Des conditions d'apprentissage favorables à la Mise en Activités des élèves

DES CONDITIONS D’APPRENTISSAGE FAVORABLES À LA MISE EN ACTIVITÉ

DES ÉLÈVES

Marcel Lebrun @mlebrun2 UCL - Louvain Learning Lab

http://bit.ly/blogdemarcel

ÉVOLUTION DES MÉTHODES PÉDAGOGIQUES ÉVOLUTION DE LA SOCIÉTÉ

ÉVOLUTION DES MÉTHODES ÉVOLUTION DE LA PENSÉE

interaction

Les empiristes

Dans ce courant, l’apprentissage est vu essentiellement comme un processus de modification du comportement par l’établissement et le renforcement de nouvelles associations entre des stimuli et des réponses (apprendre à répondre de telle ou telle manière en présence de tels facteurs déclenchants) ou l’extinction d’associations existantes (apprendre à ne plus réagir de telle ou telle manière en présence de tels stimuli).

Behaviorisme Pavlov, Thorndike, Skinner

Les rationnalistes

Pour ce courant, l’apprentissage est vu comme le processus par lequel se développent, se transforment et s’acquièrent les structures et les capacités cognitives individuelles du sujet au travers de ses actions sur l’environnement. Le postulat central est que tout apprentissage se réalise à partir de structures cognitives “ déjà-là ” (le modèle que l’étudiant construit pour comprendre tel nouveau phénomène suppose et s’ancre sur un “ déjà-là ”). Apprendre, c’est transformer des structures cognitives préalables en structures nouvelles. Le point central qui nous fait rattacher les théories cognitives qui suivent au courant rationaliste est l’hypothèse de structures cognitives qui vont se transformer ou se développer par les activités du sujet ou les actions de l’environnement.

Les rationnalistes

CognitivistesGestaltConstructivismeTraitement de l'information

Piaget, Papert

Atkinson Shiffrin Gagné

Köhler, Wertheimer, Koffka

HumanistesThéorie du développementMotivation

Jean Piaget (1896 - 1980)

Constructivisme

Assimilation - accommodationÉquilibration

Same Structure Cognitive Change

ASSIMILATION et ACCOMMODATION

Jean Piaget (1896 - 1980)

La Motivation selon R. Viau

« la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but »

Les interactionnistes

L’apprentissage, dans ce courant, est fondamentalement abordé comme le processus par lequel le savoir circule, se construit et se transforme au sein d’une communauté, d’un groupe social. Dans cette perspective, apprendre, pour l’individu, c’est participer à ce processus collectif de co-construction du savoir, c’est s’inscrire dans une relation avec d’autres qui promeut cette co-construction.

Paradigme socio-historique

Psychologie culturelle

Vygotski

Bruner

Lev Vygotski (1896-1934)

Zone of Proximal Development

Albert Bandura (1925-)

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

De l’apprentissage « vicariant » à l’auto-efficacité

Albert Bandura (1925-)

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.Un précurseur

@ Apprentissage « social » par imitation

Expectancy, value

@ Importance de la motivation et des perceptions

Self-efficacy

De l’apprentissage « vicariant » à l’auto-efficacité

Jerôme Bruner (1915-2016)

Meaningful Learning

"According to Bruner, the current practice of teaching the conclusions of the sciences without providing a sense of the scientists’ spirit of discovery produced knowledge unrelated to the essence of the subject itself."

(c) Traduction-Interprétation par M. Lebrun

Quelques tendances et constatations sur l’apprentissage connecté (Siemens, 2005)❖ De nombreux apprenants vont rencontrer des connaissances et

des compétences variées et parfois sans liaison au cours de leur carrière ❖ L’apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l’expérience

d’apprentissage. L’apprentissage actuel survient au travers de communautés de pratiques, de réseaux personnels et au travers de tâches dans les situations de terrain

❖ L’apprentissage est un processus continu qui se déroule tout au long de la vie. Apprentissage et situation de travail sont de moins en moins séparés. Dans certains cas, ils sont confondus

