Stage sud

Les politiques éducatives

et la crise du capitalisme

Nico [email protected]

Appel pour une école démocratique (Belgique)www.ecoledemocratique.org

dimanche 20 novembre 11

mailto:[email protected]

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http://www.ecoledemocratique.org/

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Plan

• Approche historique

• L’école à l’ère des crises

• APC

• L’école inégale : facteurs structurels


1Historique

Pourquoi le capitalisme a-t-il envoyé les enfants du peuple à l’école ?



Avant 1800

40% 60% des hommeset 60% à 80% des femmes

signent les actes paroissiaux en apposant une croix


époques technologies systèmes éducatifs

contenus d’enseignement

--> 1800 artisanat & industrie manufacturière

famille rurale & apprentissage

socialisation & (poly)technique

1800-1870 vapeur, machine & fabriques

écoles primaires pour pauvres

religion, morale, lecture, poids et

mesures

1870-1914 industries lourdes :sidérurgie, chimie

école primaire publique et obligatoire

histoire et géographie

1918-1940 électricité et mécanique écoles techniques et professionnelles

formation technique spécialisée

1945-1980électronique, robotique, mécanisation agricole, infrastructures lourdes

enseignement général de masse

«modernes»enseignement rénové

1980-2011 Informatique,communication, services

polarisation des filières compétences de base






socialisation & (poly)technique




mesures













L’invention de l’école du peuple

✤ Socialisation et formation avant la révolution industrielle : apprentissage et famille rurale

✤ Vapeur & machine → Révolution industrielle → déqualification, concentration urbaine, paupérisation

✤ Déqualification & urbanisation → déclin des instances de socialisation

✤ « Ouvrir une école, c’est fermer une prison » (V. Hugo)

✤ Contenus : religion, morale, lecture, calcul, poids et mesures






techniques & socialisation




mesures




















mesures













1900«L’instruction morale et civique doit

être la vie, l’âme de l’école. Il faut que l’enfant y respire la

morale et le patriotisme comme on respire l’air »(A. Vessiot, inspecteur

d’académie,1882)


Appareil idéologique d’Etat

✤ Révolution industrielle & progrès techniques → concentration

✤ Concentration → classe ouvrière → socialisme

✤ Concentration → impérialisme → guerres

✤ Double menace → endoctriner le peuple

✤ Contenus : idem + histoire, géographie, patrimoine culturel national, éducation civique, etc...










mesures




















mesures













enseignement technique et professionnel

0

50.000

100.000

150.000

200.000

250.000

300.000

1857 1865 1877 1890 1909 1939 1957 1980

secondaire+ primaire + supérieur


1900-1950 : l’école se démocratise


Sélection méritocratique

✤ Mécanique, électricité...

✤ → croissance des besoins en ouvriers qualifiés

✤ → création d’écoles techniques et professionnelles

✤ → sélection méritocratique à la fin de l’école primaire

✤ contenus (secondaire) : spécialisations techniques/ filières «modernes» / hiérarchisation enseignement secondaire










mesures




















mesures













Massification de l’enseignement secondaire


Chances relatives d’accès aux grandes écoles (milieux « supérieurs » / milieux « populaires »)

0

10

20

30

40

1919 1939 1959 1966dimanche 20 novembre 11

Démocratisation ?Accès à l’enseignement supérieur

0

12,5

25

37,5

50

Enfants d’ouvriers Enfants de cadres

19801990


Massification

✤ Explosion de la demande de main d’oeuvre qualifiée

✤ → massification de l’accès au secondaire → «démocratisation»

✤ → sélection par l’échec et reproduction

✤ → dévalorisation filières qualifiantes

✤ Diversification et renforcement des spécialisations










mesures




















mesures












II.Marchandisation

L’école à l’ère de la globalisation et des crises économiques mondiales


L’ère des crises• Crises «pétrolières» 1973-1979

• Crises financières locales de 1993 à 1998:Europe, Mexique, Asie, Russie

• Dégonflement de la «bulle internet» en 2000-2001

• Crise financière de 2007

• Récession mondiale 2008

• 2011 crise boursière et budgétaire


Crise

Capacité productive

excédentaire

Compétition exacerbée

Capitaux excédentaires

Education

Etat


Crise


excédentaire



L’Education comme nouveau

secteur d’investissement

Education

Etat


Crise


excédentaire





L’education comme vecteur de croissance

d’autres marchés

Education

Etat


Crise


excédentaire






d’autres marchés

Adapter l’Education aux

besoins du marché du

travail

Education

Etat


Crise


excédentaire






d’autres marchés



travail

Freinerles

dépenses d’Education

Education

Diminuer la charge

fiscale sur le capital

Etat


Crise


excédentaire






d’autres marchés



travail

Freinerles


Education

Diminuer la charge


Etat


Crise


excédentaire






d’autres marchés



travail

Freinerles


Education

Diminuer la charge


Etat


Crise


excédentaire






d’autres marchés



travail

Freinerles


Education

Diminuer la charge


Etat


Axe 1 : l’école comme marché

« Le forum de Washington (mai 2002) n’a plus laissé à ses participants le moindre doute que le

commerce des services éducatifs n’est pas qu’une excroissance accidentelle visant à enrichir

l’éducation par l’échange international, mais qu’il est devenu une partie significative du commerce mondial

des services » (OCDE)


