TI et formation en Afrique | KWS Montréal

Les TIC et l’éducation en Afrique Le Conseil Canadien pour l’Afrique


1 866 463-6642export.gouv.qc.ca

Vous désirez diversifier vos marchés ?

Vous désirez augmenter votre chiffre d’affaires à l’international ?

Des spécialistes à votre service dans toutes les régions du Québec ainsi que

dans plus de 50 villes à travers le monde

EXPORTER | PROSPÉRER

1 866 463-6642export.gouv.qc.ca

Vous désirez exporter et cherchez le bon partenaire pour y arriver ?

› Que votre entreprise soit petite ou grande › Que vous soyez à vos premiers pas sur les

marchés étrangers ou que vous soyez déjà un exportateur chevronné

Export Québec et ses partenaires peuvent vous aider à vous préparer efficacement

à conquérir les marchés extérieurs



1Page

Table des matièresPréface 2L’équipe du projet 2Remerciements 21. Sommaire exécutif 32. Liste d’acronymes 43. Liste de !gures 44. Mise en contexte 5 4.1 Programme – Éducation pour Tous (EPT) 5 4.2 Forum mondial sur l’éducation 2000 de Dakar 5 4.3 Le plus grand bilan de l’histoire en matière d’éducation 6 4.4 Les perspectives d’avenir 7 4.5 Allocation des ressources 8 4.6 Dé!nition des TIC 9 4.7 Le débat à propos des TIC 95. TIC dans le secteur de l’éducation en Afrique 10 5.1 Coordination et centralisation de l’information 12 5.2 Politiques nationales des TIC 12 5.3 Approches pour l’intégration des TIC 13 5.4 Conditions préalables nécessaires à l’intégration des TIC en éducation 15 5.4.1 Conditions d’intégration des TIC 15 5.4.2 Infrastructures minimales requises 15 5.4.3 Support technique 16 5.4.4 Moyens !nanciers disponibles 16 5.4.5 Facteurs a"ectant la mise en œuvre des TIC 16 5.5 Projets en cours et complétés 166. Organisations québécoises 177. Recommandations 208. Opportunités 21Annexe I – Exemples de projets faits par Cégep International 26Annexe II – Recommandations de l’IICD 27Annexe III – Liste de Projets de connectivité en cours par pays 28Annexe IV – Facteurs facilitants ou contraignants 28Annexe V – Initiatives locales en TIC en Afrique 29Références 36

Page couverture: photo tiré d’Independent co.ukImprimé juillet 2012Copyright 2012Canadian Council on Africa1 866 463-6642

export.gouv.qc.ca

Vous désirez exporter et cherchez le bon partenaire pour y arriver ?

› Que votre entreprise soit petite ou grande › Que vous soyez à vos premiers pas sur les

marchés étrangers ou que vous soyez déjà un exportateur chevronné

Export Québec et ses partenaires peuvent vous aider à vous préparer efficacement

à conquérir les marchés extérieurs



2Page

Préface Il est connu qu’il existe des disparités importantes au niveau de l’éducation entre le Québec et l’Afrique. Le Québec, de par ses di"érents programmes, se veut un modèle international quant au secteur de l’éducation. Le présent rapport cherche à faire le point sur l’état actuel du secteur des technologies de l’information et de com-munication (TIC) dans le secteur de l’éducation, sur le continent Africain. L’utilisation de ces technologies et leur intégration au sein de programmes éducatifs peuvent représenter une voie pour atteindre les objectifs du millé-naire. En soi, ceci représente également des opportunités d’a"aires potentielles pour les entreprises et organisations québécoises.

Cet ouvrage se veut une analyse issue d’un recensement des écrits qui mettra de l’avant des recommanda-tions pour tenter de favoriser la synergie entre le savoir-faire québécois et la demande africaine pour l’expertise des entreprises du Québec.

L’équipe du projetDirecteurs du projet: Karl Miville de Chêne Marc Doucet

Soutien à la recherche et à la rédaction: Léonie Perron Diviya Neda Hawa Kieta Yola Mathieu Koné Karl Hasenhuendl

RemerciementsDans le cadre de ce rapport plusieurs intervenants ont contribué de façon importante au rapport. Nous tenons à les remercier pour leur disponibilité et leurs contributions respectives :

- Marie Josée Fortin – ACCC - Marise St-Pierre – Éducation Internationale- Lysianne Van der Knapp – Éducation Internationale- Sylvie #ériault – Cégep International- Serge Blondeau – CIDE- Hugues Lavoie – CRC Sogema


3Page

1. Sommaire exécutif Un des buts de cette étude est d’établir quelles sont les opportunités, actuelles et futures, dans le secteur de l’éducation en Afrique avec un volet qui implique les technologies de l’information et de communication. Ensuite, il s’agit de voir comment les entreprises québécoises peuvent se positionner sur ce grand marché en pleine expan-sion.

Des rencontres avec plusieurs entreprises et organisations québécoises œuvrant dans le secteur de l’éducation ainsi qu’une recherche approfondie des études courantes sur le sujet des TIC dans ce même secteur permettent de conclure que les entreprises et les organisations québécoises ont beaucoup à o"rir et que le savoir qui provient du Québec jouit d’une très belle réputation internationale.

Plusieurs éléments importants sont ressortis des discussions, dont une qui est unanime, soit que l’ensemble des organisations ont manifesté qu’ils n’arrivent pas à subvenir à la demande provenant de l’Afrique. Par ailleurs, il y a des éléments qui touchent le support !nancier nécessaire pour faciliter le développement des marchés afric-ains et le fait d’adopter une approche axée sur la collaboration pour l’ensemble des entreprises et organisations du Québec.

Le marché du secteur de l’éducation en Afrique manifeste un besoin très important d’être accompagné par de l’expertise internationale pour amener le niveau d’éducation actuel à un niveau jugé acceptable selon les objectifs du millénaire de développement. Une des solutions, selon plusieurs, est l’intégration des technologies de l’information et de communication au sein des systèmes éducatifs et même ministériels, ces derniers assurant la gouvernance. Ce besoin en accompagnement est soutenu par plusieurs grands bailleurs de fonds et le nombre de projets en cours ou actuellement en appel d’o"res se veut une preuve irréfutable de la demande grandissante.


4Page

2. Liste d’acronymes o ACCC – Association des collèges communautaires du Canada o ACDI – Agence Canadienne pour le Développement International o CCA – Conseil Canadien pour l’Afrique o EDC – Exportation et Développement Canada o EPT – Éducation pour tous o ESR – Enseignement supérieur et recherche o IICD - l’Institut international pour la communication et le développement o OMD – Objectifs du Millénaire pour le Développement o ONU – Organisation des Nations Unies o ROCARE - Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation o TIC – Technologies de l’information et communication o UNESCO – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture

3. Liste de !guresFigure 1 – Alphabétisation des jeunes de 15 à 24 ans..........................................................................................................7Figure 2 - Description du programme mise en oeuvre rapide...........................................................................................7Figure 3 - Description des objectifs 2 et 8 des Objectifs du Millénaire..........................................................................8Figure 4 – Prévisions sur l’atteinte des objectifs d’enseignement......................................................................................8Figure 5 – Opportunités o"ertes par les nouvelles approches méthodologiques et technologiques...........................9Figure 6 - Description de CRC Sogema.............................................................................................................................10Figure 7 - Lieux d’intervention pour les TIC.....................................................................................................................11Figure 8 - Description d’Infodev.........................................................................................................................................12Figure 9 - Politiques nationales des TIC............................................................................................................................12Figure 10 - Évolution des politiques nationales TIC........................................................................................................13Figure 11 - Description Programme ROCARE.................................................................................................................15Figure 12 - Évolution de la pénétration des ordinateurs dans les écoles.......................................................................16Figure 13 - Description de l’IICD........................................................................................................................................17Figure 14 - Description de l’Association des collèges communautaires du Canada.....................................................17Figure 15 - Description du CIDE........................................................................................................................................18Figure 16 - Description d’Éducation Internationale.........................................................................................................18Figure 17 - Description Cégep International.....................................................................................................................19Figure 18 - Description d’Export Québec..........................................................................................................................20Figure 19 - Accès aux opportunités....................................................................................................................................22 Figure 20 - Opportunités recensés par le Conseil Canadien pour l’Afrique............................................................23-25Figure 21 - Exemples de projets en cours - Devex............................................................................................................25Figure 22 - Projets pertinents par Cégep International...................................................................................................26Figure 23 - Recommandations de l’IICD...........................................................................................................................27Figure 24 - Exemples de projets d’accès et de connectivité..............................................................................................28


5Page

4. Mise en contexte 4.1 Programme – Éducation pour Tous (EPT)

Les pays en développement se caractérisent habituellement par une population en forte croissance qui est essentiellement assez jeune. L’analphabétisme et l’abandon scolaire sont très élevés. L’éducation est trop souvent hors de portée pour que les enfants puissent poursuivre leurs études après un certain niveau dû à des contraintes !nancières. Malgré ceci, les di"érents gouvernements accordent très peu d’importance à l’éducation dans le sens où celle-ci est rarement priori-taire. Donc, on retrouve de façon assez généralisée une insu$sance au niveau des installations éducatives et un manque d’enseignants quali!és dans la plupart des pays africains. Pour que ces derniers puissent souhaiter par-ticiper de façon concrète à l’économie mondiale et as-surer un développement convenable, les pays doivent se doter d’un système éducatif dynamique et e$cace .

Pour favoriser l’atteinte d’un tel objectif, le pro-gramme Éducation pour tous a vu le jour en 1990. Ain-si, États, organisations non gouvernementales, et bail-leurs de fonds, se sont attardés à chercher une solution dans le but d’o"rir une éducation de base à tous: enfants, jeunes ou adultes à travers l’Afrique. Cette même année, des représentants de 155 pays et de plus de 150 organ-isations se sont engagés à garantir l’Éducation pour tous pour l’an 2000.

Ce que proposent les représentants lors de la conférence est de faire en sorte que l’éducation soit faite sur mesure, adaptée aux besoins, à la culture et aux moyens des apprenants. Un engagement est pris pour faire un bilan des réalisations et des progrès une décen-

nie plus tard.

Les TIC au service de l’éducation – IICD - 2007

4.2 Forum mondial sur l’éducation 2000 de Dakar

La décennie de l’Éducation pour tous a atteint un point culminant lors du Forum mondial sur l’éducation de Dakar (Sénégal). En avril 2000, le Forum a mis de l’avant un plan d’action qui fût adopté de façon unanime : “l’Éducation pour tous : tenir nos engagements collec-tifs”. Ce plan engage tous les États impliqués à mener à terme les actions pour atteindre les objectifs d’une édu-cation de base de qualité pour tous d’ici 2015. Le plan renferme une promesse de pays et d’organismes dona-teurs comme quoi qu’aucun des pays ayant pris un en-gagement dans le sens du plan qui promeut l’éducation de base ne verra ses e"orts contrariés par le manque de ressources.

Le Cadre d’action s’est doté de principes directeurs :

des objectifs et des indicateurs des résultats, al-louer des ressources, surveiller les performances et évaluer les résultats qualitatifs et quantitatifs. Il est indispensable de disposer de données solides, !ables et ventilées en matière d’éducation, fondées sur les résultats exacts des recensements, si l’on veut mesurer avec précision les progrès réalisés, confronter les expériences et tirer des enseigne-ments.

les progrès accomplis sur la voie de la réalisation des objectifs de l’EPT pour permettre des analy-ses comparatives valables. S’ils disposent de don-nées de meilleure qualité aux niveaux national et international, les gouvernements, la société civile et les autres institutions pourront mieux apprécier les progrès accomplis vers la réalisation des objec-tifs, identi!er les régions, les pays et les échelons sous-nationaux où l’on enregistre des di$cultés ou succès particuliers et prendre alors les mesures voulues.

1

2

1


6Page

Le plan d’action contient également six objectifs qui régissent les e"orts nécessaires à l’atteinte des objec-tifs généraux du programme l’Éducation pour tous. Les six objectifs clés en matière d’éducation visent à répon-dre aux besoins d’apprentissage de tous en 2015 au plus tard :

Objectif 1:Développer et améliorer sous tous leurs aspects la pro-tection et l’éducation de la petite enfance et notamment des enfants les plus vulnérables et défavorisés.