❖ Les technologies sont en train de changer fondamentalement nos façons de penser. Elles modifient notre «cablage cérébral»

❖ L’institution ou l’organisation et l’individu sont des organismes. L’apprentissage devient un processus commun aux apprenants, aux acteurs de la société et aux institutions

❖ Pas mal de processus jadis du domaine de l’apprentissage (chez les cognitivistes de l’information) sont actuellement de plus en plus et de mieux en mieux assumés par les TIC

❖ Le Savoir et le savoir-faire sont en train d’être supplantés par le «savoir où et quand», les savoirs conditionnels

A learning theory for the digital age (Siemens, 2005)

Connectivisme et

http://bit.ly/désordre-numérique

http://bit.ly/désordre-numérique

Enseigner, formerBéhaviorismeBloom : Mémoriser, comprendre, appliquer

Apprentissage collaboratifSocio-constructivismePiaget, Vigotsky :Travailler en équipe, en projet, communiquer

Apprendre à apprendre en interactionConnectivismeBruner, Siemens :Créer, modéliser, valider,gérer le désordre

L’INNOVATION UNE APPROCHE

SYSTÉMIQUE

INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT

Se construire une vision personnelle forte

Inscrite dans une vision partagée

Répondre à des besoins

Développer des compétences

Collaborer dans l’action et la formation

Dans une structure intermédiaire

Laisser des espaces de liberté

Malgré les freins et les contraintes

Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press.

Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.

VOYAGE

On n’impose pas le changement aux autres Le changement ne peut être entièrement planifié : c’est un voyage pas un programme Le changement ne se réalise pas seul mais à partir de groupes aux compétences variées Le changement ne se transfère pas

INNOVER SELON FULLAN … LE CHANGEMENT

Change is a journey not a blueprint

Fullan, M. G. (1993). The complexity of the change process. In Change forces: Probing the depth of educational reform, pp. 19-41. Falme Press.

Fullan, M. G. (1999). Change Forces: The sequel. Philadelphia, PA: Falmer Press.

FORMER, CHANGER … DANS LA COHÉRENCE

3-4 Millénaires

SOCIÉTÉ NUMÉRIQUE, ÈRE NUMÉRIQUE, HUMANITÉ NUMÉRIQUE

5-6 siècles 2-3 décennies

Vers de nouveaux rapports aux savoirs

DE NOUVEAUX RAPPORTS AUX SAVOIRS …



SUR INTERNET EN 1 MINUTE !

UNE SYSTÉMIQUE DES « THÉORIES DE L’APPRENTISSAGE »

Des savoirs à transmettre

Béhaviorisme Des connaissances à construire

Constructivisme

Mondes des idées, des modèles, des théoriesRationnalisme

PLATON

DESCARTES

Monde des faits, de la réalité concrète, des perceptions, de l’expérience EmpirismeLOCKE

HERACLITE

VERS UN PRINCIPE DE COHÉRENCE … PÉDAGOGIQUE

Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)

ObjectifsMéth-Odes Biggs. J. (1999) Teaching for

Quality Learning at University – What the Student

Does (1st Edition) SRHE / Open University Press,

Buckingham.

Evaluati-On

VERS UN PRINCIPE DE COHÉRENCE … PÉDAGOGIQUE

Alignement Constructiviste (Biggs, 1999) revu (Lebrun, 2007)

Outils

Lebrun, M. (2007). Quality Towards an Expected Harmony: Pedagogy and Technology Speaking Together About Innovation. AACE Journal, 15(2), 115-130. Chesapeake, VA: AACE.

ObjectifsMéth-Odes Biggs. J. (1999) Teaching for

Quality Learning at University – What the Student

Does (1st Edition) SRHE / Open University Press,

Buckingham.

Evaluati-On

ÈRE NUMÉRIQUE QU’EST-CE QUI

CHANGE ?

Questions d’objectifs Des nécessités

EVOLUER, CHANGER, INNOVER … LES COMPÉTENCES …

• L’étudiant sera capable de ...

• mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné ...

