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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Claudia Patricia MESA VILLA
Développement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la
compréhension globale des documents authentiques
Rapport de recherche
Directeur de recherche: Luz Mery ORREGO
Le 8 mars, 2007
Escuela de Idiomas
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Développement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la
compréhension globale des documents authentiques
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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Claudia Patricia MESA VILLA
Développement de stratégies de lecture chez des débutants pour accéder à la
compréhension globale des documents authentiques
Rapport de recherche
Directeur de recherche: Luz Mery ORREGO
Le 8 mars, 2007
Escuela de Idiomas
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TABLE DE MATIERES
RESUMÉ ...................................................................................................................................... 5
AVANT PROPOS ........................................................................................................................ 5
DESCRIPTION DU CONTEXTE ............................................................................................. 6
PROBLEMATIQUE ................................................................................................................... 7
JUSTIFICATION THEORIQUE: ............................................................................................. 9
PLAN D’ACTION ..................................................................................................................... 12
DEROULEMENT DES STRATEGIES D’ACTION ............................................................. 13
COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEES ....................................................................... 17
INTERPRETATION DES DONNEES ET RESULTATS .................................................... 18
CONCLUSIONS ET SUGGESTIONS .................................................................................... 26
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................ 28
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RESUME
Ce projet vise le développement des stratégies de lecture qui permettent aux apprenants
débutants d’accéder à la compréhension globale des textes authentiques. Les résultats indiquent
que la prise de conscience des avantages de ces stratégies a été progressive, la tolérance à
l’ambiguïté a encouragé leur confiance et l’utilisation moins récurrente du dictionnaire. Les
contenus des textes authentiques ont complémenté le syllabus, éveillé l’intérêt et ont servi à
familiariser les apprenants avec des thèmes linguistiques à étudier postérieurement. En plus la
production écrite a été encouragée, même si elle n’était pas un des objectifs de la recherche. En
ce qui concerne la planification, cette expérience a démontré que l’emploi des textes
authentiques demande une préparation préalable de l’enseignant qui inclut la connaissance
profonde des caractéristiques du public.
MOTS CLES : Approche globale, stratégies de lecture, compréhension écrite, textes
authentiques écrits, Apprenants débutants.
AVANT PROPOS
Ce rapport présente le processus et les résultats d’une recherche-action dans le cadre de mon
stage d’enseignement de langues étrangères à l’Alliance Française de Medellin (désormais
AFM), depuis février, 2006 jusque novembre, 2006. Ce stage comprend deux étapes. Le
premier semestre comporte l’observation du cours ainsi que la préparation et la mise en œuvre
d’un atelier ludique hebdomadaire. C’est à partir de ces observations que j’ai rédigé l’avant
projet et défini la question de recherche, les stratégies d’action et les objectifs. Pendant le
deuxième semestre j’ai mis en œuvre les actions proposées. De cette manière, ce rapport expose
la description de ce processus et ses résultats.
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DESCRIPTION DU CONTEXTE
L’Alliance Française est un réseau d’associations à but non lucratif implantées dans 137 pays
qui diffusent la langue et la culture françaises. En Colombie, le réseau est conformé par onze
associations. À Medellín, l’AFM a deux sièges qui sont gérés par le directeur général et par un
comité local. D’après le « Plan Estratégico de desarrollo 2001-2010 », la mission de l’Alliance
concerne la diffusion de la langue et de la culture françaises, le développement pédagogique
permanent et la promotion du travail participatif afin d’améliorer ses services et enrichir la
coopération scientifique, technique et commerciale et culturelle entre la Colombie et la France.
Dans ce but, le directeur de l’AFM a présenté à la mairie de Medellín en mai 2005 le projet : Le
Français dans l’éducation publique à Medellín. Ce projet cherche à adapter les activités de
l’Alliance française aux projets éducatifs de la municipalité et à promouvoir l’accès à
l’apprentissage du français langue étrangère aux apprenants des institutions publiques de niveau
secondaire. Les cours y proposés sont hebdomadaires de trois heures par semaine pendant deux
années. Le projet a démarré en septembre 2005 avec la participation de 88 étudiants de quatre
lycées publics. Après, quatre nouveaux groupes ont débuté en février 2006, chacun de 22
apprenants. Mon stage s’est déroulé avec le groupe conformé par des apprenants qui ont fini
leurs études secondaires en 2005 et ont obtenu les meilleures notes à l’examen ICFES (Examen
d’accès à l’éducation supérieure) à Medellín. Au début, 7 garçons et 13 filles âgés de 17 et 18
ans y participaient mais durant l’année, 4 apprenants ont quitté le projet à cause de leurs
diverses occupations. Selon une enquête menée au début du stage, on a pu constater que ces
apprenants n’ont jamais eu une formation en français langue étrangère. La majorité reconnaît
l’importance d’apprendre une langue étrangère pour leur futur professionnel. Tous ont accepté
la bourse puisqu’ils se sentent motivés et ont de la curiosité d’apprendre une langue étrangère
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différente à celle de l’anglais. Par rapport au syllabus, les contenus du cours ont été définis à
partir du manuel Forum, édition 2000, texte destiné à un public d’adultes et de grands
adolescents qui intègre des éléments du cadre européen commun de référence. Egalement, le
texte correspond aux principes méthodologiques de l’institution lesquels s’inscrivent dans
l’approche communicative. Pendant le premier semestre de stage, le professeur responsable du
cours cible m’a permis d’observer leurs séances et d’y participer en orientant les ateliers
ludiques. Sa formation comprend un diplôme de licenciatura en lenguas modernas de
l’université de Caldas et des diplômes d’enseignement Français Langue Etrangère (dorénavant
FLE), obtenus en France. Il a enseigné l’anglais dans des écoles publiques depuis 1999 et
français à l’Alliance française de Medellín à partir de 1997. Quant à la coordinatrice du projet,
qui est la responsable de la logistique mais aussi de donner des cours, elle a été le lien entre
mon université et l’AFM en observant et évaluant ma performance durant le deuxième semestre
de stage. Son expérience pédagogique auprès des enfants a été acquise à l’Alliance Française de
Medellin depuis 1986 et sa formation académique comprend des diplômes de FLE obtenus en
France. Après la connaissance du contexte, j’ai commencé à découvrir la situation suivante et à
concevoir les stratégies d’actions.