Privatisation rampante

• Sous-traitance (restauration, équipements)

• Remplacement enseignants absents

• Inspection pédagogique

• Gestion d’établissements (publics ou privés)

• Soutien pédagogique


Libéraliser le marché de l’enseignement supérieur

• OMC (1998) :

• Diplômes nationaux -> certification modulaire, transnationale

• Supprimer barrières administratives à la mobilité

• Uniformisation des cursus

• Contrôle de qualité international

• Cfr Bologne !


Axe 2, version Cresson« Le marché européen (des TIC) demeure trop étroit,

trop fragmenté, le nombre encore trop faible des utilisateurs et des créateurs pénalisent notre

industrie. (...) C’est pourquoi il était indispensable de prendre un certain nombre de mesures pour l’aider et le stimuler. C’est l’objectif du plan d’action “Apprendre

dans la société de l’information” dont s’est doté la Commission en octobre 1996. Celui-ci a deux

ambitions principales : d’une part, aider les écoles européennes à accéder au plus vite aux technologies de l’information et des communications ; et, d’autre

part, accélérer l’émergence et donner à notre marché la dimension dont notre industrie a besoin » .


Publicité à l’école (CE 98)• « maintenir la pression sur les entreprises pour

qu'elles continuent à créer des matériels de qualité »

• « intervenir auprès des autorités nationales responsables de l'Education afin que soient réactualisés les textes s'appliquant aux "pratiques commerciales" à la lumière de la multiplication des nouveaux médias.»

• « ces textes devraient reconnaître la légitimité de certaines "bonnes" pratiques déjà largement répandues »


Axe principal

« L’objectif central de la réforme des systèmes éducatifs est d’aider l’Europe à devenir l’économie de la connaissance

la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une

croissance économique durable »

(CE, Lisbonne 2000)


‘Improvements in educationare needed to:

• ‘help Europe compete globally’

• ‘equip the young for today's job market’

• ‘address the consequence of the economic crisis.’

Androulla Vassiliou


Société de la connaissance ?



Principales créations d’emploi aux USA

Rest. & fast food 673

Acceuil clients * 631

Infirmier 561

Vendeur détail 510

Service informatique 490

Caissier 474

Clerc de bureau 430

Agent de sécurité 391

Inform: développeur 380

Serveur, serveuses 364

Managers, cadres 363

Camionneurs * 346

Aides soignants 323

Nettoyage, entretien 317

Enseig. post-second. 315

Assistants d’ens. 301

Aides soign. domicile 291

Manoeuvres 289

Ingénieurs-système 284

Trav. jardinage 260

“Food counters” 258

Analystes inform. 258

Réceptionnistes 256

Cond. camionnettes 215

Emballeurs 210

Instituteurs 202


Thélot: emplois non qualifiés« la part des emplois « peu qualifiés » ou requérant une qualification d’ordre « comportemental » ou « relationnel » demeurera considérable dans l’avenir :

certains domaines d’activité (vente, services à la personne, etc.) devraient donner lieu à une création d’emplois importante ; dans les métiers d’employés

et d’ouvriers peu qualifiés, la destruction des emplois sera plus que compensée par la nécessité de

remplacer les départs massifs à la retraite » (Thélot)


Thélot: fin de la massification

« La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et

une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même

vaguement, à la structure des emplois ». (Thélot)


«Tous n’embrasseront pas une carrière dans le dynamique secteur de la

“nouvelle économie”. En fait, la plupart ne le feront pas,

de sorte que les programmes scolaires ne peuvent être conçus

comme si tous devaient aller loin»

[OCDE 2001]

Programmes...


Flexibilité et adaptabilité

• Imprévisibilité

• Savoirs, techniques et accélération de l’innovation

• Crise et instabilité

• Compétition et innovation technologique

• TIC => redéfinition de la division du travail

• => Flexibilité, apprendre à apprendre => APC


Savoirs obsolètes

« Le savoir est devenu, dans nos sociétés et nos économies en évolution rapide, un produit périssable. Ce que nous apprenons aujourd’hui sera dépassé voire superflu demain »

[Edith Cresson, Commissaire européen à l’Education]


« Dans le monde du travail et sur le marché du travail (...) on ne cherche en effet pas des travailleurs qui “savent” et “peuvent” beaucoup, mais des travailleurs qui sont et qui restent compétents, c’est-à-dire capables et adaptables »

[VLOR 2008]

Flexibilité


Seulement les compétences de base

« Les connaissances évoluent à un rythme tel que les écoles sont contraintes de se borner à doter les élèves des bases qui leur permettront de développer par eux-mêmes leurs connaissances dans les domaines qui les intéressent — il est en effet impossible de “tout” leur

enseigner dans un monde où la somme de connaissances et d'informations augmente de manière

exponentielle » (Eurydice)


Le plus petit commun dénominateur

• Communication dans la langue maternelle

• Communication dans une langue étrangère

• Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologies

• Culture numérique

• Apprendre à apprendre

• Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques

• Esprit d’entreprise

• Sensibilité culturelle.


