir mené un travail de formalisation
non seulement de son portfolio mais aussi de métacognition sur son expérience et les conditions
de déroulement de la démarche » (2012, p143). Maela Paul envisage cette problématique comme
«un emboîtement de postures : celui qui accompagne doit nécessairement être à son tour
accompagné. » (2009, p40). Il est intéressant de voir que dans cette optique de supervision,
Gauthier et Pollet vont plus loin en indiquant qu’il est recommandé aux accompagnateurs de se
situer comme des « praticiens-chercheurs » (2012, p143).
b. Le métier de « formateur-accompagnateur »
La littérature évoque peu le rôle de « formateur-accompagnateur » (Altet, 2000, p6), il est
employé dans le cadre de la formation de formateurs, notamment dans l’éducation nationale, et
concerne principalement des formations de type entretien individuel, ou entretien conseil.
L’ouvrage de Gauthier et Pollet (2012) utilise lui le terme d’accompagnement , et non de
formation à la démarche portfolio.
• Le formateur
Les différents travaux sur le statut de « formateur » dessinent un portrait très large. S’il est
souvent défini comme un expert métier, ayant « une connaissance concrète des réalités du travail,
liée à la nécessité de se référer à des exemples réels et à des expériences vécues » (Hachicha,
2006, p21) il est un professionnel avant tout. C’est généralement son expérience qui lui permet de
devenir formateur, dans une dynamique d’évolution de carrière. D’autre part, certains auteurs
l’envisagent plus dans une fonction pédagogique. B. Schwartz considère que «ses actions peuvent
aller du simple conseil pédagogique à la formation de formateurs, en passant par un apport
d’outils et de documents pédagogiques » (1969, p 66). D’autres auteurs vont attacher
particulièrement d’importance au rôle de facilitateur, ou de conseiller. Pour Knowles, le formateur
22
contribue au processus d’apprentissage comme un facilitateur, il est un partenaire de l’apprenant.
. Pour Daval (1981) et Bachehatt (1988), le formateur doit être tout à la fois un «praxéologue-
conseiller» et un «accoucheur d'idées».
• L’accompagnement ou l’accompagnateur
Le terme d’accompagnement recouvre des problématiques assez différentes selon le domaine
auquel il appartient : domaine scolaire, professionnel, ou encore celui de la santé. Ainsi selon son
contexte, il sera proche du coaching, de l’aide, de l’étayage ou encore de la thérapie. Pour
circonscrire le rôle de l’accompagnateur dans notre contexte, nous nous appuierons sur les travaux
de Maela Paul et Michel Vial.
Maela Paul définit l’accompagnateur dans une posture différente du formateur, celle de
« facilitateur » qui crée « les conditions d’apprentissage et les conditions de construction de
l’expérience, sollicitant la réflexivité » (2009, p24). Un facilitateur, un non-sachant , ces termes
évoquent plus l’accompagnement maïeutique que la transmission. Effectivement, M. Vial souligne
que si l’accompagnement « a des effets formatifs, il n’est pas une formation ». Il le définit comme
une forme d’ « étayage », un « étayage langagier ou dialogique » (2006, p3) qui va permettre à
l’accompagné de transformer la situation, par cette mise en mots, et par là-même de se
transformer. Ainsi, la réflexivité, permise par l’accompagnement, s’incarne dans une mise à
distance de l’expérience et une prise de recul par rapport à soi-même. Cette double distanciation
suppose de l’intersubjectivité, introduite par le dialogue, à travers l’altérité de l’accompagnateur
et ainsi l’activité dialogique permet l’analyse de l’activité (Clot, 2008). Cette mise à
distance passe par une analyse du réel permettant de situer l’expérience dans son contexte
(Chappaz, 1998).
Ces différents éléments engendrent un questionnement sur la formation des accompagnateurs. On
pressent qu’une simple immersion dans le métier ne serait pas satisfaisante. Il s’agit d’identifier
les processus en jeu et de repérer le positionnement des accompagnateurs dans ces processus.
Selon Maela Paul, il est donc nécessaire pour cela de faire évoluer les dispositifs de formation
courants, pour aller chercher dans nos pratiques, dans nos actions, les fondamentaux du métier
d’accompagnateur.
23
c. Formation des formateurs novices
Les différents travaux sur l’efficacité des dispositifs de formation, par alternance, des enseignants
et des formateurs novices montrent des résultats très contrastés (Chaliès & Durand, 2000). En
effet, les entretiens de conseil pédagogique, très utilisés dans dans ce type de formations sont à la
fois « considérés comme cruciaux et peu efficaces » (Bertone, Chaliès & Clot, 2009, p107).
D’autre part, les interventions des formateurs universitaires sont perçues par les enseignants
novices comme trop théoriques et de ce fait trop éloignées des préoccupations de « terrain »
(Bertone, Chaliès & Clot, 2009). En revanche, il ressort qu’il est possible de transformer « les
conceptions et/ou les pratiques professionnelles en faisant du travail réalisé en classe un objet de
pensée et d’interlocution en dehors de son contexte de réalisation. » (Bertone, Chaliès & Clot,
2009, p108). Les différents travaux en clinique de l’activité et en anthropologie culturaliste se
rejoignent sur ce point : l’analyse de l’activité doit être le point de départ de la formation des
formateurs, dans une approche située. En effet, les différentes études ayant trait à la
professionnalisation des formateurs novices mettent en exergue la nécessité de se situer au plus
près de l’action (Chaliès, Flavier, Bertone, 2007). D’ailleurs, les travaux de M. Durand sur
l’ingénierie de contexte nous permettent d’aborder la complexité de la formation de formateurs
pour transformer les pratiques professionnelles. Selon lui, il est donc impossible de modifier des
pratiques professionnelles en dehors de l’activité. A ce sujet, il rejoint les conclusions de Chaliès
(Chaliès, 2012) en indiquant que c’est par « l’agencement d’environnements particuliers que la
formation peut se produire » (Durand et Fillietaz, 2009, p200).
Différentes études (Chaliès, 2012 ; Escalié, 2011) ayant éprouvé l’autoconfrontation, en tant que
méthode indirecte de transformation de l’expérience, font ressortir qu’en revivant la situation, le
formé peut réélaborer son expérience, avec l’aide du tuteur et du formateur universitaire. Cette
réélaboration lui permet de déceler de nouveaux possibles dans la situation et ainsi d’accroître son
pouvoir d’agir. Enfin, Chalies et Escalié (2011) montrent qu’en demandant au novice les raisons
de leurs actions, c’est-à-dire en énonçant le suivi de la règle comme raison de l’action, ils lui
permettent de prendre part à la communauté professionnelle.
24
2. Questionnement
Mon contexte professionnel me conduit à m’interroger sur la manière de former des formateurs-
accompagnateurs, à amener les formés à la réflexivité au sein de la démarche portfolio, dans une
perspective de formation tout au long de la vie.
Si l’accompagnement à la démarche portfolio fait encore l’objet d’assez peu d’études, notre
problématique trouve plusieurs points communs avec la formation d’enseignants novices,
notamment sur le dispositif d’alternance à mettre en place et sur la problématique de la
construction du sujet professionnel. On peut dire en revanche que les règles de métiers
diffèrent. Ainsi, il nous faut documenter les règles de métiers du formateur-accompagnateur, sur
l’accompagnement à l’analyse d’une expérience, qui concerne un des points clés de la posture
réflexive que nous cherchons à développer chez les formés. Ainsi l’analyse du travail, en
l’occurrence la situation de formation, nous semble être une piste intéressante, afin d’étiqueter et
d’étayer les règles de ce métier, encore peu défini.
Outre le fait que les formateurs ePortfolio sont novices dans la fonction de formateurs et
d’accompagnateurs Portfolio, j’ai été confrontée, au cours des différents échanges au sujet du
portfolio, à un manque d’engagement et d’implication par rapport au projet. Les différents
formateurs ne défendaient pas d’opinions personnelles et ne prenaient pas de positions concernant
ce projet. Ils se référaient uniquement à mes choix ou ceux de la formatrice experte. Je cherche
donc à mettre en place un dispositif de formation qui contribue à la construction du sujet
professionnel, qui saura ainsi justifier ses propres choix dans les situations de formation. Leurs
subjectivisations permettront ainsi d’enrichir le collectif de leurs différents styles. Ainsi, il
convient d’analyser la place d’une posture réflexive par rapport aux règles de métiers dans la
construction du sujet professionnel. Comment construire une formation réflexive pour les
formateurs-accompagnateurs qui contribue à la construction du sujet professionnel dans et
par le suivi de règles conscientes et conscientisables ? Pour cela, il apparaît tout d’abord nécessaire de se rapprocher des situations réelles d’exercice du
métier, dans une approche de l’ « action située ». En effet, d’après les travaux de Durand, les
transformations des pratiques professionnelles seront toujours liées pour le novice à « sa
dynamique endogène et/ou modifications de l’environnement qui sont significatives pour lui »
(2009, p200). D’autre part, nous souhaitons intégrer la formatrice «experte » au dispositif de
formation, comme soutien pour l’enseignement ostensif des règles. Ainsi, nous pourrons
développer ce collectif métier afin de porter la démarche portfolio au sein de l’université.
25
Enfin, nous chercherons à situer les énoncés en utilisant les règles de métier comme référents des
contextes réels de travail. De cette manière, nous allons étiqueter et étayer les règles de métier
dans la situation réelle de formation, afin de pouvoir construire un dispositif de formation qui soit
au plus proche des préoccupations des novices.
3. Cadre théorique
a. Théorie de l’action
La théorie de l'action est l'étude de la nature de l'action humaine, qu'elle soit individuelle ou
collective, elle a été définie par D. Norman (1986). Selon cette théorie, l’action ne doit pas
seulement être interprétée selon le principe de causalité, elle est le « résultat d’acculturation à des
usages liés à des situations particulières» (Sensevy, 2001, p205). L’action est constituée d’un
double caractère à la fois « système clos de comportement » et « intervention intentionnelle »
(Baudouin et Friedrich, 2001). Ainsi, analyser des actions c’est prendre en considération les
raisons, les objectifs et les motifs de l’agir. Selon Ricoeur (Ricoeur, 1977), l’analyse du langage, à
travers ses propriétés sémantiques permet de mieux comprendre et expliciter l’action.
Wittgenstein introduit le concept de jeu de langage, et réhabilite ainsi les notions de contexte
d’usage. Ces orientations vont être enrichies par l’analyse du travail et la clinique de l’activité,
dans une analyse en cours d’action pour repérer ce qui dans le travail et l’organisation du travail
va permettre ou empêcher le développement du sujet (Clot, 1999 ; Schwartz, 2000)».
L’analyse de l’action peut permettre, en outre, à l’acteur, de redéfinir ou de réélaborer son
expérience, dans son rapport discursif, en fonction de ses propres buts (Sensevy, 2001).
b. Approche Située
Le courant de l’approche située, introduit par les travaux de Suchman, soutient l’idée que l’activité
humaine se construit en fonction du contexte de l’action, de l’environnement matériel et social
(Suchman, 1987) et ne peut donc être appréhendée en dehors de la situation (Bertone & Chaliès,
2008). Ce contexte implique des interactions sujet-environnement fondamentales dans la
réalisation de l’action ou de la cognition. On parle alors d’action ou de cognition située. Les
analyses vont donc s’attacher à la singularité des situations.
26
Selon Suchman, le fait que l’action soit située, et donc en co-définition (Bertone & Chaliès, 2008)
avec le contexte signifie deux éléments :
- l’action dépend des circonstances, c’est l’indexicalité,
- l’action définit également le contexte c’est la réflexivité.
Ainsi, le langage ne fait pas simplement partie de l’action, il va influer dessus, et même la
déterminer.
c. Anthropologie culturaliste et construction du sujet professionnel
Dans l’anthropologie culturaliste, la construction du sujet professionnel se réalise «dans et par le
suivi de règles (Chaliès, 2012) , au sein d’un dispositif de formation en alternance. Les situations
de formation cherchent à développer l’activité professionnelle, et se réalisent sous la forme
d’entretiens basés sur des analyses de situations de formation. Selon Chaliès, la construction du
sujet professionnel se réalise par l’exercice de capacités normatives (Chaliès, 2012) c’est à dire en
suivant des règles constitutives du métier (Wittgenstein, 1996), définies dans un collectif. Lors de
ces entretiens, les formateurs novices devront identifier les règles suivies comme des raisons
dicibles et conscientes, ou conscientisables, de leurs pratiques professionnelles. Ces entretiens
visent la co-construction des liens de significations entre la situation et la règle de métier. Les
explications ostensives de la règle permettent au formé de constituer son « métre étalon »
(Chaliès, 2012). au travers d’une multiplicité d’exemples. Ce mètre étalon permettra au novice de
savoir évaluer, juger, agir, et réagir correctement dans une nouvelle situation (Chaliès, 2012).
C’est ce qui permettra au formateur novice de faire preuve de « discernement » (Deleuze, 1993)
professionnel. Ainsi, l’accompagnement mis en œuvre doit permettre que la situation
professionnelle autorise le formé à agir selon les règles préalablement enseignées, et ainsi lui
permettre de « « voir-comme », « sentir-comme », et/ou « agir-comme » » (Chaliès, 2012, p60)
cela lui a été enseigné.
La subjectivisation se fera en deux temps, deux mouvements. Dans un premier temps, le sujet se
construit par la règle, il est subordonné à celle-ci et, n’est pas en mesure d'y mettre une intention.
Il agit sous tutelle intentionnelle du formateur. Le formateur s'assure de la conformité du suivi de
la règle, lors de différentes mises en situation professionnelle (formation en alternance). Le constat
récurrent de résultats permet au formé de suivre la règle avec une intention qui correspond à celle
du collectif. Dans un deuxième temps, le formé intègre réellement le collectif métier lorsqu’il
interprète les règles et met ainsi son propre style dans sa pratique professionnelle. On parle alors
27
de subjectivisation dans la règle. En d’autres termes, le novice est capable de décrire son action
par la règle. Il cite donc les raisons conscientes et explicites, dont les intentions. L’action est
donc intentionnelle. Lorsque les formateurs interrogent les novices sur les raisons de leurs
actions, ils leur permettent ainsi d’intégrer « « pleinement » la communauté professionnelle »
(Chaliès, 2012, P72). En effet, le sujet professionnel ne se construit que si « l’assujettissement »
aux règles ouvre la voie à leur subjectivisation, à leur détournement et pas seulement à leur
« subordination » (Chalies, 2012). Alors, la communauté professionnelle se trouve enrichie par les
créations stylistiques (Chaliès, 2012) qui sont des catachrèses (Clot, 2008) des règles.
d. Accéder aux règles de métier
L’autoconfrontation est une méthode indirecte pour accéder aux vécus des novices en situation,
permettant à la fois de documenter les règles de métiers comme raisons des actions, et de
transformer l’expérience en la réélaborant (Bertone et Saujat, 2013). Son expérience devient alors
un « objet de pensée et/ou d’interlocution » (Bertone, Chaliès et Clot, 2009, p109) dans
l’interaction avec le tuteur. Les règles explicitées par des exemples deviennent alors des mètres-
étalons, des instruments qui alimentent leur activité décisionnelle en situation de formation
(Bertone, Méard, Ria, Euzet &Durand, 2003).
Ainsi, l’autoconfrontation va permettre :
- d’étiqueter la règle, c’est-à-dire de la nommer. Cette étiquette est partagée par un collectif
de métier. Le novice devra apprendre cette règle et la mobiliser en situation.
- d’étayer la règle, c’est-à-dire de donner des circonstances et des exemples de la règle
préalablement étiquetée,
- et d’exposer les résultats attendus et/ou constatés de cette règle.
Ainsi, Chaliès (2012, p99) propose de formaliser toute règle de métier de cette manière [«Objet de
la signification » vaut dans les circonstances où « ensemble des circonstances évoquées pour
étayer la signification » ce qui obtient comme résultats « ensemble des résultats constatés et/ou
attendus »]. ».
28
IV. Recueil de données et méthodologie
1. Les participants
Sur les formatrices déjà formées, et sur les formatrices novices, seulement trois formatrices
allaient assurer des formations cette année universitaire : Morgane, Nadège et Sandra. Seules ces
trois personnes pouvaient donc être concernées par mon étude. Dès la formation de formateurs de
janvier-février 2014, je leur ai expliqué dans quelle démarche de recherche je souhaitais placer ce
dispositif de formation.
Morgane a intégré le projet ePortfolio dès la mise en œuvre des premières formations de
formateurs (2011) et dispose d’une formation et d’une expérience professionnelle en
accompagnement (accompagnement VAE et accompagnement à l’orientation). Ainsi, elle est dans
notre collectif la formatrice « experte » qui soutient la démarche portfolio au sein de notre
établissement.
Nadège a refusé de se faire filmer lors d’une de ses séances de formation. Un certain nombre de
raisons personnelles et professionnelles ont motivé son choix.
Sandra a, quant à elle, accepté. Malgré le stress lié au fait qu’elle n’a jamais participée à des
formations ePortfolio, elle souhaitait vraiment utiliser cette expérience pour progresser.
De manière générale, j’ai dû faire face à la vraie difficulté des formatrices de se confronter à leur
image. Malgré leur envie de progresser dans leur métier, cette confrontation était très difficile à
vivre. D’autre part, il faut noter que pour chacune des formatrices, les formations ePortfolio, et la
formation de manière générale, ne représentaient pas la majorité de leur activité professionnelle.
Elles y ont consacré de huit à cinquante heures par an environ.
3. Le recueil de données
Ce recueil de données s’est déroulé entre mars et avril 2014 et a porté sur l’activité d’une
formatrice experte, Morgane, et d’une formatrice novice, Sandra. La situation de formation de
Morgane n’a été utilisée que dans l’objectif d’un enseignement ostensif des règles de métiers
concernant la partie « analyse d’une expérience », notamment pour démontrer le questionnement à
adopter. Une demande officielle a été faite au directeur du service PROFIL pour faire la captation
de ces séances de formation.
Le corpus est donc constitué des enregistrements audio-vidéo d’une situation de formation portant
sur l’analyse d’une expérience par la formatrice experte, de la même situation de formation
29
réalisée par la formatrice novice et de l’entretien d’auto-confrontation. La totalité de l’entretien
d’auto-confrontation a été retranscrit verbatim (cf Annexe 2).
a. Les prises de vue
Les prises de vue ont été réalisées dans le cadre d’une formation ePortfolio pour le DU CPESIP
(Diplôme Universitaire Cycle Préparatoire aux Études Supérieures et à l'Insertion
Professionnelle). La formation au ePortfolio dure six heures : trois séances d’une durée de deux
heures. La deuxième séance a été filmée. Ces formations se déroulaient en salle d’informatique,
même si les étudiants n’ont pas besoin de l’ordinateur à chaque séance.
J’ai expliqué aux étudiants en début de séance ma présence et l’objet de ma recherche. J’ai
demandé leur autorisation pour filmer, et j’ai proposé à ceux qui se sentiraient vraiment gênés par
la caméra de changer de place dans la salle, sachant que les étudiants volontaires pour la recherche
étaient filmés. J’ai bien évidemment précisé que la vidéo ne serait pas diffusée, et uniquement
utilisée par le collectif des formateurs ePortfolio.
La caméra a été placée de façon à pouvoir zoomer sur la formatrice au tableau, et à effectuer
quelques plans larges sur la classe. Dans cette position, elle était discrète et gênait le moins
possible la formatrice.