PROBLEMATIQUE
Ce projet vise à faciliter l’accès à la compréhension globale des textes authentiques écrits en
développant des stratégies de lecture chez des débutants du FLE. Cette proposition est le
résultat des observations sur le terrain, des conversations avec la coordinatrice du projet et la
conseillère du stage, mes intérêts et convictions personnels par rapport à la compréhension
écrite dans une langue étrangère, les caractéristiques des apprenants et la théorie.
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Afin de décrire la problématique, je présente d’abord mes observations du contexte, ensuite les
caractéristiques du groupe et finalement mes convictions et réflexions liées à la problématique.
À partir des observations du cours et de la démarche du projet, je me suis rendue compte que la
coordinatrice avait proposé un plan de lecture qui consistait en la promotion de l’utilisation de
textes disponibles dans l’institution, fondamentalement authentiques, et le développement des
habiletés de compréhension écrite. Dans ses cours, l’enseignante demandait aux apprenants de
lire un texte et d´écrire un rapport de lecture, cependant elle a noté qu’ils n’étaient pas capables
de choisir un texte approprié, ne connaissaient pas de stratégies de compréhension écrite et ne
s’intéressaient pas à la lecture. Pour ce projet de lecture, les apprenants de mon groupe ont
choisi librement un texte et dans chaque séance plusieurs d’entre eux présentaient oralement un
résumé en langue maternelle, néanmoins j’ai remarqué qu’ils étaient confondus et démotivés.
J’ai également analysé les activités concernant la compréhension écrite proposées dans le
manuel. J’ai trouvé que celles-ci étaient peu nombreuses, les dialogues étaient courts et les
textes étaient remaniés au contenu linguistique de chaque unité. En plus ses contenus visaient
fondamentalement l’expression écrite, la grammaire et la compréhension orale. C’est de ce fait
que le plan de lecture n’avait pas une démarche claire ou de stratégies d’orientation explicites.
Quant à mon groupe, au bout du premier semestre, j’ai mené une enquête auprès des apprenants
dans le but de connaître leurs goûts et leurs stratégies de lecture. Les résultats m’ont permis de
constater que la lecture était un loisir commun entre eux. Le 75% aimaient lire et le 70%
avaient une curiosité remarquable par la langue et la culture francophones. Tous les apprenants
avaient comme projet de vie la formation universitaire et durant les cours ils ont démontré un
haut niveau culturel et des capacités intellectuelles remarquables. En considérant le rythme du
cours (trois heures par semaine) et le manque de contact avec la langue cible dans notre
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contexte, j’ai considéré que l’apprentissage de stratégies de lecture pouvait être un moyen pour
encourager l’accès aux textes écrits et profiter les ressources disponibles dans l’institution.
Finalement, d'après mes croyances et ma formation en tant qu’enseignante, les apprenants de
langues étrangères ont des difficultés de compréhension au moment d’analyser des textes
authentiques. Courtillon (2003) indique que généralement, en didactique des langues est très
commun d’apprendre d’abord au goutte-à-goutte les mots et les structures nécessaires pour
comprendre un texte, parce que l’on suppose que l’étudiant pourra comprendre seulement ce
qu’on lui a appris. Ainsi, ce type de ressources sont employées plutôt avec des apprenants de
niveau intermédiaire ou avancé et chez les débutants leur utilisation est exceptionnelle. Dès le
début de l’apprentissage les textes authentiques sont un complément qui donne la possibilité
d’avoir accès à des informations réelles sur la culture, et de promouvoir la curiosité des
apprenants et leur intérêt dans la lecture en général. En plus, en tant qu’enseignante en
formation, l’exploitation de textes authentiques en classe de langue m’a intéressé puisque c’est
un enjeu qui implique la mise en jeu de plusieurs savoirs faire tels que l’évaluation de la
pertinence du document, l’analyse des contenus culturels et linguistiques et les stratégies
méthodologiques pour s’en servir de façon authentique. Pour une description plus profonde,
j’exposerais dans la révision théorique des éléments sur la compréhension écrite qui ont guidé
cette étude.
JUSTIFICATION THEORIQUE:
Cette révision de la littérature présente les aspects théoriques qui ont orienté le développement
de ce projet de recherche action. D’abord j’y expose la définition de la compréhension écrite
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dans le processus d’apprentissage de langues étrangères. Après, je décris brièvement l’évolution
de la compréhension écrite dans la didactique de langues. Ensuite, je présente les principes
théoriques de l’approche globale (dorénavant AG). Après, la définition des stratégies de lecture
développées. Finalement, j’explique le concept des textes authentiques et sa relation avec les
concepts expliqués préalablement.
La définition de compréhension écrite de Cuq et Gruca (2003) est la base qui a guidé cette
étude. Ces auteurs la conçoivent comme un processus qui résulte du transfert des connaissances
en langue maternelle; du développement de compétences lexicales, syntaxiques et textuelles
propres à la langue étrangère; des connaissances antérieures du lecteur, son expérience du
monde et son bagage socioculturel. C’est pourquoi lire n’est pas un décodage de signes ou
d’unités graphiques, mais l’accès aux informations et modèles de communication porteurs de
sens culturels. Son histoire commence au XVIII siècle avec la méthode de la lecture qui était
considérée comme un moyen pour familiariser les débutants à la langue cible. Les didacticiens
l’ont réactualisée dans les années 1920-1930, leur but était de promouvoir la compréhension
beaucoup plus que sa pratique. Cosaceanu (2002) explique que la compréhension écrite, ainsi
que toute activité liée à la langue écrite, a été placée au second plan pendant quelques décennies
à cause de l'apparition des méthodes audio-orales et audio-visuelles dans les années 1950-1970.