«Il se dégage, dans toute l’Union, une tendance claire en faveur d’un enseignement et d’un apprentissage axés sur les compétences et d’une démarche fondée sur les acquis de l’apprentissage. Le cadre européen des

compétences clés a largement contribué à cette évolution. Dans certains pays, celui-ci a été au cœur de la réforme des politiques éducatives».

(CE 2009)

Une dimension européenne explicite


“The increase in offer (of those competencies) will result in a decrease of real wages for all

workers already in possession of such skills”.

(EC 2007)

Quelle «équité» ?


Pourquoi l’APC ?

« Pour quelles raisons ces compétences, somme toute assez classiques, se retrouvent-elles maintenant sur le devant de la scène ? C’est parce que les employeurs ont reconnu en elles des facteurs clés de dynamisme et de flexibilité. Une force de travail dotée de ces compétences est à même de s’adapter continuellement à la demande et à des moyens de production en constante évolution » [OCDE].


“The growing popularity of competences in the education system is explained by the wish to bring closer education and

labour market, by better preparing students to work in a flexible and adaptable way in their future

professional life”.

(VLOR, 2009)


Flexibiliser le système

« La Table Ronde Européenne des Industriels regrette que l'administration de l'école soit

“dominée par les contraintes bureaucratiques (...) Les pratiques administratives sont souvent trop

rigides pour permettre aux établissements d'enseignement de s'adapter aux indispensables

changements requis par le rapide développement des technologies modernes et les restructurations

industrielles et tertiaires » [ERT 1986]


Flexibiliser le système

« Flexibility is vital if institutions are to adapt to the changing environment. Education institutions need

to be able to react swiftly by establishing new programs, reconfiguring existing ones, and

eliminating outdated programs without being hampered by bureaucratic regulations and

processes ». [Banque Mondiale, 2002]


Mise en compétition

« Des politiques qui introduisent la compétition, le libre choix et les forces du marché dans le système

scolaire ont montré qu’elles possédaient un fort potentiel pour faire évoluer les systèmes scolaires

vers un niveau d’efficience plus élevé »

(Wößmann & Schütz, 2006)


Briser les résistances

« La résistance naturelle de l’enseignement public traditionnel devra être dépassée par

l’utilisation de méthodes combinant l’encouragement, l’affirmation d’objectifs,

l’orientation vers l’utilisateur et la concurrence, notamment celle du secteur

privé » (Commission Reiffers)


Evaluation et compétition

• Systèmes : PISA

• Ecoles : quasi-marchés, base-élèves

• Elèves : compétences, LPC


Crise économique


excédentaire





L’education comme vecteur de

croissance d’autres marchés


besoins du marché du travail

Freinerles


Education

Diminuer la charge fiscale sur le capital

Etat


Crise économique


excédentaire





L’education comme vecteur de

croissance d’autres marchés


besoins du marché du travail

Freinerles


Education

Diminuer la charge fiscale sur le capital

Etat

Compétences

ConcurrencePolarisation

sociale

Evaluation


Adieu M. le professeur...« Le développement de sources d'informations et de

connaissances différentes va entraîner un déclin rapide du monopole des établissements scolaires dans le domaine de l'information et du savoir [...]

L'individualisation plus marquée des modes d'apprentissage - qui sont flexibles et induits par la demande – [...] annonce le déclin consécutif du rôle

des enseignants, dont témoigne aussi le développement de nouvelles sources

d'apprentissage, notamment par le biais des TIC » (OCDE 1998).


III. APCprésentation et critique


Compétence = ?


Compétence = ?• Monde du travail

Aptitude à mener à bien une tâche d’une catégorie définie




• Sens classique en pédagogie{Savoirs} (connaissances, savoirs-faire, attitudes, expérience) qui permettent de mener à bien...





• APC version «soft»Capacité de mobiliser des «outils» (c, s-f, a) en vue de...





• APC version «soft»Capacité de mobiliser des «outils» (c, s-f, a) en vue de...