• Learning outcomes (LO's) are statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning

Capacités

Compétences

LO’s


Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble intégré de connaissances et de capacités et permettant de résoudre des situations-problèmes et de réaliser des projets (De Ketele, 1998)

Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif, 2006)


Les compétences sont la mobilisation d’un ensemble intégré de connaissances et de capacités et permettant de résoudre des situations-problèmes et de réaliser des projets (De Ketele, 1998)

Une compétence est définie comme un savoir-agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison efficace d'une variété de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations (Tardif, 2006)

Des Contenus

Des Capacités

Des Contextes

CCC

BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES (BLOOM, 1956)

Connaître

Comprendre

AppliquerDes Savoirs

Grilles de lecture

« Ecole »

Analyser

Évaluer

Créer (Imaginer)

Des situations-problèmesTerrains d'exercice de Savoir-Faire

Vie quotidienne

BOULEVERSEMENT DES TAXONOMIES (BLOOM, 1956)

Connaître

Comprendre

AppliquerDes Savoirs

Grilles de lecture

« Ecole »

Analyser

Évaluer

Créer (Imaginer)

Des situations-problèmesTerrains d'exercice de Savoir-Faire

Savoirs & Compétences

L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)

http://bit.ly/Serres-Stiegler

Michel Serres et Bernard Stiegler : Pourquoi nous n’apprenons plus comme avant ?


Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres)




Avec le numérique, des processus ... intra-psychiques se trouvent extériorisés, objectivés. On n'a pas le cerveau vide ... on a le cerveau libre (Michel Serres)

L'individu se trouve "obligé" de s'adapter à des modèles pseudo-sociaux qu'il n'a pas produits lui-même (et qui n'ont donc rien de "sociaux"). Ce n'est pas la technique qui est toxique mais notre incapacité à la socialiser correctement (Bernard Stiegler)



La génération «C» est là

La génération C désigne, selon le Centre francophone d'informatisation des organisations (CEFRIO), l'ensemble des personnes nées entre 1984 et 1996. Elle se caractérise par le fait qu'elle a grandi avec les technologies de l'information et Internet, dont elle se sert pour

communiquer,

collaborer et créer

La génération «C» est là

La génération C désigne, selon le Centre francophone d'informatisation des organisations (CEFRIO, 2008), l'ensemble des personnes nées entre 1984 et 1996. Elle se caractérise par le fait qu'elle a grandi avec les technologies de l'information et Internet, dont elle se sert pour

communiquer,

collaborer et créer

Ce sont pourtant des compétences

Des terriens, marins devenusNous étions terriens dans un monde stable ; nous sommes devenus marins dans un monde héraclitéen où tout est changement, déconstruction et reconstruction ... L'éducation doit s'adapter à ce monde problématique. La transmission des savoirs anciens devient inutilisable ; il faut " renoncer à chercher la certitude dans des référentiels fixes " ...

• la carte —l'expérience, les savoirs antérieurs, ces certitudes devenues provisoires— et • la boussole —le questionnement, le doute, la problématisation—,

... pour que les jeunes s'orientent sur la carte et, surtout, puissent y ouvrir d'autres chemins

(Michel Fabre, 2011)

FORMER (OU SE FORMER) AUX COMPÉTENCES NUMÉRIQUES

Le numérique ne va pas de soi- Considérer le recours aux ressources tant internes (les ressources

de chacun pour tous) qu’externes (les ressources de tous pour chacun), matérielles et humaines : un pour tous et tous pour un !

- Veiller à la formation aux outils et instruments numériques et à leurs usages … Comme pour les autres compétences transversales ou démultiplicatrices, elles ne sont pas un « inné » des Digital Natives

- Considérer (et former explicitement à) ! les savoir-faire sur les savoirs (comment construire les-ses connaissances ?) et " les savoirs sur les savoir-faire (Des ressources sur comment chercher et valider l’information, travailler en équipe, exercer son esprit critique et sa pensée réflexive … ?)

Questions d’outils Des opportunités ... vraiment ?