Elle refait surface à partir des années 1970. L’Approche Globale de textes en FLE de Moirand
(1979) est une de ces initiatives, laquelle a précisément guidé la mise en œuvre de mes actions
de recherche. Desoutter et Zoratti (2001) affirment que cette approche dérive d'un objectif
pédagogique spécifique: faciliter aux apprenants l’accès au sens général d'un texte sans avoir
besoin de comprendre les détails. Le professeur doit alors faire en sorte que les apprenants
formulent des hypothèses à travers les signes visuels du texte, des mots-clés, de 1‘architecture
de texte et même des hypothèses sur son contenu (d’après le titre, sous-titres, images). C’est
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ainsi une pratique non linéaire qui se traduit par des lectures-balayages au cours desquelles le
lecteur explore le document. La formulation des hypothèses a donc un double objectif:
d’abord activer les connaissances préalables sur le thème du texte et lire avec le but de vérifier
les hypothèses. Il s'agit d'une activité qui s'adresse à un public adulte, car elle implique l'appel
aux connaissances extra textuelles et à l'expérience référentielle des apprenants.
Vanderheyde (1999) signale que la notion de ‘stratégie de lecture’ est un des concepts
constitutifs de l’AG et ce qui intéresse principalement cette approche sont les stratégies
d’enseignement à mettre en œuvre, et non pas les stratégies d’apprentissage ou les stratégies de
lecture des apprenants. Cet auteur expose la définition de Moirand: une stratégie de lecture
correspond à « comment le lecteur lit ce qu’il lit. » Il s’agit donc de stratégies procédurales.
Plusieurs auteurs assurent que les stratégies de lecture telles qu’elles sont envisagées par l’AG
sont très globales et qu’il s’agit plutôt de macro stratégies. En suivant ces principes de la théorie
de l’AG et dans le but d’initier la formation de lecteurs autonomes, je leur ai appris deux
stratégies de lecture : l’écrémage et le balayage. La première vise la compréhension globale et
consiste en un repérage visuel de titres, de marqueurs de relation, des mots clés en caractères
gras, du début des paragraphes, des points de repère dans le texte et la deuxième vise la
compréhension détaillée et la découverte plus précise de l’idée principale.
Ce sont les idées de Courtillon (2003) sur la compréhension écrite que m’ont motivée à
explorer les textes authentiques écrits dans cette recherche. De ce fait, j’ai considéré que les
textes authentiques seraient un matériel qui permettrait d’aborder la lecture comme un
processus intéressant par son contenu et non pas simplement comme un moyen ou excuse pour
étudier des contenus linguistiques. Dans ce cadre, Bérengère Lesage (2004) définit le texte
authentique en classe de FLE comme un objet porteur d’une signification. Il peut être écrit,
audiovisuel ou informatique. Il est présenté en classe tel quel, sans aucune modification. C’est
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un document non composé à des fins pédagogiques et destiné à des locuteurs natifs. Ce concept
dans la didactique du FLE est apparu dans le début des années 1970, quand les textes
pédagogiques ne présentaient qu’une série de structures, selon une certaine progression, d’une
langue qui n’était guère représentative de celle utilisée dans la communication réelle. Cornaire
(1999) affirme qu’avec l’évènement de l’approche communicative, il a été nécessaire d’exposer
les apprenants aux modèles de communication de la vie quotidienne. Dorénavant le document
authentique est devenu une alternative dans le matériel pédagogique.
PLAN D’ACTION
Ces idées théoriques conjuguées avec les particularités du contexte exploré m’ont permis de
définir l’objectif général et les objectifs spécifiques de cette recherche, ainsi que la question de
recherche et les stratégies d’action.
Objectif général : Promouvoir l’accès indépendant aux textes authentiques écrits dans le
processus d’apprentissage de FLE d’un groupe de jeunes adultes débutants en employant
l’approche globale et des stratégies de lecture.
Objectifs spécifiques
Identifier les intérêts des étudiants par rapport à la lecture et les intégrer aux contenus du
travail de lecture du cours.
Mettre en œuvre les principes de l’approche globale avec des textes authentiques.
Contribuer à l’étude indépendante des apprenants dans le domaine de la compréhension
écrite en FLE.
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Question de recherche : Comment l’approche globale facilite la lecture indépendante des
textes authentiques chez les apprenants débutants du FLE de l’Alliance française?
Stratégies d’action :
1. Mener une enquête auprès des apprenants pour identifier leurs intérêts et besoins par rapport
à la lecture et définir les stratégies de lecture, les thèmes et les types de textes à lire.
2. Rédiger 2 fiches pédagogiques dans le but de mettre en pratique les principes de l’approche
globale et les stratégies de lecture avec des textes authentiques.
3. Mettre en œuvre les fiches pédagogiques et évaluer le développement des habiletés de
compréhension écrite des apprenants.
DEROULEMENT DES STRATEGIES D’ACTION
Avant de commencer les actions. D’abord j’ai expliqué globalement aux apprenants la
justification et les objectifs de mon projet. Ensuite, j’ai mené une enquête dans le but de
connaître leurs intérêts par rapport à la lecture, également j’ai préparé un atelier de lecture dont
ils lisaient un texte authentique court, répondaient aux questions de compréhension et
remplissaient un questionnaire sur leur processus de lecture. C’est ainsi que j’ai obtenu des
informations à propos des stratégies utilisées et leur niveau général de compréhension écrite.
Les donnés y obtenues montraient que la majorité des apprenants utilisaient fréquemment le
dictionnaire et bien que plusieurs d’entre eux aient exprimé l’utilisation de certaines stratégies
comme l’élaboration d’hypothèses sur le contenu, et l’interprétation d’images et titres, ils
manifestaient la nécessité de réaliser régulièrement des activités de compréhension guidées.
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Type de textes choisis. À partir des résultats de l’enquête et de la l’atelier, j’ai déterminé les
critères de choix des textes écrits à travailler : Le public, le thème, la langue, la longueur et les
images. J’ai considéré le public comme un critère essentiel puisque les apprenants ont un
niveau culturel et académique haut. La plupart d’entre eux ont l’habitude de lire fréquemment,
soit pour leurs compromis académiques ou pour plaisir. Ainsi j’ai décidé que les textes à lire
devaient contenir des sujets en accord avec leurs intérêts et être exigeants par rapport au niveau
de langue de sorte qu’on pouvait profiter au maximum leurs capacités intellectuelles. Le
deuxième critère a été le thème. L’article de la première fiche était un thème polémique qu’à
mon avis pouvait attirer l’attention des apprenants. D’ailleurs, les résultats de l’enquête
montraient que les apprenants n’avaient pas de préférences précises. La plupart d’entre eux
étaient intéressés par des thèmes sur la culture, l’actualité et la littérature (romains et contes).