Figure 1 : F en situation de formation (plan large)
30
Figure 2 : F avec E (plan resserré)
Figure 3 : schéma des prises de vue
31
b. L’entretien d’Autoconfrontation L’autoconfrontation s’est déroulée une semaine après la formation. Elle a été réalisée à partir d’un montage audio/vidéo, dans lequel ont été sélectionnés les passages les plus saillants de l’étape de l’analyse d’une expérience. En effet, le montage m’a permis de conserver les moments où la formatrice :
1) expliquait les objectifs du travail, 2) transmettait les instructions et consignes de travail et 3) interrogeait un étudiant. Le questionnement de l’étudiant étant relativement long j’ai choisi
les passages les plus représentatifs des règles posées et/ou des difficultés rencontrées. Le montage ainsi réalisé, qui a servi de support à l’autoconfrontation, durait 19 min 24. J’ai choisi cette forme d’entretien pour chercher à identifier les règles du métier de « formateur-accompagnateur » à partir de ce qu’en disaient les acteurs. Le participant visionnait l’enregistrement avec la chercheure et était invité à décrire et commenter pas à pas son activité. La formatrice novice (indiquée par « la formatrice » dans les retranscriptions), la formatrice experte et la chercheure pouvaient à chaque instant interrompre le défilement de l’image pour en faire un commentaire. Néanmoins, cette confrontation à sa propre image n’a pas été simple. Parfois, il a été nécessaire de rassurer la formatrice dans la mesure où ce type de formation ne représentait pas le cœur de son activité professionnelle, et qu’elle n’était pas familière de ce type d’entretiens. C’est pourquoi l’introduction présentant le déroulement de l’entretien était essentielle : « Je vais te
questionner, comme tu as fait avec l’étudiant, pour redécrire ce que tu as fait, sur ces passages-là,
ce que tu en penses en le regardant, pourquoi tu as fait ça à ce moment-là, dans le sens où… si tu
veux il y a toujours ce qu’on prépare, ce qu’on veut faire et dans la situation comment on fait (…)
Moi je ferais des arrêts, Morgane peut faire aussi des arrêts, et toi aussi tu peux nous dire quand
tu veux faire des arrêts ou revenir en arrière. »
c. Le guide d’entretien Afin de reconstituer a posteriori les règles suivies par la formatrice lors de sa séance de formation, le questionnement a suivi trois étapes : Etape 1 : Etiqueter la règle : en premier lieu, je demandais à la formatrice de nommer, de décrire l’action/la séquence qu’elle visualisait ; Etape 2 : Etayer la règle : pour accéder aux éléments d’étayage, j’invitais la formatrice autoconfrontée à juger son action (« quel est ton regard sur ce moment-là ? » ligne 62) et à
32
justifier son jugement. Je pouvais lui demander d’étayer son jugement, ou l’aider à aller plus loin par une reformulation (« qu’ils voient la méthodologie que tu utilises pour qu’eux ils utilisent la
même ? » ligne 153) ou un guidage (« tu es en train de l’accompagner sur un questionnement et tu
parles plus que lui » ligne 638) . Parfois, il était difficile d’aller frontalement sur le « jugement » car la formatrice avait tendance à être trop dure avec elle-même. Elle avait du mal à justifier ce qu’elle faisait parce qu’elle pensait immédiatement que ce n’était pas « pédagogiquement correct ». Etape 3 : Décrire les résultats attendus : Enfin, je demandais quels étaient les résultats attendus en rapport avec la règle (« quel serait le résultat que tu attends chez les étudiants de ce passage
là ? » ligne 77).
4. Traitement des données
Les données de l’autoconfrontration ont été analysées selon le cadre théorique et méthodologique
de l’anthropologie culturaliste (Bertone, 2011 ; Chaliès, 2012). Le traitement des données devait
permettre de formaliser les règles suivies par la formatrice lors de la situation de formation
« analyse d’une expérience ». L’objectif était :
- de repérer si les règles préalablement enseignées en formation étaient suivies par la
formatrice en situation de formation,
- de repérer dans la pratique des nouvelles règles qui pourraient enrichir le collectif et le
nouveau dispositif de formation de formateurs,
- et mieux identifier les préoccupations et difficultés de la formatrice afin de mettre au point
un dispositif de formation et d’accompagnement adéquat.
Pour y parvenir, les données ont été traitées comme suit :
1/ Retranscription des données : La séquence de formation filmée, puis l’entretien
d’autoconfrontation, relatif à cette séquence, ont été retranscrit verbatim.
2/ Découpage des données d’autoconfrontation en unité d’interaction : Le verbatim des
autoconfrontations a été ensuite découpé selon l’objet du jugement (étiquette) émis par
l’autoconfronté et a ainsi permis d’identifier une succession d’unités d’interactions ;
3/ Identification du jugement et des éléments d’étayage : pour chaque unité d’interaction, le
jugement porté par la formatrice autoconfrontée ainsi que les éléments d’étayage qui ont été
développés sont indiqués ;
4/ Identification des résultats attendus : je cherche à identifier et à formaliser des résultats
33
attendus par la formatrice lors de chaque suivi de règle ;
5/ Formalisation de la règle : A partir de l’objet de jugement, des éléments d’étayage et des
résultats attendus, je formalise la règle suivie par la formatrice sous cette forme : [ « Objet » vaut
pour « éléments d’étayage » ce qui donne comme résultat « ensemble des éléments de résultats
attendus ou observés »]. Chaque règle a été formalisée au plus près des propos de la formatrice
autoconfrontée. Par exemple, [«décliner les missions en activité » vaut pour « questionner pour
détailler une activité» ce qui obtient comme résultat « donner la portée de l’expérience » pour
« valoriser ses acquis, son domaine d’expertise».]
6/ Identifier les jeux de langage : Enfin, pour chaque règle, j’ai identifié dans quel jeu de langage
elle prenait place.
34
V. Présentation des résultats
Comme nous venons de l’évoquer, nous allons dans cette partie identifier les règles jouées dans
les différents jeux de langage sélectionnés, au regard de la méthode d’analyse de l’anthropologie
culturaliste. L’entretien d’autoconfrontation a duré 1h24 min, j’ai procédé à une sélection des
règles et jeux de langage qui me semblaient cruciaux dans le dispositif de formation des novices.
En préambule de cette analyse, il me semble important de souligner que la vidéo de la formation
fait apparaître cinq actions de la formatrice (F) par rapport à la classe (C) et à l’étudiant (E) :
- La formatrice s’adresse à la classe,
- La formatrice est face à l’étudiant, l’écoute et le regarde,
- La formatrice écrit ou lit le tableau,
- La formatrice s’adresse à l’étudiant et à la classe,
- La formatrice et l’étudiant regardent le tableau, en discutant (tournent le dos à la classe).
La chercheure sera indiquée par CH et la formatrice experte par FE.
Figure 4 : F s’adresse à C
Figure 5 : F face E
35
Figure 6 : F écrit au tableau
Figure 7 : F s’adresse à C et E
Figure 8: F et E regardent le tableau
1. Premier jeu de langage : Faire comprendre aux étudiants l’importance
de l’analyse de l’expérience
Le premier jeu de langage sélectionné se situe au tout début du film support de l’autoconfrontation
(de 0’00 à 1’25 – retranscription de la ligne 32 à 42). La formatrice a expliqué en quoi consistait
« l’analyse d’une expérience ». Elle a distribué à tous, une fiche (cf. Annexe 1) comme support à
cette étape de la démarche. A ce moment-là, elle s’adressait à la classe (cf. figure 4).
Pour cette partie, est présenté l’extrait de la situation de formation et apparaissent, la
communication des acteurs et leurs comportements à partir des traces d’enregistrements
audiovisuels.
Extrait 1 de la situation de formation : formatrice – classe (F- C)
Communication des acteurs Notes d’observations et traces des enregistrements audiovisuels
36
F analyse d’une expérience … et c’est là ou je vous
disais tout à l’heure c’est sur cette séquence là où on
va apprendre à se poser les bonnes questions …C’est
cette partie là où vous allez vous poser toute une série
de questions à partir d’une expérience, donc dégager
…et c’est un petit peu vos attentes je suppose..vos
acquis, vos savoirs, savoir-faire, savoir-être et un petit
peu aussi on peut dire d’une manière plus globale les
compétences, après est-ce que certains sont gênés par
ce mot « compétence » ?
sinon je l’enlève on va faire quelque chose de plus
simple … moi je ne veux pas mettre un terme qui vous
gêne… c’est là où on va essayer de voir ben… on va
parler en termes de résultats, ce que vous avez obtenu,
si c’était bien si c’était pas bien et ce que vous avez
« connaissance de soi » c’est là où on va essayer de
décortiquer ce que vous avez appris sur vous, voilà
Consigne de l’analyse de
l’expérience
La F s’adresse à toute la classe
Elle écrit au tableau
Une étudiante lève la main
Elle efface « compétences » et écrit
« résultats », « connaissance de soi »
Elle tourne le dos aux étudiants
quand elle écrit
Extrait 2 de l’autoconfrontation de la formatrice
novice (F) à propos de la situation de formation
Analyse
Ch : d’accord, t’avais perdu le fil effectivement… quel
serait le résultat que tu attends chez les étudiants de ce
passage là ? Qu’est-ce qui est important qu’ils
comprennent ou qu’ils retiennent ?
F : pour moi ce qu’il est important de comprendre
c’est… ce que je veux qu’ils comprennent c’est qu’en
fait… Ben c’est pas tout d’avoir un parcours, de pouvoir
le retracer mais il faut passer par cette phase d’analyse
d’expérience qui est nécessaire pour dégager ce qu’on
avait dit, connaissances de soi, savoirs. C’est pas
seulement le premier travail qu’ils ont fait en disant
c’est très bien j’arrive à mettre tout mon parcours
finalement, c’est bien formulé, je m’en sors mais c’est
Unité d’interaction 3 Demande d’Etayage par la CH sur
les résultats attendus
Etayage de la signification par la F :
« c’est pas tout d’avoir un parcours
et de pouvoir le retracer il faut
passer par cette phase d’analyse
d’expérience pour dégager la
connaissance de soi et les savoirs »
37
me dire un petit peu « ben non y a quand même un
travail qui reste à finaliser »
Ch : d’accord donc tu veux leur dire qu’il y a ce travail
là qui est important … plus important ?
F : voilà, qui est pour moi la clé, parce que c’est là où
ils vont dégager, comme tu dis, l’essence même de ce
qu’on attend
Demande d’Etayage par la CH
Sur le travail
Etayage de la signification par la
F « ce travail est l’essence même de
ce qu’on attend »
Ainsi, cette phase de « consigne » est essentielle au début de l’activité pour chercher l’engagement
des étudiants dans cette phase d’analyse qui reste personnelle. En effet, si l’étudiant ne souhaite
pas expliciter son expérience, personne ne pourra le faire à sa place, il n’y a pas de « bonnes
réponses », il s’agit d’interroger un vécu. La formatrice suit la règle : [« dire qu’il n’y a pas que le
fait de retracer son parcours » vaut pour « dire que l’analyse de l’expérience amène à dégager la
connaissance de soi et les savoirs » ce qui obtient comme résultat pour « faire comprendre que
l’analyse est l’essence de la démarche».].
2. Deuxième jeu de langage: utiliser l’exemple d’un étudiant pour montrer
la méthodologie à la classe
Le deuxième jeu de langage est basé sur un extrait de la situation de formation de 1’30 à 2’13
(retranscription de la ligne 119 à 131). La formatrice explique qu’elle va faire le travail avec
l’exemple concret d’un étudiant, et qu’ils devront ensuite le reproduire sur leur fiche. Une
étudiante demande s’ils doivent le faire pour une seule expérience, et ensuite s’il s’agit d’une
expérience professionnelle ou personnelle. La formatrice précise donc que le travail demandé
maintenant porte sur une analyse, mais que l’important est de comprendre la méthodologie pour
pouvoir la reproduire par la suite sur d’autres expériences. Elle précise également qu’il peut s’agir
d’expériences professionnelles, associatives, sportives, et valorise quelque part les expériences qui
pourraient avoir un lien avec leur projet professionnel. Elle est toujours face à la classe, comme
présenté en figure 4.
38
Extrait 3 de l’autoconfrontation de la formatrice
novice (F) à propos de la situation de formation
Analyse
Ch : comment tu as reçu la question ? est-ce que tu
te souviens quand elle t’a posé la question, est-ce
que tu t’es dit oui je vais préciser…
F : euuuhhh… je crois que je m’étais dit que je vais
préciser quand même, pour moi c’était important de
le dire, c’est vrai que là on le voit pas mais j’en
avais parlé, y’avait une jeune fille qui est venue un
petit peu sur ce terrain, quel genre de chose on peut
mettre, quel genre d’expérience…qu’est-ce qui est
important ou pas..mais ça je lui avais dit en aparté,
j’étais vers le fond de la salle et je lui avais dit
qu’effectivement ça pouvait être perso, associatif,
sportif. Du coup je voulais aussi rebondir, donc ça
tombait bien parce qu’elle m’a posé la question
donc j’ai rebondi dessus mais normalement
effectivement je comptais le préciser.
Ch : C’est bien de leur montrer aussi que ça va faire
un exemple avec le jeune, et qu’ils allaient voir
comme ça un petit peu toute la démarche
F : et en fait quand je disais « on va faire ça »
c’était pour qu’ils…quelque part pour les capter, ce
que je vais faire ça c’est une méthode mais que
vous allez aussi devoir reproduire et pas « ah elle le
fait avec lui moi je suis tranquille » tu vois le but
c’est pas seulement ça, c’était pour essayer de
capter un petit peu leur attention
Ch : d’accord…qu’ils voient la méthodologie que
tu utilises pour qu’eux ils utilisent la même ?
F : l’objectif était de voir un cas concret mais la
finalité c’était de comprendre ce qu’il se passe pour
Unité d’interaction 6
Jugement de la CH
Jugement de la F sur son action : «je
vais faire ça c’est une méthode mais que
vous allez aussi devoir reproduire »
Guidage de la CH sur l’exemple
Etayage de la F : « ça c’est une méthode
que vous allez devoir reproduire »
Demande d’Etayage par la CH sur
l’objectif
Etayage de la signification par le F :
« comprendre ce qu’il se passe pour le
39
le reproduire, je voulais aussi qu’ils en prennent
conscience, pour qu’ils soient pas seulement passifs
en fait, qu’ils soient plutôt attentifs
reproduire »
Ainsi, la formatrice suit la règle : [« faire un exemple avec l’étudiant» vaut pour « faire la
démonstration du questionnement » ce qui obtient comme résultat de « comprendre la
méthodologie pour la reproduire ».]. Cette règle a été enseignée de manière ostensive, lors de
l’entretien préalable à la formation, basé sur la vidéo de la formatrice experte en formation. Le
déroulé du scenario pédagogique comportait 4 étapes :
- présenter la consigne de l’activité,
- donner un exemple en questionnant un étudiant,
- faire faire la fiche analyse d’une activité,
- faire un retour avec les étudiants sur l’activité, expliciter la méthode, voire reprendre le
questionnement avec un étudiant.
3. Troisième jeu de langage : débuter l’analyse de l’expérience
Ce troisième jeu de langage, qui est le début de l’analyse de l’expérience, se base sur l’extrait de la
formation de 2’15 à 2’35 (retranscription ligne 180 à 187). La formatrice a débuté l’exemple avec
l’étudiant, qui est venu s’asseoir au bureau, à côté du tableau. Très rapidement, le ton de sa voix a
baissé, pour ne s’adresser qu’à l’étudiant. Dans cette séquence, la formatrice s’adressait
uniquement à l’étudiant et s’est positionnée comme on le voit dans la Figure 5.
Extrait 4 de l’autoconfrontation de la formatrice novice
(F) à propos de la situation de formation
Analyse
F : c’était aussi pour …en fait j’avais un passif avec cet
étudiant, mais là ça n’a rien à voir. c’est ça donc y’avait un
passif, il se retrouvait au tableau, et c’est vrai j’ai tendance à
être un peu … (directive) donc je me suis un peu adoucie
quelque part j’ai voulu créer une proximité pour le mettre à
l’aise parce qu’il s’était retrouvé au tableau..j’ai tendance à
parler fort, à parler vite… donc là moi c’était plus pour lui le
mettre à l’aise, pour qu’il se dise « bon ben on est entre
nous » c’était un petit peu ça l’idée. Parce qu’au début j’ai
Unité d’interaction 9
Signification attribuée par la
F : « j’ai voulu créer une
proximité pour le (l’Etudiant)
le mettre à l’aise »
40
commencé … et puis j’ai vu qu’il commençait à me regarder
« elle veut quoi ?? » donc je me suis dit « on va se calmer » je
vais lui demander gentiment c’était plus dans cette optique-là
Ch : de créer une relation ?
F : de créer une relation et de le détendre. Parce que même là
je me rends compte que … « alors c’est quoi le titre du stage,
c’est quoi, c’est quoi ?? » je me suis dit « non, non… »
Ch : c’était quoi ce « passif ? »
F : c’était par rapport au stage, il y avait eu des problèmes de
comportement que moi j’avais notés qui gênaient un peu le
fonctionnement administratif, et après c’est administratif et
pédagogique c’était un problème par rapport au stage. Et c’est
peut être aussi pour ça qu’avec lui je me suis particulièrement
adoucie peut-être que ça aurait été un étudiant lambda que je
ne connaissais pas, je te l’avoue franchement, d’une autre
filière avec qui j’avais pas eu de passif j’aurais continué sur la
même lancée, en me disant je vais lui poser ma question bien
haut bien fort , aussi peut-être que j’aurais même pas pensé à
créer cette intimité , mais là je l’ai fait spontanément parce
que je me suis dit « ben c’est pas facile d’être là…d’être
regardé par ses camarades donc si en plus tu te mets à 15 m
du gamin c’est bloquant »
Ch : oui c’est ce que j’allais te demander c’est par rapport au
passif mais aussi par rapport à ce que vous alliez faire ?
F : C’est parce que toi j’avais vu (la FE) que tu l’avais fait en
proximité c’est mieux, mais bon nous la configuration était
pas forcément la même donc j’allais pas être sur ses genoux
quand même, mais il fallait qu’on travaille ensemble
Demande d’Etayage par la
CH de « proximité »
Etayage de la signification
par la F
Demande d’Etayage par la
CH sur le passif
Etayage de la signification
par la F : « c’était par
rapport au stage » (dans sa
fonction d’administrative et
pas de formatrice)
Demande d’Etayage par la
CH sur les raisons
Etayage de la signification
par la F : « c’est parce que
toi j’avais vu (la FE) que tu
l’avais fait en proximité c’est
mieux »
Ainsi, la Formatrice nous explique qu’elle suit la règle : [« s’adoucir » vaut pour « être en
proximité » vaut pour « créer une relation » ce qui obtient comme résultat « détendre l’étudiant »
41
pour « travailler ensemble ».]. Cette règle n’a pas été présentée ostensivement, mais l’attitude de
la formatrice experte a été perçue de cette manière, lors du visionnage de la formation de cette
dernière. Elle a interprété ainsi cette règle qui est suivie de façon ostensible dans sa pratique
professionnelle.
4. Quatrième jeu de langage : analyser l’expérience d’un étudiant en deux
phases
L’objet de la méthodologie était de faire prendre conscience aux étudiants, qu’à partir d’une
expérience présentée généralement de façon très courte, on peut détailler pour faire émerger ce qui
a été appris en terme de connaissances, savoir-faire, mais également ce que chacun a appris sur
soi, à mettre en corrélation avec son propre projet professionnel. Le jeu de langage que nous avons
sélectionné ici rend compte des deux phases de cette analyse d’expérience. L’autoconfrontation se
base sur un extrait de la situation de formation de 2’36 à 4’08 (retranscription lignes 231 à 255).
La formatrice a noté les différents éléments au tableau et se trouvait donc dos à la classe et à
l’étudiant, comme présentée sur la Figure 6.