• APC pure...mener à bien une tâche complexe et inédite


Connaissances

Savoir-faireAttitudes

Compétence Tâche

Expérience


Connaissances

Savoir-faireAttitudes

Compétence

ConnaissancesSavoir-faire Attitudes

Compétence=

savoir mobiliser

Tâche complexeet innovante

Tâche

Expérience


Sciences Appliquées (secondaire)


Sciences Appliquées (secondaire)

• Rechercher, traiter et relater l'information de manière critique

• Pratiquer des démarches scientifiques, utiliser des modèles, construire un raisonnement logique

• Synthétiser, organiser, dépasser la fragmentation des savoirs

• Expérimenter

• Travailler en équipe

• Intégrer les sciences dans la vie quotidienne

• Concevoir et réaliser un projet technologique


L’APC,bien plus qu’une pédagogie



• Réponse à un vrai problème




• La compétence comme «savoir mobiliser»...





• ...dans un contexte de «complexité innovante»






• Enseignement axé sur le résultat (outcome-based education)







• Relativité du savoir








• Rôle central de l’activité de l’élève








• Rôle central de l’activité de l’élève

• Omniprésence de l’évaluation


Les savoirs et l’APC• Le savoir n’est plus un objectif mais un

instrument d’enseignement

• Seuls comptent, les savoirs mobilisables dans des «situations de la vie».

• Négation de l’importance des procédures élémentaires

• Une conception idéaliste des compétences (particulièrement les c. transversales)

• Le retour de l’idéologie des dons


« (...) la construction progressive, par chaque élève, d’un cadre de référence et d’une vision

organisée de l’histoire de l’Occident dans le monde ne constitue donc pas l’objet final de l’évaluation. (...)

seule la maîtrise des quatre compétences énoncées ci-dessous sera prise en compte. »

(...) sélectionner des renseignements utiles (...)

(...) analyser et critiquer un ensemble de sources (...)

(...) organiser une synthèse mettant en évidence des permanences, des processus évolutifs, des changements ou des synchronismes et formuler des hypothèses explicatives

Concevoir, préparer et mener à bien une stratégie de communication d’un savoir historique (...)


Concepts Moments-clés

Libéralisme /capitalismeNationalismeSocialisme(s)Impérialisme

> Le temps des Révolutions (fin XVIIIe-XIXe siècles)


> La société au XIXe siècle : c h a n g e m e n t s , p e r m a n e n c e s , contestations


> L’ i m p é r i a l i s m e d e s p a y s industrialisés et la première guerre mondiale

Programme d’histoire, 5e


Constructivisme ?


Constructivisme ?• Les deux sens du mot «constructivisme»



• L’APC et le constructivisme philosophique




• L’APC, à l’opposé du constructivisme pédagogique





• L’erreur comme facteur d’apprentissage ou l’évaluation permanente ?






• Démarche productiviste ou démarche de compréhension ?






• Démarche productiviste ou démarche de compréhension ?

• Libération ou taylorisation des pratiques pédagogiques ?


Comment varie le champ

magnétique avec la

distance ?

Comment les aimants interagissen

t-ils ?

APCCONSTRUCTIVIS

ME



magnétique avec la

distance ?


t-ils ?

Compétence visée : mener à bien une démarche expérimentale (observer, analyser, rédiger un rapport...)

APCCONSTRUCTIVIS

ME



magnétique avec la

distance ?


t-ils ?


Savoirs mobilisés : (C) champ magnétique, vecteurs, tangente, fonction, proportionnalité, graphique (SF) rapporteur... (AT) Soin, précision...

APCCONSTRUCTIVIS

ME



magnétique avec la

distance ?


t-ils ?



Critère de réussite : l’élève a réussi, s’il trouve la loi empirique en 1/r3

APCCONSTRUCTIVIS

ME



magnétique avec la

distance ?


t-ils ?




APCCONSTRUCTIVIS

ME

Savoirs visés : concept de pôles, utilisation d’un aimant de référence pour les définir, loi de l’attraction et de la répulsion des pôles



magnétique avec la

distance ?


t-ils ?




APCCONSTRUCTIVIS

ME


Compétence exercée : mener à bien une démarche expérimentale (observer, analyser, rédiger un rapport...)



magnétique avec la

distance ?


t-ils ?




APCCONSTRUCTIVIS

ME


Compétence exercée : mener à bien une démarche expérimentale (observer, analyser, rédiger un rapport...)

Critère de réussite : le prof a réussi si les élèves découvrent les concept, méthode et loi ci-dessus.


Pour un constructivisme non-dogmatique

• La construction n’est pas forcément le fait de l’élève seul. Cela peut se faire avec le professeur

• La (re-)construction du savoir peut aussi être un simple récit qui retrace l’historique d’un savoir

• Il faut aussi du «frontal» pour synthétiser, expliquer , justifier, décoder....