En recherchant à la médiathèque de l’institution j’ai trouvé une grande quantité de magazines
d’actualité pleins d’illustrations. Dans ce cadre, j’ai opté finalement pour les articles de
vulgarisation scientifique. Un autre critère a été la langue puisqu’en regardant ce type de textes
j’ai trouvé un lexique transparent et des structures simples. Dans ce cadre, le premier texte,
intitulé « Cannabis. Ce que l’on de vous dit pas », montrait les effets de la consommation de
drogues, et incluait le présent simple (troisième personne singulière) comme élément
linguistique principale. Le deuxième texte, « Le monde à table », était un écrit qui exposait le
thème des habitudes d’alimentation dans de différentes cultures, celui-ci a été un matériel
complémentaire idéal pour travailler un des contenus du module en cours : le partitifs et les
aliments. Le quatrième critère a été la longueur, parce qu’en analysant les textes disponibles et
le public je considérais qu’un texte long pouvait décourager les apprenants, de ce fait j’ai choisi
des articles de 1 ou 2 pages avec d’autres caractéristiques qui favorisaient la compréhension: les
mots transparents, variété d’images et un thème attirant avec quelques structures linguistiques
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en accord avec le syllabus. Finalement, les images conformaient le cinquième critère, c’est ainsi
que les articles sélectionnés pour les fiches pédagogiques contenaient des images grandes et
d’autres dessins qui illustraient les contenus, par exemple: des cartes sur les pays exposés et des
chiffres.
Structure des fiches. Cette structure comportait quatre étapes (voir annexe) : avant la lecture,
pendant la lecture, après la lecture et pour aller plus loin.
Durant la première étape l’usage du dictionnaire était libre. Cette phase incluait une
introduction où l’enseignante décrivait le type de texte et les objectifs ; une activité de repérage
qui visait l’observation du titre, sous-titre(s), chapeau(x), et images ; finalement, une tâche où
les apprenants formulaient des hypothèses sur le thème et des informations du texte.
Durant la lecture le dictionnaire était interdit. Dans cette étape, Les apprenants réalisaient une
première lecture générale pour se familiariser avec le document et une deuxième lecture pour
confirmer leurs hypothèses. Ensuite, on demandait des informations détaillées à travers de
questions, tableaux à remplir ou association d’idées. Dans l’étape nommée après la lecture les
apprenants devinaient le sens de certains mots selon le contexte et rédigeaient un texte à partir
du thème de la lecture. Dans la première fiche, ils ont rédigé une opinion personnelle sur la
consommation de drogues et dans la deuxième une description des coutumes gastronomiques
des apprenants. En ce qui concerne l’évaluation, j’ai rédigé les formats en utilisant deux textes
similaires à ceux des fiches. Celle-ci a été réalisée dans les cours immédiatement postérieurs á
la réalisation de chaque fiche.
D’autres activités de compréhension écrite de textes authentiques. La préparation d’autres
activités différentes à celles des fiches pédagogiques de compréhension écrite n’était pas prévue
dans le projet. Cependant, quelques-unes ont été conçues au fur et à mesure que le cours se
développait et constituaient le composant ludique du syllabus (atelier). La première activité a
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été une lecture d’un article tiré d’un journal sur l’Internet (20 minutes.fr) : « L’Allemagne
compte plus de téléphones portables que d’habitants ». J’ai donné aux apprenants une copie de
cet article et comme devoir ils ont dû lire le texte chez eux et répondre aux questions de
compréhension globale (source, type de texte, rubrique et contenu). Cette lecture a été une
espèce d’épreuve où j’avais le but, non explicite, de connaître leur niveau de compréhension et
leur réaction. Dans le cours suivant on a mis en commun leurs réponses aux questions de
compréhension. Pendant cette activité, j’ai noté que les apprenants comprenaient le texte, même
s’ils n’étaient pas capables d’exprimer oralement leurs idées en français. Ce résultat m’a orienté
par rapport au niveau d’exigence que j’allais inclure dans les fiches pédagogiques à élaborer. La
deuxième activité a été la visite à une salle d’ordinateurs à la Escuela del Maestro (sponsor
gouvernementale). J’ai demandé aux apprenants de surfer sur la page principale des journaux
français et de choisir la nouvelle la plus récurrente. Préalablement j’avais analysé ces sites dans
le but d’orienter l’activité. À partir de la lecture des titres et d’une lecture globale, ils ont écrit
un paragraphe qui résumait la nouvelle choisie. Quelques apprenants ont simplement copié et
collé des extraits, d’autres ont rédigé en utilisant les mots des articles lus mais en général les
idées étaient cohérentes. En fait mon objectif était plutôt de commencer à sensibiliser les
apprenants avec la compréhension globale de textes authentiques. La dernière activité
complémentaire a été un travail en groupe dans lequel les apprenants ont utilisé des guides
touristiques de la France pour élaborer une affiche touristique et pour expliquer l’emploi du
temps d’un touriste, celui-ci était un sujet inclut dans le syllabus. Finalement, chaque groupe l’a
présentée oralement. Malheureusement, le développement de cette activité a été interrompu
plusieurs fois à cause de la réalisation d’autres activités régulières du cours. De la même façon,
les problèmes de gestion de temps ont affecté la mise en œuvre de la première fiche où l’on a
employé deux heures additionnelles à celles planifiées préalablement. C’est ainsi qu’au terme
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de la fiche certains ont été un peu démotivés. D’autre part la plupart des apprenants arrivaient
en retard et par conséquent le temps du cours se réduisait. Heureusement, au bout du cours j’ai
noté un changement d’attitude : les apprenants ont commencé à arriver à l’heure.