Extrait 5 de l’autoconfrontation de la formatrice novice (F) à propos de la situation de formation
Analyse
F : Ben en fait ce que j’ai choisi de faire c’était travailler sur
l’expérience en fait sur la grille d’analyse tout simplement , et
la démarche que je souhaitais faire au départ, tout au départ
avant qu’on démarre je souhaitais partir sur un schéma, juste
noter le titre du stage pour que les gens visualisent, bon c’est
un stage en carrosserie peinture et qu’on discute et qu’après
vienne la partie questionnement et c’est là que je reviens
séquence par séquence et moi-même je suis restée focalisée sur
le papier c’est à dire que au départ je voulais vraiment mettre
juste le stage et je me rends que ben …je.. commence à lui
« bon, ben allez on remplit les cases » et quand je me rends
compte de cette erreur je lui dis « tu voudrais pas qu’en fait on
revienne pour parler globalement de ton expérience « et puis
Unité d’interaction 10
Signification attribuée par la
F : « je souhaitais qu’on
discute et après revenir
séquence par séquence »
42
le gamin m’a dit non, il préfère en fait décortiquer la feuille,
mais à la base l’erreur vient de moi parce que c’était tout bête
partir d’un stage faire un petit peu comme tu avais fait, noter
quelques mots-clés parce que des fois t’as besoin d’un petit
truc pour rebondir et je me suis retrouvée embarquée dans une
histoire qui m’a dépassée, je te le dis clairement, je suis arrivée
et j’ai fait toutes les cases donc en terme de méthodologie c’est
pas du tout ce que je comptais faire mais je me suis laissée
dépasser par les évènements, je suis restée vraiment trop
focalisée sur le papier, c’était un support, parce que si tu veux
avec à moment donné la panique aidant je savais plus ce qu’il
y avait pourtant je l’avais regardé mais la panique, le stress, je
me dis « bon après ça de quoi on parle ? » moi-même on dirait
que je redécouvrais le document alors que c’était pas le cas et
je me suis tellement basée sur le document que c’est lui qui a
pris le dessus sur ce que je voulais faire
CH : d’accord, ok… Et donc en fait là quand je viens de
couper tu dis « je note et on reviendra dessus » donc là c’était
quoi ton idée ?
F : c’est à dire prendre en vrac ses informations sans jugement
sans l’orienter tu vois pas tout de suite commencer à faire un
travail, parce que moi je le voyais plus comme ça aussi, c’est à
dire on note les idées en vrac, ce qui nous vient à l’esprit et
après on décortique, c’est pour ça dans « revenir dessus » c’est
noter et puis montrer qu’à partir des choses qu’on dit comme
ça, il y a encore matière à ..C’est pas seulement d’aligner une
phrase, c’est sur chaque phrase ou sur chaque terme, il faut
creuser, creuser, creuser pour arriver d’une phrase à dix-huit,
c’était un petit peu ça que je voulais
Demande d’Etayage par la
CH à propos de la
signification
Etayage de la signification
par la F : « prendre en vrac
ses informations
puis revenir dessus, c’était
décortiquer, montrer qu’à
partir de ce qu’il vient à
l’esprit il y a beaucoup de
matière » « creuser pour
arriver d’une phrase à dix-
huit »
Dans cette séquence, la formatrice suit la règle, [« noter puis revenir dessus » vaut pour « prendre
en vrac ses informations pour décortiquer » ce qui obtient comme résultat de « montrer qu’à
partir de ce qui vient à l’esprit il y a beaucoup de matière » pour « on peut passer d’une phrase à
dix-huit ».]. Cette règle a été enseignée de manière ostensive, lors de la formation de formateurs
43
(janvier/février 2014) et lors de l’entretien préalable basé sur le film de la formatrice experte.
L’accent a été mis sur le fait de faire détailler, expliciter. Néanmoins, l’objectif n’était pas
réellement de faire expliciter pour développer simplement le contenu présenté. L’intention donnée
à cet étayage devait permettre de valoriser les compétences de la personne accompagnée ou
d’affiner son projet professionnel. On peut clairement observer que sur ce point la formatrice était,
pour ainsi dire, sous tutelle intentionnelle, ne s’étant pas encore véritablement appropriée
l’intention adéquate à ce questionnement.
5. Cinquième jeu de langage: Noter les éléments de l’expérience de
l’étudiant au tableau
Sur ce même extrait (de 2’36 à 4’08 - lignes 231 à 255), la formatrice a noté les différents
éléments que lui énonçait l’étudiant en présentant son expérience (position Figure 6). A ce sujet, la
formatrice avait assisté à deux styles différents : la formatrice experte, qui interrogeait l’étudiante
en étant assise près d’elle, et moi-même lors de la formation de formateurs qui notais des mots-
clés au tableau.
Extrait 6 de l’autoconfrontation de la formatrice novice (F)
à propos de la situation de formation
Analyse
F : et moi j’avais le tableau, et je me rends compte que
effectivement je sais pas la bonne méthode c’est pas forcément
d’écrire au tableau, moi il faut que j’arrive à me décoller de ce
tableau
Ch : pourquoi il faudrait que t’arrives à te décoller de ce
tableau ?
F : Ben je me rends compte que je suis pas trop comme
Morgane (FE) alors est-ce que ça fait pas trop… ? Alors ma
question à moi c’est est-ce qu’il se rend compte que même si on
est au tableau malgré tout on est dans l’écoute parce que quand
toi tu es assise, tu es pas collée au tableau ou comme le faisait
Aurélie tu notes les mots-clés, ben on se dit la formatrice elle est
à l’écoute et là moi j’ai l’impression…bon j’ai essayé d’être à
l’écoute et tout ça mais est-ce que ça peut pas donner
l’impression au gamin que finalement y’a un manque
Unité d’interaction 11
Jugement par la F de son
action : « j’arrive pas à me
décoller du tableau »
Demande d’étayage de la
CH sur les raisons
Etayage de la F :
« Morgane elle était assise,
pas collée au tableau elle
est à l’écoute » « ça pouvait
donner l’impression qu’il y
a un manque d’attention »
44
d’attention je sais pas . Tu vois je me dis j’ai peut être pas
trouvé le juste milieu, j’ai pas su me décrocher parce que moi
quelque part c’était ma béquille qui me rassurait aussi, ca me
permettait de canaliser un petit peu mon stress mais je me dis
par rapport à l’objectif j’ai pris une béquille qui est peut-être
devenue trop présente
La prise de recul de la formatrice lors de cette séquence a été particulièrement intéressante. En
effet, elle s’est rendue compte qu’un outil qu’elle utilisait comme support (pour visualiser
clairement les différentes étapes) est devenu une « béquille trop présente » (ligne 306). En effet,
elle n’a pas toujours réussi à se détacher du tableau pour être dans une position d’écoute avec
l’étudiant, et cela lui faisait souvent tourner le dos à la classe. Ainsi, elle a formulé cette règle
[«être assis proche de l’étudiant» vaut pour « ne pas être collé au tableau» ce qui obtient comme
résultat pour « montrer une attitude d’écoute, de l’attention»], qui paraît intéressante à approfondir
d’alors de la conception du dispositif de formation des formateurs.
6. Sixième jeu de langage: Vérifier que la classe suit toujours
Ce sixième jeu de langage se révèle extrêmement important dans notre problématique du métier de
formateur-accompagnateur qui contient un enjeu essentiel et complexe : accompagner un étudiant
dans l’analyse personnelle d’une expérience, et former la classe à une méthodologie. Cette
séquence de l’entretien d’autoconfrontation portait sur la situation de formation de 5’00 à
6’44 (retranscription ligne 325 à 344). Lors de cette séquence, la formatrice a interrompu le
questionnement de l’étudiant pour attirer l’attention de la classe sur la méthodologie à appliquer.
Elle s’est trouvée alors dans la position présentée en Figure 7, proche de l’étudiant, tout en
s’adressant à la classe. Cette position a été emblématique du lien continu qu’il doit y avoir entre
les activités d’accompagnement et de formation.
Extrait 7 de l’autoconfrontation de la formatrice novice (F)
à propos de la situation de formation
Analyse
Ch : Et du coup est-ce que t’attends quelque chose des étudiants
là ?
F :Euuuuhhhh…ben j’attends….j’attends que oui ils me disent
si c’est pas clair, soit « madame on comprend pas ? pourquoi
Unité d’interaction 14 : Demande d’Etayage par la
CH
Etayage de la signification
par la F : «qu’ils me disent
45
vous avez fait tout ce travail et vous revenez… » vraiment
j’attends pour moi quelque part j’attends leur jugement
« madame, c’est trop compliqué je pourrai jamais le faire…ou
madame j’ai compris » là quand je suis là c’est vraiment pour
faire le point avec eux
Ch : d’accord, situer si ce que tu dis c’est clair ?
F : oui si c’est clair pour eux, parce que voilà je leur tourne le
dos, quelque part je suis lancée je suis avec Benjamin, on
avance tous les deux et je me dit qu’il faut pas oublier qu’à la
base c’est pas de l’individuel, donc je repose, et puis comme il y
avait eu le passif aussi, je reviens vers eux « si vous avez pas
compris vous me le dites »
Ch : c’est ce double travail ?
F : moi j’avais peur que me connaissant ils osent pas me dire on
a pas compris, donc c’est pour ça qu’à chaque fois je leur dis si
y’a un truc …parce que je me dis que peut être ils ont pas
compris mais y’en a aucun qui ose me dire « madame c’est pas
clair on a des questions »
FE : donc tu anticipes pas mal leurs réactions ?
F : comme tu dis j’avais mis ma casquette administrative de côté
donc là, si ça va pas, ça va pas, moi aussi ça me permettait de
m’évaluer quelque part, c’est un indicateur pour moi de toutes
manière si un étudiant me dit « on comprend plus où on en est »
ben c’est un questionnement aussi que je dois me poser
« qu’est-ce qui a fait que ? »
Ch : oui, tu cherches un indicateur de réactions, pour voir s’ils
suivent toujours ?
F : C’est ça !
si c’est pas clair, faire le
point avec eux »
Demande d’Etayage par la
CH
Etayage de la signification
par la F : «si vous avez pas
compris vous me le dites »
Demande d’Etayage par la
CH
Etayage de la signification
par la F : «j’avais peur
qu’ils (les étudiants)
n’osent pas me dire qu’ils
n’avaient pas compris»
Demande d’Etayage par la
FE
Etayage de la signification
par la F : «ça me permet de
m’évaluer quelque part,
c’est un indicateur»
Demande d’Etayage par la
CH
Confirmation de la F
46
Ainsi, la formatrice a énoncé ici une règle appartenant au domaine de la formation et
l’enseignement : [« demander s’ils ont des questions » vaut pour « voir s’ils n’ont pas compris »
vaut pour « faire le point avec eux » ce qui obtient comme résultat de « chercher des indicateurs
de réactions pour voir si la classe suit toujours » pour « m’évaluer »]. Il est tout de même très
intéressant de constater la présence d’une activité de recherche d’indicateurs auprès des étudiants,
permettant d’ajuster l’action de formation aux circonstances et à l’activité réelles. Ceci ne dit pas,
toutefois, comment ces indicateurs sont censés favoriser le développement professionnel et
permettre de réorganiser l’activité de formation dans le cours de l’action.
7. Septième jeu de langage: questionner l’étudiant sur son expérience
Ce septième jeu de langage décrit bien le cœur du questionnement qui nous occupe, sur
l’explicitation et l’analyse d’une expérience, et qui a été peu étudié dans la littérature. L’entretien
a porté sur un extrait de la situation de formation de 6’45 à 9’45 (retranscription de la ligne 490 à
542).
Extrait 8 de l’autoconfrontation de la formatrice novice (F) à
propos de la situation de formation
Analyse
Ch : on va travailler par passage…du coup, là qu’est-ce que tu
attends de l’étudiant sur ce questionnement là ?
F : ce que j’attends … l’étudiant avec qui je travaille ?
CH : oui
F : c’est que lui-même il soit étonné, quelque part c’est un peu
l’étonnement, de dire « ah oui c’est vrai que j’y avais pas pensé »
c’est un peu ce que tu nous as fait, c’est l’étonnement la réaction
que j’avais eu quand on avait fait un petit exercice très simple et
je t’avais dit juste après « ah ben dis donc je suis étonnée » il y a
avait quelque chose tu sens qu’il y avait quelque chose de latent,
et d’avoir ce questionnement là et ben j’ai pu mettre des mots, j’ai
pu voir un peu plus clair . Ce que j’attendais aussi parce qu’on est
parti d’une situation, donc que finalement il aime la carrosserie
peinture mais qu’il arrive à cet étonnement et à faire le lien un
peu avec le projet pro, qu’il commence à dégager ce que j’aime,
Unité d’interaction 16 :
Demande d’Etayage par
la CH à propos du résultat
attendu
Etayage de la
signification par la F :
« c’est que lui même soit
étonné » pour que grâce
au questionnement il (l’E)
puisse « mettre des mots
sur quelque chose de
latent» et pour « faire du
lien avec le projet pro »
47
ce que j’aime pas d’une manière générale et par rapport à mon
projet professionnel aussi est-ce qu’il y a un lien ? c’est un peu la
note d’étonnement avec une orientation plus projet pro .
Il est intéressant lors de cette séquence de voir comment l’intention de la formatrice lors de son
questionnement a évolué au cours du même entretien d’autoconfrontation. Ainsi, elle a énoncé la
règle suivante : [«créer l’étonnement» obtient comme résultat de « mettre des mots sur quelque
chose de latent» pour « faire du lien avec le projet pro»]. De cette manière, elle a évoqué une
interprétation assez personnelle de l’intention du questionnement, basée sur l’expérience qu’elle a
vécue elle-même lors de la formation de formateurs.
8. Huitième jeu de langage: détailler les missions en activité
Ce huitième jeu de langage présente la première phase du questionnement : le fait d’expliciter les
missions en activité, de détailler tout ce que peut contenir l’expérience. L’entretien portait sur une
partie du questionnement particulièrement bien mené de 6’45 à 9’45 (retranscription ligne 490 à
542). Sur cette partie, on voit que peu à peu, concentrée sur le questionnement, la formatrice a fini
par oublier la classe pour se retrouver dans la position de la Figure 8. La classe était comme exclue
de l’entretien qui se déroulait devant eux.
Extrait 9 de l’autoconfrontation de la formatrice novice (F) à propos de la situation de formation
Analyse
F : je pense qu’on était par rapport aux missions donc c’était
décliner en activité, je crois que c’est ce stade là
Ch : alors comment ça se passe à ce moment là avec l’étudiant ?
F : ben je le questionne, je le questionne pour essayer de trouver
les choses… pour aller à l’essentiel pour moi c’est vrai que ca me
semble un peu flou. Là c’est vrai qu’on a fait toutes les
Unité d’interaction 18 :
Signification attribuée
par la F : « On était à
l’étape de la démarche
où je fais décliner les
missions en activité »
Demande d’Etayage par
la CH à propos de la
signification
Etayage de la
signification par la F :
« je le questionne pour
48
définitions, et là je pense que je reviens comme je disais au début
on liste tout et là je commence à revenir sur les missions, activités.
Parce que pour moi ça me semble quand même flou, peinture c’est
pour ça que je vais plus dans détailler une activité.
Ch : à moment donné tu vas le reprendre parce qu’il commence à
parler, il parle du carrossier et tu le reprends sur lui « et toi qu’est-
ce que tu fais ? » Pourquoi tu le reprends sur lui à ce moment là ?
F : Ben parce que c’est son expérience à lui sinon c’est facile de
décrire ce que les autres font mais moi ce que je voulais savoir
par rapport à ça c’est ce que lui il avait fait et ce qu’on pouvait
valoriser.
Ch : donc tu voulais t’assurer que c’était vraiment lui ce qu’il
avait fait et en fait c’est ce qu’il te dit « oui, moi aussi je faisais
ça » et est-ce que tu penses qu’il dise de manière générale le
carrossier fait ou moi j’ai fait ça, est-ce que tu penses que ça
change quelque chose ?
F : Ben pour moi oui
Ch : ça changerait quoi ?
F : « le carrossier fait » ça veut dire qu’il est plus dans
l’observation.
Ch : ouais
F : dans ce cas là je pense que la portée de l’expérience n’est pas
forcément la même que de dire j’ai fait
Ch : d’accord, c’est pour l’interroger sur la « portée de
l’expérience » ?
F : oui c’était ça.
Ch : et qu’est-ce que tu mets derrière ces termes « la portée de
l’expérience » ?
F : Ben la valeur, on va dire presque pour voir un petit peu le
domaine d’expertise qu’il peut avoir acquis c’est à dire que j’ai vu
qu’on avait fait ça, c’est une première connaissance de
l’environnement mais dire que moi-même j’ai fait après on peut
dire… bon peut-être pas à son niveau mais à moment donné on
détailler une activité »
Demande d’Etayage par la
CH à propos de la
signification
Etayage de la signification
par la F : « je veux savoir
ce qu’il a fait pour le
valoriser »
Demande d’Etayage par la
CH sur les raisons
Etayage de la signification
par la F : « la portée de
l’expérience n’est pas la
même»
Demande d’étayage de la
CH sur la signification
Etayage de la signification
par la F : « la valeur, le
domaine d’expertise, ses
acquis »
49
peut dire j’ai été reconnu ou je suis expert dans... c’est plus
arriver à dire ce que je maîtrise, c’était plus savoir ce que lui il
maîtrisait, parce que dire que j’ai vu plein de choses. Parce que tu
sais souvent les étudiants, enfin c’est peut être un a priori mais ils
disent « je sais faire, je sais faire » mais quand tu décortiques avec
eux « ben la dame, j’ai vu comment elle faisait.. » c’était pour
vraiment m’assurer qu’il parlait bien de lui c’était vraiment ses
acquis à lui.
Ainsi la formatrice a suivi la règle : [« décliner les missions en activités » vaut pour « questionner
pour détailler une activité » ce qui obtient comme résultat de « donner la portée de l’expérience »
pour « valoriser ses acquis, son domaine d’expertise »]. Ces données montrent l’émergence d’un
processus de subjectivisation dans la règle en cours. Le questionnement s’est révélé assez
complexe, surtout pour un novice qui doit combiner l’écoute et le fait de réajuster constamment son
questionnement pour faire ressortir les acquis de l’expérience. Cela peut expliquer la position de la
formatrice (Figure 8), qui a « oublié » la classe.
9. Neuvième jeu de langage: Faire émerger les compétences
Le neuvième jeu de langage est un moment du questionnement qui aboutit à l’émergence des
compétences de l’étudiant. C’est l’un des objectifs de l’explicitation que nous cherchons à faire
produire à l’étudiant. L’entretien a porté sur la situation de formation de 6’45 à 9’45
(retranscription ligne 490 à 542).
Extrait 10 de l’autoconfrontation de la formatrice novice (F) à propos de la situation de formation
Analyse
Ch : alors à moment donné tu lui parles, quand tu reformules, tu
introduis la notion de consigne, de suivre des consignes. Comment
ça se passe à ce moment-là ?
F : parce qu’en fait ca me paraissait quelque chose d’assez
technique la façon dont il m’en parlait si tu veux, je voulais
vérifier si dans ce qu’il disait y’avait pas de la maîtrise, de la
connaissance. Est-ce qu’effectivement je vois que ça se passe
comme ça c’est rapide ou je sais le faire aussi. C’était aussi pour
Unité d’interaction 19
Demande de jugement par
la CH
Signification attribuée par
la F : « j’essaie
d’extrapoler, de voir s’il y
a dans ce qu’il décrit une
compétence »
50
voir quel était son contexte, avec qui il travaillait, comment il
travaillait, ca rejoignait un petit peu ça, est-ce que je sais le faire
tout seul ou est-ce que je suis des consignes et pour moi aussi et
moi je le voyais déjà comme quelque part euuuh… déjà
j’extrapolais un peu dans ma tête est-ce que ca peut être une
compétence ? c’est un petit peu là où je voulais gratter
Ch : Faire le lien avec des compétences qui en plus sont
transversales ?