Les technologiesSOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

Les technologiesSOCRATE : Le dieu Theuth, inventeur de l'écriture, dit au roi d'Égypte : « Voici l'invention qui procurera aux Égyptiens plus de savoir et de mémoire : pour la mémoire et le savoir j'ai trouvé le remède [pharmakon] qu'il faut » - Et le roi répliqua : « Dieu très industrieux, autre est l'homme qui se montre capable d'inventer un art, autre celui qui peut discerner la part de préjudice et celle d'avantage qu'il procure à ses utilisateurs. Père des caractères de l'écriture, tu es en train, par complaisance, de leur attribuer un pouvoir contraire à celui qu'ils ont. Conduisant ceux qui les connaîtront à négliger d'exercer leur mémoire, c'est l'oubli qu'ils introduiront dans leurs âmes : faisant confiance à l'écrit, c'est du dehors en recourant à des signes étrangers, et non du dedans, par leurs ressources propres, qu'ils se ressouviendront ; ce n'est donc pas pour la mémoire mais pour le ressouvenir que tu as trouvé un remède. » Platon, Phèdre, 274e-275a

INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?

« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent »

Mais qu’est-ce que c’est ce [Machin] ? Qui a dit cela ? Quand ?

INTRODUCTION : VALEURS AJOUTÉES DES TICE ?

« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin] permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent »

Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma

Des valeurs ajoutées ?« Je pense que le [Machin] est destiné à révolutionner notre système éducatif et que dans quelques années, son usage dépassera largement si pas entièrement celui des manuels. Je dirais que, en considérant la façon dont ils sont écrits aujourd’hui, on obtient par l’utilisation de ces derniers une efficacité de deux pour-cent. L’éducation du futur, comme je la pressens, soutenue par les ressources du [Machin], permettrait d’atteindre une efficacité de cent pour-cent »

Computers make no more contribution to learning than the truck which delivers groceries to the market contributes to improved nutrition in a community. Purchasing a truck will not improve nutrition just as purchasing a computer will not improve student achievement. Nutrition gains come from getting the correct "groceries" to the people who need them. Similarly, achievement gains result from matching the correct teaching methods to the student who needs it

Clark, R.E. & Leonard, S. (1985). Computer research confounding

Thomas Edison en 1922 à propos du Cinéma

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)

RAPPORT PISA ET COMPÉTENCES NUMÉRIQUES« Les pays qui ont consenti d’importants investissements dans les TIC dans le domaine de l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable des résultats de leurs élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences. Autre constat – peut-être le plus décevant de ce rapport –, les nouvelles technologies ne sont pas d’un grand secours pour combler les écarts de compétences entre élèves favorisés et défavorisés. » (7sur7.be)

Quelques commentaires :

1)Si "on fait la même chose qu'avant avec les nouveaux outils" pas étonnant d'avoir des résultats comparables ...

2)Si on me parle des résultats des élèves à des tests standardisés de connaissances, ce n'est pas là sans doute que se nichent les effets du numérique

3)Forme-t-on vraiment les élèves (et leurs enseignants) à ces savoirs-là, à ces compétences-là ? Comment peut-on encore penser que l'équipement va de facto développer les compétences associées ? On rêve ou quoi !

TIC et pédagogie ?La fossilisation des pratiques vous guette ...

" In other words, we end up automating the past, as we continue beating the rug with a fancy, new electric vacuum cleaner"

TIC et pédagogie ?

Technologies Pédagogies

Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique

Promesses

TIC et pédagogie ?

Technologies Pédagogies

Les technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) peuvent contribuer au développement pédagogique

L’impact positif des technologies (les LMS, les MOOC, les Réseaux sociaux ...) nécessite des dispositifs centrés sur l’apprentissage des étudiants

Promesses

Conditions

UNE QUESTION DE COHÉRENCE

Dans les discours sur les Technologies dans l’éducation, les pionniers innovateurs, les responsables institutionnels, les enseignants … « ont l’air » de redécouvrir, et à chaque fois, à chaque vague, les bons vieux principes de la pédagogie

- pour porter les fruits attendus, les technologies demandent des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être spécifiques … une culture numérique avec son épistémologie propre

- appliquer des emplâtres numériques sur des méthodes pédagogiques éculées n’engendrera pas les effets attendus

- le caractère soi-disant magique de l’outil l’emporte, hélas, toujours sur une réflexion plus fondamentale

Questions de méthodes Des conditions ...