COLLECTE ET ANALYSE DES DONNEES
Cette étape comprend la description de la méthodologie de collecte de données, le processus
d’analyse ainsi que les principes théoriques que les ont orientés.
D’abord dans le but de recueillir les données pour l’analyse, je me suis servie de trois
instruments : le carnet de bord, où j’ai consigné des observations, des descriptions du cours et
des réflexions correspondantes, deux évaluations écrites effectuées aux apprenants à partir des
fiches pédagogiques et un entretien auprès des apprenants après avoir accompli les stratégies
d’action. En suivant les recommandations de Huberman et Miles (1991) pour l’analyse
qualitative, la première étape effectuée a été la synthèse du carnet de bord, dans ce document
j’ai condensé l’information la plus pertinente d’après les objectifs et la question de recherche.
La phase de condensation suivante a été le codage thématique de toutes les données,
initialement j’ai identifié 7 grands thèmes avec 97 catégories qui dans des phases consécutives
de codage ont été condensées en 5 grands thèmes avec 15 catégories. Ces codes ont émergé du
cadre conceptuel disposé, du flux du processus de recherche et de l’analyse même, de sorte que
la méthodologie employée comprenait les procédures d’une approche inductive et déductive.
Finalement, j’ai construit une méta-matrice qui agroupait tous les codes et leur récurrence, ce
qui a permis de trianguler et d’obtenir les résultats. Durant l’étape de construction de la méta-
matrice j’ai informé les apprenants des catégories préliminaires dans le but de trianguler les
résultats, c’est-à-dire que j’ai n’a pas fait la triangulation avec les résultats définitifs mais j’ai
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partagé avec eux les 5 grands thèmes mentionnés ci-dessus et les interprétations initiales.
Ensuite, en analysant la méta-matrice et le cadre théorique j’ai pu obtenir les interprétations et
résultats suivants.
INTERPRETATION DES DONNEES ET RESULTATS
Les interprétations ici expliquées comportent les catégories suivantes : Le niveau de
compréhension atteint, le rôle complémentaire des textes authentiques dans le syllabus, la
préparation systématique nécessaire pour mettre en œuvre des activités avec des textes
authentiques, la potentialité de ce type de documents dans le développement de toutes les
compétences linguistiques, et finalement la motivation et la confiance des apprenants acquises
au long du projet.
Le niveau de compréhension. Un de buts des apprenants d’une langue étrangère est d’arriver à
la compréhension détaillée des textes. Cependant, au niveau débutant, un problème très
fréquent est le blocage quand le lecteur essaie de tout traduire en empêchant la découverte du
sens global. Au respect de cette idée, Arévalo (2003) explique que les opérations du processus
de compréhension écrite sont divisées entre activités de haut et de bas niveau. Les premières
sont celles plus globales et complexes (ponctuation, images, type de texte), pendant que celles
de bas niveau sont moins complexes et abstraites mais pas plus faciles pour autant
(morphologie, syntaxe, graphèmes). C’est pourquoi l’activation des processus de haut niveau au
début de l’apprentissage facilite et promeut le développement de la compréhension écrite.
Justement j’ai remarqué que les opérations globales étaient plus facilement saisies dans le
processus de certains de mes apprenants. À ce propos, les élèves ont dit que la lecture et les
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activités ont été plus ou moins faciles. Ils ne sont pas capables de comprendre les détails mais
ils ont compris les idées générales (Carnet du bord, le 9 septembre, 2006). Il apparaît vite qu’au
long de la mise en œuvre des stratégies d’action mes apprenants apercevaient la compréhension
globale de différentes manières. Dès le début « Certains comprenaient rapidement les
consignes et les idées générales […ils étaient] capables d’identifier l’information cible »
(Carnet de bord, le 9 septembre, 2006), tandis que pour d’autres l'emploi habituel des stratégies
de lecture a été un outil qui leur a permis de prendre conscience progressivement de la
possibilité de saisir le sens global en repérant les indices généraux du texte sans dictionnaire.
Au début [...] c’est comme, si on mettait des barrières donc on croyait que si on ne comprenait
pas telle phrase on n’allait rien comprendre, mais au fur et à mesure que le temps passait, on
lisait et on avait le contexte général donc il n’était pas si nécessaire de chercher chaque mot
inconnu dans le dictionnaire“ (Janeth, entretien, le 5 novembre, 2006)
Bien que la majorité des apprenants aient identifié avec succès les consignes des fiches, le
thème général et quelques détails des textes analysés, c’est notable la difficulté pour exprimer la
signification précise ou pour choisir un synonyme (d’un liste de choix) d’un mot dans le texte,
même s’ils avaient effectivement accompli d’autres tâches qui entraînaient la compréhension
des ces mots là. Ainsi on constate la tolérance à l’ambiguïté, une prémisse fournit par la théorie
de l’AG qui affirme qu’il n’est pas nécessaire de comprendre chaque mot d’un texte lorsqu’on
lit parce que l’inférence de sens des mots inconnus est accomplie à travers la mise en relation
des mots et du contexte. « Maintenant on est capable d’accommoder au contexte les mots qu’on
ne connaît pas, donc ce n’est pas très nécessaire [d’avoir recours au dictionnaire] mais s’il y
a un mot que définitivement est indispensable dans le texte et on ne la connaît pas on utilise le
dictionnaire mais au contraire on essaye de l’accommoder à ce qu’on lit ». (Daniela, entretien,
le 5 novembre, 2006)
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Texte authentique : complément du manuel et porteur de sens. C’est très commun que les
textes utilisés dans les manuels de cours de langues étrangères soient choisis fondamentalement
pour des raisons linguistiques, dans le but de faire en sorte que les apprenants acquièrent des
structures de la langue organisées en progression. Les textes authentiques sont ainsi un
complément des manuels qui facilite l’accès aux modèles linguistiques, aux informations
porteuses de sens culturels et aux modèles de communications de la vie quotidienne. On peut
évoquer à ce sujet Eduardo qui a affirmé « les fiches étaient comme une introduction à la
langue réelle [...] principalement le vocabulaire [...] et les formes d’écriture » (entretien, le 5
novembre, 2006). D’autre part, l’utilisation de textes authentiques a été une opportunité
d’approfondir un point de grammaire spécifique “Je crois que les apprenants ont appris des
aspects culturels au même temps qu’ils voyaient les partitifs dans les articles, en plus ils ont
utilisé des mots et des expressions par rapport à l’alimentation qui est un thème du cours.