F : déjà moi là je lui parle mais dans ma tête moi je vise déjà un
petit peu les compétences qu’on peut faire émerger
Demande d’étayage du Ch
sur la signification
Etayage de la signification
par la F : « je vise les
compétences qu’on peut
faire émerger »
Lors de l’entretien d’autoconfrontation, la formatrice a suivi la règle [« extrapoler » vaut pour
« voir s’il y a une compétence » ce qui obtient comme résultat de « faire émerger les
compétences»]. L’usage du terme « extrapoler » est intéressant, car elle juge son interprétation,
par rapport aux compétences de l’étudiant, hâtive. Et ainsi nous pouvons observer que la
subjectivisation n’était pas encore totalement réalisée. La formatrice a agi sous tutelle
intentionnelle, par rapport à la chercheure et à la formatrice experte. Elle n’a pas été complètement
convaincue de la justesse de ces actions, questions ou interprétations. Pourtant en lui proposant
une interprétation de ce type : « il faut suivre des consignes, c’est ça ? » (ligne 522), elle lui
proposait une autre manière de voir son expérience. Il peut se rendre compte ainsi que derrière la
compétence d’utiliser une « balance », il a également développé sa capacité à suivre des
« consignes », ou une procédure.
10. Dixième jeu de langage: introduire l’explicitation détaillée des activités
A partir de ce même extrait de formation (extrait de 6’45 à 9’45 – retranscription ligne 490 à
542), nous avons abordé avec la formatrice la manière dont elle s’est adressée à l’étudiant pour
arriver à une explicitation détaillée. Elle a introduit son questionnement d’explicitation en disant à
l’étudiant qu’elle « n’y connait rien ».
51
Extrait 11 de l’autoconfrontation de la formatrice novice (F) à
propos de la situation de formation
Analyse
Ch : après qu’est-ce que t’observes dans la scène ?
F : peut-être le fait que je lui dise que moi j’y connaisse rien c’est
pas bon à dire à l’étudiant dans un domaine non ?
Ch : ben moi je pense que ca peut être bien justement parce que
ça les oblige à préciser
FE : moi je trouve que c’est une très très belle entrée en matière de
lui dire « moi je n’y connais rien c’est pas mon domaine donc si tu
ne me l’expliques pas je serais dans l’incapacité de comprendre ce
que tu me dis. » donc quand tu n’es pas du métier tu obliges
l’autre finalement à mieux expliciter
F : c’est vrai que je l’avais dit un peu comme ça pour le mettre à
l’aise tu sais pour pas dire que j’aurais un jugement de valeur,
mais après coup je me dis « non peut être que c’est pas à faire, que
ça peut déstabiliser quelqu’un, tiens j’ai une mission de conseil
avec quelqu’un mais la dame elle sait rien
Unité d’interaction 20 : Demande d’étayage de la
CH sur la signification
Etayage de la signification
par la F : « que je lui dise
que je n’y connaisse rien »
Etayage de la signification
par la F : « je l’avais dit
pour le mettre à l’aise »
pour lui montrer qu’il n’y
aurait « pas de jugement
de valeur »
Lors de l’entretien d’autoconfrontation, la formatrice a été assez peu sûre d’elle, lorsqu’elle a
revisionné ce passage. Elle a notamment douté du bien fondé de son choix. Le fait que la
formatrice experte la rassure, lui a permis d’énoncer la règle qu’elle a suivi : [« dire que je n’y
connais rien » vaut pour « montrer qu’il n’y pas de jugement de valeur » ce qui obtient comme
résultat de « le mettre à l’aise » pour le « faire expliciter »].
On touche ici à un paradoxe de ce double statut de “formateur-accompagnateur”. En effet, la
formatrice s’est située dans un statut d’accompagnateur, de « facilitateur », de « non-sachant »
(Paul, 2014) qui peut entrer directement en conflit avec la position du formateur, dont l’activité
principale est de fournir un étayage et tenir conseil.
52
VI. Discussion
Les différents travaux en clinique de l’activité et en anthropologie culturaliste se rejoignent sur le
fait que l’analyse de l’activité permet de mettre en place des dispositifs de formation au plus
proche des préoccupations des formateurs novices. Ainsi, l’entretien d’autoconfrontation nous a
permis d’identifier dix règles de métiers se jouant dans des jeux de langage spécifiques à la
formation Portfolio. Notre contexte professionnel nous avait amené à nous demander comment
former des formateurs-accompagnateurs dans le but d’amener les étudiants à la réflexivité. La
discussion qui va suivre tâchera de mettre en exergue les règles identifiées qui peuvent définir les
lignes de force du métier, et présentera également les dilemmes mis en avant dans la situation. Ces
éléments discutés permettront d’envisager un nouveau dispositif de formation de formateurs.
Trois thèmes se dégagent de nos résultats :
• des règles liées au questionnement,
• des règles liées à l’accompagnement de l’étudiant questionné,
• des règles liées à la formation de l’ensemble de la classe.
Concernant les règles liées au questionnement, la formatrice énonce tout d’abord une règle
perçue lors d’un enseignement ostensible, pendant la formation de formateur, lorsque j’ai
questionné une formées sur une expérience professionnelle.
Ainsi la formatrice énonce la règle suivante : [« noter puis revenir dessus » vaut pour « prendre en
vrac ses informations pour décortiquer » ce qui obtient comme résultat de « montrer qu’à partir
de ce qui vient à l’esprit il y a beaucoup de matière » pour « on peut passer d’une phrase à dix-
huit ».]. L’interprétation de cette règle est intéressante, elle nous permet de différencier deux
phases dans le questionnement.
En revanche, l’objectif de ce développement n’est pas explicité. En fait, l’étudiant doit développer
sa présentation pour faire émerger les acquis de l’expérience. Ainsi, le fait de travailler en deux
temps permet au formateur d’identifier les éléments saillants lors de la présentation de
l’expérience afin d’aller faire expliciter ces éléments uniquement. L’idée n’est pas d’arriver
comme dans une validation des acquis de l’expérience à une explicitation extrêmement
développée mais de mettre en avant des acquis, des compétences, des qualités en lien ou en
contradiction avec le projet professionnel de l’étudiant. Ainsi, je me rends compte que la finalité
du questionnement est encore floue pour les formatrices. Elles (même la formatrice experte) ont
du mal à rendre leur questionnement réellement efficient, c’est parce que ces deux phases ne sont
53
pas respectées. L’étudiant interrogé n’a pas le temps de faire un portrait global de son expérience
avant que la formatrice ne commence son questionnement. De cette manière, le questionnement
est extrêmement long et n’a pas le temps dans la formation d’aboutir réellement. L’étudiant ne
prend pas conscience de ce que lui a permis d’apprendre cette expérience. Si c’est la formatrice
qui termine en lui disant ce qu’il est supposé avoir appris dans cette situation cela n’a pas du tout
la même portée. Il n’y a pas de réelles transformations chez l’étudiant questionné. Comme je le
disais, cette règle n’a pas été démontrée ostensivement.
Dans un second jeu de langage « Questionner l’étudiant sur son expérience » et un peu plus tard
dans l’autoconfrontation, la formatrice tente d’expliciter la règle qui sous-tend ce
questionnement : [«créer l’étonnement» obtient comme résultat de « mettre des mots sur quelque
chose de latent» pour « faire du lien avec le projet pro»]. Ces objets de jugement « créer
l’étonnement », « mettre des mots sur quelque chose de latent » sont flous. Expliciter le résultat
que l’on attend de l’étudiant est assez complexe car il s’agit d’une prise de conscience. Le manque
d’expérience peut expliquer cela, mais je pense qu’un travail collectif pourrait permettre de mieux
cerner et définir ce qu’on attend chez l’étudiant. Enfin, le traitement de ces données m’a permis de
me rendre compte de certaines failles dans l’autoconfrontation. Il aurait été intéressant d’aller
approfondir et mieux expliciter cette notion d’étonnement. Je pense que d’un point de vue plus
global, il serait intéressant de documenter cette partie pour arriver à une co-construction des règles
de métier.
La troisième règle énoncée en rapport avec le questionnement, prend place dans le jeu de langage
« détailler les missions en activité ». C’est une règle essentielle dans le questionnement, qui est
d’ailleurs proche des méthodes d’accompagnement VAE. La règle est énoncée ainsi, [« décliner
les missions en activités » vaut pour « questionner pour détailler une activité » ce qui obtient
comme résultat de « donner la portée de l’expérience » pour « valoriser ses acquis, son domaine
d’expertise »]. La précision des termes dans cette règle, par rapport à l’enseignement ostensif qui
en a été fait, montre une bonne appropriation de la part de la formatrice. Sur cet aspect là, nous
pouvons dire que la formatrice atteint la subjectivisation par la règle. Ainsi, nous rejoignons les
travaux de Chalies (2012) sur l’importance de l’enseignement ostensif des règles pour la
construction du sujet professionnel.
Si la règle est comprise et partagée par le collectif, il s’agit maintenant de l’exemplariser. Je pense
qu’il serait intéressant pour cela de construire une sélection d’exemples de films de
questionnement qui permettront de créer des mètres-étalons pour les formateurs novices. Une
54
expérience plus importante de ce type de questionnement lui permettra aisément d’atteindre une
subjectivisation dans la règle, et de créer son propre style. Il faudrait suivre cela sur d’autres
formations.
Enfin, lors du jeu de langage « Faire émerger les compétences », la formatrice énonce la règle :
[« extrapoler » vaut pour « voir s’il y a une compétence » ce qui obtient comme résultat de « faire
émerger les compétences»]. On peut observer à ce moment-là que la formatrice agit complètement
sous tutelle intentionnelle du formateur. Le terme « extrapoler » semble nous dire qu’elle n’est pas
encore sûre de son action. En réalité, il ne s’agit pas d’ « extrapoler » mais d’observer les
compétences acquises dans une expérience. L’étudiant a montré dans cette situation qu’il était
capable de suivre des consignes. Il faudrait examiner la répétition de cette action pour
véritablement évaluer la compétence, et la soumettre à l’avis de l’étudiant. En effet, c’est lui qui
doit décider si c’est une compétence qu’il pense avoir acquise et qu’il souhaite mettre en avant.
L’autoconfrontation nous a permis également d’aborder des notions plutôt liées à
l’accompagnement. Dans la formation de formateurs, nous avons évoqué l’accompagnement
dans sa dimension individuelle, comme des conditions idéales de formation. Les règles suivantes
n’ont donc pas été explicitées ou démontrées de manière ostensive, mais par ma propre attitude
lors de la formation de formateurs, ou par la formatrice experte lors de la formation des étudiants.
Au début de l’analyse de l’expérience, le ton de voix de la formatrice baisse lorsqu’elle s’adresse
plus particulièrement à l’étudiant qu’elle va interroger. Elle énonce alors cette règle :
[« s’adoucir » vaut pour « être en proximité » vaut pour « créer une relation » ce qui obtient
comme résultat « détendre l’étudiant » pour « travailler ensemble ».]. Nous n’avons jamais abordé
ces éléments en formation même s’ils sont essentiels. A ce niveau-là, on peut voir qu’il y a
presque directement une subjectivisation dans la règle, par l’expression de son propre style. Elle a
observé l’attitude de la formatrice experte qui, au vu du peu d’étudiants dans son cours, s’était
assise proche de l’étudiante questionnée. Elle a trouvé que cette position favorisait l’écoute, et
l’échange avec l’étudiante. Cet exemple est devenu un mètre-étalon qu’elle a cherché à
reproduire dans sa situation, avec des contraintes différentes. De cette manière, elle se met en
position d’ « agir-comme ». Finalement, son style permet d’enrichir les exemples d’une règle que
le collectif doit encore formaliser. En effet, le collectif de formateur est encore jeune, il manque
d’un travail de formalisation des règles au-delà des règles du questionnement.
55
Plus tard dans l’entretien, nous revenons sur l’introduction que fait la formatrice concernant
l’explicitation détaillée des activités, elle cherche un moyen de mettre à l’aise l’étudiant pour le
faire expliciter. Elle énonce alors cette règle : [« dire que je n’y connais rien » vaut pour « montrer
qu’il n’y pas de jugement de valeur » ce qui obtient comme résultat de « le mettre à l’aise » pour
le « faire expliciter »]. Lors de l’entretien d’autoconfrontation, la formatrice revient sur ce point
parce qu’elle craint que ça ne soit pas une position à tenir en tant que formateur, par rapport à sa
position d’autorité. Elle a besoin d’être confirmée dans ses choix, ce que fera la formatrice experte
en lui indiquant que c’est une « très belle entrée en matière ». Cela permet d’aborder également
les préoccupations de la formatrice qui se sent gênée de ne pas connaître le domaine professionnel
de l’étudiant. Il s’agit de tenir compte de cette préoccupation pour lui faire comprendre que son
rôle n’est pas celui d’un formateur qui transmet le savoir mais d’un formateur-accompagnateur,
qui est un facilitateur.
Cet échange, notamment, nous montre que les travaux d’Escalié (2012) et de Cothran & al (2008)
sont intéressants à prendre en compte dans notre dispositif de formation. Ils indiquent que les
enseignants novices préfèrent un accompagnement directif Effectivement, très souvent lors de
l’entretien préalable et lors de l’entretien d’autoconfrontation, la formatrice cherche plus à savoir
comment faire, qu’à justifier ses actions. La formation doit trouver le juste équilibre entre un
accompagnement directif, qui amène à une subjectivisation par la règle et une formation réflexive
qui permet une subjectivisation dans la règle. Il est donc important dans un premier temps d’avoir
un enseignement ostensif des règles pour donner des repères aux formateurs, et leur permettre de
construire leur mètre étalon.
En revanche, nous pouvons voir qu’il ne suffit pas de prendre en conscience de la nécessité
d’avoir une attitude d’écoute pour reproduire cette attitude tout au long d’une séance de formation.
En effet, la formatrice a bien noté lors du visionnage du film de la formatrice experte que celle-ci a
une attitude d’écoute. Cependant, elle n’arrive pas à reproduire cette attitude (ou une interprétation
de cette attitude) tout au long du questionnement de l’étudiant. La formatrice explique, au cours de
l’entretien d’autoconfrontation, qu’elle se rend compte qu’elle était « trop collée au tableau ». Elle
énonce alors une règle à suivre pour les prochaines formations : [«être assis proche de l’étudiant»
vaut pour « ne pas être collé au tableau» ce qui obtient comme résultat pour « montrer une
attitude d’écoute, de l’attention»]. Ainsi, l’entretien d’autoconfrontation lui permet de réélaborer
son expérience. Il serait vraiment intéressant de voir comment elle pourra modifier sa pratique et
le temps que cela prendra. En effet, elle craint de se retrouver rapidement dans la même situation.
Elle indique souvent qu’elle « perd pied » et l’on comprend qu’elle n’arrive pas toujours à
56
réajuster sa formation dans l’action. Il me semble que cette capacité d’adaptation et de
réajustement est un des points clés de la réussite d’une formation. Un autre entretien
d’autoconfrontation après plusieurs séances de formation permettrait de contrôler le suivi de cette
règle.
Enfin, nous abordons les règles liées à la formation du groupe. Tout d’abord, il est question de
motivation, dans le sens de l’engagement personnel que les étudiants vont mettre dans cette
démarche. En effet, nous cherchons à leur faire comprendre l’apport de la démarche portfolio afin
qu’ils s’inscrivent dans un retour réflexif sur leurs expériences, dans une perspective de formation
tout au long de la vie. Ainsi, lorsque que la formatrice cherche à leur faire comprendre
l’importance de l’analyse de l’expérience, elle suit cette règle : [« dire qu’il n’y a pas que le fait
de retracer son parcours » vaut pour « dire que l’analyse de l’expérience amène à dégager la
connaissance de soi et les savoirs » ce qui obtient comme résultat pour « faire comprendre que
l’analyse est l’essence de la démarche».]. Quand on aborde des notions liées à la motivation, les
processus en jeu sont complexes. Alors même si l’intention de la formatrice est juste, il nous
apparaît que « dire qu’il n’y a pas que le fait de retracer son parcours » ou « dire que l’analyse
de l’expérience amène à dégager la connaissance de soi et les savoirs » n’est pas suffisant pour
permettre aux étudiants de comprendre que « que l’analyse est l’essence de la démarche ».
D’après mon expérience de formations portfolio, il est nécessaire d’éprouver cette analyse pour
permettre de découvrir la portée de cette expérience. Il convient donc de s’assurer que les
étudiants réalisent correctement cet exercice avant de chercher à les convaincre que c’est une
étape clé de la démarche. Une méthodologie inductive me paraît à ce niveau plus efficace.
La formatrice aborde assez rapidement lors de l’entretien d’autoconfrontation une règle essentielle
enseignée de manière ostensive lors de l’entretien préalable. En effet, « utiliser l’exemple d’un
étudiant pour montrer la méthodologie à la classe” a été explicité comme une étape à part entière
lors de la construction du scenario pédagogique de la formation. Ainsi, elle énonce la règle :
[« faire un exemple avec l’étudiant» vaut pour « faire la démonstration du questionnement » ce
qui obtient comme résultat de « comprendre la méthodologie pour la reproduire ».]. En revanche,
nous nous questionnons lors de cet entretien d’autoconfrontation à savoir si cette démonstration
suffit à l’étudiant pour lui permettre de la reproduire sur sa propre expérience. Cela nous permet
d’aborder deux difficultés :
- le questionnement peut apparaître trop complexe aux étudiants,
- - le fait qu’ils soient inactifs fait qu’ils décrochent rapidement.
57
Lors de l’entretien, la formatrice experte propose alors de faire réaliser ce questionnement aux
étudiants en binôme. D’autre part, lors de la formation, la formatrice se rend compte que le
questionnement peut paraître trop complexe aux étudiants. Elle leur propose donc de travailler en
binôme, ce qui n’était pas du tout été prévu dans le scenario. Peu d’étudiants travailleront
finalement comme cela car elle ne l’a pas indiqué explicitement comme une consigne.
Lors de la formation de formateurs, j’avais moi-même proposé cette activité pour la construction
du scenario pédagogique. En effet, il me semblait difficile pour les étudiants de transférer une
méthodologie, observée une seule fois, sur eux-mêmes. Il est d’ailleurs beaucoup plus difficile de
se questionner soi-même que d’amener quelqu’un à expliciter une expérience dont on ne sait rien.
Ainsi, je pensais que le fait d’expérimenter le questionnement leur permettrait de mieux
appréhender la démarche. Cette solution avait été rejetée par l’ensemble des formatrices.
Ce changement de position est très intéressant, il montre selon moi que l’analyse de l’activité par
l’entretien d’autoconfrontation permet d’accélérer le processus de maturation et de réflexion de
son activité. Il permet une appropriation plus rapide des enjeux de la démarche et des processus
d’apprentissages associés.
Enfin, la formatrice doit à différents moments de la formation, « vérifier que la classe suit
toujours ». Ainsi, elle énonce une règle, partagée par les formateurs : [« demander s’ils ont des
questions » vaut pour « voir s’ils n’ont pas compris » vaut pour « faire le point avec eux » ce qui
obtient comme résultat de « chercher des indicateurs de réactions pour voir si la classe suit
toujours » pour « m’évaluer »]. On touche là à un dilemme de ce métier, être à la fois dans une
écoute attentive et individuelle de l’étudiant questionné, et une gestion de la classe. La formatrice
se rend compte lors de l’entretien que c’est un difficile challenge qu’elle n’avait pas anticipé. En
effet, j’ai axé la formation sur la maîtrise du questionnement et la compréhension des enjeux de la
démarche, ce qui me semblait le plus spécifique sur ce type de formation. Et j’ai mis de côté ces
aspects de gestion de classe. La formatrice dit qu’elle se sent « épuisée » d’avoir mené un long
questionnement pour ne pas arriver à un résultat suffisamment satisfaisant. Ce sentiment est
relativement partagé par la formatrice experte. Je me rends compte que n’ai pas su expliciter
toutes les règles à prendre en compte pour mener à un questionnement efficace. Le
questionnement efficace sera celui qui conduit à une prise de conscience de l’étudiant sur ses
expériences : ses acquis, ce qu’il aime ou n’aime pas faire, et les liens qu’il peut faire avec son
projet professionnel. Il nous faut documenter plus en profondeur ces règles collectivement pour
partager les finalités du questionnement, et la méthode pour les atteindre.