Objectif 2:Faire en sorte que d’ici 2015 tous les enfants, notamment les !lles, les enfants en di$culté et ceux appartenant à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit de qualité et de le suivre jusqu’à son terme.

Objectif 3:Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences nécessaires dans la vie courante.

Objectif 4:Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes et notamment des femmes, d’ici 2015 et assurer à tous les adultes un accès équitable aux programmes d’éducation de base et d’éducation permanente.

Objectif 5:Éliminer les disparités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire et instaurer l’égalité dans ce do-maine en 2015 en veillant notamment à assurer aux !lles un accès équitable et sans restriction à une éducation de base de qualité avec les mêmes chances de réussite

Objectif 6:Améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quanti!ables - notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante.

Breda/Unesco- Pôle de DakarBreda/Unesco- Pôle de Dakar

4.3 Le plus grand bilan de l’histoire en matière d’éducation

Le Cadre d’action de Dakar puise dans les con-clusions du Bilan de l’Éducation pour tous de 2000 (UNESCO), qui porte sur plus de 180 pays. Lancée en 1998, cette opération d’envergure mondiale était l’étude la plus complète jamais réalisée en matière d’éducation de base.

L’évaluation des avancées montre des progrès intéressants dans certains secteurs, mais soulève égale-ment des lacunes importantes qui demeurent. Le nom-bre d’enfants scolarisés augmente nettement depuis une décennie et beaucoup de pays voient leur taux de scolarisation primaire s’approcher de cent pour cent pour la première fois. Par contre, environ 113 millions d’enfants restent à l’écart du système scolaire et près d’un milliard d’adultes sont analphabètes au niveau mondial. Le manque d’enseignants quali!és et de matériels péda-gogiques demeurent bien répandus .

Alors que les bailleurs de fonds sont critiqués pour avoir réduit le volume de leur engagement !-nancier, quelques pays, comme le Bangladesh, le Bré-sil et l’Égypte a"ectent à l’éducation près de 6% de leur produit national brut (PNB). Dans certains pays af-ricains, l’éducation absorbe jusqu’à un tiers du budget national, cependant plusieurs d’entre eux consacrent la même part de leur budget au remboursement de la dette qu’à la santé et à l’éducation réunis.

Les disparités sont tout aussi courantes en matière de qualité. Des systèmes excessivement con-servateurs se révèlent inaptes à répondre aux besoins des jeunes et tranchent avec la multitude d’initiatives qui adaptent avec succès l’apprentissage aux nécessités locales ou qui parviennent à atteindre les populations

2

3

3

4


7Page

marginalisées. Les nouveaux médias et les réseaux “vir-tuels” ont également commencé à dépoussiérer les sys-tèmes éducatifs .

Figure 1 – Alphabétisation des jeunes de 15 à 24 ans

Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous – 2011 - UNES-CO

http://www.unesco.org/education/efa/fr/ed_for_all/index.shtmhttp://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/ACCUEI-LEXTN/EXTDATRESINFRE/EXTGLOMONFRE/EXTGMR2009FRE/0,,contentMDK:22235803~pagePK:64168445~piPK:64168309~theSitePK:5959572,00.htmlRapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous – 2009 - UNES-CO

4.4Les perspectives d’avenir

Les dé!s pour le secteur de l’éducation en Af-rique demeurent importants : Comment aider les ensei-gnants à voir l’enseignement dans son ensemble d’une nouvelle façon ? Comment exploiter les TIC au béné-!ce de ces populations ? Finalement, dans un monde où 700 millions de personnes vivent dans 42 pays lourde-ment endettés, le dé! le plus di$cile est sans doute que l’éducation parvienne à vaincre la pauvreté et donne à des millions d’enfants la chance de réaliser pleinement leur potentiel.

Le Cadre d’action de Dakar donne à la com-munauté internationale l’occasion de redé!nir les stra-tégies éducatives pour assumer l’héritage des deux dernières décennies et con-tribuer à adapter le rythme de l’apprentissage à celui du changement.

Le secteur de l’éducation connaît un développement sans précé-dent ces dernières années sur le continent Africain grâce au cadre d’action.

Figure 2 - Description du programme mise en oeuvre rapide

Cet essor permet à l’Afrique de se retrouver en bonne position pour atteindre les “objectifs d’éducation pour tous” introduits par le sommet de Dakar en 2000 et qui relèvent des Objectifs du Développement pour le Millénaire dé!nis par l’ONU. Deux des objectifs du mil-lénaire touchent directement les TIC et l’éducation :

4

5

6

6

7

7

5

Mise en Œuvre RapideLe Partenariat mondial pour l’éducation (GPE) a été établi en 2002 comme un “pacte mondial” passé entre les pays à faibles revenus et les pays donateurs. En 2011, nous avons échangé le nom d’Initiative pour une mise en œuvre accélérée du Programme Éducation pour tous pour celui de Partenariat mon-dial pour l’éducation, mais nous sommes restés !dèles à notre mission : aider les pays à faibles revenus à atteindre les Objectifs du millénaire pour le dével-oppement se rapportant à l’éducation, et accélérer la poursuite des objectifs de l’Éducation pour tous.


8Page

Figure 3 - Description des objectifs 2 et 8 des Objectifs du Millénaire

Les progrès qui ont été notés sont, entre autres, les fruits de l’initiative «Mise en Œuvre rapide » (voir encadré), créée en 2002 pour mettre en œuvre le pro-gramme d’éducation pour tous dans le cadre d’un parte-nariat international qui vise à soutenir les pays à faibles revenus.

Cette initiative est dotée d’un fonds !duciaire de 1,5 milliard de dollars. Ceci dit, selon le Rapport de sui-vi mondial de 2009, l’Afrique Subsaharienne est encore dans une position di$cile quant à l’atteinte des résultats voulus. Le tableau suivant provenant du rapport montre l’état du retard de la région.

Figure 4 – Prévisions sur l’atteinte des objectifs d’enseignement

http://www.partenariatmondial.orghttp://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/ACCUEI-LEXTN/EXTDATRESINFRE/EXTGLOMONFRE/EXTGMR2009FRE/0,,contentMDK:22235803~pagePK:64168445~piPK:64168309~theSitePK:5959572,00.htmlRapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous – 2011 - UNES-CO

4.5 Allocation des ressources

Depuis plus d’une décennie, l’enseignement su-périeur et la recherche (ESR) dans les pays francophones d’Afrique sont confrontés à une crise profonde dont l’origine se situe principalement dans le déséquilibre croissant entre les besoins nécessaires pour assurer un enseignement de qualité et les ressources disponibles.

Dans les pays d’Afrique francophone, la part du budget national consacrée à l’ESR constitue la prin-cipale source stable de !nancement du secteur. Si des marges de manœuvre existent selon les pays, des aug-mentations budgétaires correspondant à la croissance prévisible des e"ectifs (20 % par an dans certains pays) seront di$cilement envisageables. D’autres voies pour assurer un !nancement satisfaisant sont donc néces-saires .

En moyenne, au-delà de 45 % des ressources consacrées au fonctionnement de l’enseignement su-périeur sont a"ectées aux diverses formes d’aide sociale telles que les bourses, la restauration et le logement, ce qui limite de façon considérable les disponibilités !nan-cières pour d’autres postes de dépenses . Un des enjeux majeurs pour les systèmes d’enseignement est de pou-voir réguler au mieux la politique des aides sociales en jouant sur les di"érents instruments disponibles. Con-tenir les budgets a"ectés aux aides sociales et réallouer une part plus importante aux activités de formation permettraient de garantir un meilleur fonctionnement du système dans son ensemble .

On décèle donc un besoin important au niveau des réformes des programmes éducatifs des di"érents Ministères de l’Éducation. Ces réformes sont tant quali-tatives que quantitatives. L’allocation de ressources !-nancières et matérielles gagnerait à intégrer de façon plus systématisée des méthodes d’apprentissages qui sont davantage modernes, entre autres, celles qui sont basées sur l’utilisation courante des TIC. L’avènement des TIC doit être perçu au sens large, ce qui veut dire que les TIC ne se limitent pas seulement au matériel physique, mais plutôt l’ensemble du savoir-faire relié au TIC, à l’utilisation, la maintenance et la mise à jour. D’ailleurs, selon plusieurs !rmes spécialisées dans l’implantation de projet TIC, en Amérique du Nord, la proportion de coûts reliés au matériel dans un projet dépasse rarement 10%. La balance représente princi-palement les besoins en formation.

Les deux objectifs du Développement pour le Millénaire dé!nis par l’ONU qui touchent les TIC et l’éducation

Objectifs ODM 2 : Éduquer tous les enfants

D’ici à 2015, donner à tous les enfants, garçons et !lles partout dans le monde, les moyens d’achever un cycle complet d’études primaires.

ODM 8: Travailler ensemble

En coopération avec le secteur privé, faire en sorte que les avantages des TIC, en particu-lier les technologies de l’information et de la communication, pro!tent au plus grand nombre.

8

8

9

9

10

10

11

12

13

14


9Page

Document de travail de la Banque Mondiale #103 - Enseignement Supérieur en Afrique FrancophoneIbidDocument de travail de la Banque Mondiale #103 - Enseignement Supérieur en Afrique FrancophonePOPS Ltd.

4.6 Dé!nition des TIC

En éducation, les TIC désignent un ensemble de technologies qui reposent sur l’Informatique, la Mi-croélectronique, les Télécommunications, le Multimé-dia et sur l’Audiovisuel, dont l’utilisation individuelle ou collective permettent, entres autres :

la recherche, le stockage, le traitement et la trans-mission d’informations sous forme de données de divers types (texte, son, image, vidéo, etc.) et l’interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines;

l’accès à l’information;

le partage et la di"usion de l’information;

l’accompagnement pour l’élaboration des straté-gies pédagogiques.

En fait, les TIC comprennent toute technologie utili-sée autour de l’outil informatique pouvant améliorer les pratiques d’enseignement.

Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stra-tégies d’action et pistes de ré%exion. Ottawa : CRDI.

4.7 Le débat à propos des TIC

Depuis une dizaine d’années, l’adoption des TIC comme outil stratégique pour le secteur de l’éducation n’a pas fait l’unanimité. Il y a dix ans, on privilégiait l’enseignement technique et professionnel et la forma-tion des enseignants. Depuis quelques années, un nom-bre croissant d’organismes de développement interna-tional, dont l’ACDI et le Banque Mondiale, misent sur les possibilités qu’o"rent les TIC pour l’éducation.

Lors des sommets pour l’éducation pour tous l’UNESCO a voulu souligner le potentiel important des

TIC pour le secteur de l’éducation. De ce fait, à l’issue du sommet de Dakar (2000), il a été conclu, avec un certain consensus que les TIC « o"rent des possibilités importantes pour di"user les connaissances, améliorer l’apprentissage et développer des services éducatifs plus e$caces ».

Parmi les solutions reconnues comme prom-etteuses, la formation à distance, possible moyennant une connectivité relativement !able. Le lien suivant mène vers une vidéo portant sur la formation à distance et les bienfaits qui en émanent . Les deux principales leçons que l’on peut tirer de cette conférence sont sans doute les suivantes :

sur le continent et sont, la plupart du temps, très peu intégrées aux institutions, mais plutôt le fait de projets ponctuels et ciblés, souvent à l’initiative de partenaires extérieurs.

domaines d’intervention et de besoins plus ciblés de formation et permettre la rénovation de certaines pratiques pédagogiques et d’animation des équipes.

Figure 5 – Opportunités o"ertes par les nouvelles approches méthodologiques et technologiques

En 2003, les services de McKinsey & Com-pany ont été retenus pour approfondir cette question. Compte tenu de ces résultats, le groupe de travail a conclu que: «…l’éducation, en particulier l’éducation facilitée par les TIC, non seulement favorise le dével-oppement économique en améliorant les compétences des apprenants, mais elle stimule le développement so-cial en les sensibilisant à la santé, à l’environnement et même au mode de gouvernement et en permettant de les améliorer» .