(Carnet du bord, le 23 septembre, 2006). Ces textes offrent un lexique très riche ce qui permet
qu’on avance dans le vocabulaire par exemple par rapport aux aliments on a vu d’autres mots
différentes à ceux qu’on mentionne toujours [...] ouf ! Beaucoup de mots. (Jimena, entretien, le
5 novembre, 2006). De ce fait les documents authentiques m’ont permis d’enrichir les contenus
du manuel et d’aborder des thèmes actuels en accord avec les besoins et les caractéristiques des
mes apprenants. En plus ils m’ont permis faire prendre conscience aux apprenants que les
formes linguistiques incluses dans le manuel et étudiées dans la salle de classe correspondent à
la langue de la vie quotidienne.
D’autre part, l’authenticité de textes permet que les apprenants aient accès aux thèmes du
syllabus à étudier postérieurement, et bien qu’ils n’arrivent pas à les maîtriser, c’est l’occasion
pour la familiarisation avec des formes verbales, prépositions, expressions figées etc. Tel est le
cas d’Omar qui dit « avec les lectures on identifie plus facilement d’autres temps verbaux, les
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types de phrases, les structures des phrases. Peut-être quand on les étudiera plus…
théoriquement, leur emploie serait pas trop difficile parce qu’on les a déjà vus, donc il serait
plus facile d’apprendre. (Entretien, le 5 novembre, 2006). En ce sens, Kaweki (2004) affirme
que le document authentique n’est pas irrespectueux de la notion de progression lorsque les
tâches autour du texte considèrent le niveau des apprenants. Quelques-uns évoquent ainsi la
reconnaissance de nouvelles formes linguistiques. D’après Kawecki (2004) les documents
authentiques comprennent un nombre non négligeable de mots et d’expressions et même de
structures peu ou pas connues par des apprenants. Le déchiffrement de l'inexploré en analysant
le contexte et en recourant aux connaissances préalables est une compétence exigeante mais
essentielle dans le développement intellectuel dans l’apprentissage d’une langue étrangère,
spécialement les facultés de perception, d’analyse, d’inférence et de mise en relation. Dans ce
cadre, l’utilisation de textes authentiques est une activité exigeante, mais qui doit être planifiée
en fonction du niveau, des intérêts et des goûts des apprenants. On en a pour preuve plusieurs
étudiants qui ont fait état, avec satisfaction, de l’exigence qui entraîne la lecture de textes
authentiques. [La lecture des textes authentiques] "…c’est quelque chose qui exige plus parce
que c’est une interprétation globale…. Et, c’est á partir de cette interprétation globale qu’on
peut interpréter des choses particulières ». (Jorge, Entretien, le 5 novembre, 2006). « …c’est
mieux avec les lectures [….] parce que le livre (manuel) est plus élémentaire, c’est fondé plutôt
sur la grammaire de la langue [….].et ça n’exige pas beaucoup parce qu’on répète ou
simplement on essaie d’écrire bien l’orthographe et voilà, c’est tout et... C’est suivre ce
schéma, c’est quelque chose qui a été prédéterminée ». (Carlos, Entretien, le 5 novembre,
2006).
22
Planification systématique de l’utilisation de textes authentiques. La préparation des fiches
pédagogiques pour l’exploitation des textes authentiques a été une activité qui a commencé
avec le questionnaire pour connaître les goûts et intérêts des apprenants par rapport à la lecture.
Ce questionnaire et les activités complémentaires avec des textes authentiques (visite aux sites
d’Internet, lectures libres d’articles authentiques) m’ont aidé à définir les critères pour le choix
de documents de sorte que les actions de recherche étaient en accord avec le public et le
syllabus proposé par l’institution. Cette préparation dévoile comment la mise en œuvre de
textes authentiques est une tâche qui entraîne la connaissance du public cible et qui ne doit pas
être réalisée au dernier moment car le temps risque de manquer pour trouver le document le
plus adéquat ou pour associer le contenu du matériel au thème abordé dans le cours. En plus
Krashen (cité par Cornaire, 2006) affirme que sans une analyse du contexte et l’adaptation
d’exercices, le matériel authentique peut causer chez l’apprenant un stress qui est néfaste à
l’apprentissage, peut-être aussi du matériel dont la difficulté soit minimale et n’exploite pas
suffisamment le niveau de compétence de l’apprenant. En plus les textes qui sont trop
complexes ennuient les apprenants et provoquent un sentiment de frustration.
Potentialité des textes authentiques. Le déroulement des tâches de compréhension écrite et la
mise en commun de réponses et d’opinions dans la salle de classe, m’ont permis de noter
comment les lectures incitaient la production orale des apprenants. Cependant, les apprenants
n’ont pas encore développé les habilités d’expression orale suffisantes pour exprimer des idées
autour des contenus des textes en langue étrangère c’est pourquoi j’acceptais parfois la
participation orale en langue maternelle : « J’ai noté que les élèves comprenaient le texte et la
réponse à chaque question mais ils n’étaient pas capables de les exprimer en français. C’est
pourquoi ils utilisaient l’espagnol ou lisaient. (Carnet du bord, le 26 août, 2006). En plus, les
23
stratégies d’action planifiées visaient fondamentalement la compréhension écrite et le temps
prévu pour leur mise en œuvre ne permettait pas de se concentrer aussi dans le développement
de l’expression orale. « La gestion du temps [….] m’inquiète beaucoup dans ce projet puisque
je dois mettre en œuvre les stratégies du projet et en plus je dois accomplir les contenus du
module » (Carnet du bord, le 26 août, 2006). Je considère de ce fait que les textes authentiques
écrits pourraient être utilisés aussi pour développer intégralement les habiletés de
compréhension orale, d’expression écrite et orale, à condition de disposer du temps nécessaire.