58
Peu à peu au fil de l’entretien d’autoconfrontation, la formatrice prend confiance, elle demande
moins un avis sur ce qu’elle a fait, et expose plus son point de vue. Elle commence à prendre sa
place dans la communauté professionnelle. Il sera nécessaire de suivre cela sur plusieurs séances
pour prolonger la subjectivisation. Ainsi, la subjectivisation des différents membres va enrichir le
collectif par la dynamique catachrétique des styles (Clot, 2008). En effet, selon Brown & Duguid
(1991), l’apprentissage de nouvelles pratiques professionnelles peut être partagé avec les pairs, et
co-construits. La formation de formateurs novices peut enrichir le collectif par la co-construction
de règles. D’ailleurs, la formatrice fait une proposition d’activité très intéressante à la fin de
l’entretien. Elle envisage d’impliquer la classe pour mener le questionnement de l’étudiant. Cela
nous rapproche des techniques d’analyses de pratiques professionnelles en groupe. Cette activité
permettrait peut-être de faire le pont entre accompagnement et formation. Accompagner l’étudiant
à l’explicitation de son expérience tout en formant le groupe à méthode d’analyse d’une
expérience.
59
VII. Ingénierie de formation
1. Dispositif
La nouvelle formation de formateurs organisée en janvier - février 2014 (deux sessions d’une
journée à dix jours d’intervalles) a permis d’aborder la formation ePortfolio complètement
différemment. En effet, nous avons centré celle-ci sur le questionnement et non sur l’outil. Le
temps était un peu trop restreint pour permettre d’aborder sereinement à la fois l’expérimentation
personnelle de la démarche et la construction collective de significations partagées. Il semble tout
d’abord qu’une journée supplémentaire, et qu’un espacement plus important des séances (3
semaines) permettrait une plus grande maturation personnelle de la démarche.
D’autre part, l’entretien préalable avec la formatrice sur les règles de questionnement, à partir
d’une vidéo de formation, devra être intégré à la formation de formateurs en groupe. Cela
permettra de partager collectivement les significations liées aux règles.
L’étude que nous avons menée nous encourage à intégrer une méthode indirecte comme
l’entretien d’autoconfrontation afin de documenter les règles de ce collectif mais également
comme outil de transformation pour la construction du sujet professionnel. Ainsi, nous pouvons
envisager une extension de ce dispositif dans une ingénierie de formation en alternance pour les
formateurs ePortfolio.
Le dispositif de formation se déroulera comme ceci :
• Formation de formateurs (trois séances d’une journée)
Cette formation vise à faire expérimenter la démarche portfolio aux formateurs, à présenter et faire
utiliser la plateforme d’ePortfolio, et à faire un enseignement ostensif de la méthodologie de
questionnement pour l’analyse d’une expérience. Les formateurs novices réaliseront une mise en
pratique entre eux. En binôme, ils devront s’interroger mutuellement pour analyser une
expérience. Une séance de débriefing permettra de mettre en commun les difficultés ou
questionnement liés à l’exercice. Le point central est en effet de « savoir questionner », ce qui
sous-tend : savoir écouter, reformuler et demander des explicitations. Ce questionnement doit
permettre à l’étudiant de prendre conscience des acquis de son expérience et de faire émerger des
liens avec son projet professionnel.
60
Un focus sera réalisé sur ce questionnement grâce au support de différentes vidéos de formateurs.
Suite au visionnage de ces vidéos, nous pourrons discuter collectivement des raisons des actions
effectuées, pour étiqueter et étayer les règles concernant l’action visionnée. L’objet est de
présenter les règles dans leur contexte d’usage, avec un étudiant, et de lever les malentendus par la
présentation d’exemples concrets.
Suite à ce visionnage, des études de cas d’analyse d’expérience pourront être réalisées devant le
groupe afin d’affiner le questionnement et de mettre en œuvre les règles identifiées.
La dernière demi-journée sera consacrée à la construction d’un scenario pédagogique adapté au
public formé et au nombre d’heures de formation disponible. Cet exercice permettra d’organiser et
de structurer les activités testées en formation en fonction des objectifs pédagogiques définis.
La formation portera sur l’expérimentation personnelle de la démarche. Ainsi, l’ensemble des
activités proposées aux étudiants sera testé par les formateurs. D’autre part, le portfolio servira de
carnet de bord réflexif sur l’apprentissage même de cette démarche. Il permettra de suivre
l’évolution du formateur tout au long de ce dispositif de formation en alternance.
• Autoconfrontation (entretien 1h30)
Suite à la captation audio-vidéo d’une partie de la formation des étudiants (l’analyse d’une
expérience), j’autoconfronterai le formateur, avec la présence d’un pair. Nous pourrons
certainement envisager des binômes avec un pair un peu plus expérimenté, formé l’année passée
par exemple.
L’autoconfrontation visera à expliciter les règles suivies pendant sa formation, afin que le
formateur comprenne l’enchaînement de sa formation et ce qui n’a pas fonctionné. L’entretien
permettra de faire émerger les dilemmes abordés en formation et de documenter les choix
impliqués par cette double fonction de formateur-accompagnateur. Revenir sur l’action de
formation permettra de réélaborer leur expérience et ainsi d’être plus efficient lors d’une prochaine
formation. Il permettra également de contrôler le suivi des règles enseignées ostensivement lors de
la formation.
• Séance de travail collective (une journée)
Suites aux autoconfrontations de tous les formateurs, une séance de travail du collectif permettra
de formaliser l’ensemble des règles étiquetées et étayées lors de ces entretiens. Cette séance de
travail permettra de documenter plus rapidement l’ensemble des règles impliquées dans ce
dispositif. Nous pourrons ainsi entrer dans une deuxième phase de contrôle des règles, sur un
nombre de règles plus important.
61
• Autoconfrontation (entretien 1h30) Suite à cette séance, je pense qu’il serait intéressant de voir lors d’un entretien d’autoconfrontation
comment les formateurs intègrent ces nouvelles règles, et en quoi leurs pratiques professionnelles
en sont modifiées. Il s’agit une nouvelle fois d’accompagner et de contrôler les premiers suivis des
règles. Il me semble intéressant d’intégrer pleinement l’entretien d’autoconfrontation au dispositif
de formation, il participera à la construction d’un nouveau collectif par la subjectivisation de ses
membres dans et par le suivi des règles. Il leur donne une position réellement active, et permet
ainsi de développer l’implication des formateurs dans le projet.
Ainsi, nous mettons en place un dispositif de formation en alternance de type ingénierie de
contexte (Durand, 2008), qui nous permet de nous situer au plus près des préoccupations des
novices. Il nous semble être une perspective intéressante pour la professionnalisation de ce métier
de formateur-accompagnateur.
2. Evaluation du dispositif de formation
Le premier objectif de notre dispositif est de former des formateurs-accompagnateurs afin qu’ils
amènent leurs étudiants à une posture réflexive par rapport à leur parcours et leurs expériences,
dans le cadre de la démarche portfolio.
Nous pourrons nous baser sur les ePortfolio produits par les étudiants. Dans le portfolio, nous
pourrons évaluer la qualité de l’analyse d’une expérience produite, à travers plusieurs indicateurs :
-‐ la précision de la description de l’expérience et son niveau de développement,
-‐ la description des savoirs et savoir-faire développés,
-‐ la prise de conscience des qualités et des défauts dont l’étudiant a fait preuve durant cette
expérience,
-‐ les liens qu’il élabore pour étayer, confirmer ou infirmer son projet professionnel.
Nous pourrons effectuer cela dans le cadre de l’évaluation du module. En revanche, si nous
voulons évaluer l’implication de l’étudiant dans la démarche portfolio, dans une perspective de
formation tout au long de la vie, il nous faudra suivre les mises à jour de son portfolio sur
plusieurs années. Nous devrons certainement accompagner ces mises à jour sur plusieurs années
avant que l’étudiant soit suffisamment autonome pour prendre en charge cette démarche de sa
propre décision. C’est ce que nous souhaitons mettre en place dans un projet de formation
62
ePortfolio sur trois années de la licence 1 à la licence 3, pour les étudiants de faculté des lettres et
sciences humaines.
D’autre part, nous cherchons à observer la subjectivisation dans et par le suivi des règles. Le
dispositif comportant deux entretiens d’autoconfrontation au cours de l’année, et une séance de
travail collectif sur les règles, devrait nous permettre d’évaluer l’évolution de la construction du
sujet professionnel. De plus, lors de la deuxième année du dispositif, le formateur deviendra le
« pair » présent pour l’entretien d’autoconfrontation ce qui nous permettra, par ses interventions,
de continuer à suivre son développement professionnel.
Enfin, comme des effets indirects du dispositif de formation, j’espère développer l’implication des
différents formateurs pour soutenir le projet ePortfolio au sein de l’établissement. Cet engagement
pourra se mesurer quant à la prise d’initiatives concernant le projet, les propositions faites
concernant le dispositif de formation des étudiants ou encore l’animation du collectif. Ainsi, nous
pourrons réguler le dispositif collectivement. La participation d’un formateur novice aux
dispositifs d’autoconfrontation comme « pair » l’année d’après me semble intéressante pour
construire une dynamique professionnelle.
63
Conclusion
Notre problème professionnel initial nous amenait à nous questionner sur la manière de former des
formateurs-accompagnateurs pour amener les étudiants à la réflexivité au sein de la démarche
portfolio, dans une perspective de formation tout au long de la vie. Nous avons délimité notre
étude à l’étape d’analyse d’une expérience. Sur cet item de la formation, nous avons cherché à
identifier les règles qui guidaient l’action du formateur, selon une approche d’action située. Ceci
nous a permis de travailler au plus près des préoccupations du formateur novice. Les règles
formulées permettent de dessiner les lignes de force du métier, et de faire émerger un dilemme
significatif lié à la double fonction de formation et d’accompagnement. En effet, le formateur doit
être, à la fois, dans une écoute individuelle de l’étudiant interrogé, et continuer à gérer et former la
classe. Cette double fonction est un réel enjeu pour la réussite de la formation, et un dilemme
complexe à gérer pour le formateur. Néanmoins, l’entretien a permis de faire sortir des pistes
d’actions pour résoudre ce dilemme, en faisant participer la classe dans le questionnement de
l’étudiant. Ainsi, nous avons pu établir que « savoir questionner » était un moyen efficace pour
« savoir se questionner ».
Le recueil de données a permis de formaliser un certain nombre de règles que nous pouvons
classer en trois catégories : les règles liées au questionnement, celles liées à l’accompagnement et
enfin celles liées à la formation. Le fait de pouvoir documenter les règles liées au questionnement,
propre à cette situation de formation, est important dans notre étude car il y a très peu de travaux
sur ce sujet. Cela va nous permettre d’enrichir le dispositif de formation.
D’autre part, l’entretien d’autoconfrontation qui nous a servi de recueil de données a largement
contribué à la construction du sujet professionnel. Nous avons assisté à une vraie évolution dans
l’engagement de la formatrice par rapport au dispositif de formation des étudiants. Ainsi,
l’entretien d’autoconfrontation s’est avéré à la fois un outil de recueil de données et un outil de
développement professionnel pour le formateur, mais également pour le collectif.
Enfin, le dispositif de formation que l’on envisage permettrait de prolonger ce travail sur
l’ensemble de la démarche. Il s’agit de documenter collectivement des règles de métier qui
viendraient soutenir le développement du collectif, et enrichir la formation des novices. Nous
pourrions alors observer dans quelle mesure le formateur arrive à modifier sa pratique
professionnelle pour prendre en compte les nouvelles règles de métiers enseignées.
64
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66
Annexes
67
Annexe 1 : Fiche “Analyse d’une expérience”
Fiche n°6
Analyse d’une expérience
Titre de
l’expérience
Contexte (année, durée, lieu, organisme)
Attentes et
motivations
Si j’ai choisi de faire cette expérience c’est parce que …
Missions /
activités /
tâches
Durant cette expérience, j’ai fait…
Résultats J’ai obtenu les résultats suivants (ce que j’ai produit, fabriqué, ou les
effets, changements…)
68
Savoirs
développés
J’ai appris, ou j’ai appris à faire …
Retours positifs On m’a complimenté pour…
Attentes
satisfaites
Cela a répondu à mes attentes, parce que…
Attentes déçues Cela n’a pas répondu à mes attentes parce que…
Connaissance
de soi
J’ai appris sur moi : qualités, défauts, ce que j’aime, ce que je n’aime
pas
Impact sur
mon projet
professionnel
Cette expérience a modifié mon projet professionnel parce
que…(conditions de travail attendu, intérêt du travail, débouchés,
qualité/ défaut en désaccord….)
Cette expérience a confirmé mon projet professionnel parce que
Cette expérience n’a aucun lien
69
Annexe 2 : Retranscription de l’autoconfrontationIntroduction 1
Ch : Je t’explique déjà le but, j’ai fait une sélection de la formation, déjà j’avais pas tout 2 filmé j’ai fait une petit sélection donc il y a 19 min de film 3 F : d’accord 4 Ch : donc il y a des coupures pour pas regarder tout, ca permet de pas avancer sur la 5 vidéo.. 6 F :hum, hum 7 Ch : Alors le but c’est que moi aussi je vais te questionner, comme un peu tu as fait avec 8 l’étudiant, c’est redécrire ce que tu as fait, sur ces passages-là, ce que t’en penses en le 9 regardant 10 F : d’accord 11 Ch : Pourquoi t’as fait ça à ce moment-là, dans le sens où…si tu veux il y a toujours ce 12 qu’on prépare, ce qu’on veut faire et dans la situation comment on fait. 13 F : d’accord 14 Ch : exactement comme moi ce que j’ai préparé et comment ça va se passer les questions 15 vraiment que je vais te poser. Donc c’est pas du tout une histoire de juger ce que t’as fait 16 c’est aussi pour nous permettre de comprendre comment ça se passe en formation, quels 17 paramètres y’a à prendre en compte qu’on n’a pas forcément pris en compte dans la 18 formation, la formation qu’on t’a donné et du coup comment on peut améliorer 19 F : d’accord 20 Ch : En fait c’est de se dire sur la situation ya tout un contexte, quand vous vous êtes 21 questionné par exemple en formation y’avait pas une classe d’étudiant, donc voilà… Moi 22 je ferais des arrêts, Morgane peut faire aussi des arrêts, et toi aussi tu peux nous dire 23 quand tu veux faire des arrêts ou revenir en arrière 24 F : hum, hum ok c’est bon 25 Ch : l’idée c’est que tu nous explique aussi ce que tu as voulu faire, parfois la langue a 26 fourché, on discute de tout ça 27 F : Mais tu vas me poser des questions d’abord ? 28 Ch : oui. On y va ? 29 F : allons-y 30 Vidéo 31 F : analyse d’une expérience et c’est là ou je vous disais tout à l’heure c’est sur cette 32 séquence là où on va apprendre à se poser les bonnes questions …C’est cette partie là où 33 vous allez vous poser toute une série de questions à partir d’une expérience, donc 34 dégager …et c’est un petit peu vos attentes je suppose ..vos acquis , vos savoirs, savoirs-35 faire , savoir-être et un petit peu aussi on peut dire d’une manière plus globale les 36 compétences , après est-ce que certains sont gênés par ce mot compétence ? (une 37 étudiante lève la main) sinon je l’enlève on va faire quelque chose de plus simple …moi 38 je veux pas mettre un terme qui vous gêne… c’est là où on va essayer de voir ben…on va 39 parler en terme de résultats ce que vous avez obtenu, si c’était bien si c’était pas bien et 40 ce que vous avez « connaissance de soi » c’est là où on va essayer de décortiquer ce que 41 vous avez appris sur vous , voilà. 42
70
Arrêt vidéo : 43 Ch : voilà je fais une première pause, pour revenir sur cette partie là est-ce que tu peux 44 nous expliquer c’était quoi cette partie dans le cours 45 F : alors l’analyse d’une expérience si j’ai bonne mémoire en fait, là c’était pour leur 46 expliquer un peu l’objectif, on allait analyser une expérience et par rapport à leurs 47 attentes puisqu’il y avait…au début de la séquence on avait vu qu’il y avait des attentes 48 qui avaient été formulées dans la partie s’engager donc ca me permettait de faire le lien 49 un petit peu entre ce qu’ils avaient formulés sur s’engager et nous l’analyse de 50 l’expérience en fait c’était la réponse à leurs attentes, je voulais un peu synthétiser et faire 51 le lien entre les 2 fiches pédagogiques qu’on avait vu 52 Ch : d’accord… Pourquoi à ce moment-là tu écris au tableau ? 53 F : euuuuhhh….parce que moi-même ca me permet, enfin moi je suis plus comme ça 54 quand j’écris moi-même ça me permet de me structurer moi j’avais peur aussi comme 55 c’est la première fois que je fais de la formation, je connaissais pas, j’ai pas l’habitude du 56 niveau et des étudiants, et j’avais peur comme je parle parfois relativement vite d’un 57 petit peu les….(mimique : « fatiguer »), donc je m’étais dit c’est peut etre une façon 58 d’attirer leur attention, pour que le cours soit plus dynamique parce que comme je parle 59 très vite au bout de 15 min j’avais peur un petit peu de perdre leur attention , c’était cet 60 outil-là 61 Ch : ok, très bien. Du coup quel est ton regard sur ce moment-là ? 62 F : huuum, mon regard..ben je sais pas si ça se voit au début…c’est vrai qu’à moment 63 donné je commence une démarche, c’est à dire que je vais au tableau je commence à 64 parler de quelque chose, je sais où je veux aller, et puis à un moment ça commence à 65 déraper quand je parle de compétences parce que là effectivement je me souviens que 66 c’était ce qu’on avait dit …un terme….que finalement on avait dit qu’il fallait pas 67 forcément expliciter aux étudiants donc là je commence un petit peu à perdre le fil et à la 68 fin je me rends compte que…je sais pas si ça se voit j’essaie de me rattraper mais moi-69 même je sais plus dans quelle démarche je suis 70 CH : d’accord 71 F : entre le processus que j’ai initié, c’est à dire effectivement, je voulais allé là je suis à 72 là j’ai bloqué sur le mot compétence et j’ai eu du mal à savoir où est-ce que j’en étais 73 moi-même dans la séquence. A moment donnée je dis « on va parler de résultats, de 74 connaissance de soi mais là j’étais vraiment très mal à l’aise « 75 Ch : d’accord, t’avais perdu le fil effectivement…quel serait le résultat que tu attends 76 chez les étudiants de ce passage là ? Qu’est-ce qui est important qu’ils comprennent ou 77 qu’ils retiennent ? 78 F : pour moi ce qu’il est important de comprendre c’est…ce que je veux qu’ils 79 comprennent c’est qu’en fait..Ben c’est pas tout d’avoir un parcours, de pouvoir le 80 retracer mais il faut passer par cette phase d’analyse d’expérience qui est nécessaire pour 81 dégager ce qu’on avait dit, connaissances de soi, savoirs. C’est pas seulement le premier 82 travail qu’ils ont fait en disant c’est très bien j’arrive à mettre tout mon parcours 83 finalement, c’est bien formulé, je m’en sors mais c’est me dire un petit peu « ben non y’a 84 quand même un travail qui reste à finaliser » 85 Ch : d’accord donc tu veux leurs dire qu’il y a ce travail là qui est important … plus 86 important ? 87