En ce sens, lors d’un discours prononcé le 28

11

12

13

14

15

15

16

17

18


10Page

2006 à l’Université de Nairobi, le sénateur et candidat à la présidence des États-Unis, Barack Obama, criti-quait l’inertie de plusieurs pays d’Afrique par rapport à l’intégration des TIC au secteur de l’éducation. Il a soulevé l’exemple que la Corée du Sud et le Kenya pos-sédaient, il y a 40 ans, des économies très semblables, mais, maintenant les Coréens ont une économie 40 fois plus développée que celle du Kenya, en particulier grâce à la place qu’occupent les technologies les sphères de l’économie coréenne, y compris l’éducation . D’ailleurs M. Hugues Lavoie, Vice-Président chez CRC Sogema (voir !gure 6) soutient qu’il y a un « saut » technologique à faire et qu’il est primordial que les pays africains em-barquent avant de prendre trop de retard.

Figure 6 - Description de CRC Sogema

Presqu’une décennie plus tard, il reste beaucoup à faire par rapport à l’intégration des TIC. Il y a certains débats quant à la nécessité la plus urgente, tels que les e"orts et les ressources consacrés à l’eau potable ou la

nourriture. Certains diront que les manques à gagner par rapport à ces dernières sont plus importantes que l’éducation et l’intégration des TIC à ce secteur. D’autres sont d’avis que l’éducation aidera à réduire la pauvreté et permettra indirectement d’atténuer d’autres problèmes critiques que vivent les populations africaines. Plus le temps avance, moins il y a de réfractaires aux e"orts voués à l’éducation.

Les TIC au service de l’éducation – IICD - 2007http://vimeo.com/22490394IbidKarsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stra-tégies d’action et pistes de ré%exion. Ottawa : CRDI

5. TIC dans le secteur de l’éducation en Afrique L’Afrique, c’est 1 milliard d’habitants, 54 pays indépendants, une vingtaine de langues o$cielles et quelque 18 millions d’enseignants à former d’ici 2015 pour atteindre les objectifs mentionnés précédemment. D’ores et déjà, la recherche d’une solution, même parti-elle, pour pallier au retard économique de l’Afrique a été commencée. L’éducation a été sélectionnée comme une des voies pour améliorer le statut actuel du continent Africain.

Société canadienne d’experts-conseil en gestion, CRC Sogema est spécialisée dans la conduite de projets d’envergure en coopéra-tion internationale axés sur la gouvernance responsable aux plans économique, social et environnemental. Partenaire de l’e"ort collec-tif CRC Sogema s’emploie à bâtir un monde meilleur et accompagne ses clients lors de grandes réformes entreprises par les gouverne-ments des pays en voie de développement et en émergence.

19

16

17

18

19


11Page

Le secteur de l’éducation joue un rôle critique dans le développement des ressources humaines et au niveau du développement durable. Les TIC peuvent améliorer la qualité de l’éducation, améliorer les sys-tèmes éducatifs et apporter le secteur de l’éducation un pas plus loin vers l’avant en facilitant et en organisant le travail de façon mieux structurée. Bref, les TIC peu-vent être béné!ques et apporter une valeur ajoutée à l’ensemble du système éducatif. Au-delà du rôle au sein du contenu éducatif, les TIC renferment un potentiel d’autant plus important en devenant un outil pragmatique au soutien de tous les processus administratifs dans les écoles et autres établissements d’enseignement. L’essor phénoménal des cybercafés dans tous les coins d’Afrique, que ce soit à Tombouctou au Mali, sur l’Île de Gorée au Sénégal, à

Bujumbura au Burundi, à Kumasi au Ghana, à Maputo au Mozambique ou encore à Lubumbashi en République démocratique du Congo, montre qu’il est maintenant facile de trouver plusieurs cybercafés pour consulter sa messagerie électronique ou encore rechercher des in-formations sur Internet . De ce fait, il est important de comprendre que l’utilisation des TIC à la base est faite à l’extérieur des écoles et est souvent faite de façon au-todidacte par les jeunes . L’utilisation des TIC, tels que la téléphonie mobile, est de plus en plus courante sur le continent Africain. Donc, l’importance d’agir par rap-port à l’intégration des TIC de façon adaptée est grande.

Dans l’ensemble, les TIC permettent aux élèves et aux jeunes, en particulier ceux qui vivent en milieu rural, d’élargir leurs horizons et d’améliorer leurs per-spectives d’emploi.

20

20

21

21

22

Lieux d’intervention pertinents pour les TIC dans le secteur de l’éducation

Objectif du Millénaire

2- Éduquer tous les enfants

8 – Travailler ensemble

Dé!nition de l’objectif

D’ici à 2015, donner à tous les enfants, garçons et !lles partout dans le monde, les moyens d’achever un cycle complet d’études primaires.

En coopération avec le secteur privé, faire en sorte que les avantages des nouvelles technologies, en particulier les technologies de l’information et de la communication, pro!tent au plus grand nombre.

Lieux d’intervention pertinents des TIC

Gestion : Améliorer l’e$cacité administrative des établissements de l’enseignement, les organismes publics reliés à l’enseignement.

Formation des enseignants : Augmenter le nom-bre d’enseignants qui sont formés sur et via les TIC

Création de réseaux d’enseignants : Le réseautage et le partage d’information et de pratiques et la documentation de ces dernières.

Enseignement en classe : Faciliter l’utilisation des TIC en classe et adapter les programmes en fonc-tion de l’intégration des TIC.

Stratégie : Intégrer l’utilisation des TIC au niveau des réformes ministérielles du secteur de l’éducation

Habiletés d’apprentissage des jeunes : Favoriser le développement professionnel et améliorer les perspectives d’emploi des jeunes, et ce, en fonction de l’évolution du marché du travail et de l’économie mondiale.

Domaine d’expertise : La création d’une expertise technique pour pouvoir supporter les programmes TIC et les infrastructures qui y sont reliés.

Figure 7 - Lieux d’intervention pour les TIC

22Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et pistes de ré%exion. Ottawa : CRDI.IbidLes TIC au service de l’éducation – IICD - 2007


12Page

5.1 Coordination et centralisation de l’information

En somme, l’idée que les TIC puissent agir comme levier stratégique pour faciliter une réforme au niveau de l’éducation fait l’objet d’un certain con-sensus. Ceci dit, le nombre de rapports qui consolident l’information gagnerait à croître pour aider cette plani-!cation . Selon, Farrell et Sha!ka (2007) « il n’existe ni documentation consolidée de ce qui se passe actuelle-ment en Afrique dans ce domaine, ni données de ré-férence complètes sur l’état de l’utilisation des TIC dans l’éducation en Afrique, contre lesquelles les futurs dével-oppements puissent être comparés. Les preuves anec-dotiques suggèrent que de nombreux pays africains et bailleurs de fonds ont des di$cultés à ne pas perdre de vue les projets de TIC/éducation sur lesquels ils «n’ont pas de contrôle» et dont ils sont souvent assez peu au courant, ce qui rend peu probable que les leçons appris-es de ces projets puissent être à l’avenir utilisées dans les stratégies et la plani!cation de l’utilisation des TIC dans l’éducation. » Les travaux récents d’Infodev (voir !gure 8) ont aidé à centraliser beaucoup d’information dans un seul rapport. Par contre, le maintien des e"orts de coordination et de centralisation d’information con-cernant les TIC et l’éducation doit faire l’objet de sui-vis continus. L’apport des TIC pour pallier à cette sit-uation est d’ailleurs d’un intérêt important. À ce jour, le rapport d’Infodev est l’un des plus riches en termes d’information par rapport à plusieurs pays.

Figure 8 - Description d’Infodev.

Farrell, Glen and Sha!ka Isaacs. 2007. Survey of ICT and Educa-tion in Africa: A Summary Report, Based on53 Country Surveys. Washington, DC: Infodev / World Bank. Farrell, Glen and Sha!ka Isaacs. 2007. Survey of ICT and Educa-tion in Africa: A Summary Report, Based on53 Country Surveys. Washington, DC: infoDev / World Bank.

5.2 Politiques nationales des TIC

Dans l’ensemble de l’Afrique il y a une grande variabilité au niveau des politiques à l’égard des TIC. Une chose intéressante est la quasi-unanimité des instances gouvernementales à vouloir instaurer des politiques qui impliquent des TIC, particulièrement en éducation .

Des progrès notables ont été accomplis dans plusieurs pays, particulièrement en Afrique du Sud et en Afrique du Nord à cause d’une connectivité à haut débit avec l’Europe.

Un groupe important de pays, soit ceux qui sont des économies moins stables, qui ont vécu récemment des périodes de transition, comptent, entre autres, sur l’utilisation des TIC pour améliorer leurs capacités et soutenir leur développement. Ces derniers sont ceux qui ont besoin d’une assistance plus soutenue. Finalement, il y a les pays qui sont toujours paralysés par des con%its et une stabilité politique marquée, qui, pour leur part, ont peu de moyens pour mettre en œuvre l’intégration des TIC dans le secteur de l’éducation. Dans l’ensemble, la majorité des états s’entendent pour dire que le dével-oppement social et économique de leur pays devra inclure l’utilisation des TIC. D’ailleurs, l’évolution du nombre de politiques nationales concernant les TIC a été très positive au cours des dernières années :

Figure 9 - Politiques nationales des TIC

Certains pays ont des politiques bien développées et structurées. Parmi d’autres celle de la Libye se dé!nit comme suit :

- Soutenir les initiatives gouvernementales en utilisant les TIC dans le cadre du Programme in-térimaire de la Stratégie de Réduction de la pau-vreté;- Standardiser les systèmes opérationnels et les

infoDev est un programme de partenariat à l’intérieur de la Banque Mon-diale qui cherche à créer des opportunités pour générer de la croissance, la création d’emploi et la réduction de la pauvreté. Infodev aide les gouverne-ments ainsi que les organisations axes sur les technologies et les PME à créer des emplois, augmenter la capacité et les compétences, accroître l’accès au !-nancement et aux marchés, assurer que les politiques adéquates permettent au commerce de se développer et des faire l’essai de solutions innovantes dans les marchés en développement. Ceci est fait de concert avec d’autres programmes de développement, avec la Banque Mondiale et avec des par-ties prenantes des secteurs privés et public.

23

24

24

23

Développement des politiques nationales de TIC, 2000-2007

Statut du développe-ment d’une politique nationale de TIC, par pays

Politique en place

Politique en développement

Pas de développement en cours

Total

2000*

13

10

30

53

2005*

28

15

10

53

2007*

36

12

5

36

25

26

27

28


13Page

TIC dans le cadre du Programme intérimaire de la Stratégie de Réduction de la pauvreté;- Établir un cadre pour développer et mettre en oeuvre les programmes de TIC dans les commu-nautés locales;- Élargir le curriculum académique national pour créer des carrières dans le secteur des TIC et !na-lement;- Sensibiliser le public;

D’autres politiques vont un pas plus loin et ciblent particulièrement l’intégration des TIC dans le secteur de l’éducation. La politique du Rwanda s’avère un bel exemple :

- les TIC dans l’éducation;- développement de la capacité humaine;- infrastructure, équipement et contenu;- développement économique;- développement social;- gouvernement et gouvernance en ligne (e-gou-vernement, e-gouvernance);- développement du secteur privé;- accès rural et communautaire;- dispositions et normes juridiques, règlemen-taires et institutionnelles;- sécurité nationale, loi et ordre;

Les travaux de la Banque Mondiale ont recensé les politiques nationales des TIC en fonction de leurs niveaux de développement :

Figure 10 - Évolution des politiques nationales TIC

Dans l’ensemble, ces politiques nationales agissent comme facilitateurs pour l’élaboration et le développement de politiques qui sont propres à l’éducation. Sur les 48 pays qui ont ou développent une politique nationale des TIC, 39 en ont une ou en dével-oppent une par rapport à l’éducation. La majorité de ces politiques ont été développées dans le cadre des objec-tifs du millénaire et sont donc relativement récentes.

Les politiques cherchent à promouvoir l’accès aux outils technologiques et à l’Internet tout en mettant une im-portance sur le volet de la formation qui est nécessaire pour les enseignants.

Parmi les acteurs importants dans ce processus de développement de politiques, il y a les bailleurs de fonds internationaux. Leur apport en termes de pro-fondeur au niveau des détails des politiques et des indi-cateurs qui les régissent est important. Les bailleurs de fonds ont un rôle clé pour aider à bien dé!nir la vision de la politique. Quant à la mise en œuvre des politiques, elle dépend largement des parties prenantes, du support !nancier des bailleurs de fonds et du secteur privé. Cer-tains pays ont déployé beaucoup d’e"orts pour attirer des investissements au niveau des TIC dans l’éducation, l’exemple du campus Ubiso& au Maroc va dans ce sens.