Construction d’une signification. Plusieurs auteurs affirment que la principale motivation de
l’apprenant lecteur est la construction d’un sens au cours du texte. Ainsi les textes authentiques
offrent la possibilité de porter une signifiance à l’activité de compréhension Cette
caractéristique est un enjeu constitué par plusieurs variables telles que la nouveauté des thèmes
et son rapport avec la quotidienneté du public, la structure des documents (images, titres, sous
titres, graphiques) et l’harmonie du matériel avec les activités de compréhension. Celles-ci
étaient les caractéristiques que j’ai essayé de garder durant leur utilisation. En effet, on constate
que certains remarquent spécialement l’accès à des informations culturelles, ce qui est apprécié
comme un apprentissage complémentaire à celui de la langue qui génère de l’intérêt et qui
encourage l’apprentissage. À ce sujet Daniela affirme que “les textes qu’on a travaillé
enseignent non seulement la langue mais aussi la culture, donc ça génère de l’intérêt, et quand
on lit un chose par obligation, ce n’est pas bien, c’est- à- dire on n’apprend pas parce qu’on
doit le faire, en général on apprend plus quand on aime les choses, alors si le texte qu’on
travaille génère de l’intérêt c’est plus facile d’avoir un bon apprentissage. (Daniela, Entretien,
le 5 novembre, 2006)
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Confiance progressive des apprenants. Un des effets inattendus dans ce processus de
recherche est la reconnaissance des apprenants de la possibilité d’avoir accès aux textes
authentiques (articles de revues) malgré leur niveau et le manque de compréhension de tous les
détails d’un texte. À ce sujet une apprenante affirme : “Avec cet apprentissage, on n’a pas
peur de lire une revue, maintenant on peut la feuilleter et on prend le risque de lire un peu »
(Jimena, Entretien, le 5 novembre, 2006) D’après De Ferrari (2006), dans l’apprentissage de
langues étrangères la confiance des apprenants pour participer et prendre des risques est un des
aspects psychoaffectifs qui encouragent remarquablement leur progrès. C’est pourquoi les
textes authentiques présentés dans des quantités dosées, périodiques et guidés par l’enseignant
dédramatisent l’accès à des thématiques ou à des discours complexes, de façon que l’entrée en
contact avec des supports que l’apprenant souhaite découvrir soit faisable. À ce propos une
apprenante remarque l’accompagnement pendant les lectures « Au début j’étais confus parce
qu’on observait ces textes et on croyait qu’on n’allait pas beaucoup comprendre mais comme
le travail avec les fiches était guidé on était orienté et on gagnait de la confiance peu à peu »
(Eduardo, Entretien, le 5 novembre, 2006). D’ailleurs, les apprenants constatent qu’au fur et à
mesure que l’on avançait, ils acquéraient leur propre style de lecture. Ainsi un apprenant
affirme: « C’est comme si on acquérait son propre style de lecture” (Jorge, Entretien, le 5
novembre, 2006). Par rapport à cette circonstance, Rui (2000) critique la notion de stratégie de
lecture dans l’AG en affirmant que l’apprenant semble plutôt laissé seul responsable de la
construction explicite et co-gérée de ses stratégies de lecture. Quant à ce problème elle cite
Moirand et Lehmann (1980) « Nul ne sait cependant ce que deviendront les stratégies de lecture
des étudiants, une fois le cours terminé et l’autonomie enfin acquise, face à des discours ayant
trait à leurs recherches ou à leur goûts personnels »
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La production écrite : un résultat inattendu. La dernière tâche des fiches pédagogiques de
lecture était la production écrite à partir des thèmes traités. Les résultats de ces textes écrits sont
l’évidence de la confiance de la plupart des apprenants pour prendre des risques dans le
domaine de l’écriture, et l’utilisation d’une langue plus libre. En effet dans certaines rédactions
on y a trouvé fréquemment des fautes telles que l’absence d’un sujet, des erreurs de
conjugaison de verbes et l’utilisation incorrecte du pronom on, mais c’est notable le recours
aux structures non pas étudiées telles que connecteurs, pronoms relatifs (qui/que) est
l’authenticité des idées (Analyse des évaluations des fiches de lecture et des textes écrits des
apprenants, novembre, 2006). Malgré ces fautes, leurs idées étaient compréhensibles, ce qui est
remarquable si on tient en compte qu’en général les écrits contenaient des opinions personnelles
sur des thèmes pas du tout banals : la consommation de drogues en Colombie et en France, et la
diète hebdomadaire détaillée d’une famille de leur région. La rédaction a aussi encouragé à
plusieurs d’entre eux à la recherche et l’usage des structures ou de vocabulaire différent à ceux
des textes des fiches pédagogiques. (Analyse des évaluations des fiches de lecture et des textes
écrits des apprenants, novembre, 2006). C’est à partir de ces résultats sur l’écriture que je
considère le développement de la compréhension écrite comme une contribution minimale des
textes authentiques dans l’apprentissage d’une langue étrangère puisque leur usage peut inclure
l’acquisition d’autres compétences linguistiques. C’est de ce fait que les interprétations ici
exposées ne montrent que les résultats d’une étape initiale de sensibilisation des apprenants à la
lecture de textes authentiques et des études postérieures permettraient de concevoir de
nouvelles stratégies d’inclusion de ce type de textes dans le syllabus et de connaître leur impact
dans le développement linguistique.
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CONCLUSIONS ET SUGGESTIONS
Les conclusions et suggestions présentées ici comprennent quatre aspects que je voudrais
remarquer: l’attente des stratégies d’action de cette recherche, la motivation des apprenants
générée par les textes authentiques, les ressources bibliographiques disponibles en FLE dans
notre contexte et la planification qui entraîne l’utilisation des textes authentiques
L’utilisation de l’AG et des stratégies de lecture avec des textes authentiques a donné
aux apprenants débutants des outils de travail indépendant, pour accéder aux matériels
disponibles à la médiathèque de l’institution. Cependant, les conditions de cette étude
n’ont permis qu’une introduction aux apprenants à ce type de méthodologies. C’est
pourquoi une exploration plus profonde pourrait fournir plus d’informations sur
l’influence de ces actions dans leur travail de compréhension écrite indépendante.