• Il faut même parfois, «transmettre» sans justifier, «empiler» sans réfléchir, «driller» sans quête de sens


Des pratiques figées

« Commencer chaque cours par des tâches ou des activités proposées aux élèves (...) qui seront présentées (de la façon suivante :) dans un pavé-titre, le professeur mentionnera le titre de la tâche, la discipline, le thème, la macro-compétence et la famille de tâches. Ensuite, il énoncera les visées de la tâche : les objets d’apprentissage (savoirs et savoir-faire) ainsi que le questionnement auquel la résolution de la tâche permettra de répondre. (...) La situation proposée à l’élève doit se décomposer en quatre volets: le contexte, la production attendue, les contraintes et les consignes ».


«L’imprécision des référentiels a pour conséquence que les niveaux d'exigence visés et attendus varient fortement d'une école à l'autre voire même d'une

classe à l'autre.»

Rapport du service d’Inspection p. 25

Référentiels, inégalités


Revirements...

• « Le concept de compétence (est une) illusion simplificatrice (qui n’est) pas étayée par une théorie scientifiquement fondée. (Elle) fait figure de caverne d’Ali Baba conceptuelle dans laquelle il est possible de rencontrer juxtaposés tous les courants théoriques de la psychologie quand bien même ceux-ci sont en fait opposés»

[Marcel Crahay, Université de Genève]


« Les systèmes d’éducation traditionnels, dans lesquels l’enseignant est la seule source de savoir, sont mal adaptés pour préparer les gens à travailler dans

une économie de la connaissance. Certaines des compétences qu’exige une telle société — travail en

équipe, résolution de problèmes, motivation d’apprendre tout au long de la vie — ne peuvent être acquises dans un environnement d’apprentissage où les enseignants dictent des faits que les apprenants

tâchent de mémoriser dans le seul but d’être capable de les restituer. (…)

Banque Mondiale


« Equiper les gens avec les outils dont ils auront besoin pour fonctionner dans l’économie de la connaissance exige que l’on adopte un nouveau modèle pédagogique. (…) Les professeurs et les

formateurs doivent devenir des facilitateurs d’apprentissage plutôt que des transmetteurs de

savoirs, et il faut accorder davantage d’importance à « apprendre en faisant », travailler en équipe et

penser créativement »


IV. L’école inégaleEquité des systèmes éducatifs :une comparaison européenne


Les enquêtes PISA

• Programme international pour le suivi des acquis des élèves (2000, 2003, 2006...)

• Initiative de l’OCDE

• Prise en charge par universités

• “Compétences” (math, lecture, sciences)

• 15 ans

• 250.000 élèves de pays industrialisés

• 200 variables contextuelles


Finlande

Vlaamse Gemeenschap

Pays-Bas

Belgique

Danemark

Islande

Autriche

Allemagne

Suède

Irlande

France

Royaume-Uni

Norvège

Communauté française

Espagne

Portugal

Italie

400 425 450 475 500 525 550

462

466

480

490

490

495

496

501

502

504

505

506

513

520

531

543

548

Performances moyennes en mathématique

N. Hirtt Calculs propres - PISA 2006dimanche 20 novembre 11

200 300 400 500 600 700 800

0,0

00

,05

0,1

00

,15

0,2

0

résultats en mathématique

fré

qu

en

ce

s (

po

ur

un

cla

sse

me

nt p

ar

inte

rva

lle

s d

e 5

0 p

ts)

Distribution des résultats en math (France, PISA 2003)


200 300 400 500 600 700 800

0,0

00

,05

0,1

00

,15

0,2

00

,25


fré

qu

en

ce

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po

ur

un

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sse

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ar

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lle

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0 p

ts)

Quartile supérieurQuartile inférieur

PISA 2003 (math) - riches et pauvres


Résultats en mathématique, par décile (France, PISA 2003)

350

400

450

500

550

600

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

574559

545

525522508501

483473

434


La faute aux immigrés ?


200 300 400 500 600 700 800

0,0

00

,05

0,1

00

,15

0,2

0


fré

qu

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po

ur

un

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me

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ar

inte

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lle

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0 p

ts)

FrançaisEtranger

PISA 2003 (math) - Nationalité du père


Avec allochtones

Sans allochtones

Belgique (fr)

France

Finlande

Belgique (fr)

France

Finlande

0 50 100 150 200

91

94

135

141

176

181

Ecart interdécile en mathématique,avec et sans les allochtones


-1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5

45

05

00

55

0

Math selon statut socio-économique et pays d'origine

Indice escs (économique, social et culturel)

Ré

su

lta

ts e

n m

ath

ém

atiq

ue

UE

FranceEur.div

Turquie

Maghreb

Afrique


-1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5

0,3

0,4

0,5

0,6

Retard scolaire selon l'origine sociale et nationale


Po

urc

en

tag

e d

'élè

ve

s e

n r

eta

rd

UE

France

Eur.div

Turquie

Maghreb

Afrique


-1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0 1,5

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

Orientation selon l'origine sociale et nationale


Po

urc

en

tag

e d

e fé

qu

en

tatio

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e l'e

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ign

em

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t g

én

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l

UE

France

Eur.div

Turquie

Maghreb

Afrique


-2 -1 0 1 2

20

03

00

40

05

00

60

07

00

80

0

Compétences en lecture selon la langue maternelle et l'origine sociale

Escs index

Ré

su

lta

ts e

n le

ctu

re (

PIS

A 2

00

3)