Farrell, Glen and Sha!ka Isaacs. 2007. Survey of ICT and Educa-tion in Africa: A Summary Report, Based on 53 Country Surveys. Washington, DC: infoDev / World Bank.Farrell, Glen and Sha!ka Isaacs. 2007. Survey of ICT and Educa-tion in Africa: A Summary Report, Based on 53 Country Surveys. Washington, DC: infoDev / World Bank.IbidFarrell, Glen and Sha!ka Isaacs. 2007. Survey of ICT and Educa-tion in Africa: A Summary Report, Based on 53 Country Surveys. Washington, DC: infoDev / World Bank.

5.3 Approches pour l’intégration des TIC Dans la dé!nition des politiques concernant l’intégration des TIC dans le secteur de l’éducation, deux objectifs sont souvent cités: d’abord, la démocra-tisation de l’accès aux TIC pour lutter contre la fracture numérique ; le second vise l’amélioration de la qualité des pratiques d’enseignement et d’apprentissage. Deux principales approches complémentaires se distinguent ainsi dans l’usage des TIC dans les systèmes éducatifs. D’abord il y a une approche « technocentrée » (Cham-berland, Lavoie et Marquis, 1996; Karsenti, Peraya et Viens, 2002) qui considère les TIC comme des objets d’enseignement, une nouvelle discipline à part entière, à enseigner à tous les niveaux ayant pour objectif de doter les élèves d’une culture et de compétences infor-matiques. Dans cette optique, des cours d’initiation sont dispensés à l’utilisation des ordinateurs, des logiciels de bureautique, de diverses autres applications et services de l’Internet par des personnes a"ectées à cette tâche ou par les enseignants titulaires de classe. De plus, il y

Pays avec des Politiques Nationales TIC

Niveau de développement de la politique

Pays avec un plan de développement pour le secteur des TIC

Pays avec un secteur des TIC en cours de développement

Pays avec une stratégie et des objectifs sectoriels inclus dans la politique nationale pour les TIC

Pays avec une stratégie et des objectifs sectoriels inclus mentionnés dans d’autres plans

Total

17

7

9

6

29

30

29

30

27

28

31


14Page

une approche intégrée considérant les TIC comme des outils ou instruments au service de l’enseignement et de l’apprentissage (Baron et Bruillard, 1996).

Dans le contexte d’un pays en développement où les infrastructures sont moindres et très inégale-ment répandues et où les accès à l’ordinateur et à In-ternet restent relativement chers pour une plus large tranche de la population (Baron, Dané et #ibault, 2007), l’approche « technocentrée » est très présente (ROCARE et Université de Montréal, 2006). Elle vise la maîtrise de l’informatique (Horton, 2008, p. 6) qui se divise en maîtrise de l’utilisation du matériel (manie-ment de l’ordinateur et de ses divers périphériques) et en maîtrise de l’usage de divers types d’applications (bureautique, graphisme, services d’Internet, etc.). En outre, dans ces pays, les TIC sont aussi considérées comme un des moyens de faire face aux nombreux pro-blèmes des systèmes éducatifs: accès à l’éducation et à la formation de la jeunesse et de leur encadreur, gestion et à l’administration des structures du système, qualité des enseignements et des apprentissages, etc.

L’utilisation ou l’intégration des TIC pour l’amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages suppose, selon Raby (2004, p. 23), « une utilisation habituelle et régulière des TIC en classe par les élèves et les enseignants, dans un contexte d’apprentissage actif, réel et signi!catif ». L’intégration suppose donc une remise en cause des méthodes tra-ditionnelles centrées sur l’enseignement. Les méthodes traditionnelles reposent sur la transmission de connais-sances par l’enseignant et sur la mémorisation et la res-titution par l’apprenant des contenus disciplinaires dis-pensés en classe.

Ce changement des pratiques pédagogiques mène à une centralisation sur l’apprenant, sur ses préoc-cupations dans les pratiques de classe. Ainsi, l’apprenant devient actif dans son apprentissage, il construit de nouvelles connaissances et développe des compétences. Pour ce faire, l’enseignant doit mettre en place des situ-ations d’apprentissage assez complexes et assez proches de son vécu, c’est-à-dire signi!catives et contextualisées (Karsenti, Peraya et Viens, 2002). Ces situations doivent permettre aux apprenants d’acquérir et/ou de mobiliser di"érents types de savoirs, savoir-faire et savoir-être. Bref, l’approche par compétences préconisée au Québec cadre bien dans ce contexte.

L’Unesco (2002, p. 16-17) distingue quatre étapes dans un continuum pour parvenir à une intégra-tion telle que décrite ci-dessus :

l’établissement commence à s’équiper par dif-férents moyens. Les administrateurs et les ensei-gnants commencent juste à explorer les possibil-ités o"ertes par les TIC et prennent conscience de l’impact dans la gestion d’école et dans les pratiques de classe;

les TIC sont au service de l’enseignement de quelques disciplines. En e"et, l’usage des TIC s’intègre dans les pratiques de l’enseignant sans les modi!er fondamentalement;

Elle correspond à l’utilisation de logiciels et d’outils spéci!ques pour soutenir l’enseignement de di-verses disciplines;

une diversi!cation des usages; la technologie est bien présente dans l’établissement, les labo-ratoires, les salles de classe et les bureaux admi-nistratifs.

Les enseignants recherchent les stratégies d’innovation et d’optimisation de leurs pratiques. Il y a une centralisation sur l’apprentissage à travers la réalisa-tion de projets complexes et interdisciplinaires;

les écoles repensent et modi!ent leur organisa-tion et leurs pratiques. Il y a une centralisation sur l’apprentissage et les TIC à travers la réalisa-tion de projets signi!catifs et contextuels. Cette phase correspond à la stabilisation et au ren-forcement des pratiques innovantes.

Par rapport aux usages des enseignants, Raby (2004, 2005) distingue quatre principaux stades: la fa-miliarisation, l’exploration, l’infusion et l’appropriation. Cependant, le processus d’intégration des TIC n’est pas linéaire mais plutôt dynamique. L’enseignant passe d’une étape à l’autre et peut revenir en arrière.

Selon Depover et Strebelle (1997) , pour une inté-gration e$cace des TIC, il importe non pas de se centrer uniquement sur les enseignants, mais aussi d’impliquer

33

34

35

32


15Page

tous les acteurs de l’environnement scolaire dès le début du processus d’implantation de l’innovation.

La di"usion de l’innovation technologique dans les écoles, pour un pays, s’e"ectue en trois phases : après des actions pilotes concernant peu d’établissements, des expériences de banalisation sont menées, d’abord sous forme du soutien à des innovations. Ce n’est que dans un troisième temps que la scolarisation éventuelle des technologies au sein du système peut être considérée comme réalisée.

Ces processus sont lents alors que les technolo-gies évoluent, elles, de manière exponentielle (Baron, Dané et #ibault, 2007, p. 4). Le projet ROCARE a mis l’accent sur des établissements pilotes en matière de TIC, de l’élémentaire au secondaire, a!n de déceler les pistes ou stratégies d’une intégration e$ciente dans le contexte des systèmes éducatifs des pays participant à la recherche.

Figure 11 - Description Programme ROCARE

World Information Society 2007 report – Beyond WSIS – Inter-national Telecommunications Union – United Nations Conference on Trade and Development Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stra-tégies d’action et pistes de ré%exion. Ottawa : CRDI.UNESCO. (2002). Information and communication technology in education. A curriculum for schools and programme of teacher de-velopment. Paris, FranceRaby, C. (2005). Le processus d’intégration des technologies de l’information et de la communication. Dans T. Karsenti et F. Larose (dir.), L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant (p. 79-95). Québec, QC.Depover, C. et Strebelle, A. (1997). Un modèle et une stratégie d’intervention en matière d’intégration des TIC dans le processus éducatif. Dans L.-O. Pochon et A. Blanchet (dir.), L’ordinateur à l’école : de l’introduction à l’intégration (p. 73-98).

Baron, G.-L., Dané, E. et #ibault, F. (2007). La recherche franco-phone sur les TICE. 5.4 Conditions préalables nécessaires à l’intégration des TIC en éducation

5.4.1 Conditions d’intégration des TIC

Lorsque l’on considère l’utilisation des TIC au quotidien dans le secteur de l’éducation en Afrique, il va sans dire que certains préalables sont nécessaires. Des questions par rapport aux éléments critiques, voire essentiels, à la réussite de l’intégration des TIC doivent être mises de l’avant. Entres autres, les parties prenantes doivent s’interroger sur l’état actuel et la nécessité de plusieurs éléments tels que les infrastructures et la dis-ponibilité de services tels que l’électricité, les salles de

formation, l’Internet et le matériel informatique. 5.4.2 Infrastructures minimales requises

L’utilisation potentielle des TIC au sein des établissements à vocation pédagogique passe d’abord par la capacité des installations, du matériel et des équi-pements sur place. En Afrique, les principales di$cultés rencontrées à ce niveau sont souvent liées au manque de logiciels, d’ordinateurs et l’électricité, entres autres. Même si l’environnement matériel varie d’une école à l’autre, des conditions minimales sont nécessaires. Sans ces dernières, une intégration adéquate des TIC est im-possible.

Dans le cas où les installations et le matériel est disponible, un support doit être présent pour des be-soins d’assistance technique.

Le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation (ROCARE) a été porté sur les fonts baptismaux en 1989 à Freetown, Sierra Leone. A l’heure actuelle, le ROCARE gère un large éventail de programmes et de projets dans ses seize pays membres. Ces pays sont :

Côte d’Ivoire, la Guinée, le Mali, le Niger, la République centrafricaine, le Sénégal et le Togo ;

la Sierra Leone.Conçu au départ en tant que forum informel dont la principale mission con-sistait à regrouper les chercheurs en éducation de l’Afrique de l’Ouest et du Centre, le ROCARE a apporté une contribution remarquable à la création d’une base de connaissances sur la recherche en éducation et à son utilisation en vue d’améliorer les pratiques d’éducation et d’élaborer des politiques axées sur les preuves en Afrique de l’Ouest et du Centre.

36

36

35

34

33

32

31


16Page

Figure 12 - Évolution de la pénétration des ordinateurs dans les écoles

Farrell, Glen and Sha!ka Isaacs. 2007. Survey of ICT and Educa-tion in Africa: A Summary Report, Based on 53 Country Surveys. Washington, DC: infoDev / World Bank.

5.4.3 Support technique

Il est essentiel qu’un support technique adéquat soit disponible. La disponibilité de techniciens quali!és comme un informaticien ou un formateur, un tuteur ou un enseignant disposan des connaissances nécessaires pour assurer l’accompagnement et la formation du per-sonnel enseignant dans les écoles en matière des TIC est d’une importance capitale. Au niveau de l’école, ces pro-fessionnels apportent un soutien technique indispens-able aux élèves et aux enseignants. Leur rôle d’assistance technique peut faciliter, entre autres, la recherche, la constitution d’une banque de ressources pour les ensei-gnants et les élèves et l’utilisation en toute sécurité des équipements. Cela suppose que le personnel d’appui et les usagers (enseignants et élèves) sont su$samment sensibilisés sur l’importance de consacrer assez de temps pour les activités à réaliser avec les TIC.

En e"et, le facteur temps est un prérequis fon-damental à considérer parmi les mesures pouvant fa-voriser la réussite du processus d’apprentissage avec les TIC. Par conséquent, il convient de procéder à une réorganisation de son horaire d’activités pour accord-er une plage de temps su$sante aux travaux à faire à l’ordinateur. Certes, un appui technique et moral est nécessaire, mais une aide !nancière doit aussi être of-ferte aux enseignants dans la démarche d’intégration des TIC à l’école.

5.4.4 Moyens !nanciers disponibles

Vouloir intégrer les TIC sans prévoir au préal-able les sources potentielles de !nancement est com-parable à quelqu’un qui veut utiliser une automobile sans argent pour acheter le carburant et les lubri!ants d’entretien nécessaires pour le déplacement de la voi-ture. C’est pour dire qu’à priori, le soutien !nancier est fondamental, il s’agit d’un prérequis pour assurer le fonctionnement permanent des TIC et pour faire face au coût d’entretien et de renouvellement du maté-riel technologique. Il est important de rechercher des fonds ou d’allouer un !nancement adéquat, équitable et stable pour l’acquisition des ressources technologiques. Le support actif de l’administration de l’école, la contri-bution des partenaires et des parents d’élèves peuvent aider à subventionner les dépenses liées à l’abonnement à Internet et à l’achat des équipements TIC.