Les résultats sur la motivation manifestée par les apprenants mettent en évidence la
convenance de l’utilisation des textes authentiques dans la salle de classe dans le but
d’enrichir le manuel et développer toutes les compétences linguistiques. Ainsi cet intérêt
et les capacités intellectuelles de la grande majorité des apprenants pourraient être
profitées au maximum en proposant des activités avec des textes authentiques et des
contenus en accord avec leurs besoins.
D’après l’enquête menée au début du deuxième semestre, la littérature et la culture sont
des thèmes qui intéressent les apprenants. Cependant on n’a pas pu les inclure dans les
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activités des fiches pédagogiques. C’est pourquoi je les considère des sujets
complémentaires qui enrichiraient notablement le syllabus.
Un des avantages de l’institution c’est la variété et la nouveauté des ressources
didactiques en FLE de la médiathèque. Néanmoins, dans notre contexte la bibliographie
spécialisée en FLE est insuffisante pour développer ce type de recherche. Il serait plus
adéquat de s’appuyer sur les sources directes et d’accéder à une variété plus ample
d’auteurs. Dans mon cas j’utilisé fondamentalement l’Internet pour accéder à des
ressources actuels et heureusement ma conseillère a une collection personnelle de livres
en FLE laquelle m’a permis d’accéder directement aux œuvres des auteurs spécialisés.
La planification des activités avec les textes authentiques exige un temps considérable
de préparation. Cette démarche implique l’appui de l’institution et du temps
supplémentaire. Le rôle de l’institution est fondamental puisque sans avoir accès aux
sources actualisées et avoir le pouvoir de transformer le syllabus, c’est-à-dire prendre
des décisions, la mise en œuvre des innovations pédagogiques serait impossible,
spécialement pour des enseignants vacataires.
28
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29
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SOULAY, Corinne. Faut-il avoir du thé, du café ou du chocolat ? Ça m`intéresse. Mars
2006, No 303, p. 30-33.
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ANNEXE : FICHE PEDAGOGIQUE POUR L’ENSEIGNANT
Texte: Le monde à table Niveau : débutant/intermédiaire Age : Adolescents, adultes Durée : 2h
Objectifs : Rechercher une information précise dans un texte, Anticiper par des hypothèses sur le contenu d’un texte écrit à l’aide des titres, sous-titres,
chapeaux et images
Stratégies de lecture: La lecture par balayages successifs et la lecture écrémage
Le support de travail
FUMEY, Gilles et MENZEL, Peter. Le monde à table. GEO Magazine. Novembre 2005, No 321, p. 150-172.
Copies de la fiche pour les élèves.
DEMARCHE
AVANT LA LECTURE
A. Introduction
Avant de commencer l’activité de lecture, l’enseignant expliquera les objectifs de l’atelier et demandera aux élèves quelles sont les stratégies de lecture qu’ils connaissent.
B. Repérage des éléments de l’article. L’enseignant donnera á chaque élève une copie de l’article « Le monde à table » et une copie de la « fiche
pour les élèves »
Travail avec tout le groupe : L’enseignant demandera aux élèves de trouver le titre, le chapeau, l’auteur, les images, la carte. Montrer aux élèves l’image avec les continents
C. Prédiction du thème du texte. Á partir de ces éléments les élèves identifieront le thème du texte. Individuellement, les élèves écriront leurs réponses dans leur fiche.
L’enseignant doit avertir de ne pas commencer à lire le texte.
PENDANT LA LECTURE
A. Lecture des images
L’enseignant explique qu’à partir des images les élèves répondront, à l’écrit dans leurs fiches, les questions suivantes.
Dans quel pays habite la famille de la photo ?
Quels types des aliments consomment-ils ? Des légumes, de la viande, des lactées ?
A votre avis, pourquoi il y a une carte du monde dans l’article?
L’enseignant doit avertir de nouveau de ne pas commencer à lire le texte et de travailler individuellement et sans dictionnaire.
B. Repérage : rechercher des informations précises et ponctuelles. Chaque élève travaillera individuellement. Ils doivent remplir les questions de la « fiche pour les élèves ».
1. Première lecture. L’enseignant demandera aux élèves de lire l’article librement et sans dictionnaire dans le but de comprendre le texte en
général. 2. Deuxième lecture. L’enseignant demandera aux élèves de lire de nouveau dans le but de répondre les questions du point numéro III de la fiche des
élèves. L’enseignant expliquera aussi que désormais chaque élève travaillera individuellement. Ils doivent remplir les autres questions de la « fiche
pour les élèves »
Le but est confirmer leurs réponses à la question: Quels types des aliments consomment-ils ? Et repérer le texte pour répondre aux questions suivantes.
Quels sont les aliments de base de cette famille ?
Qu’est ce que cette famille mange pour déjeuner ?
Combien coûte une semaine de nourriture pour cette famille ?
3. Association des aliments de la photo avec les aliments présentés dans la liste de la page 151. et tableau : « Qu’est- ce qui consomme cette
famille ? » Les élevés travailleront individuellement. Eux-mêmes liront les consignes des questions 11 et 12. L’enseignant seulement surveillera le travail des
élèves et résoudra leurs possibles questions.
APRÈS LA LECTURE
Rédigez la diète d’un jour de la semaine de cette famille. (Le petit déjeuner, le déjeuner, le dîner). Utiliser des phrases affirmatives et négatives avec les
verbes manger, prendre, boire. Inclure les expressions de quantité.
Pour le petit déjeuner….. Mise en commun des réponses. Quand tous les élèves terminent les activités on mettra en commun leurs réponses.
POUR ALLER PLUS LOIN
Vous étés un(e) journaliste qui a fait une recherche sur l’alimentation d’une famille « paisa » composée par 5 personnes. Vous devez rédiger un article qui
montre les résultats de votre étude. Utilisez l’article de cet atelier comme modèle.
Discussion : Le rôle des femmes et des hommes, la religion dans la nourriture, l’alimentation est très bon marche