Une convictionLa formation peut être regardée comme la mise à disposition du futur formé d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle (Brown & Atkins, 1988)

I never teach my pupils; I only attempt to provide the conditions in which they can learn

Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis.

Eduquer au XXIe siècle

Un modèle pragmatique d’apprentissage (Lebrun, 1999)

Apprendre


Enseigner, mettre en place des méthodes ... sans modèle d’apprentissage ... !

Ne serait-ce un peu comme s’aventurer en montagne sans guide et sans carte ?

Apprendre

Former


Enseigner, mettre en place des méthodes ... sans modèle d’apprentissage ... !

Ne serait-ce un peu comme s’aventurer en montagne sans guide et sans carte ?

Apprendre

Former

ModèlePragmatique

d’apprentissage

Apprendre ? Une « vieille » histoire

Jean Piaget 1896-1980

Lev Vigotsky 1896-1936

Jerome Bruner 1915 - 2016

Ressources Problèmes Projets

Buts

Un modèle pragmatique ... Une organisation possible …

Groupe Coopération

« INFORMATIONS » « ACTIVITES » « PRODUCTIONS

MOTIVATION

INTERACTION

Contextes

Un modèle pragmatique ... Une organisation possible …

S SF SE SD

L’importance de la « bonne » information (savoir où la trouver) et de savoir la traiter, l’analyser et l’évaluer

INFORMER

L’importance du contexte général (économique, social, politique, etc.) MOTIVERL’importance des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, esprit critique) ACTIVERL’importance des facteurs liés à la communication, au travail d’équipe INTERAGIRL’importance de construire qcq de personnel, de créer, d’évaluer son propre travail PRODUIRE

Un petit exercice ?Comparaison Méthodes traditionnelles et actives

© M. Lebrun, 2015

Motiver … par la tâche

Pédagogie "traditionnelle"

Pédagogie "active"

L’exercice montre que la théorie tourne bien; La théorie est décontextualisée.Le professeur pose les questions. L’étudiant répond.

Le problème est contextualisé; l’étudiant doit voir où se trouve le problème, se poser la ou les question(s). La tâche est adaptée mais porteuse de défis.

Apprentissage contextualisé

© M. Lebrun, 2015

Informer ... par les ressources

Pédagogie "active"

Les ressources sont fournies par le professeur. Il donne les informations dont l’étudiant a besoin. Elles sont filtrées.

Les ressources « d’origine » sont mises à disposition de l’étudiant. L’étudiant recherche les informations dont il a besoin. L’information est contextualisée.

Recherche documentaire, étude de cas.


© M. Lebrun, 2015

Activer

Pédagogie "active"

La mémorisation et l’application sont les capacités principales à exercer. La démarche est plutôt déductive. La réponse est généralement singulière.

Des outils sont proposés aux étudiants pour analyser les situations proposées. Jugement et synthèse sont des capacités recherchées. La démarche est plutôt inductive. Démarche de résolution de problèmes


© M. Lebrun, 2015

Interagir

Pédagogie "active"

Les interactions sont limitées et visent à mettre en évidence ce que l’élève n’a pas compris. La communication est unidirectionnelle.

Les interactions, souvent dans des groupes, sont utilisées pour faire avancer le problème. La communication marche dans les deux sens.

Apprentissage collaboratif


© M. Lebrun, 2015

Produire

Pédagogie "active"

La production principale se fait lors de l’examen final. Parfois un travail personnel est demandé.

De nombreuses formes différentes sont associées au « produit » et au « processus ». On veille à l’appropriation personnelle de l’étudiant. L’évaluation est parfois faite par les pairs. Pédagogie par projet


Un petit exercice ?