5.4.5 Facteurs a"ectant la mise en œuvre des TIC

Les multiples recherches e"ectuées sur ce sujet ont recensé plusieurs facteurs qui, seuls ou collective-ment, peuvent avoir une incidence importante sur la réussite ou l’échec de tentatives d’intégration des TIC au niveau des programmes éducatifs. Une liste exhaustive détaillée se trouve en annexe IV. Certains facteurs af-fectent directement les entreprises québécoises, dont les régulations de passation de marchés, les mécanismes de collaboration et le cadre politique et plans de mise en œuvre qui soutiennent les projets.

5.5 Projets en cours et complétés

Plusieurs études récentes font état des avancées importantes dans certains systèmes éducatifs grâce aux TIC. Les travaux de l’Institut international pour la com-munication et le développement (IICD) ont apporté plusieurs conclusions qui vont dans le même sens que les parties prenantes rencontrées dans le cadre de ce rapport. L’organisation a eu bon nombre d’expériences, soit plus d’une trentaine de projets, avec l’intégration des TIC dans le secteur de l’éducation. Certains de ces projets ont eu du succès et d’autres se sont avérés des échecs. Selon l’IICD, il y a plusieurs éléments qui supportent l’impact positif des TIC pour atteindre les objectifs du programme EPT. Leur impact se retrouve principalement au niveau de la qualité et l’e$cience

Ratios de pénétration de l’ordinateur dans les écoles dans des pays africains sélectionnés, 2010

Pays

Afrique du Sud

Égypte

Ghana

Mozambique

Namibie

Nombre d’écoles

25 582

26 000

32 000

7 000

1 519

Écoles équipées d’ordinateurs

6 651

26 000

800

80

350

Pourcentage d’écoles équipées

d’ordinateurs

22,6%

100%

2,5%

1,1%

22,1%

37

37


17Page

de l’enseignement o"ert. Les données recueillies lors des études de l’IICD montrent que 80% des participants se considèrent mieux informés et responsabilisés dans leur processus d’apprentissage. De plus, 60% ont con-staté une amélioration nette de l’enseignement et de l’apprentissage . Une liste de projets entrepris par Cé-gep International est disponible en Annexe I. La liste se limite aux projets ayant eu lieu en Afrique. De plus, un tableau sommaire des recommandations de l’IICD suite à leurs interventions se trouve en Annexe II.

Figure 13 - Description de l’IICD

Les TIC au service de l’éducation – IICD - 2007

6. Organisations québécoises Dans le secteur de l’éducation, il est connu que le Québec est un pionnier mondial reconnu pour ses méthodes. Entres autres, l’approche par compétences s’est prémunie d’une très belle réputation internationale. Jumelée aux méthodes pédagogiques des entreprises et organisations d’ici, cette approche fait en sorte que le savoir-faire québécois est prisé. Selon l’Association des collèges communautaires du Canada (ACCC), les entreprises d’ici mettent une emphase importante sur l’accompagnement lors de projets en Afrique plutôt que la méthode traditionnelle d’enseignement qui se veut une relation davantage unidirectionnelle : maître-étu-diant. Ceci est une des raisons qui expliquent pourquoi le savoir local est recherché et que l’o"re n’arrive pas à combler la demande. Une des di"érences fondamentales de l’approche par compétence se traduit par le fait qu’elle prévoit les

besoins de formations en fonction des besoins futurs de l’industrie. Ailleurs, l’industrie se retrouve en avance sur les programmes d’éducation. Des e"orts doivent donc être déployés pour moderniser les programmes en fonction des technologies existantes. C’est le cas vécu en Afrique actuellement. Bref, l’approche par compétences, qui comprend 138 programmes techniques au Québec seulement, est davantage prédictive que réactive.

Figure 14 - Description de l’Association des collèges commu-nautaires du Canada

Un autre facteur qui soutient le fait que les or-ganisations québécoises ont un succès considérable sur le marché africain est l’ampleur de l’o"re. Au niveau public seulement, on peut exporter, directement ou in-directement, l’ensemble des programmes collégiaux du Canada, ce qui inclut environ une cinquantaine de cé-geps.

On dénombre des centaines de projets dans le secteur de l’éducation au cours des 40 dernières an-nées. L’ACCC en a fait plus de 700 à elle seule. Donc, l’expérience est au rendez-vous. La majorité des entre-prises interviewées ont plus de 15 années d‘existence et de l’expérience dans bon nombre de pays.

Un des buts de cette étude est d’établir les op-portunités, actuelles et futures, dans le secteur de l’éducation en Afrique, mais également au niveau des services en éducation. Il s’agit ensuite de voir comment les entreprises québécoises peuvent se positionner sur

IICD is a non-pro!t foundation that specialises in information and commu-nication technology (ICT) as a tool for development. IICD is active in Africa and Latin America where we bring about technical and social innovations that create and enhance development opportunities in education, governance, livelihoods, health and the environment.

38

38

L’Association des collèges communautaires du Canada (ACCC) est un or-ganisme national à participation volontaire, créé en 1972, qui représente les collèges et les institutions auprès du gouvernement, des entreprises et de l’industrie, à la fois au Canada et à l’étranger.

De ses bureaux d’Ottawa, l’ACCC intervient au nom de ses membres auprès des ministères et des organismes fédéraux, et met en contact les collèges et les industries nationales. L’ACCC organise des conférences et des ateliers à l’intention du personnel, des étudiants et des administrateurs des collèges, a!n de favoriser le réseautage et la participation aux activités nationales et internationales telles que les études sectorielles, les programmes de récom-penses et les initiatives d’intégration.


18Page

ce grand marché en pleine expansion. Quels besoins ont ces organisations ? Dans l’ensemble, malgré les écrits sur les TIC dans l’éducation en Afrique, y a-t-il un marché assez considérable pour que l’on se concentre davantage pour trouver des solutions à améliorer la compétitivité des !rmes locales? Si oui, quels seraient les types de support dont auraient besoin ces mêmes !rmes pour maintenir et améliorer leur avantage concurrentiel?

Pour répondre à ces questions, des rencon-tres ont été organisées avec plusieurs organisations qui œuvrent déjà sur le territoire africain, principale-ment sur des projets dans le secteur de l’éducation. Des représentants de CRC Sogema, Éducation Internatio-nale, Cégep International, l’ACCC et du Consortium International de Développement en Éducation ont été interviewés.

Les propos des di"érentes organisations corro-borent les écrits et les analyses conduites par les organ-isations internationales sur le sujet des TIC en Afrique. Ces parties prenantes, des organisations privées et pub-liques, ont également soulevé bon nombre d’éléments qui sont propres à leurs réalités respectives, tel que les conditions climatiques des pays où ils travaillent, ou les di$cultés avec l’obtention des visas pour certains pays.

Figure 15 - Description du CIDE

D’autre part, des enjeux communs ont été sou-levés par rapport à la faisabilité des projets TIC pour le secteur de l’éducation. Entre autres, tout ce qui touche le renforcement des capacités au niveau des ministères à fait surface. La formation des administrateurs et la créa-tion d’outils de gestion. La culture de travail existante est toujours « papier » dans la grande majorité des pays. Il va sans dire que les gains en e$cacité et en temps

avec l’utilisation d’outils informatiques seraient consi-dérables. Un exemple qui a été discuté à quelques re-prises est le suivi des coûts des ressources humaines. Les coûts principaux des ministères de l’Éducation sont les coûts en termes de main d’œuvre et à l’heure actu-elle les suivis sur ces coûts sont des estimés au mieux. Un exemple d’outil intéressant serait un logiciel de suivi qui permettrait à un ministère de mieux gérer les coûts décrits. L’ensemble des !rmes rencontrées ont la capacité de fournir un tel produit, avec la formation et l’accompagnement nécessaire.

Un enjeu considérable était la volonté réelle du partenaire Africain à vouloir investir les e"orts néces-saires pour assurer la pérennité des projets. Sans cette volonté et cette détermination, les projets n’arrivent pas à se concrétiser de la façon prévue. Certains projets sont avortés à mi-chemin, entre autres, à cause de raisons !-nancières. Ceci n’aide à rien pour réduire le risque perçu de faire a"aire avec le continent africain.

Figure 16 - Description d’Éducation Internationale À cela peut s’ajouter les modi!cations récentes au niveau du cycle de projets de grands bailleurs de fonds tels que la Banque Mondiale. Ces changements ont modi!é la provenance du déboursé. Bref, aupara-vant, les sommes réservées par les bailleurs de fonds étaient payées directement, selon les termes convenus, à la !rme retenue. Aujourd’hui, les fonds sont déboursés d’abord au ministère pour lequel le projet est e"ectué et ce dernier doit débourser les fonds à la !rme retenue pour la mise en œuvre du projet. Un inconvénient ma-

Créée en 1982, le Consortium international de développement en éduca-tion (CIDE) est une corporation canadienne dont le siège social est situé à Montréal. Le CIDE s’est donné comme mission d’accompagner les gouverne-ments, les institutions et les organisations publiques et privées engagés dans un processus de réforme ou de restructuration, en misant sur le développe-ment des ressources humaines.

Fondée en avril 2001, Éducation internationale est une coopérative de ser-vices de développement et d’échanges en éducation qui regroupe les activi-tés internationales du réseau des commissions scolaires et du réseau col-légial du Québec. La Coopérative est composée de membres francophones et anglophones, dont :

scolaires (GRICS),

(CEMEQ),

Québec (ACSAQ).


19Page

jeur est l’assimilation des fonds destinés à un projet quelconque. En !n de projet, des fonds manquent à l’appel et les périodes d’attentes pour lesdits paiements sont très long. Pour ce genre de défaut de paiement, les entreprises québécoises ont recours à de l’assurance ris-que disponible auprès d’EDC. Malgré cela, le risque en-couru demeure grand.

Un autre enjeu qui réduit l’impact de la visibilité des organisations est le fait que, au Canada, l’éducation soit une instance provinciale. Dans les cas de plusieurs autres pays, l’éducation relève d’une instance fédérale. Donc, d’une certaine façon, si les 13 ministères de l’éducation provinciaux unissaient leurs e"orts et leurs ressources pour faire une force commune, l’impact serait plus important. Malgré que ceci puisse paraître di$cile, voire futile, on comprendra que des mesures nécessaires doivent venir compenser pour cette faiblesse que les en-treprises et organisations ont en comparaison de pays concurrents. Bref, des e"orts de collaboration seraient béné!ques.

Figure 17 - Description Cégep International

Dans les sections précédentes, il a été question de la capacité des organisations à faire des suivis sur l’évolution des états quant à l’atteinte des objectifs du millénaire. Selon Éducation Internationale, plusieurs pays n’ont pas de système pour suivre, voire connaître les taux de diplomation des étudiants.

Les mécanismes nécessaires à l’implémentation des tels outils, impliquent beaucoup de ré%exion et la considération de besoins transversaux pour assurer la faisabilité. Notamment, l’achat de matériel, les ordina-teurs, les logiciels, la programmation de ces derniers et !nalement la formation des utilisateurs.

Les méthodes traditionnelles «papier» impli-quent que beaucoup de programmes sont tel qu’elles l’étaient dans les années 60’ et 70’. Évidemment, des mod-i!cations aux politiques nationales sont en cours, mais la gestion du changement au niveau culturel est important et implique de la formation et de l’accompagnement. En ce sens, le matériel pédagogique utilisé actuellement dans certains pays provient souvent d’Europe et s’avère du matériel pédagogique parfois désuet.

Des éléments importants sont ressortis des dis-cussions, dont une qui est unanime, soit que toutes les organisations ont manifesté qu’elles n’arrivent pas à sub-venir à la demande provenant de l’Afrique.

Pour les !rmes qui ne travaillent pas à travers l’ACDI, le risque !nancier et le risque de non-paiement est très important, malgré les protections disponibles avec EDC. Un des problèmes récurrents est le fait que les protections sont valables que dans les cas de défaut de paiement. Dans le cas où il y a litige, les protections ne s’appliquent plus. Le risque demeure assez impor-tant.