71
F : voilà, qui est pour moi la clé, parce que c’est là où ils vont dégager, comme tu dis, 88 l’essence même de ce qu’on attend 89 FE : oui effectivement on a bien senti que le mot compétence c’est plus à toi qu’il posait 90 un problème qu’à ces fameux élèves. Du coup c’est vrai que quand tu as amené la 91 question, vu de l’extérieur je me suis dit « ah là c’est elle… » on sentait que tu t’étais dit 92 « ouhlala je vais m’embarquer dans un truc alors si pose problème à quelqu’un alors je 93 vais tout de suite aller l’effacer « 94 F : voilà c’est là ou moi, c’est vrai qu’on avait dit qu’on le faisait pas mais tu sais j’étais 95 tellement lancée, j’étais restée sur ce que nous on avait vu et puis je l’avais mis et pour 96 pas dire « non, non je l’efface parce qu’on a dit qu’on en parle pas » 97 FE : et c’est vrai que du coup, on sent qu’il y a quelque chose qui bascule à ce moment-là 98 F : oui là je commence à …enfin je perds pieds, j’essaie de me raccrocher comme je peux 99 mais… 100 FE : En fait c’est que l’avant veille on a parlé de ça avec Severine, on avait dit « on en 101 parle pas et je crois que c’est, c’est ca les lapsus, que quand tu veux pas le dire, il sort « 102 F : c’était ça parce que du coup après « oups » Parce que à la rigueur elle me l’aurait pas 103 dit j’aurais mis compétences et puis si quelqu’un me pose une question 104 FE : tu aurais essayé de te dépatouiller ? 105 F : voilà mais là je me suis dit « zut, il fallait pas en parler », c’est pour ça donc que j’ai 106 dit « je vais pas m’aventurer dans quelque chose qui pose problème, voyez le comme 107 résultats, connaissances de soi… » 108 FE : mais tu vois c’est passé, toi, effectivement on a senti que …nous on a vu avec notre 109 regard extérieur connaissant la formation mais pour les étudiants c’est passé comme une 110 lettre à la poste. Tu as vu ? ils ont pas réagit plus que ça , quand on les regarde j’ai pas 111 l’impression que ca leur ai posé problème 112 F : tu penses bien que je leur ai pas dit « c’est bon vous avez pas vu que j’ai perdu 113 pied ? » 114 FE : non mais des fois ils peuvent sentir…mais là ils ont pas vu 115 F : ben c’est pour ça je suis restée pour pas trop les embrouiller sur connaissances de soi, 116 les résultats 117 Reprise vidéo : 118 «F : Ca c’est un exemple on va faire un exemple avec le cas du jeune homme, on va faire 119 un exemple avec vous en partant du cas concret du jeune homme et une fois que vous 120 aurez vu l’exemple vous allez travailler sur votre propre expérience sur la feuille 121 question d’une étudiante : là on va faire une seule mais après la méthodologie qu’on va 122 appliquer vous pouvez la reproduire autant de fois que vous avez d’expériences 123 significatives 124 question étudiante 125 F : là on n’a pas précisé en fait c’est à vous de voir, ca peut etre comme je disais tout à 126 l’heure une expérience personnelle, une expérience sportive dans une association qui 127 pour vous en fait est importante, c’est vraiment vous qui êtes seul juge et vous voyez si 128 par exemple comme vous disiez tout à l’heure que vous faisiez du baby-sitting c’est une 129 expérience on va dire personnelle mais qui a quand même un impact sur votre projet 130 professionnel donc ça peut figurer la-dedans 131 Arrêt vidéo : 132
72
Ch : donc là c’est suite à la consigne, l’étudiante qui demande « est-ce qu’on fait une 133 seule expérience et est-ce que c’est forcément une expérience professionnelle ? 134 F : C’est ça donc c’était juste recadrer un petit peu par rapport à l’interrogation qu’ils 135 avient eu et ça rejoint bien ce qu’on disait, bien leur dire que..toute expérience … 136 Ch : comment tu as reçu la question ? est-ce que tu te souviens quand elle t’a posé la 137 question, est-ce que tu t’es dit oui je vais préciser… 138 F : euuuhhh… je crois que je m’étais que je vais préciser quand même, pour moi c’était 139 important de le dire, c’est vrai que là on le voit pas mais j’en avais parlé, y’avait une 140 jeune fille qui est venu un petit peu sur ce terrain, quel genre de chose on peut mettre, 141 quel genre d’expérience…qu’est-ce qui est important ou pas..mais ça je lui avais dit en 142 apparté, j’étais vers le fond de la salle et je lui avais dit qu’effectivement ça pouvait être 143 perso, associatif, sportif. Du coup je voulais aussi rebondir, donc ça tombait bien parce 144 qu’elle m’a posé la question donc j’ai rebondi dessus mais normalement effectivement je 145 comptais le préciser. 146 Ch : C’est bien de leur montrer aussi que ça va faire un exemple avec le jeune, et qu’ils 147 allaient voir comme ça un petit peu toute la démarche 148 F : et en fait quand je disais « on va faire ça » c’était pour qu’ils…quelquepart pour les 149 capter, ce que je vais faire ça c’est une méthode mais que vous allez aussi devoir 150 reproduire et pas « ah elle le fait avec lui moi je suis tranquille » tu vois le but c’est pas 151 seulement ça, c’était pour essayer de capter un petit peu leur attention 152 Ch : d’accord…qu’ils voient la méthodologie que tu utilises pour qu’eux ils utilisent la 153 même 154 F : l’objectif était de voir un cas concret mais la finalité c’était de comprendre ce qu’il se 155 passe pour le reproduire, je voulais aussi qu’ils en prennent conscience, pour qu’ils soient 156 pas seulement passif en fait, qu’ils soient plutôt attentifs 157 Ch : ouais, ok…Et est-ce que tu penses que à partir de l’exemple ils arrivent du coup à 158 transposer sur une autre expérience à eux ? 159 F : l’exemple du jeune homme ou… 160 Ch :ouais 161 F : je ne sais pas parce que c’est vrai que c’est vrai que l’exemple du jeune homme c’était 162 un bon exemple parce qu’il était vraiment complet, y’a eu un échange, et après bon je sais 163 pas si je peux en parler maintenant avec du recul je pense que j’étais beaucoup trop loin 164 dans le questionnement ca a été beaucoup plus long que prévu, j’ai explosé mon timing 165 et je me suis dit que peut-être que en fait en voulant être tellement dans l’explicitation, 166 dans l’exemple, dans la démonstration, ce qui était un peu ma finalité de départ et c’est 167 vrai qu’en plus j’avais la chance d’avoir quelqu’un qui avait des choses à dire, je les ai un 168 petit peu lassés et ça peut avoir l’effet contraire. C’était un petit peu ce qu’on disait peut-169 être ne pas tout faire, parce que moi j’ai voulu bien tout faire décortiquer ligne par ligne 170 et je pense que, là avec du recul , c’était peut-être trop long, sporofique et ça eu l’effet 171 inverse 172 Ch : Mais donc l’idée, l’exemple c’est de démontrer, de leur faire la démonstration du 173 questionnement 174 F : et c’est de leur montrer qu’à partir des choses qu’ils énoncent qui peuvent paraître 175 banale et en fait il y a une multitude d’informations derrière, c’était aussi ça .. 176 F : C’est là où ça va se corser je te le dis… 177 Ch : c’est bon pour toi ? 178
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Reprise Vidéo : 179 2’15 F : Le titre de l’expérience que vous souhaitez ? 180 E : euuuhhh 181 F : Si vous pouviez mettre un titre ? de quelle expérience vous voulez nous parler ? 182 c’était quoi en fait (le ton de la voix baisse) 183 E : c’était un stage 184 F : d’accord , c’était un stage en quoi alors ? 185 E : en carrosserie peinture 186 F :d’accord c’est bon tout le monde entend 187 Arrêt vidéo 188 Ch : alors pour faire une premiere pause là, sur ce passage là est-ce que t’as remarqué 189 quelque chose 190 F : je le tutoie et je le vouvoie non c’est pas ça ? 191 Ch : non… 192 F :je suis peut-être un peu trop directive avec lui ? 193 Ch : tu veux que je remette ? 194 F : oui…est-ce que je parle trop je m’adresse trop en apparté peut-être ? 195 Vidéo …remise du passage 196 F : ouais…c’est peut-être de lui demander de répéter plus fort pour que les autres en 197 profite ? …non ? 198 Ch : en fait effectivement tu baisses le ton de la voix 199 F : c’était aussi pour …en fait j’avais un passif avec cet étudiant, mais là ça n’a rien à 200 voir 201 c’est ça donc y’avait un passif, il se retrouvait au tableau , et c’est vrai j’ai tendance à être 202 un peu … (directive) donc je me suis un peu adouci quelque part j’ai voulu créer une 203 proximité pour le mettre à l’aise parce qu’il s’était retrouvé au tableau..j’ai tendance à 204 parler fort , à parler vite…donc là moi c’était plus pour lui le mettre à l’aise , pour qu’il se 205 dise « bon ben on est entre nous » c’était un petit peu ça l’idée. Parce qu’au début j’ai 206 commencé …et puis j’ai vu qu’il commençait à me regarder « elle veut quoi ?? » donc je 207 me suis dit « on va se calmer » je vais lui demander gentiment c’était plus dans cette 208 optique-là 209 Ch : de créer une relation 210 F : de créer une relation et de le détendre. Parce que même là je me rends compte que 211 … « alors c’est quoi le titre du stage, c’est quoi , c’est quoi ?? » je me suis dit « non, 212 non… » 213 Ch : c’était quoi ce « passif ? » 214 F : c’était par rapport au stage, il y avait eu des problèmes de comportement que moi 215 j’avais noté qui genait un peu le fonctionnement administratif, et après c’est administratif 216 et pédagogique c’était un problème par rapport au stage . Et c’est peut etre aussi pour ça 217 qu’avec lui je me suis particulièrement adouci peut-être que ça aurait été un étudiant 218 lambda que je ne connaissais pas, je te l’avoue franchement, d’une autre filière avec qui 219 j’avais pas eu de passif j’aurais continué sur la même lancée, en me disant je vais lui 220 poser ma question bien haut bien fort , aussi peut-être que j’aurais même pas pensé à 221 créer cette intimité , mais là je l’ai fait spontanément parce que je me suis dit « ben c’est 222 pas facile d’être là…d’être regardé par ses camarades donc si en plus tu te mets à 15 m 223 du gamin c’est bloquant » 224
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Ch : oui c’est ce que j’allais te demander c’est par rapport au passif mais aussi par 225 rapport à ce que vous alliez faire ? 226 F : C’est parce que toi j’avais vu (la FE) que tu l’avais fait en proximité c’est mieux, mais 227 bon nous la configuration était pas forcément la même donc j’allais pas être sur ses 228 genoux quand même, mais il fallait qu’on travaille ensemble 229 Reprise vidéo 2’36 - 4’08 230 F: c’est bon tout le monde entend, tout le monde écoute ? donc Benjamin va nous faire 231 l’analyse d’une expérience sur son stage. Donc au niveau du titre ? je vais mettre un stage 232 après benjamin ? peut-être dire un stage en quoi non ? 233 E : un stage en carrosserie peinture 234 F : ca c’est un exemple je le fais avec vous en même temps donc si ya des choses que moi 235 j’écris et qui vous semblent pas aussi logiques vous pouvez me dire « mais non là ça va 236 pas , je comprends pas » là je le fais vraiment en direct avec Benjamin, stage en 237 carrosserie peinture, d’accord . Alors est-ce que tu veux remplir les cases au fil de l’eau 238 ou alors est-ce que tu veux parler globalement de ton stage et qu’on revienne dessus 239 séquence par séquence ? 240 E : séquence par séquence oui 241 F : ? tu le fais comme ça séquence par séquence ? donc le contexte 242 E : c’est le stage du lycée en 2013-2013 243 F : 2012-2013 d’accord 244 E : le stage a duré 4 semaines, c’était au Tampon dans un garage, garage JDF 245 F : garage, pardon ? 246 E : garage J.D.F 247 F : ok, …je note et puis après on reviendra… donc est-ce que tu peux nous dire 248 pourquoi…tes attentes et tes motivations ? Pourquoi tu as choisi de faire cette 249 expérience ? 250 E : euuuh ben 251 F : tes attentes, tes motivations par rapport… 252 E : mes attentes c’étaient voir le résultat des travaux effectués, c’est-à-dire, 253 euuhhh..savoir qu’est-ce que je pouvais faire parce que j’étais en totale autonomie 254 F : «pouvait faire en autonomie… » je note et puis après on reviendra dessus 255 Arrêt vidéo : 256 Ch : alors est-ce que tu peux nous décrire ce moment-là c’est quoi ? comment tu fais tes 257 choix ? qu’est-ce que tu as choisi de faire à ce moment-là ? 258 F : Ben en fait ce que j’ai choisi de faire c’était travailler sur l’expérience en fait sur la 259 grille d’analyse tout simplement , et la démarche que je souhaitais faire au départ, tout au 260 départ avant qu’on démarre je souhaitais partir sur un schéma, juste noter le titre du stage 261 pour que les gens visualisent, bon c’est un stage en carrosserie peinture et qu’on discute 262 et qu’après vienne la partie questionnement et c’est là que je reviens séquence par 263 séquence et moi-même je suis restée focalisée sur le papier c’est à dire que au départ je 264 voulais vraiment mettre juste le stage et je me rends que ben …je.. commence à lui « bon, 265 ben allez on remplit les cases » et quand je me rends compte de cette erreur je lui dis 266 « tu voudrais pas qu’en fait on revienne pour parler globalement de ton expérience « et 267 puis le gamin m’a dit non, il préfère en fait décortiquer la feuille, mais à la base l’erreur 268 vient de moi parce que c’était tout bête partir d’un stage faire un petit peu comme tu 269 avais fait noter quelques mots-clés parce que des fois t’as besoin d’un petit truc pour 270
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rebondir et je me suis retrouvée embarquée dans une histoire qui m’a dépassée, je te le dis 271 clairement, je suis arrivée et j’ai fait toutes les cases donc en terme de méthodologie c’est 272 pas du tout ce que je comptais faire mais je me suis laissée dépasser par les évènements, 273 je suis restée vraiment trop focalisée sur le papier, c’était un support, parce que si tu veux 274 avec à moment donné la panique aidant je savais plus ce qu’il y avait pourtant je l’avais 275 regardé mais la panique, le stress, je me dis « bon après ça de quoi on parle ? » moi-276 même on dirait que je redécouvrais le document alors que c’était pas le cas et je me suis 277 tellement basée sur le document que c’est lui qui a pris le dessus sur ce que je voulais 278 faire 279 CH : d’accord, ok …Et donc en fait là quand je viens de couper tu dis « je note et on 280 reviendra dessus » donc là c’était quoi ton idée ? 281 F : c’est à dire prendre en vrac ces informations sans jugement sans l’orienter tu vois pas 282 tout de suite commencer à faire un travail , parce que moi je le voyais plus comme ça 283 aussi , c’est à dire on note les idées en vrac, ce qui nous vient à l’esprit et après on 284 décortique, c’est pour ça dans « revenir dessus » c’est noter et puis montrer qu’à partir 285 des choses qu’on dit comme ça, il y a encore matière à ..C’est pas seulement d’aligner 286 une phrase , c’est sur chaque phrase ou su chaque terme , il faut creuser, creuser, creuser 287 pour arriver d’une phrase à 18 , c’était un petit peu ça que je voulais 288 …Ca se sent pas mais là gros moment de solitude quand je lui dis « tu veux qu’on 289 revienne dessus, tu veux qu’on fasse comment » parce que là je suis pas du tout dans le 290 protocole qu’on avait défini donc j’essaie aussi de m’en sortir mais j’y arrive pas, parce 291 que le gamin me dit « ah moi j’ai la feuille…voilà » 292 F : et moi j’avais le tableau, et je me rends compte que effectivement je sais pas la bonne 293 méthode c’est pas forcément d’écrire au tableau , moi il faut que j’arrive à me décoller de 294 ce tableau 295 Ch : pourquoi il faudrait que t’arrives à te décoller de ce tableau ? 296 F : Ben je me rends compte que je suis pas trop comme Morgane (FE) alors est-ce que ca 297 fait pas trop… ? Alors ma question à moi c’est est-ce qu’il se rende compte que même si 298 on est au tableau malgré tout on est dans l’écoute parce que quand toi tu es assise, tu es 299 pas collé au tableau ou comme le faisait Aurélie tu notes les mots-clés, ben on se dit la 300 formatrice elle est à l’écoute et là moi j’ai l’impression…bon j’ai essayé d’être à l’écoute 301 et tout ça mais est-ce que ça peut pas donner l’impression au gamin que finalement y’a un 302 manque d’attention je sais pas . Tu vois je me dis j’ai peut être pas trouvé le juste milieu , 303 j’ai pas su me décrocher parce que moi quelque part c’était ma béquille qui me rassurait 304 aussi, ca me permettait de canaliser un petit peu mon stress mais je me dis par rapport à 305 l’objectif j’ai pris une béquille qui est peut-être devenu trop présente 306 FE : oui c’est intéressant après c’est pas forcément tout l’un ou tout l’autre , mais après 307 moi à l’inverse je me dis que je devrais peut-être écrire plus au tableau . Ce qu’il faut voir 308 c’est prendre du recul et voir quand on se laisse embarquer par un outil mais le tableau 309 peut aussi aider certains à visualiser la CHeminement . Après ce qui est intéressant c’est 310 que tu as fait ce qu’un étudiant aurait pu faire sur sa feuille, de noter plein d’idées en vrac 311 et puis de leur montrer comment avec ces idées en vrac tu peux dégager un fil rouge. 312 F : peut-être, mais peut-être que ça peut correspondre à un étudiant qui vient d’avoir eu le 313 bac car là ils sont encore très scolaires, mais moi je suis un p’tit peu comme une 314 étudiante, et je suis très visuelle j’aime bien que les choses soient écrites moi je 315 fonctionne comme ça j’ai besoin que tout soit structuré que je vois un p’tit peu mais je me 316
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dis j’aurais un étudiant de master je passerais pour une « culcul la praline » enfin faut dire 317 ce qui est… Pour eux ca va …mais trouver le juste milieu …je fais comme ça avec un 318 étudiant de master je pense que ça le fait pas …moi j’ai ce sentiment là quand je vois ça . 319 Donc oui le support, quel support ? plus l’oralité , plus l’écrit ? c’est des questions à se 320 poser 321 Ch : Bon après y’avait juste au niveau du timing le fait de tout écrire…c’est pas 322 forcément gênant en soi de balayer toutes les cases mais du coup ca influe sur le timing 323 Reprise Vidéo 324 F : tu as d’autres attentes ? 325 E : non 326 F : une autre motivation ? c’était vraiment ça en fait ? Quand tu es prêt pour passer à une 327 autre séquence on y va ! 328 E : Oui 329 F : on passe aux missions ? Est-ce que tu veux nous parler des missions, des activités et 330 des tâches qui t’étaient confiées ? 331 E : alors c’est repeindre toute une voiture 332 F : d’accord donc c’est peinture voiture, ok je t’écoute 333 E : ben …c’est tout ? 334 F : c’est à toi de voir si tu mets d’autres ou …d’accord… 335 Donc là vous avez vu comment on peut utiliser ce tableau alors moi je l’ai fait avec 336 Benjamin, on est parti directement on s’est basé sur toutes les cases après y’a peut-être 337 aussi une autre manière de le faire, peut-être que pour vous c’est pas forcément évident 338 de mettre du premier coup dans les bonnes cases, peut-être là aussi travailler en binôme, 339 raconter votre expérience et puis la personne en face aussi elle aura des questions vous 340 pourrez mettre les bons mots, les bonnes expressions dans les bonnes cases donc vous 341 par rapport à ça vous avez des questions ou des remarques par rapport à l’expérience de 342 benjamin . Non ca vous paraît clair ? Maintenant je pense qu’on va commenter un petit 343 peu, travailler sur ton analyse donc au niveau du titre pour moi ca me paraît clair. » 344 Arrêt vidéo : 345 Ch : donc tu as passé toute la fiche avec lui en notant ce qui venait spontanément de sa 346 part c’est ca ? 347 F : c’est ca 348 Ch : et là tu fais une pause tu te retournes vers la classe pour leur dire ça ? 349 F : c’est ça, pour qu’ils comprennent un peu où je veux en venir parce que je me rends 350 compte que ça fait vingt minutes que je déblatere donc à moment donné c’est sur qu’ils 351 ont déconnecté un petit peu du processus c’est reexpliquer ce que je viens de faire pour 352 recoller au wagon la deuxieme partie 353 Ch : d’accord , donc reprendre leur attention 354 F : c’est ça et puis qu’ils se disent pas « mais là on a fait ça mais pourquoi elle revient 355 dessus, on en est où ? parce qu’on a déjà écrit « c’est pour qu’ils sachent un petit peu où 356 ils en sont, parce que je me rends compte aussi que là le fait d’avoir écrit plein de choses 357 les gamins ils peuvent se dire mais c’est écrit, en plus elle a déblatéré … 358 Ch : Donc pour préciser qu’il y a une deuxième phase où on va approfondir c’est ça ? 359 F : oui, on on va rentrer vraiment dans de l’analyse , outre le fait de retranscrire là on est 360 plus dans la partie analyse /questionnement 361