FrançaisLangue étrangère


Comparaison internationale


FinlandeEspagnePortugalCanadaIslandeCorée

FranceRep. Tchèque

SuèdeJapon

ItalieNorvège

IrlandeAutricheAustralie

Royaume UniHongrie

DanemarkSuisseGrèce

USAAllemagne

Nouvelle ZéelandeBelgique 22,0

21,820,8

20,016,2

15,415,0

14,214,013,8

13,213,213,012,8

11,210,210,0

8,47,47,2

6,26,0

4,83,2

Le classement UNICEF de l’inégalité (2004)


FIN

ESP

IRL

NOR

ITA

SWE

AUT

PRT

GRC

NLD

DNK

FRA

GBR

DEU

BEL

40 60 80 100 120 140

Ecart de performances entre quartiles socio-économiques extrêmes

(Mathématiques — PISA 2003)


400

450

500

550

600

D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10

FinlandeFranceBelgique (CF)

Résultats en mathématique, par décile (PISA 2003)


PRT

FIN

ESP

ITA

GRC

IRL

SWE

FRA

AUT

NOR

DNK

NLD

GBR

DEU

BEL

0 15 30 45 60

Effet, sur les points en mathématique,d’un écart unitaire sur l’échelle ESCS


Indice de détermination sociale

p = probabilité que A obtienne de meilleurs scores que B

A B

Rapport de chances : r = p

1-pIDS = 1 - r


FIN

ITA

ESP

PRT

NOR

SWE

GRC

IRL

AUT

DNK

NLD

FRA

GBR

DEU

BEL

0 0,25 0,50 0,75 1,00

Indice de détermination socialedes performances scolaires


Importance des facteurs structurels


-1,5 -1,0 -0,5 0,0 0,5 1,0300

400

500

600

escsec

mathec

Source: Pisa 2003, Calculs propres N. Hirtt

Belgique (83,8)

Finlande (24,9)

France (63,4)


Coût des études

Recrutement des enseignants

Sélection à l’entrée

Attentes des parents

Ségrégation sociale

Inégalité de niveaux

Ségrégationrésidentielle

Affinité sociale dans le choix d’école

Soutien, encadrement

Filières hiérarchisées

Connaissance du marché scolaire

Exigences des enseignants

Rapport au savoir et à l’école

Attentes des parents


Quasi-marché scolaire


B

O R G A N I S A T I O N

70

DANS LA PLUPART DES PAYS, LA LIBERTÉ DE CHOISIR UNE ÉCOLE DANS L’ENSEIGNEMENT PUBLIC EST LIMITÉE

Il existe différentes manières de répartir les élèves entre les écoles. En règle générale, les parents ont le choix entre une école publique ou une école privée. Dans le secteur public, les élèves peuvent se voir attribuer une école par les autorités publiques. Les parents peuvent également être autorisés à choisir librement l'école publique de leur enfant. Cependant, dans de nombreux cas, lorsqu'une école atteint sa capacité maximale d'accueil, les autorités publiques orientent les élèves vers d'autres écoles.

Figure B5. Liberté des parents de choisir une école dans l’enseignement public. Année scolaire 2002/2003.

Secondaire inférieur

Les élèves se voient attribuer une école (changement uniquement sur dérogation spéciale)

Les élèves se voient attribuer une école, mais les parents peuvent demander un changement

les parents choisissent une école mais les autorités peuvent intervenir si la capacité d’accueil est dépassée

les parents choisissent une école sans que les autorités interviennent pour réguler le nombre d’élèves

Source: Eurydice. Notes complémentaires Danemark: quelques municipalités accordent la liberté de choix d’une école aux parents sur leur territoire. Allemagne: au secondaire, pour les Hauptschulen et Berufsschulen, les parents ne sont en principe pas habilités à choisir l’école. Estonie: les parents peuvent choisir une autre école, mais si aucune place n’y est disponible, leur enfant est obligé de fréquenter l’école dans laquelle il devait initialement s’inscrire. Irlande: le nombre officiel d’élèves par enseignant et les critères de taille de classe maximale peuvent influencer la capacité d’accueil de l’école. La recherche d’une autre école incombe alors aux parents. Hongrie: les parents peuvent demander une inscription dans n’importe quelle autre általános iskola. Si la capacité d’accueil est atteinte avant que tous les candidats locaux soient inscrits, les candidats sont orientés vers une autre école, située dans la même zone de recrutement. Pays-Bas: au primaire, une minorité d’écoles, administrées par certaines municipalités, disposent de leur propre zone de recrutement. Finlande: les parents peuvent choisir une autre école seulement si sa capacité d’accueil n’est pas dépassée. Suède, Norvège: le degré de liberté des parents dans le choix varie d’une municipalité à l’autre. Royaume-Uni (SCT): si des parents ont une préférence pour une autre école particulière, l’autorité éducative est tenue d’y donner suite dans la mesure du possible. On parle alors de «demande de placement».