Pour celles qui travaillent en collaboration avec l’ACDI, le revers s’avère être le fait de se limiter à certains marchés qui sont prévus par cette dernière. Ainsi, le nombre de pays identi!és comme pays cibles par l’ACDI a diminué de façon dramatique au cours des dernières années. Depuis 2009, l’ACDI concentre ses e"orts sur 20 pays dont seulement 8 en Afrique : l’Éthiopie, le Ghana, le Mali, le Mozambique, le Sénégal, le Soudan, le Soudan du Sud et !nalement, la Tanzanie.

Créé en 1992, Cégep international a d’abord été un regroupement volo-ntaire de collèges (une vingtaine) actifs sur le plan international. Depuis 1999, les quarante-huit cégeps membres de la Fédération des cégeps ad-hèrent à Cégep international et béné!cient de ses services de base surtout en matière d’information et de représentation. Le mandat de Cégep inter-national consiste à:

d’échanges et de partenariat qui se présentent sur la scène internationale.

favoriser des occasions de partenariat entre ses membres et des établissements étrangers.

(forum, mission, salon, colloque, etc.) susceptibles d’accroître leur rayonnement à l’étranger.

de projets de coopération internationale.

et le recrutement d’étudiants internationaux.

professionnelle dans une perspective d’internationalisation de l’éducation, entre autres, par le biais du projet Éducation dans une perspective mondiale et citoyenne (ÉPMC).


20Page

7. Recommandations Dans l’ensemble, les perspectives pour les or-ganisations qui œuvrent dans le secteur de l’éducation sont très bonnes. Le savoir-faire des organisations lo-cales est recherché et reconnu et le nombre de projets en perspective est considérable.

Ceci dit, d’autres actions concrètes pourraient permettre de consolider, voire améliorer, le posi-tionnement actuel des entreprises québécoises.

1. Des ressources !nancières pour le développe-ment de marché seraient béné!ques pour con-solider les relations d’a"aires avec les partenaires africains. Que ce soit à travers des missions com-merciales, la participation à des foires sectorielles, une présence continue dans le marché assure une visibilité et permet d’approfondir les liens de con!-ance. Dans le même sens, l’organisation de déléga-tions étrangères pour venir visiter les organisations québécoises contribue aussi aux liens de con!ance. Un support de coordination et de logistique serait béné!que.

2. Au niveau de la représentation locale qui peut être faite à travers des partenaires locaux, des res-sources existent depuis quelques années pour fa-voriser cette possibilité. Entres autres, Export Qué-bec et Expansion Québec, alloue des ressources !nancières aux entreprises qui souhaitent accroître leur activités d’exportations. Export Québec et Ex-pansion Québec sont des unités du MDEIE .

3. Assurer que toutes les parties prenantes puis-sent participer aux missions étrangères et aux as-semblées avec des délégations étrangères. À l’heure actuelle, les délégations reçues par le Ministère de l’éducation rencontrent les organisations publiques seulement. Les entreprises privées sont volontaire-ment laissées à l’écart.

4. Favoriser les échanges entre organisations qui tra-vaillent en Afrique. Les expériences des entreprises locales sur le continent africain demeurent souvent méconnues. Des ressources et du support pour faciliter le réseautage entre entreprises, tout secteur confondu, aiderait à éliminer la façon de faire « en silo » et fa-voriserait un savoir-faire collectif. Par exemple, le part-age sur des nuances culturelles d’un pays quelconque

et le partage de contacts locaux !ables seraient avanta-geux. Bref, la décentralisation de l’information.

Figure 18 - Description d’Export Québec

5. Inclure des entreprises ayant des capacités au niveau des infrastructures (Internet, bâtiments, électricité, etc.) dans les échanges et les visites de délégations étrangères. Leur savoir-faire peut com-plémenter celle d’une organisation davantage spé-cialisée en éducation pour o"rir une solution clé en main.

6. Des e"orts semblables devraient être faits au niveau des di"érents ministères de l’éducation de l’Afrique. Une plateforme d’échange collaborative, du style wiki, serait béné!que pour partager les bonnes pratiques entre États.

7. Accroître la visibilité des entreprises québé-coises avec le renforcement du rôle des délégués commerciaux. Une présence accrue de la part des instances gouvernementales aiderait à maintenir une visibilité constante pour les entreprises. Les pays concurrents tels que la France déploient des ressources beaucoup plus importantes en termes de représentation commerciale, à la fois dans les bureaux permanents et dans les évènements ponc-tuels tels que des conventions sectorielles.

8. Favoriser les technologies économiques. L’utilisation du web 2.0, les wikis, le nuage et d’autres technologies modernes impliquent peu de coûts. Par exemple, avec l’utilisation du nuage pour l’entreposage de données, que ce soit au niveau ministériel pour des statistiques sur la diploma-

39

Export Québec est une unité consacrée du MDEIE qui aide les entreprises québécoises à développer, consolider ou diversi!er leurs marchés hors Qué-bec en o"rant des services :

- gouvernementaux; - régionaux; - associatifs; - sectoriels.

Expansion Québec o"re des services pour s’implanter à l’étranger:


21Page

tion, ou le contenu académique des formations, on élimine en grande partie le matériel nécessaire req-uis pour l’entreposage de données. L’utilisation du web 2.0 et des wikis est béné!que pour favoriser l’échange et la collaboration à distance et encore, les coûts sont minimes.

9. Avoir accès à des formations en gestion du risque par rapport aux droits et aux règlementa-tions législatives dans un contexte d’a"aires avec l’Afrique.

10. Avoir accès à des formations de gestion du changement pour être habileté à faire face à la ré-sistance culturelle, au besoin lors de l’intégration de nouvelles méthodes ou de nouvelles technolo-gies. La gestion du changement sera nécessaire à plusieurs niveaux, soit au niveau ministériel, au niveau des enseignants et, jusqu’à un certain point, au niveau des parties prenantes et les collabora-teurs dans les projets.

11. Mettre en place des mécanismes !nanciers pour permettre aux entreprises de croitre, vu la demande importante. Les entreprises interviewées ont presque toutes fait part du fait qu’elles ne peu-vent subvenir à la demande, donc le potentiel de croissance existe.

12. Poursuivre et accélérer la mise en valeur de l’expertise et du savoir-faire québécois dans le secteur de l’éducation. Ceci pourrait être fait avec la mise sur pied d’un comité multidisciplinaire dédié au développement en Afrique qui siège au

Ministère de l’Éducation du Québec, qui com-prend le secteur publique et privé, potentiellement intitulé Éducation Afrique Québec.

13. L’adhésion au Conseil Canadien pour l’Afrique permet d’avoir accès à beaucoup de ressources pouvant être utiles dans le cadre d’activités com-merciales en Afrique. Entres autres, CCAfrique o"re une veille pour tous ses membres. De plus, des activités de réseautage sont fréquemment or-ganisées. Un abonnement donne accès à plusieurs services.

14. S’approprier le rapport de suivi 2012 : Le Rap-port mondial de suivi sur l’Éducation pour tous 2012 montrera de quelle façon les programmes de développement des compétences peuvent être améliorés et leur champ d’application étendu a!n d’o"rir aux jeunes de plus grandes chances d’accéder à des emplois décents et à de meilleures conditions de vie.

15. Mettre en place une culture davantage collabor-ative, à travers les outils disponibles et les échanges potentiels plutôt qu’un esprit exclusif qui est vécu aujourd’hui. Cet aspect collaboratifs ce rattache à plusieurs recommandations et permet d’accentuer l’ampleur des e"orts qui sont déployés.

http://www.mdeie.gouv.qc.ca/objectifs/exporter/accueil-export-quebec/ http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/leading-the-in-ternational-agenda/efareport/reports/2012-skills/

40

8. Opportunités Les rencontres e"ectuées ont été révélatrices quant au nombre de projets qui ont été réalisés et aux opportunités présentes et futures. Les opportunités sont nombreuses et le sont depuis un certain temps. Pour les entreprises qui sont actives sur le marché africain ou qui souhaitent le devenir, un des meilleurs outils de veille est celui o"ert par le Conseil Canadien pour l’Afrique. Il permet à un membre d’avoir accès aux annonces de projets, par secteur ou pour l’ensemble des secteurs et ce, sur une base hebdomadaire. La !gure 19 explique comment accéder aux di"érentes sources où se trouvent les opportunités.

Dans 95% des cas, les entreprises qui ont été inter-viewées obtiennent leurs contrats à travers un système d’appels d’o"re publics. Plusieurs sites internet (voir !gure 19) o"rent un abonnement qui permet d’accéder aux opportunités d’a"aires.

En ce qui a trait aux projets disponibles dans le secteur de l’éducation, impliquant des TIC en cours en ce mo-ment en Afrique, la liste s’avère exhaustive. On compte quelques centaines d’opportunités en cours ou à venir en date de la mi-juin 2012. Voici quelques-unes des op-portunités en cours :

40

39

41

22Page


Comment accéder aux opportunités?Un certain travail est requis pour pouvoir identi!er et organiser la gestion des opportunités. Vous trouverez ci-bas quelques exemples d’outils qui permettent l’accès aux opportunités et comment les utiliser.

1. L’abonnement aux organismes qui o"rent un service de veille pour les opportunités d’a"aires tels que le Conseil Canadien pour l’Afrique. Une visite au site www.ccafri-ca2012.ca permet de voir l’ampleur des services o"erts par l’organisation qui sont réservés exclusivement aux membres. Les opportunités sont triées de façon sectorielle et sont transmises à l’abonné. Les services aux membres inclut, entre autres l’accès aux ap-pels d’o"re, mais également des occasions de réseautage avec des délégations sectorielles africaines. Les opportunités a$chées en !gure 20 sont issues du service aux membres du Conseil Canadien pour l’Afrique.

2. L’abonnement aux sites internet dédiés aux appels d’o"res. L’utilisation de ces sites devrait être sujette à une analyse préliminaire. Une entreprise n’a pas besoin de s’abonner à tous les sites suivants. Une analyse préliminaire de chacun des sites devrait être faite pour choisir celui qui convient davantage. D’abord, une inscription préliminaire gratu-ite permet de voir le fonctionnement de chacun des sites et les titres des o"res en cours. Finalement, un abonnement payant, qui varie en montant d’un site à l’autre est néces-saire pour lire les détails des opportunités en cours.

a. Un des sites les plus importants auxquels un abonnement mérite une consi-dération particulière est DEVEX, www.devex.com. Ce site américain rassemble toutes les opportunités de deux façons distinctes, soit par projet ou par emploi. Le premier comprend les appels d’o"res. Le deuxième volet comprend toutes les op-portunités de consultation à court et long terme. Un abonnement pour les deux volets coûte un peu moins de 1,000.00$. Une image des opportunités tirée du site de DEVEX se trouve en !gure 21.

b. Un site européen intéressant pour les projets reliés aux bailleurs de fonds importants est www.assortis.com. Ce site représente, comme DEVEX, une des sources importantes d’information et d’opportunités dans les marchés africains.

c. D’autres sites internet tels que DG Market (www.dgmarket.com ), TED (http://ted.europa.eu) et Merx (www.merx.com) o"rent des services d’identi!cation d’opportunités. Divers types d’abonnements sont disponibles.

d Une veille des sites des bailleurs de fonds (Banque Mondiale, Banque Africaine de Développement, etc.) constitue une source importante d’information pour être à l’a"ût des tendances actuelles des secteurs d’intérêt.