Que faire pour ….Informer

Motiver

Activer

Interagir

Produire

Informer

❖ Informer sur le dispositif❖ Donner les objectifs, les critères …❖ Illustrer le contexte❖ Montrer le chemin à accomplir dans la ZPD❖ Donner des outils de reconnaissance des (de ses) compétences❖ Privilégier une granularité faible aux « documents »❖ Des références Web aussi mais pas trop

Motiver

❖ Souligner les connaissances et compétences antérieures❖ Préciser les objectifs (contenus et méthodes)❖ Souligner les connaissances et compétences à atteindre❖ Décrire le contexte❖ Préciser les consignes, l’agenda❖ Montrer l’intérêt et le valeur de la tâche❖ Préciser les éléments contrôlables de l’activité❖ Enoncer les éléments de soutien, d’interaction

Activer

❖ Scénariser les activités, les étapes❖ Utiliser les informations pour les traiter❖ Fournir des outils de « malaxage » des informations❖ Proposer aussi des activités hors plate-forme❖ Travailler la cohérence des activités❖ Prévoir des activités de reconnaissance des acquis❖ Alterner applications, exercices, problèmes, cas …❖ Donner des objectifs de production❖ Faire jouer l’apprentissage collaboratif

Interagir

❖ Choisir les tâches adéquates❖ Renforcer l’interdépendance❖ Favoriser l’émergence de point de vue différents❖ Donner les occasions d’exercer l’esprit critique❖ Prévoir les feed-backs aux étudiants❖ Réfléchir aux différentes formes de tutorat❖ Autonomie et collaboration❖ Flexibilité et contrainte❖ Profiter du passage par l’écrit❖ Favoriser la pensée divergente et la synthèse

Produire

❖ Produire des connaissances nouvelles …❖ Produire un objet, un travail, un « signe »❖ Favoriser la présentation, la communication, le partage❖ Confronter l’œuvre aux critères❖ Reconnaître l’acquisition de connaissances et de compétences❖ Soulever les nouvelles questions❖ Lancer un nouvel apprentissage

Votre dispositif pédagogique

Des ressources

Des contextes

Des acteurs

Des finalités

Nous entendons par dispositif un ensemble cohérent constitué de ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but

Des méthodes

Votre dispositif pédagogique

Nous entendons par disposit i f un e n s e m b l e c o h é r e n t c o n s t i t u é d e ressources, de stratégies, de méthodes et d’acteurs interagissant dans un contexte donné pour atteindre un but. Le but du dispositif pédagogique est de faire apprendre quelque chose à quelqu’un ou mieux (peut-on f a i r e a p p r e n d r e ? ) d e p e r m e t t r e à « quelqu’un » d’apprendre « quelque chose ». Avec l’outil technologique, nous ajoutons « quelque part » et à « n’importe quel moment » : anybody, anything, anywhere, anytimes … l’ambition est vaste.

Un dispositif pédagogique pour développer des compétences

Des Contenus

Des Capacités

Des Contextes

Un modèle pragmatique d’apprentissageInteractions

Motivations

Informations ProductionsActivités

Sais, comprends ... Est capable de faire... et de démontrer ...

"Co-élaborations"

Ressources

Tâches

Contextes "Situ-actions"-problèmes

Un modèle pragmatique d’apprentissageInteractions

Motivations



"Co-élaborations"

Savoirs

Ressources

Tâches


Un modèle pragmatique d’apprentissage

Compétences

Interactions

Motivations



"Co-élaborations"

Savoirs

Ressources

Tâches


Un modèle pragmatique d’apprentissage

LO'sCompétences

Interactions

Motivations



"Co-élaborations"

Savoirs

Ressources

Tâches


REDÉCOUVERTE DE L’APPRENDRE ET

L’ENSEIGNER À L’ENDROIT : LES CLASSES INVERSÉES

Vient de sortir

LE CHEMIN ? HYBRIDATION & PRINCIPE DE VARIÉTÉ

Aussi, une nouvelle considération des concepts présence/distance et enseigner/apprendre ...