Belgique France FinlandeEcole locale 26,6% 51,7% 81,1%"Tradition & qualité" 53,7% 48,7% 30,0%

Tradition familiale 33,8% 31,8% 23,3%Qualité de l'école 31,5% 25,3% 9,8%

Motif religieux 4,6% 3,2% 0,7%Présence de l'option souhaitée 29,9% 21,9% 10,3%

Parmi les motifs suivants, lesquels ont inspiré votre choix d'école ?


BEL

NL

GER

ESP

POR

FRA

UK

IRL

DNK

SWE

FIN

NOR

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Proximité Réputation, tradition, religion

“Pourquoi avoir choisi cette école ?”


Mesurer la liberté de choix

• Combien d’écoles sont accessibles ?(densité de l’offre scolaire)

• Combien sont publiques,combien sont privées ?

• Quel est le degré de contrainte dans le choix d’une école publique ?


0

2

4

6

8

AUT BEL DEU DNK ESP FIN FRA GBR GRC IRL ITA NLD NOR PRT SWE

3,2

1,7

5,45,1

2,9

2,2

4,4

3,03,13,02,5

5,4

4,6

6,5

2,6

Densité de l’offre scolaireNombre moyen d’écoles dans un rayon de 2 km autour du lieu d’habitation


NLD

BEL

GBR

ESP

FRA

DNK

AUT

GRC

ITA

DEU

PRT

SWE

FIN

NOR

IRL

0 25 50 75 100

9996

959595

9494

9392

8979

6959

4324

Pourcentage d’élèves fréquentant l’enseignement public


ILC = log(Nchoix ) = log N × (1− Pu) + (N × Pu)1−Rg( )

Indice de liberté de choix

Rg = Indice de régulation du choix d'écolePu = Part de l'enseignement publicN = Densité géographique de l'offre scolaire (écoles dans un rayon de 2 km)Nchoix = Nombre d'écoles parmi lesquelles on peut effectivement choisir


Indice de liberté de choix (ILC)BEL

NLD

DNK

GBR

DEU

ESP

IRL

SWE

NOR

FRA

ITA

AUT

GRC

FIN

PRT

0 0,5 1,0 1,5 2,0

0,18

0,49

0,55

0,55

0,59

0,65

0,73

0,76

0,80

0,84

0,86

1,03

1,03

1,63

1,87


0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

Liberté de choix et degré d'inégalité sociale


Ind

ice

de

dé

term

ina

tio

n s

ocia

le (

ma

th -

PIS

A 2

00

3)

AUT

BEL

DEU

DNK

ESP

FIN

FRA

GBR

GRC

IRL

ITA

NLD

NORPRT

SWE

R2 = 47,3%


0.0 0.5 1.0 1.5 2.0 2.5

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

Liberté de choix et degré d'inégalité sociale


Ind

ice

de

dé

term

ina

tio

n s

ocia

le (

ma

th -

PIS

A 2

00

3)

AUT

BEL

DEU

DNK

ESP

FIN

FRA

GBR

GRC

IRL

ITA

NLD

NORPRT

SWE

R2 = 47,3%


Durée du tronc commun


10 12 14 16

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

Age de la sélection et degré d'inégalité sociale

Age de la première sélection

Dé

term

ina

tio

n s

ocia

le d

es p

erf

orm

an

ce

s e

n m

ath

(ID

S)

AUT

BEL

DEU

DNK

ESP

FIN

FRA

GBR

GRC

IRL

ITA

NLD

NORPRT

SWE

R2 = 34,0 %


La sélection ne garantit pas le niveau moyen

FIN

ITA

NOR

SPA

DEN

IRE

SWE

FRA

GRE

AUS

POR

UK

BEL

GER

y = -0,6394x + 539,68

R2 = 0,1341

460

470

480

490

500

510

520

530

540

550

560

30 40 50 60 70 80 90

Retard des 25% les plus pauvres (lecture et math PISA)

Niv

eau

mo

yen

en

lect

ure

(P

ISA

)


Orientation à 15 ans selon le décile ESCS

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Général Technique Professionnel 1er degré et divers

(Belgique francophone, PISA 2003)


Travail à domicile(h/sem à 15 ans, par filière et par communauté)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Général Technique Professionnel