Figure 19 - Accès aux opportunités

23Page

Les TIC et l’éducation en Afrique Le Conseil Canadien pour l’AfriqueLes TIC et l’éducation en Afrique Le Conseil Canadien pour l’Afrique

Pays Country

Africa

Algérie

Angola

Congo

Congo

DescriptionDescription

Request of expressions of interest for a regional study on !nancial education issues in each partner states to develop regional/national strategies

« Assainissement: Diagnostic de la gestion des STEP et formation du personnel », en vue de réaliser « Étude, acquisition et mise en place d’un système de télémesure des paramètres physicochimiques et bactériologiques des eaux des STEP dans les Wilayas de Tipasa et Boumer dès avec formation du personnel

EDF — programme to support non-state operators II (PAANE II)

Recrutement d’un consultant individuel international pour la formation du personnel du ministère de la fonction publique et de la réforme de l’état en développement web avec java/JEE

Recrutement d’un consultant individuel international pour la formation du personnel du ministère de la fonction publique et de la réforme de l’état en administration système, base de données et sécurité (MYSQL et oracle 10g

SourceSource

Fin Sec Dev + Regionalization Proj-FSDRP

Ministère des Ressources en Eau

Direction des Études et des Amé-nagements Hydrauliques

National authorising o$cer in the republic of Angola

Transparency & Governance repeat PROJ

Transparency & Governance repeat PROJ

CatégorieCategories

Finance/ InvestmentEducation/TrainingEnvironment/Sustainable Development

Gestion/Conseil Environnement/ Développement Durable Éducation/Formation

Management/Consulting Education/TrainingCommunications/IT

Éducation/FormationCommunications/TI

Éducation/FormationCommunications/TI

#

1

2

3

4

5

Congo

Ethiopia

Ghana

Ghana

Ghana

Ghana

Ghana

Guinée

Guinée

Recrutement cabinet pour le renforcement des capacités du personnel du secteur des communications électroniques

Network administration training

Revenue management reform strategy

Programme based budgeting training consultancy

Design, supply, installation, training and implementation support for an integrated e-immigration system for the Ghana immigration service (GIS)

Programme based budgeting training consultancy

Various consultancy assignements

Sollicitation de manifestation d’intérêt pour le recrutement d’un consultant pour réaliser une revue des dépenses publiques (RDP) du secteur de l’enseignement supérieur

Sollicitation de manifestation d’intérêt pour la sélection de consultants pour la rédaction d’un barème, de procédures, périodique des mutations et a"ectations et création d’une instance de recours.

Projet CAB Congo

Protect. Basic Serv. Phase II (FY09)

Local Government Capacity Support

eGhana SIL (FY07)

eGhana SIL (FY07)

eGhana SIL (FY07)

Ghana Statistics Development Program

Education For All FTI Program (FY09)

Education For All FTI Program (FY09)

Éducation/formationCommunications/TI

Education/Training Communications/IT

Management/ConsultingEducation/Training

Management/ConsultingFinance/Investment Education/Training

Manufacture Education/Training Communications/ IT


Management/ConsultingEducation/trainingCommunications/IT

Gestion/ConseilÉducation/Formation


6

7

8

9

10

11

12

13

14

24Page


Pays Country

Kenya

Liberia

Liberia

Malawi

Mauritanie

Mauritanie

Nigeria


Supply, installation & commissioning of hardware, so&ware, documents management system, scanning and di gitization of docu-ments and training for the ministry of state for immigration and registration of persons - CRD

Urban water supply and sanitation proj-ect- (management, commercialization and comprehensive training programme consult-ing services)

Urban water supply and sanitation project-(public health, sanitation hygiene education and promotion consulting services)

Support to higher education, science and technology (HEST) project

Avis général de passation des marchés

Repair, maintenance and associated services of vehicles and related equipment

Procurement and installation of nuclear magnetic resonance (NMR), microscopes, analytical equipment and accessories

SourceSource

3A-Telecommunications APL (FY07)

African Development Bank

African Development Bank

Ministry of Education, Science and Technology

DPEF

Agence Nationale de Promotion de l’Emploi des Jeunes

S&T Educ in Post-Basic Ed (FY07)


Manufacture Education/Training Communications/IT

Management/Consulting Education/Training Environment/sustainable Development

Management/Consulting Education/Training Health Environment/sustainable Development

Education/trainingCommunications/IT

ManufactureÉducation/Formation Ingénierie/Infrastructures

Gestion/Conseil Finance/InvestissementManufactureÉducation/Formation Communications/TI Ingénierie/Infrastructures


#

15

16

17

18

19

20

21

Nigeria

Rwanda

South Africa

Soudan

Tanzania

Tanzania

Togo

Procurement and installation of nuclear magnetic resonance (NMR), microscopes, analytical equipment and accessories

Request for expression of interest for potential accredited training providers to train Rwan-dan public servants

Forum on Anti-Corruption (SAFAC)

Global Fund to !ght AIDS, Tuberculosis and Malaria; Training consultant

Consultancy Services To Develop Public Edu-cation Program On Financial Leasing

Consultancy service to develop internationally benchmarked business process outsourcing (BPO) foundational skills a assessment and certi!cation program for Tanzania: chart skills strategy

Sélection de consultants : mise en œuvre des actions de communications pour le change-ment de comportement en faveur de l’hygiène et de la salubrité publique

S&T Educ in Post-Basic Ed (FY07)

Public sector capacity building secretariat

UNDP South Africa

UNDP

Financial Sector Support

Sci.&Tech. High Educ. Prog-Ph.1 (FY08

Délégation spéciale de la ville de Lomé (municipalité de Lomé)


Education/Training

Education/Training

HealthEducation/Training


Management/Consulting Educa-tion/Training Communications/IT


21

22

23

24

25

26

27

25Page


Pays Country

Togo

Togo

Tunisie

Tunisie

Tunisie


Primary education services

Assistant technique résident - spécialiste de l’évaluation des apprentissages

Projet d’appui a l’enseignement secondaire (PAES II)

La formation de formateurs dans les disci-plines concernées par la réforme des !lières et sections de l’enseignement secondaire

Développement de Ressources Pédagogiques Numérique au pro!t du Centre National des Technologies en Éducation

SourceSource

Ministère des enseignements primaire, secondaire et de l’alphabétisation. Projet éducation pour tous Togo

Education For All-FTI Program

Ministère de l’éducation

le ministère de l’éducation

le ministère de l’éducation



Éducation/Formation



Gestion/ConseilÉducation/Formation Communi-cations/TI+

#

28

29

30

31

32

Figure 19 - Opportunités recensés par le Conseil Canadien pour l’Afrique 42

42

43Figure 20 - Exemples de projets en cours - Devex

26Page


Sans avoir de dépenses excessives, les opportuni-tés sont faciles à trouver. Il reste que l’identi!cation d’un projet doit être accompagné avec du développement de marché, un des éléments où du support !nancier pour-rait permettre à certaines entreprises et organisations qui sont simplement intéressées, d’être réellement im-pliquées.

Dans l’ensemble, avec la veille du Conseil Ca-nadien pour l’Afrique, les divers sites d’appels d’o"res

comme Devex et les sites des grands bailleurs de fond, les entreprises sont habilités à voir et à quanti!er la de-mande. D’autre outils existent pour du développement de marché, mais l’ensemble des entreprises ont souligné que des montants supplémentaires seraient très béné-!ques.

Extrait de www.devex.comExtrait de la base de données du CCA (pour membres seulement) Extrait de www.devex.com

42

43

Nom du projet

Apprendre à entrepren-dre au Cameroun

S’associer à l’explosion des compétences au Maroc

Les partenariats Gabon-Québec dans le cadre de développement du système éducatif

L’appui à la diversi!cation dans le domaine minier en Tunisie

Collaboration internatio-nale a l’implantation du campus ubiso& Maroc à Casablanca

Objectif du projet

Développer la capacité entrepre-neuriale des jeunes !lles camerou-naises en milieu scolaire

Développer les compétences du personnel enseignant du Maroc dans le but d’améliorer les pro-grammes d’étude.

Appuyer le projet de développe-ment de système éducatif du Gabon en matière de formation technique.

Former les élèves de l’institut supérieur d’enseignement de Gafsa dans le but de valoriser le volet entrepreneurial et permettre l’assistance pédagogique.

Proposition d’une gamme de pro-gramme de formations destinées spéci!quement à l’industrie de jeu vidéo et du !lm d’animation en croissance au Maroc

Utilité du projet

Permettre une formation pointue des jeunes femmes de l’école CETI (collège d’enseignement technique industriel) dans le but de favoriser l’entrepreuneurship.

Assurer une formation de qualité aux étudiants au niveau supéri-eur a!n que ceci puisse répondre aux exigences de développement économique que connais le pays.

Moyen permettant la plani!cation ainsi que la mise en œuvre de la réforme de l’enseignement technique et professionnel

Permettre l’élargissement de partenariats d’a"aires entre les acteurs économiques de la région et hors des frontières de la Tunisie, aussi susciter un plus grand désir d’entreprendre chez les jeunes

L’ouverture sur le monde extérieur par ubiso& Maroc, en allant cher-cher l’expertise du Québec et/ou de la France dans un besoin d’o"rir des programmes de formation pousser aux jeunes qui font le métier de la production de !lm d’animation, de design, de jeu ainsi que la gestion du projet.

Contribution du projet au développement de l’Afrique

Née du partenariat entre l’établissement d’enseignement canadien collège Éduard-Mont-petit et le CETI. Inciter les acteurs du système scolaire ainsi que les autorités gouvernementales à valoriser l’esprit entre-preneurial.

Un échange d’information entre le cégep de la Pocatière du Québec ayant l’expertise dans le domaine agricole avec les centres de formations du Maroc ce qui permettra l’acquisition de formation ainsi que le trans-fert de nouvelle technologie

Née de partenariat entre Le cégep Saint-Jean-sur-Richelieu ainsi que le gouvernement du Gabon

Le projet a été créé par l’institut supérieur d’enseignement de la Tunisie ainsi que le cegep de #edford du Québec

Collaboration entre le cégep de Matane du Québec ainsi que l’ubiso& Maroc a!n de permettre l’implantation ainsi que la gestion du campus ubiso& Maroc au Casablanca.

Projets e"ectués par Cégep International

Annexe I – Exemples de projets faits par Cégep International

Figure 21 - Projets pertinents par Cégep International

41

27Page


Annexe II – Recommandations de l’IICD

Impact

Amélioration des per-spectives de travail pour les jeunes

Privilégier les ressources créées par les enseignants

Former les enseignants aux TIC de base et à la pédagogie

Encourager le réseautage entre les enseignants

Description

TIC permettent d’acquérir des compétences qui préparent les adolescents, y compris les jeunes entrepreneurs et les travailleurs à tirer pro!t des possibilités d’emploi. En 2007, 75% des participants ont déclaré avoir connu une amélioration signi!cative de leurs possibilités d’emploi.

Les enseignants et les instructeurs doivent apprendre à utiliser les TIC pour pouvoir créer leurs propres outils pédagogiques pour susciter une véritable appropriation tout améliorant la facilité d’utilisation des ressources. Bien des projets continuent d’utiliser des outils créés ailleurs et qui n’o"rent pas, la plupart du temps, des contenus appropriés ou adaptés à la situation locale.

Les enseignants et les instructeurs doivent acquérir les compétences de base en TIC et apprendre les méthodes pédagogiques qui font appel aux TIC pour pouvoir les utiliser avec aisance. Il est également important de leur apprendre à les intégrer dans leurs méthodes pédagogiques.

Les enseignants devraient utiliser des plateformes pour échanger opinions, expériences et ressources pédagogiques avec leurs col-lègues. Les échanges, en personne ou virtuels, sont importants pour les motiver et améliorer la qualité des ressources locales. Le réseautage entre projets au niveau du pays est également très utile. L’option des communautés de pratique en ligne destinées aux praticiens pourra être mise à pro!t pour un apprentissage plus durable. les TIC au service de l’éducation.

Recommandations par rapport aux programmes TIC en éducation de l’IICD

Faire appel aux applica-tions administratives en complément des services

Rechercher des solutions bon marché

Participer à la formula-tion des politiques et des stratégies de TIC en éducation

Établir une structure organisationnelle adaptée

Ré%échir à un modèle !nancier viable avant de commencer

Renforcer les capacités techniques au niveau institutionnel

Améliorer l’accès aux ordinateurs

La perspective d’une gestion plus e$cace de l’information et d’une simpli!cation des procédures administratives incitera les directeurs d’école et le personnel administratif à institutionnaliser l’utilisation des TIC à tous les niveaux. Même si les béné!ciaires estiment qu’il est prioritaire d’exploiter les TIC pour l’enseignement et l’apprentissage, leur utilisation à l’appui de la gestion et des procédures administratives n’en reste pas moins essentielle.

Les technologies actuelles permettent d’o"rir beaucoup pour peu. Des logiciels libres, des capacités d’entreposage gratuit (nuage) sont disponible et su$sants pour les besoins et les capacités de l’infrastructure actuelle. Des dépenses importantes sur des systèmes complexes ne sont pas nécessaires. Du matériel d’occasion est disponible via le secteur privé ou les organismes sans but lucratif.