d’espace (mobilité) / de temps (flexibilité)

Les dispositifs hybrides que nous considérons ici sont ainsi supportés par une plateforme technologique (un rassemblement d’outils) et leur caractère hybride provient d’une modification de leurs constituants (ressources, stratégies, méthodes, acteurs et finalités) par une recombinaison des temps et des lieux d’enseignement et d’apprentissage : il s’agit donc bien d’un continuum dont une dimension est liée au rapport présence-distance et une autre au rapport « enseigner » -« apprendre ». La notion très actuelle de flipped classroom illustre bien cette hybridation. Nous l’avons résumée ainsi : lectures at home and homework at school.

http://bit.ly/Lebrun-Impacts

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »

Individuel

ApprendreDistance

Collectif

Enseigner PrésencePrésence Distance

Ense

igne

rA

ppre

ndre

http://bit.ly/Les-Flips

QUAND « ESPACE-TEMPS » INTERFÈRE AVEC « ENSEIGNER-APPRENDRE »

Individuel

ApprendreDistance

Collectif

Enseigner PrésencePrésence « Distance »

Ense

igne

rA

ppre

ndre

Individuel

Enseigner

DistanceCollectif

Enseigner Présence

Collectif

Apprendre Présence

Individuel

ApprendreDistance

http://bit.ly/Les-Flips« Distance » = en autonomie, sans la présence d’un enseignant … donc pas nécessairement at home et pas obligatoirement tout seul

CLASSES INVERSÉES … ÉCOLE À L’ENDROIT ?

bit.ly/Niveaux-Classes-Inversees

Présence

Distance

La classe inversée … et si on passait au niveau supérieur

Vidéos, textes …

Débats, Q/R …

NIVEAU 1

La classe inversée classiqueLa classe « translatée » 😳



Présence

Distance


Vidéos, textes …

Débats, Q/R …

Motivations, contextesTâches, problèmes …

Recherche documentaire …Travaux

Préparation d’une activité

Exposés, animationsdébats,

Activités de modélisation

NIVEAU 1

NIVEAU 2

La classe inversée classiqueLa classe « translatée » 😳 L’apprentissage inversé



Présence

Distance







Vidéos, textes …

Débats, Q/R …

!

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$

%

NIVEAU 2

La classe inversée classiqueLa classe « translatée » 😳 L’apprentissage inversé



Présence

Distance


Vidéos, textes …

Débats, Q/R …






Vidéos, textes …

Débats, Q/R …

!

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NIVEAU 3

LeS classeS inverséeS

NIVEAU 1

NIVEAU 2

La classe inversée classiqueFlipped classroomLa classe « translatée » 😳

L’apprentissage inversé

CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Vidéo envoyée aux parents dès la première journée de classe

http://bit.ly/Madame-Annick

CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE PRIMAIRE ?

Classe inverséeAnnée 3Soledad Garnier(MadameFlip)

http://bit.ly/madameflip

CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE SECONDAIRE

Apprendre autrement en classe inversée : le suivi d'une classe inversée à Erstein pendant l'année scolaire 2013-2014

http://bit.ly/espe-unistra

CLASSES INVERSÉES … À L’ÉCOLE SECONDAIRE, EN BELGIQUE

http://mathinverses.weebly.com

Valérie BeguinChampionLuc ViatourCiney

LES CLASSES INVERSÉES … AUSSI UN PRINCIPE DE VARIÉTÉ

Rapports aux SavoirsLes savoirs du cours externalisés

et accessibles dans le cloud

Des « savoirs » récoltéspar les étudiants eux-mêmes

L’enseignant « donne son cours »et construit son dispositif

Les étudiants participentaux échanges et à la co-construction

des connaissances

Les étudiants construisentle dispositif de leur module

ou du cours

Type 1

Type 2

Rapports aux Rôles

Des savoirs transmis en classe par le professeurPrésence

Distance

Classes translatées

Classes inversées

Classes renversées

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L’APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL … LE CYCLE DE KOLB