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Ch : et est-ce qu’en fait…parce que tu leur dis quelque part … allez-y vous pouvez déjà 362 écrire et vous pourrez y revenir dans un second temps , c’est ça que tu veux leur dire ? 363 F : et en fait je leur ai expliqué un peu la démarche, et c’est toujours par rapport à mon 364 erreur du début, je leur explique la méthode que moi j’ai utilisé c’est à dire qu’on fait tous 365 les champs, on liste et après on revient dessus pour analyser vraiment et après comme je 366 savais que la méthode que j’avais faite elle était peut-être pas pédagogiquement correct, 367 donc je leur dit pas que c’est pas comme ça qu’il faut faire mais je leur dit …non mais je 368 leur dit pas que je m’étais trompée, mais je m’étais tellement lancer que je pouvais pas 369 faire marche arrière , je leur dit « mais peut-être que pour vous c’est peut-être plus facile 370 de pas faire comme moi en fait d’etre à deux, de raconter votre expérience « quelque part 371 j’essaie là de recoller les morceaux, j’ai fait comme ça mais vous êtes pas obligé de le 372 faire comme ça, y’a une autre façon de le faire ..c’était surtout ça 373 Ch : Et du coup est-ce que t’attends quelque chose des étudiants là ? 374 F :Euuuuhhhh…ben j’attends….j’attends que oui ils me disent si c’est pas clair, soit 375 « madame on comprend pas ? pourquoi vous avez fait tout ce travail et vous revenez… » 376 vraiment j’attend pour moi quelque part j’attends leur jugement « madame, c’est trop 377 compliqué je pourrais jamais le faire…ou madame j’ai compris » là quand je suis là c’est 378 vraiment pour faire le point avec eux 379 Ch : d’accord, situer si ce que tu dis c’est clair ? 380 F : oui si c’est clair pour eux, parce que voilà je leur tourne le dos , quelque part je suis 381 lancée je suis avec Benjamin, on avance tous les deux et je me dit qu’il faut pas oublier 382 qu’à la base c’est pas de l’individuel , donc je repose, etpuis comme il y avait eu le passif 383 aussi, je reviens vers eux « si vous avez pas compris vous me le dites » 384 Ch : c’est ce double travail 385 F : moi j’avais peur que me connaissant ils osent pas me dire on a pas compris , donc 386 c’est pour ça qu’à chaque fois je leur dis si y’a un truc …parce que je me dis que peut 387 etre ils ont pas compris mais y’en a aucun qui ose me dire « madame c’est pas clair on a 388 des questions » 389 FE : donc tu anticipes pas mal leurs réactions ? 390 F : comme tu dis j’avais mis ma casquette administrative de côté donc là , si ça va pas, ça 391 va pas, moi aussi ça me permettait de m’évaluer quelque part, c’est un indicateur pour 392 moi de toutes manière si un étudiant me dit « on comprend plus où on en est » ben c’est 393 un questionnement aussi que je dois me poser « qu’est-ce qui a fait que ? » 394 Ch :oui, tu cherches un indicateur de réactions, pour voir s’ils suivent toujours ? 395 F : C’est ça ! 396 Reprise Vidéo : 397 F : ca vous paraît clair, stage carrosserie peinture est-ce que pour vous ça vous parle si je 398 vous dis stage carrosserie-peinture ? …D’accord…donc 4 semaines , tu m’as donné une 399 date de début, un lieu..alors au niveau de tes attentes et motivations . Savoir ce que je 400 pouvais faire en autonomie ? alors est-ce que c’était dans un domaine particulier ? est-ce 401 que c’était être en entreprise de façon autonome ou alors c’était vraiment travailler dans 402 le domaine de la peinture 403 E : c’était travailler dans une entreprise 404 F : donc c’était plutôt une mise en situation professionnelle pour voir comment tu étais 405 dans une entreprise 406
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E : ouais, donc les attentes c’était savoir ce que je pouvais faire en autonomie et me 407 confronter peut-être à .. 408 E : avec 409 F : mise en situation professionnelle on va dire, mais tu en avais déjà eu auparavant des 410 mises en situation professionnelles tu n’avais pas fait un stage ? 411 E : si j’avais fait un stage mais c’est un stage d’observation 412 F : donc d’accord une situation qui change du stage d’observation on peut mettre ça 413 Et pourquoi en fait la carrosserie peinture parce que finalement si c’était un stage en 414 autonomie être situation professionnelle tu aurais pu aller n’importe ou ? 415 Pourquoi avoir choisi cette entreprise là ? 416 E : ben parce que j’étais au lycée, j’étais dans la section carrosserie peinture et donc on 417 devait faire un stage, et ben à ce niveau-là j’ai pu vraiment savoir qu’est-ce que je voulais 418 faire 419 F : d’accord…donc c’était dans le domaine, tu as choisi un garage parce que c’était un 420 domaine qui t’étais familier qui te plaisait , 421 E : oui 422 F : quand je dis familier c’est un domaine que tu connaissais , connu par ta formation 423 c’est ça ? 424 E : oui 425 F : et qui te plaisait ? 426 E :oui 427 F : Comme je vous disais tout à l’heure on essaie de voir le fil rouge entre les situations, 428 les motivations, pourquoi on passe d’une situation à une autre, on essaie toujours 429 vraiment d’expliciter de se poser les questions, pourquoi j’ai fait ça, qu’est-ce qui t’as 430 motivé , il y a toujours un questionnement à avoir . Donc comme tu m’as définit tes 431 attentes : mise en situation professionnelle qui change du stage d’observation et un garage 432 , enfin quand je dis garage c’est le domaine de la carrosserie peinture c’est un domaine 433 connu par une formation au lycée, que tu apprécies, d’accord 434 Arrêt vidéo 435 Ch : alors là tu as repris avec benjamin à questionner à aller plus profondément donc là 436 on est sur les attentes sur cette expérience, donc comment ca se passe ? tu le reprends par 437 rapport à ce qu’il a dit 438 F : c’est ça, en fait je rebondis sur ce qu’il a dit et je me rends compte que c’est vrai que 439 le faire , je sais pas toi comment tu le ressens mais c’est pas évident 440 Ch : sur le moment tu trouves que c’est pas évident ? 441 F : je le fais mais….je pense qu’en individuel je l’aurais fait beaucoup plus 442 spontanément…mais là quand t’es devant tout le monde au tableau ben tu cherches tes 443 questions.. ; parce qu’à moment donné je suis lancé dans le truc je prend le stylo je 444 commence à écrire mais je me dis « ou est-ce que je veux aller ? Qu’est-ce que je suis en 445 train de faire, qu’est-ce que je cherche à démontrer ? » Je sais pas ce qui à fait que … 446 Ch : est-ce que tu penses que c’est à ce moment là ?que t’es perdue ? Est-ce que tu arrives 447 à te resituer ? 448 F : Euuuhhhh… non c’est surtout un moment vers la fin il me semble …je commence à 449 me perdre entre résultats, connaissance de soi…même moi tu comprends je me dis « je 450 suis dans quoi là ? » même moi je commence à avoir du mal à poser les bonnes questions 451 pour faire le distingo entre les résultats et ce que j’ai appris sur moi. Et là je commence à 452
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avoir un flottement et j’essaie de me resaisir « bon severine, où est-ce que tu en es ? mets 453 toi juste une petite phrase pour pas dire que tu sais plus où tu en es … stop j’ai fait quoi , 454 où j’en suis , mais c’est vraiment sur la fin 455 Ch : du coup sur ce passage t’en penses quoi ? 456 F : je pense que ca va …après est-ce que j’ai trop tendance à reformuler , est-ce que c’est 457 pas un tort que j’ai je refomule, j’interprète trop ? c’est la question que je me pose 458 FE : Pour moi ce passage là il est bien..le questionnement est bien, tu écoutes, tu 459 rebondis, tu ouvres pas mal de possibilités c’est ça aussi préciser et ouvrir de nouvelles 460 possibilités d’analyse et en plus tu explique à la classe ce que tu fais c’est à dire « je fais 461 ça parce que y’a du lien, vous voyez… s’il est arrivé dans ce stage là c’est parce qu’il 462 était dans cette formation là » donc dans ce passage là tu gères à la fois un 463 questionnement individuel et tu gères aussi le rapport avec la classe 464 F : d’accord…moi ma question c’est là est-ce que j’ai pas trop tendance à répondre à la 465 place de l’étudiant ? dans ma reformulation ? 466 Ch : sur ce passage là ? 467 F : euuh globalement ? 468 Ch : on va travailler par passage…du coup, là qu’est-ce que tu attends de l’étudiant sur ce 469 questionnement là ? 470 F : ce que j’attends … l’étudiant avec qui je travaille ? 471 CH : oui 472 F : c’est que lui-même il soit étonné , quelque part c’est un peu l’étonnement, de dire 473 « ah oui c’est vrai que j’y avais pas pensé » c’est un peu ce que tu nous as fait, c’est 474 l’étonnement la réaction que j’avais eu quand on avait fait un petit exercice très simple et 475 je t’avais dit juste après « ah ben dis donc je suis étonnée » il y a avait quelque chose tu 476 sens qu’il y avait quelque chose de latent, et d’avoir ce questionnement là et ben j’ai pu 477 mettre des mots, j’ai pu voir un peu plus clair . Ce que j’attendais aussi parce qu’on est 478 parti d’une situation , donc que finalement il aime la carrosserie peinture mais qu’il 479 arrive à cet étonnement et à faire le lien un peu avec le projet pro , qu’il commence à 480 dégager ce que j’aime, ce que j’aime pas d’une manière générale et par rapport à mon 481 projet professionnel aussi est-ce qu’il y a un lien ? c’est un peu la note d’étonnement 482 avec une orientation plus projet pro . Là franchement à cet instant je suis complètement 483 déconnectée dans ma tête de l’e-portfolio, c’est bête hein ? mais quand je suis dans cette 484 dynamique je suis dans ce que j’aime, ce que j’aime pas, pourquoi je suis arrivée là et 485 projet professionnel. C’est vrai que là je me rends compte que je savais plus que j’étais là 486 pour le e-portfolio j’étais presque définition d’un projet pro. 487 FE : c’est peut-être bien là où il faut arriver 488 Reprise Vidéo : 489 F : donc explique moi un petit peu parce que moi je connais rien à la peinture je connais 490 presque rien au voiture donc explique moi ce que c’est peinture sur voiture ? est-ce que tu 491 peux un petit peu décortiquer les tâches ? 492 E : euh ben au début la mission pour le carrossier c’est à dire remettre tout.. 493 F : mais je parle par rapport à toi ? toi tu faisais quoi ? 494 E : Oui…ben moi je faisais ça ! 495 F : ça ? Quoi ? C’est à dire ? 496 E : il fallait remettre toutes les côtes de la carrosserie c’està dire remettre tout droit 497 comme c’était avant, avant l’impact 498
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F : remettre la carrosserie en état avant l’impact 499 E : oui 500 F : ok, jusque là je comprends, ensuite 501 E : Ensuite on doit préparer à la peinture 502 F : préparer à la peinture ca sous-entend quoi « préparer à la peinture» ? 503 E : Quand on travaille nos mains sont grasses, et la peinture il doit y avoir aucune graisse 504 pour que ca tienne, donc on doit préparer la voiture donc dégraisser 505 F : donc est-ce que je peux dire préparer et dégraisser la voiture, est-ce que c’’est bon ? 506 E : oui préparer et nettoyer 507 F : préparer et nettoyer le vehicule, ok, apres quoi d’autre ? 508 E : peindre 509 F : d’accord quand tu me dis peindre, est-ce que c’était des peintures qui étaient déjà 510 toute prêtes ou tu devais faire des mélanges, est-ce qu’il y avait quelque chose à faire ? 511 E : Y’a deux sortes de peintures, une peinture toute prête et une peinture où on doit faire 512 les mélanges 513 F : d’accord, toi tu utilisais quelle peinture ? 514 E : la peinture qu’on devait préparer soi-même 515 F : donc tu préparais aussi les peintures et comment tu faisais pour préparer les peintures, 516 est-ce que tu avais des consignes 517 E : oui il y a une balance 518 F : la balance ? 519 E : La balance nous indique les références peintures qu’on doit mettre et le nombre de 520 millilitres/centilitres de peinture 521 F : donc tout est consigné, il faut suivre les consignes ? c’est ça ? 522 E : oui 523 F : et les consignes de la balance c’est ça ? 524 E : ben en fait on a le code couleur de la voiture on le rentre dans la balance elle nous 525 donne toutes les peintures qu’on doit associer pour faire la peinture d’origine 526 F : d’accord donc en fait c’est un logiciel, c’est informatisé 527 E : oui 528 F : donc est-ce que je peux dire que tu as, en fait, utilisé un logiciel spécifique ? c’est quoi 529 comme logiciel, comment ça s’appelle ? ça porte un nom ou pas ? cet appareil, cette 530 balance ? 531 E : la balance 532 F : on appelle ca une balance ? Donc utiliser la balance, si je dis ça en peinture tout le 533 monde va comprendre 534 E : oui 535 F : utiliser la balance pour y suivre les consignes c’est ça ? 536 E : oui 537 F : après ta peinture elle est prête qu’est-ce que tu fais ? 538 E : ben ensuite il faut filtrer, passer le pistoler et ensuite on peut appliquer sur la voiture 539 F : c’est quoi filtrer ? 540 E : ben en fait si par malchance y’a quelque chose qui est tombé dedans on filtre la 541 peinture 542 Arrêt vidéo 543 Ch : alors pour resituer on était à quelle étape ? 544
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F : je pense qu’on était par rapport aux missions donc c’était décliner en activité, je crois 545 que c’est ce stade là 546 Ch : alors comment ca se passe à ce moment là avec l’étudiant ? 547 F : ben je le questionne, je le questionne pour essayer de trouver les choses ..pour aller à 548 l’essentiel pour moi c’est vrai que ca me semble un peu flou . Là c’est vrai qu’on a fait 549 toutes les définitions, et là je pense que je reviens comme je disais au début on liste tout 550 et là je commence à revenir sur les missions, activités . Parce que pour moi ca me semble 551 quand meme flou, peinture c’est pour ça que je vais plus dans détailler une activité 552 Ch : à moment donné tu vas le reprendre parce qu’il commence à parler il parle du 553 carrossier et tu le reprends sur lui « et toi qu’est-ce que tu fais ? » Pourquoi tu le reprends 554 sur lui à ce moment là ? 555 F : Ben parce que c’est son expérience à lui sinon c’est facile de décrire ce que les autres 556 font mais moi ce que je voulais savoir par rapport à ça c’est ce que lui il avait fait et ce 557 qu’on pouvait valoriser 558 Ch : donc tu voulais t’assurer que c’était vraiment lui ce qu’il avait fait et en fait c’est ce 559 qu’il te dit « oui, moi aussi je faisais ça » et est-ce que tu penses qu’il dise de manière 560 générale le carrossier fait ou moi j’ai fait ça, est-ce que tu penses que ça change quelque 561 chose 562 F : Ben pour moi oui 563 Ch : ça changerait quoi ? 564 F : « le carrossier fait » ca veut dire qu’il est plus dans l’observation 565 Ch : ouais 566 F : dans ce cas là je pense que la portée de l’expérience n’est pas forcément la même que 567 de dire j’ai fait 568 Ch : d’accord, c’est pour l’interroger sur la « portée de l’expérience » 569 F : oui c’était ça 570 Ch : et qu’est-ce que tu mets derrière ces termes « la portée de l’expérience » ? 571 F : Ben la valeur, on va dire presque pour voir un petit peu le domaine d’expertise qu’il 572 peut avoir acquis c’est à dire que j’ai vu qu’on avait fait ça, c’est une première 573 connaissance de l’environnement mais dire que moi-même j’ai fait après on peut 574 dire…bon peut-être pas à son niveau mais à moment donné on peut dire j’ai été reconnu 575 ou je suis expert dans.. c’est plus arriver à dire ce que je maîtrise , c’était plus savoir ce 576 que lui il maîtrisait , parce que dire que j’ai vu plein de choses . Parce que tu sais souvent 577 les étudiants, enfin c’est peut etre un a priori mais ils disent « je sais faire, je sais faire » 578 mais quand tu décortiques avec eux « ben la dame, j’ai vu comment elle faisait.. » c’était 579 pour vraiment m’assurer qu’il parlait bien de lui c’était vraiment ses acquis à lui 580 Ch : alors à moment donné tu lui parles, quand tu reformules, tu introduis la notion de 581 consigne , de suivre des consignes. Comment ca se passe à ce moment-là ? 582 F : parce qu’en fait ca me paraissait quelque chose d’assez technique la façon dont il 583 m’en parlait si tu veux , je voulais vérifier si dans ce qu’il disait y’avait pas de la maîtrise, 584 de la connaissance. Est-ce qu’effectivement je vois que ca se passe comme ca c’est rapide 585 ou je sais le faire aussi. C’était aussi pour voir quel était son contexte , avec qui il 586 travaillait, comment il travaillait , ca rejoignait un petit peu ça, est-ce que je sais le faire 587 tout seul ou est-ce que je suis des consignes et pour moi aussi et moi je le voyais déjà 588 comme quelque part euuuh…déjà j’extrapolais un peu dans ma tête est-ce que ca peut 589 être une compétence ? c’est un petit peu là où je voulais gratter 590