VLFR



400420440460480500520540560580600

Quartile 1 Quartile 2 Quartile 3 Quartile 4

GénéralTechniqueProfessionnel

Résultats en mathématiques, Communauté française, Pisa 2003 — Calculs propres N. Hirtt


0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

Ecole commune et degré d'inégalité sociale

Indice d'école commune

Dé

term

ina

tio

n s

ocia

le d

es p

erf

orm

an

ce

s e

n m

ath

(ID

S)

AUT

BEL

DEU

DNK

ESP

FIN

FRA

GBR

GRC

IRL

ITA

NLD

NORPRT

SWE

R2 = 65,8%

IEC = 1− (Asel − 5) × ILC + (15 − Asel ) × 220


0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

1.0

Ecole commune et degré d'inégalité sociale

Indice d'école commune

Dé

term

ina

tio

n s

ocia

le d

es p

erf

orm

an

ce

s e

n m

ath

(ID

S)

AUT

BEL

DEU

DNK

ESP

FIN

FRA

GBR

GRC

IRL

ITA

NLD

NORPRT

SWE

R2 = 65,8%

IEC = 1− (Asel − 5) × ILC + (15 − Asel ) × 220


Financement et encadrement


Dépenses par élève dans l’enseignement primaire (en % du PIB/hab)

13

13 14 1

5 1

7

17

17

18 18

19 19

20 21

21

21

21 21

21

22

22

23 23 2

4

25

25

25

25

26

28

0

5

10

15

20

25

30

Turq

uie

Rép

. tc

hèq

ue

Irla

nde

Rép

. sl

ova

que

Alle

mag

ne

Mex

ique

Fran

ce

Aust

ralie

Pays

-Bas

Finla

nde

Esp

agne

Roya

um

e-U

ni

Bel

giq

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Nouve

lle-Z

élan

de

Grè

ce

Luxe

mbourg

Coré

e

Norv

ège

Hongrie

Éta

ts-U

nis

Japon

Autr

iche

Suis

se

Polo

gne

Suèd

e

Isla

nde

Dan

emar

k

Port

ugal

Ital

ie


Financement de l'enseignement primaire

62586596

5491

5073

6315

4639

3248 3180

3621

2351

38133490

3206

2574

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

Austria

Denmark

Sweden Ita

ly

Norway

Finlan

d

Portug

alSpa

in

France

Greece

Belgium

German

y

United

King

.

Irelan

d

US

$ co

nver

tis e

n PP

A

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

en dollars par an et par élève en % du PIB par habitant


Taille des classes :


Eric Hanushek(Hoover Institute, Stanford)



Eric Hanushek(Hoover Institute, Stanford)

Alan Krueger

(Princeton)



Etude STAR

• Tennessee, 1985-2000

• 11.600 élèves

• 1/3 en classes normale + aide-enseignant

• 1/3 en petites classes (13 à 17 élèves)

• 1/3 en classes normales (22 à 25 élèves)

• Protocole expérimental « double aveugle »

• Tests semestriels, pendant 12 ans


Taille des classes : la preuve par STAR

Avance moyenne des élèves scolarisés initialement pendant 4 ans dans des petites

classes.

Grade 4(4e primaire)

Grade 8(2e second.)

Mathématique 6 mois 12 mois

Lecture 9 mois 13 mois

En dixième année...Elèves de «petites

classes»Elèves de «classes

normales»

Elèves en retard scolaire 16,7 % 43,5 %

Elèves en décrochage 1,8 % 8,5 %

Absences annuelles / 100 élèves 32 jours 62 jours

Cote moyenne en math 73,5 /100 62,5 /100 (rés

ulta

ts p

our

un d

istr

ict)


Student Achievement Test (entrée College)

30%

32%

34%

36%

38%

40%

42%

44%

46%

Elèves "normaux" Elèves "STAR"

BlancsNoirs et hispanos


Quand le prof est STAR


Quand le prof est STAR• Créativité

• Expérimentation pédagogique

• Construction de savoirs

• Manipulations en classe

• A l’écoute des élèves

• Feedback immédiat

• Planification du travail

• Organisation

• Discipline souple

• Attentes élevées

• Suivi individualisé

• Remédiation

• Communication avec les parents

• Affection pour les élèves

• Enthousiasme

• Flexibilité

• Patience

• Sens de l’humour


Conclusions• L’école démocratique : un choix de société !

• Contre le quasi-marché scolaire : - défendre et améliorer la carte scolaire- interdire l’enseignement privé

• Contre la sélection précoce : - sauver le collège unique

• Refinancer :petites classes, remédiation, méthodes pédagogiques actives…

• Réguler- des programmes plus clairs et plus ambitieux;- refuser la décentralisation


« Va à l’école, sans logis ! Deviens maître, ô miséreux. Et toi, qui manques de pain, apprends, dévore les livres.

Les livres, ce sont des armes. Tu dois devenir celui qui dirige. »

Bertolt Brecht


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