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Contextualiser

Décontextualiser

Recontextualiser

Proulx, 1997 ; Tardif (1992) « L’enseignement stratégique »

Théorie ⫷⫸ Pratique Présence ⫷⫸ Distance

ENSEIGNER, UN NOUVEAU MÉTIER

• Mieux utiliser les espaces (mobilité, présence-distance) et les temps (flexibilité, synchrone-asynchrone) de l'enseigner et de l'apprendre (flipper l'espace-temps)

• Proposer une formation plus individualisée et davantage en résonance avec les rythmes, les styles et les activités de chacun (flipper surface-profondeur, sérialisme-holistisme)

• Mieux balancer la nécessaire transmission des savoirs et le développement des savoir-faire et savoir-être, des compétences et de l'apprendre à apprendre (flipper les savoirs et les taxonomies)

• Apprendre à mettre de l’ordre dans des structures désordonnées (flipper cartes et boussoles, ordre et désordre)

• Rendre les étudiants davantage actifs et interactifs, plus impliqués (flipper transmission et appropriation)

• Répondre à des questions que les étudiants se posent plutôt que de répondre à des questions qu'ils ne se posent pas (flipper les rôles)

• Pour les enseignants, leur permettre une appropriation (un développement professionnel) progressive ... nul besoin de tout "flipper" en une fois

Un exemple concret Des apprenants & des dispositifs

Inscription au cours sur

iCampus

Constitution libre des groupes

Groupes constitués ! (21/02/2016)

Cho

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lTravaux

de groupe 6 étudiant(e)s

Dépôt du thème choisi dans le forum adhoc (05/03/2016)

Dépôt du travail provisoire (8p)

dans "Travaux-1" (05/05/2016)

Mini Colloque

Dépôt d'un "édito" critique ou de

conseils dans le forum adhoc (22/05/2016)

Travail critique de groupe

du travail d'un autre groupe

(2 pages)

Dépôt du travail définitif (8p+ 2p) dans "Travaux-2"

(05/06/2016)

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Vidéo en ligne

(05/02/2016)

Commentaires sur forum adhoc

(18/02/2016)

LFOPA 2622 Intégration des Technologies de l'Information et de la Communication dans l'enseignement - TICe Année 2015-2016

30h - Q2 - 4ECTS

Classe Inversée Flipped Classroom

Groupes de co-apprentissage Peer Instruction

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20/02 Cours en présentiel


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Mini Colloque


PERSPECTIVES 2026(1) Rendre à l’école sa cohérence avec la société à laquelle elle prépare, rendre les murs plus

transparents(2) Une modularisation de la formation vers l’interdisciplinarité et l’approche programme,

réfléchir à l’ensemble de la «formation toute la vie durant, de 7 à 77 ans !» (3) Mettre vraiment en pratique (en culture numérique) les LOs : ce que l’étudiant sait, est

capable de faire et de démontrer cette compétence(4) Former davantage aux «savoirs sur les méthodes» et à la construction des savoirs

toute la vie durant (5) Moins de savoirs transmis (c’est fait) plus de compétences (transversales) exercées

donc(6) Former les enseignants isomorphiquement (comme on voudrait qu’ils forment à leur

tour) … l’ex-cathedra est déjà sur la toile (7) Former à ce qui ne se trouve pas sur «Google» ou dans la Wikipedia (8) Considérer les inversions (rapport aux savoirs, aux rôles, au temps et à l’espace) et faire des

classes inversées un enjeu stratégique(9) Baliser les «parcours pédagogiques» les jeunes digitaux sont aussi en quête de phares,

les humains numériques en ont besoin et proposer des modes d’organisation du désordre(10)Ne plus considérer l’outil comme une solution magique, c’est un potentiel, l’usage

prédomine … le risque de la fossilisation vous guette

MERCI POUR VOTRE ATTENTION

Et bienvenue sur le Blog de M@rcelhttp://bit.ly/blogdemarcel

@mlebrun2

Education

Des conditions d'apprentissage favorables à la Mise en Activités des élèves