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Ch : Faire le lien avec des compétences qui en plus sont transversales ? 591 F : déjà moi là je lui parle mais dans ma tête moi je vise déjà un petit peu les compétences 592 qu’on peut faire émerger 593 Ch : après qu’est-ce que t’observes dans la scène ? 594 F : peut-être le fait que je lui dise que moi j’y connaisse rien c’est pas bon à dire à 595 l’étudiant dans un domaine non ? 596 Ch : ben moi je pense que ca peut être bien justement parce que ca les oblige à préciser 597 FE : moi je trouve que c’est une très très belle entrée en matière de lui dire « moi je n’y 598 connais rien c’est pas mon domaine donc si tu ne me l’expliques pas je serais dans 599 l’incapacité de comprendre ce que tu me dis. » donc quand tu n’es pas du métier tu 600 obliges l’autre finalement à mieux expliciter 601 F : c’est vrai que je l’avais dit un peu comme ça pour le mettre à l’aise tu sais pour pas 602 dire que j’aurais un jugement de valeur, mais après coup je me dis « non peut etre que 603 c’est pas à faire, que ça peut destabiliser quelqu’un , tiens j’ai une mission de conseil 604 avec quelqu’un mais la dame elle sait rien 605 Ch : ton expertise elle n’est pas là en fait 606 F : oui mais dans la tête de l’étudiant quand tu dis moi j’y connais rien … 607 Ch : pour moi c’est absolument normal de pas connaître tous les domaines et que ca 608 amène l’autre à plus expliciter les termes qu’il va employer, c’est ce que tu lui demandes 609 quand tu lui dis pour le terme de la balance 610 F : et oui il me dit la balance, donc j’essaie de comprendre 611 FE : y’a d’ailleurs un grand débat entre les spécialistes dans l’accompagnement 612 VAE :est-ce qu’il faut être un spécialiste du diplôme pour pouvoir accompagner sur la 613 VAE , est-ce qu’il faut être un grand spécialiste du métier ? est-ce que pour les gens du 614 social il faut qu’il y ai que des gens du social qui accompagnent ? et tu as quand même 615 pas mal d’études qui ont montré que finalement d’avoir quelqu ‘un en face qui ne connaît 616 pas ton métier était un plus parce que la personne te questionnait réellement et ne mettait 617 pas d’a priori, il y avait pas le côté que quand elle me dit ça ça veut dire ça parce que je 618 sais que dans le métier c’est ça parce que l’autre ne sachant pas lui va plus te poser de 619 questions et te demander d’aller au bout des choses 620 F : et là l’avantage c’est qu’on est pas formaté, j’aurais été du domaines, il m’aurait dit 621 « balances » je lui aurait dit « ah ok t’utilises la balance » 622 FE : et puis tes questions auraient été beaucoup plus orientées si tu avais été du domaine . 623 Non mais moi j’ai beaucoup aimé ton entrée en matière pour mettre à l’aise l’étudiant 624 F : peut-être qu’en terme d’attitude je suis avec lui et j’oublie un peu la classe.. 625 Fe : est-ce que tu vois au niveau du questionnement, de la rapidité de parole en fait tu 626 questionnes, tu reformules bien tes questions mais tellement que tu lui laisses pas le 627 temps de parler 628 F : et que je répond à sa place… 629 Fe : et c’est là où il faut voir quel est l’objectif chez l’étudiant parce que finalement que 630 tu écrives toi qu’il a fait ceci ou cela c’est pas tellement l’important c’est que lui réalise, 631 c’est pour cela qu’on te demande le résultat attendu chez l’étudiant, c’est la prise de 632 conscience chez l’étudiant. Finalement que t’arrives à marquer au tableau qu’il a appris à 633 travailler en équipe si lui n’en est pas convaincu …peu importe parce qu’il va pouvoir 634 l’écrire sur son portfolio « je sais travailler en équipe » mais lors d’un entretien ça va pas 635 ressortir parce qu’il en aura pris conscience. On lui a dit « tu savais travailler en équipe » 636
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et il va pas savoir l’argumenter. C’est là où on voit la différence par rapport au début, tu 637 es en train de l’accompagner sur un questionnement et tu parles plus que lui … 638 F : oui je voulais tellement en finir… 639 Ch : du coup sur cette partie qu’est-ce que tu attends de l’étudiant ? 640 F : qu’est-ce que j’attends de l’étudiant ? ben c’est ça en fait ….qu’il fasse vraiment… 641 qu’il arrive à faire sortir des choses précises . J’attends de lui,… ben lui-même aussi qu’il 642 se rende compte qu’il y a plein de choses qu’il avait pas vu 643 Ch : c’est à dire ? 644 F : qu’il détaille, qu’il explicite ses activités 645 Reprise Vidéo : 646 F : et quand tu me dis je suis fier j’ai terminé sans aide, est-ce que tu peux développer ? 647 c’est à dire fier parce que tu pensais pas être fait pour ça ? qur tu avais des 648 appréhensions ? 649 E : ben de voir que j’avais réussi parce que j’avais jamais fait 650 F : en fait tu as été étonné par ton niveau technique 651 E : technique non mais niveau résultat par rapport au lycée quand on le faisait on était 652 toujours suivi par le professeur (plan large sur la classe) et dans mon précédent stage j’ai 653 été suivi par le garagiste et dans ce stage là j’ai posé une condition est-ce que je pouvais 654 le faire en totale autonomie donc il m’a dit oui donc j’ai pu faire …. 655 Arrêt vidéo 656 Ch : donc cette partie là je dézoome pour montrer à ce moment là le reste de la salle et 657 pour vous remontrer dans le contexte , donc est-ce que tu te souviens de ça, parce que en 658 même temps tu es concentré sur ton questionnement… 659 F : et c’est là que quand même , je crois que c’est à ce moment là ou un petit peu avant , 660 je commence à entendre qu’il y avait un bruit de fond et que moi aussi je sens que les 661 étudiants ils commencent à décrocher donc je suis un petit peu, honnêtement, pressée 662 d’en finir , qu’il faut qu’on avance, parce que je me rends comptes que je me suis laissée 663 embarquée dans un truc qui n’en finit pas et c’est là aussi où je commence à m’emmeler 664 les pinceaux, je sais plus où j’en suis : résultats, j’ai appris là ça commence à flotter… 665 CH : à ton avis pourquoi ca commence à flotter , justement pourquoi tu te perds dans ta 666 démarche ? 667 F : déjà parce que ce genre de chose je pense qu’il faut le faire poser à plat parce que 668 forcément moi-même je savais plus ou j’en étais , j’ai dit tellement de chose et puis je 669 parle et à moment donné je sais plus où j’en suis , quand j’écris 670 Ch : pourquoi à ton avis? 671 F : ben là ça fait long …. peut-être avec ce niveau d’attention et de savoir, ca aurait été 672 mieux d’être un petit peu comme Morgane on est à deux et c’est vraiment quasiment de 673 l’individuel . En fait je pense que j’ai entamé une démarche d’entretien individuel mais 674 qui là n’était pas du tout judicieuse 675 Ch : parce que t’es en situation de formation et que tu as aussi la classe à gérer 676 F : voilà…et puis j’entendais aussi que les gamins ils commençaient à gigoter , tu entends 677 les bruits de fonds donc moi ca me destabilise parce que dans la démarche je me suis 678 rendu compte que j’étais peut-être trop ambitieuse en fait, quand je dis trop ambitieuse 679 c’est que je voulais tout voir et qu’il fallait pas j’ai dépassé mon timing je me rends 680 compte aussi qu’il y a plein de choses qui ne vont pas , quelque part il faut que j’accélère 681
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et c’est là que je dis « bon alors qu’est-ce que t’as appris, résultats ? t’as appris quoi ? » 682 je perds un petit peu le fil de mon intervention 683 Ch : parce que du coup tu as ton attention sur son écoute le questionnement , la classe qui 684 commence à s’impatienter et du coup comment réajuster tout ça 685 F : et j’essaie d’aller, vraiment à moment donné je vais couper court « qu’est-ce que tu as 686 appris ? de quoi tu as été fier ? » c’était les mots basiques tu nous avais dit . là je fais plus 687 dans le détail 688 Je me suis rendu compte que j’ai voulu bien faire mais dans la démarche dans laquelle 689 j’étais mais bien tout faire c’est plus possible quand tu es dans de l’individuel parce que 690 moi-même j’étais pas bien, les étudiants étaient fatigués ils en avaient marre ils ont 691 décrochés 692 FE : très sincerement pour l’avoir beaucoup fait ces derniers temps des entretiens 693 d’explicitation en grand groupe, parce que normalement du groupe c’est 5 quand on fait 694 ce genre d’activité, mais bon en grand groupe de 20, c’est…c’est que c’est quasiment 695 mission impossible de réussir à intéresser les autres élèves , à être avec l’étudiant qu’on 696 est en train d’interroger , et que très sincèrement je pense que l’entretien d’explicitation 697 n’est pas adapté à ce type de situation 698 F : qu’est-ce que tu appelles entretien d’explicitation ? 699 FE : ce que tu es en train de faire 700 F : d’accord, en collectif tu veux dire ? 701 FE : oui… 702 F : la preuve c’est que moi….bon ben je me suis pas posée toutes ces questions , c’est 703 vrai que heureusement que je me suis pas posé toutes ces questions avant, j’avais un 704 schéma difficile à tenir donc je l’ai fait, et effectivement quand on rentre, ben j’ai presque 705 l’impression que j’ai fait de l’entretien avec des petits couacs et à la fin ben même toi t’es 706 épuisé parce que ça demande beaucoup d’attention mais en même temps tu es concentrée 707 sur le gamin mais tu essaies quand même de te dire y’a une classe derrière qu’est-ce 708 qu’ils font, faut les solliciter… et moi je suis d’accord avec toi, ce truc là ça serait 709 presque bien , soit effectivement on fait en groupe , comme on disait avec Aurélie , on 710 prend 3 items, mais là je pense qu’effectivement y’a beaucoup de gens qui vont passés à 711 côté de beaucoup de choses , pour certains le questionnement va être beaucoup plus 712 facile, ils vont comprendre tout de suite et puis d’autre ben…tu sais y’avait des jeunes 713 filles qui à la fin de la séance venaient quand même poser des questions donc tu sens que 714 il y a vraiment besoin de ce côté individuel et comme tu dis est-ce que ça en 715 groupe…déjà moi j’étais contente parce que comparé à certains moi j’en ai pas eu 716 beaucoup c’est des petits groupes , faire ça à 40 c’est pas possible je pense…à moment 717 donné sur 40 effectivement tu vas être épuisé car tu en as 2 devant qui te suives . Je pense 718 que même pour le formateur on se sent pas bien après , c’est pas quelque chose de 719 valorisant parce que t’as l’impression toi-même que t’as un loupé . T’as ce sentiment là 720 bon t’es …tu vois t’es moyennement satisfaite 721 FE : bon alors du coup dans ce moment-là qu’est-ce que tu te dis que tu vas faire avec le 722 reste du cours ? tu l’exprimais tu as un soucis donc par rapport aux autres de la salle, et 723 donc dans ta tête qu’est-ce que tu es en train de te dire par rapport à eux. 724 F : ben que je…ben il faut vite que je termine pour reprendre justement avec eux, tu sais 725 pour leur dire « ben voilà on a la conclusion du travail c’est ça et maintenant… » me 726 retourner vers eux, c’est à dire …c’est vrai que là j’ai presque envie, c’est pas contre le 727
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petit jeune homme mais je me dis « faut que je termine vite là » qu’on arrive à dégager un 728 fil rouge qu’on a reussi à dégager à la fin parce qu’il m’a sorti qu’il voulait plus faire de 729 la peinture mais c’était de l’aerographie donc quelque part on arrivait à ce qu’on 730 souhaitait …la définition..une tendance de projet pro mais je suis pressée pour retourner à 731 la classe et leur dire « j’ai commencé de là, je suis arrivée à là ..donc voilà » 732 Ch : pour synthétiser 733 F : oui, parce que là je suis pressée d’avoir le résultat pour rebondir la dessus. Et puis tu 734 le sens , tu sens que le ton il commence…c’était pas de l’énervement mais je commence 735 à… 736 FE : En gros il faut faire un choix soit c’est l’étudiant soit c’est le groupe 737 F :exactement , je pense qu’en groupe le questionnement qu’on fait avec un étudiant, en 738 groupe le travail qu’on fait, l’acquisition ne sera pas du tout la même 739 Ch : l’acquisition de l’étudiant ou du groupe ? 740 F : les 2 …l’étudiant quand tu l’as en individuel bah c’est sur , il se dit « waow par 741 rapport à mon parcours j’ai pas vu tout ça « et l’acquisition du groupe pareil parce que 742 oui « ca m »intéresse à moitié… » donc c’est normal il décroche, donc dans les 2 . 743 Quelque part celui qui est interrogé c’est bien mais ça pénalise le reste du groupe, c’est 744 pénalisant pour les autres 745 Ch : la question ca pourrait être est-ce qu’ils arrivent à faire un transfert du 746 questionnement sur eux-mêmes 747 F : quelque part est-ce qu’ils ont compris la méthodo et est-ce qu’ils ont compris la 748 finalité ? est-ce qu’ils sont capables aussi ? parce qu’ils peuvent se dire « ouais elle l’a 749 fait mais c’était compliqué son truc, ca m’a pris la tête ouh lala…je le ferais pas » 750 Ch : S’ils ont décrochés de toutes façons 751 FE : oui parce que là on le voit ils ont quand même pas mal décrocher 752 F : c’est ça et ça peut être pervers …ils ont vu un outil , de dire « ah oui la dame elle a fait 753 comme ça, ouh lala mais qu’est-ce que c’était long, tu te poses 3000 questions » ca peut 754 aussi avoir l’effet inverse que je sais que ca existe que normalement je devrais faire 755 comme ça mais comme j’ai pas envie de faire tout ça je vais au plus rapide et je trace 756 droit . Voilà ce que j’ai fait là ça peut être à double tranchant . A ne pas faire ! 757 FE : ouais…enfin on a été toutes dans cette situation, pas très agréable où on doit faire du 758 choix et peut-être de presser l’autre , de brusquer l’autre et de pas avoir de résultats ni 759 d’un côté ni de l’autre …tu n’as pas la possibilité d’avoir le résultat , t’as l’impression 760 qu’il a parlé pendant je sais pas combien de temps et finalement …et voilà, et alors et 761 après qu’est-ce que j’en fais de ça et pour les autres de pas avoir de résultats non plus 762 parce que c’est pas évident de se l’auto-appliquer seul . Du coup j’étais en train de me 763 dire qu’on devrait le faire faire par deux étudiants , un étudiant qui interroge un autre 764 étudiant sur son expérience 765 F : mais à ce moment-là il faut travailler par groupe de deux ? qu’on soit témoins 766 FE : donc soit tu as 10 groupes dans lequel il faut que tu interviennes et là ça peut etre 767 plus compliqué mais que ce soit deux camarades, c’est pas toi qui questionne, toi tu es 768 observateur , ils se questionne mutuellement et là tu peux faire passer les groupes… 769 F : je sais pas s’ils arriveront après à ce niveau de détail 770 FE : toi tu réinterviens après 771 Ch : Effectivement et puis la question qu’il faudrait se poser c’est est-ce que le résultat 772 qu’on attend c’est le niveau de détail ou est-ce que c’est plus qu’ils s’approprient la 773
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méthodo ? à mon avis s’ils travaillent à questionner quelqu’un ils s’approprient plus la 774 méthodo et après avec le temps ils viendront à détailler parce que là ils auront peut être le 775 détail sur une expérience, mais un étudiant sur une expérience et peut-être il n’aura pas la 776 méthodo et que finalement il ne sera pas autonome …et en corrigeant peut-être le 777 questionnement d’un étudiant qui passe au tableau ça fait peut-être plus un exemple 778 atteignable de la méthodo . La question qu’il faut qu’on se pose là c’est qu’est-ce qu’on 779 veut faire passer aux étudiants ? l’objectif de la séquence c’est que lui il en sache 780 beaucoup plus sur sont expérience ou, comme tu le dis au début, que ca fasse un exemple 781 « je vais vous démontrer comment on fait un questionnement » 782 F : au départ c’était ça qu’ils arrivent par rapport à leur feuille blanche , quand je mets 783 une ligne, d’une ligne je peux en sortir 10 , l’idée était là au départ mais le résultat est 784 pas du tout en adéquation avec l’objectif de départ je vais dire 785 Ch : et alors toi comment tu abordes ton propre apprentissage du questionnement , moi 786 en formation je l’ai fait j’ai questionné Anaïs pour montrer le type de questions en plus 787 court, j’ai fait sur une activité après je t’ai montré la séquence de Morgane où elle 788 questionne l’étudiante sur une expérience et là tu l’as fait et tu regardes ce que tu as fait, 789 si tu devais comparer en terme d’apprentissage , qu’est-ce qui t’as le plus permis 790 d’apprendre ? 791 F : en fait c’est d’être dans…comme tu disais..tu avais dit à moment donné il faudra 792 qu’on fasse nous-même, c’est vrai qu’on a pas pris le temps..ben c’est le fait de pratiquer, 793 moi j’ai beaucoup plus appris en faisant le questionnement pour quelqu’un que quand 794 quelqu’un m’a questionné, si quand tu m’as questionné j’ai appris des petites choses mais 795 ca été rapide mais moi j’ai beaucoup plus appris en le faisant à quelqu’un 796 Ch : et c’est là aussi qu’on peut se dire du coup que pour les étudiants c’est aussi le fait 797 de le faire … 798 F : qui serait peut-être pas mal pour eux. Voilà moi j’ai plus appris, peut-être pas sur moi 799 hein , mais sur le questionnement en lui-même c’est en le faisant à quelqu’un que tu te dis 800 ouais là j’ai compris le truc …. 801 FE : je suis d’accord 802 Ch : pour moi le questionnement , il faut avoir un court exemple pour voir en gros à quoi 803 ca ressemble mais effectivement c’est peut-être leur faire faire . C’est pas parce que tu 804 vois quelqu’un faire un questionnement c’est pas pour autant que tu vas savoir reproduire 805 le même questionnement parce que c’est le niveau de quelqu’un qui maîtrise et pour les 806 étudiants ca leur fait pareil, c’est à dire toi tu sais ou tu vas tu poses bonnes questions etc.. 807 mais eux vu qu’ils s’approprient pas le questionnement finalement ils voient pas la 808 trame.. 809 F : et comme tu dis c’est en faisant le questionnaire avec quelqu’un que je me sens même 810 plus à l’aise pour me questionner toute seule , c’est bête , parce que tu m’avais montré 811 comment on fait mais c’est en le faisant avec quelqu’un que je me dis « bon maintenant 812 j’ai un truc..j’y vais…’ 813 FE : La question que j’aurais aimé te poser : « et si demain tu devais le refaire comment 814 tu t’y prendrais ? » 815 F : totalement différemment ca c’est clair, ben ce que j’avais dit c’est à dire le support au 816 tableau je vais un petit peu l’oublier je vais peut-être aussi plus m’asseoir , me poser, 817 moins tourner le dos aux étudiants , quelques mots-clés, au niveau des supports papiers 818 ben par exemple sur l’analyse d’une expérience, laisser l’étudiant « parle nous de ton 819
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expérience » nous on va être tous attentif, et on te posera des questions donc tu vois plus 820 impliquer la classe , et faire beaucoup plus simple et faire peut-être avec un étudiant en 821 binôme , deux lignes, par exemple missions , décortiquer un peu les missions et après 822 effectivement passer la main aux étudiants en tout cas si je peux..si ca se trouve je vais 823 repartir en live sur le même schéma . Tu sais une mauvaise habitude quand elle est prise, 824 elle est prise mais si je peux je ne ferais pas du tout la même chose. 825 Ch : Ok très bien je te remercie on a fait le tour 826 Fin de l’autoconfrontation 827
Résumé Résumé
En 2011, nous mettons en place une plateforme de ePortfolio, comme soutien à l’orientation et
l’insertion professionnelle des étudiants à l’université de La Réunion. Après trois années
d’expérience, nous souhaitons que les formateurs soient capables d’amener les étudiants à la
réflexivité au sein de la démarche portfolio dans une perspective de formation tout au long de la
vie. Cette étude s’appuie sur l’analyse de l’activité, en action située, selon le courant de
l’anthropologie culturaliste. Cette recherche nous a conduit, grâce à un entretien
d’autoconfrontation, à faire émerger les règles de métiers et les dilemmes rencontrés par le
formation portfolio lors de l’ « analyse d’une expérience » avec les étudiants. Les résultats nous
ont permis de dessiner les lignes de forces d’un métier de formateur-accompagnateur à la
démarche portfolio. Nous avons ainsi conçu un nouveau dispositif de formation professionnelle
en alternance, basé sur un collectif métier.
Mots-clés
Formateur-accompagnateur, démarche portfolio, analyse de l’activité, règles, collectif métier.
Abstract
In 2011, we set up a platform of ePortfolio, as support for the orientation and the occupational
integration of the students to the Université de La Réunion. After three years of experience, we
wish that the trainers are capable of bringing the students to the reflexivity within the approach
portfolio in a perspective of lifelong learning. This study leans on the analysis of the activity, in
situated action, according to the current of the culturaliste anthropology. This research led to
us, thanks to a self-confrontation interview, to bring to the foreground the professional rules
and the dilemmae met by training portfolio during the " analysis of experience " with the
students. Results allowed us to define main lines of the job “teacher-coach” to the approach
portfolio. We so conceived a new device of alternative training professionnal, based on a team
trainers.
Keywords
Teacher-coach, approach portfolio, analysis activity, rules, team trainers.