L’intégration des TIC en éducation doit reposer sur une vision à long terme pour orienter et motiver les enthousiastes de la première heure et autres parties prenantes et pour plani!er le déploiement des TIC dans le secteur. À plus long terme, le gouvernement devra participer activement à l’adoption des TIC en éducation dans l’ensemble du secteur. La mobilisation du gouvernement est fondamentale pour obtenir de nouveaux investissements dans l’infrastructure des TIC, pour intégrer les TIC dans les programmes scolaires et pour faciliter la généralisation des ressources.

Sur un plan stratégique, les chefs d’établissement et les parents doivent être mobilisés pour institutionnaliser et gérer à long terme les équipements TIC. La création de comités administratifs chargés de gérer les équipements s’est révélée très e$cace pour assurer la durabilité des initiatives de TIC. Au-delà de l’institution, il est important de demander un !nancement à long terme aux autorités locales et de district ou aux responsables de l’éducation nationale et faire reconnaître les TIC comme une discipline dans les pro-grammes scolaires.

Les partenaires doivent avant tout dé!nir un plan !nancier local réaliste. Les établissements de formation privés obtiennent des revenus su$sants, grâce aux frais payés par les élèves, pour s’o"rir des TIC plus avancés. Les écoles normales et les centres de forma-tion publics doivent décider du montant à réserver dans leur budget pour assumer les coûts récurrents des TIC et s’en servir comme point de départ du plan de TIC. Les petites écoles en milieu rural ou les centres de formation professionnelle ne pourront pas assumer les coûts des applications TIC et doivent éviter dès le départ les coûts récurrents élevés. Les données empiriques montrent cependant que les petits établissements sont en mesure d’assumer le coût de petits laboratoires informatiques. Par leurs contribu-tions à l’école, les associations de parents enseignants apportent également leur soutien aux projets de TIC.

Les responsables des TIC dans les établissements participants doivent suivre une formation su$sante pour pouvoir entretenir et mettre à niveau eux-mêmes les équipements TIC sans aide extérieure. Comme il est très di$cile de garder des responsables de TIC quali!és, les établissements doivent former un certain nombre d’enseignants et d’élèves enthousiastes qui assumeront des remplace-ments temporaires au besoin.

Toute initiative, qu’elle provienne du gouvernement, d’ONG ou du secteur privé, devrait commencer par un lobbying pour l’achat d’ordinateurs. La majorité des enseignants, des instructeurs et des élèves ont indiqué que le manque d’ordinateurs était le principal obstacle aux programmes de TIC pour l’éducation. Ce problème est particulièrement criant dans les établissements scolaires situés en milieu rural où l’école ou le centre de formation sont souvent le seul point d’accès à un ordinateur. Malgré les énormes investisse-ments dans l’infrastructure que cela nécessite, les ordinateurs sont néanmoins essentiels à l’égalité de l’accès et à la réduction du fossé numérique.

Figure 22 - Recommandations de l’IICD

Adapté de - Les TIC au service de l’éducation - Impact et enseignements retenus des activités appuyées par IICD, 2007 - L’Institut inter-national pour la communication et le développement.

44

44

28Page


Technologie/Connectivité

Radio

Télévision

Projet et Pays

OLSET (Afrique du Sud), KIE (Kenya)

Mindset (Afrique du Sud), Learning Channel (South Africa), Talk Back TV (Botswana), Ministère éthiopien de l’EducationCentre for Technology Development and Decisionmaking Support (Egypte)

Modèles de projets pour l’accès et la connectivité

Annexe III – Liste de Projets de connectivité en cours par pays

Vidéo

DVD et CD

Ordinateurs d’occasion

Centres de rénovation d’ordinateurs

Internet Dial-Up

Données par Satellite

Internet à haut débit

Connectivité VSAT

Téléphones portables

Logiciels libres

Discovery Channel Global Education Fund (Angola, Ouganda,Tanzanie, Zimbabwe)

Learnthings Africa, CurriculumNet Ouganda, Mindset (Afrique du Sud)

SchoolNet (Cameroun, Mali, Mozambique, Namibie, Nigeria, Sénégal, Swaziland, Zambie, Zimbabwe)

SchoolNet Africa et GEEP (Sénégal), World Links (Zimbabwe), Computers for Schools Kenya, SchoolNet Ouganda, Computer Education Trust (Swaziland), SchoolNet Namibie

SchoolNet Cameroun

Mindset (Afrique du Sud)

Ministère de l’Education et Ministère des TI de l’Ile Maurice

SchoolNet Ouganda, NEPAD e-Schools (Mali, Ouganda, Rwanda)

Teacher SMS Project (Kenya), Math on MXit, (Institut, Afrique du Sud),M-Girls, Mindset (Afrique du Sud)

OpenLab (SchoolNet Namibie),SchoolNet Mozambique

Figure 23 - Exemples de projets d’accès et de connectivité

Annexe IV – Facteurs facilitants ou contraignants 45

Facteurs

Cadre politique et plans de mise en œuvre

Soutien par les chefs de !le

Caractéristiques habilitantes

La plupart des pays ont développé ou sont en train de développer une feuille de route pour incorporer les TIC dans les systèmes éducatifs. Certains ont des plans de mise en œuvre détaillés avec priorités et calendriers, et des indicateurs mesurables en place.

Les progrès dans le développement des politiques et plans de mise en œuvre se doivent à des « champions » poussant pour les TIC dans l’éducation : cabinet du président, ministres ou hauts fonctionnaires concernés, ou organisations de la société civile telles que les organisa-tions SchoolNets nationales.

Caractéristiques contraignantes

L’attention principale est davantage sur le développe-ment de quali!cations opérationnelles des TIC que sur l’intégration de celles-ci dans la pratique pédagogique.

Le soutien doit être visionnaire mais aussi pratique, a!n de ne pas créer des espérances impossibles à réaliser à court terme.

Facteurs habilitants ou contraignants qui a"ectent la mise en œuvre des TIC

29Page


Facteurs

Égalité des sexes

Mécanismes de collaboration

Caractéristiques habilitantes

Quelques politiques encouragent l’égalité des sexes en termes d’accès aux TIC et le développement de compétences en ce domaine.

Des modèles de collaboration émergent aux niveaux nationaux pour faire participer les parties prenantes au développement et à la mise en œuvre et encourager l’investissement en TIC et pour partager l’accès au réseau et son coût.

Caractéristiques contraignantes

Un grand nombre de politiques ne considèrent pas du tout les questions d’égalité des sexes, et de nombreuses stratégies de mise en œuvre n’en considèrent pas la promotion.

La notion de collaboration internationale en matière de contenu de développement, formation, services de soutien, etc., n’est pas encore explorée de manière dynamique.

Facteurs habilitants ou contraignants qui a"ectent la mise en œuvre des TIC

Capacité de ressources humaines

Ressources !scales

Contenu d’apprentissage

Régulations de passation de marchés

Attitudes

Viabilité

Le besoin de former les enseignants à l’utilisation des TIC, de dével-opper des quali!cations en utilisation de TIC chez les administrateurs éducatifs, et d’une capacité de soutien technique local aux utilisateurs de TIC est reconnu dans les politiques et plans.

Les gouvernements commencent à reconnaître le besoin d’investissement, et beaucoup d’entre eux ont maintenant une rubrique relative aux TIC dans leur budget annuel.

Les initiatives pour développer des dépôts électroniques de contenu de matériels d’apprentissage disponibles gratuitement sont en train de devenir communes dans la communauté mondiale de l’éducation. L’Afrique les adoptera probablement aussi.

Contrairement à de nombreux endroits du monde développé, fonc-tionnaires et enseignants en Afrique semblent faire bon accueil à la perspective des TIC dans l’éducation.

Il n’existe que peu d’exemples d’écoles équipées en TIC et connectées à l’Internet, développant des services pour la communauté générale sur une base payante a!n de générer des revenus.

Le manque de quali!cations limite le processus de mise en œuvre.

Le manque de ressources est une sérieuse limitation dans tous les pays. Il existe une dépendance générale vis-à-vis des bailleurs de fonds pour la mise en œuvre de la politique.

Le manque de contenu digital local est un problème général. Il existe une dépendance actuelle importante vis-à-vis du contenu fourni par le secteur privé. Des contenus devraient être développés en langues in-digènes. L’usage prédominant de l’anglais sur l’Internet est aussi une contrainte.

Quelques pays ont modi!é leurs politiques pour réduire ou éliminer les droits de douane sur les équipements et logiciels de TIC, mais ceci n’est pas encore une pratique généralisée.

Les gouvernements peuvent se trouver confrontés à des questions de juridiction interministérielle au sujet du contrôle et de la gestion des applications de TIC.

Assumer les coûts d’entretien de l’équipement, de formation du personnel, de connectivité, d’acquisition de matériels de contenu, et de développement et de con-sommables, est un dé! majeur. Certains gouvernements permettent de facturer des frais supplémentaires aux étudiants, mais cette mesure est discriminatoire. Les plani!cateurs doivent améliorer leur analyse du coût réel du contrôle des modèles de TIC qu’ils adoptent.

Annexe V – Initiatives locales en TIC en Afrique

46

46

Farrell, Glen and Sha!ka Isaacs. 2007. Survey of ICT and Education in Africa: A Summary Report, Based on 53 Country 45

Une large gamme de programmes et de pro-jets de TIC dans l’éducation en Afrique comprend des activités impliquant la participation d’un ou de plu-sieurs pays africains en nombres variés. Ces activités vont de programmes à parties prenantes multiples et haut niveau intergouvernemental tels que l’initiative e-Schools du NEPAD, à des institutions concentrées sur la mise en réseau des écoles et universités africaines, telles que l’Université virtuelle africaine (AVU) et des projets collaboratifs d’apprentissage qui impliquent directe-ment les élèves et les enseignants des écoles de plusieurs pays africains, tels que le projet Global Teenager Project

(GTP) et le projet International Education Resources Network (iEARN).

Une liste illustrative (non exhaustive) des or-ganisations prédominantes actives dans la promotion et le soutien aux activités relatives à la technologie dans le secteur de l’éducation en Afrique est présentée ci-dessous.

Adapté de Farrell, Glen and Sha!ka Isaacs. 2007. Survey of ICT and Education in Africa: A Summary Report, Based on 53 Country Surveys. Washington, DC: infoDev / World Bank

30Page


African Academy of Languages | www.alacan.org

L’Académie africaine des langues est une organ-isation panafricaine créée en 2001 par Alpha Konare, le président du Mali à cette époque. Elle a été établie sous les auspices de l’Union africaine pour promou-voir les nombreuses langues indigènes de l’Afrique. L’un de ses plus importants projets concerne la promotion des langues africaines dans le “cyber-espace”, et plus particulièrement l’utilisation des langues locales dans l’éducation en Afrique.

African Development Bank | www.afdb.org

La Banque Africaine de Développement (AfDB) est une institution multilatérale régionale de !nance-ment au développement, basée sur l’adhésion de mem-bres. L’AfDB a une politique d’éducation qui favorise le soutien à l’éducation et à la formation primaire, professi-onnelle et adulte. Elle soutient aussi l’utilisation des TIC dans l’éducation en Afrique. A ce jour, l’AfDB a apporté son aide sous forme de centres de développement de la capacité d’apprentissage en ligne, à distance et ouvert, ainsi que de fourniture de connectivité aux institutions partenaires de l’AVU pour soutenir les programmes de développement et de formation des enseignants et pour intégrer les questions d’égalité des sexes, comme dans le Projet de Soutien de l’AVU.

African Virtual University (AVU) | http://web.archive.org/web/20060426202907/www.avu.org

L’Université Virtuelle Africaine était initiale-ment un projet de la Banque Mondiale et est maintenant une organisation intergouvernementale indépendante. L’AVU est une institution innovante d’éducation, instal-lée à Nairobi au Kenya et sert 57 centres d’apprentissage dans 27 pays. Elle travaille avec des universités situées en Afrique et d’autres pays tels que les USA et l’Australie, pour fournir des programmes académiques et des cours de courte durée à travers l’apprentissage en ligne à dis-tance et ouvert. L’AVU possède aussi une bibliothèque digitale qui fournit des ressources aux académies et aux étudiants africains.

AMD | www.amd.com

AMD est un majeur fournisseur mondial de solutions innovantes de traitements pour les marchés informatique, graphique et électronique grand public.

AMD a introduit l’Initiative 50x15, qui essaie de pro-mouvoir la connectivité à l’Internet ainsi que des ca-pacités informatiques abordables et accessibles à 50 % de la population mondiale d’ici à 2015. AMD a déployé dans les écoles africaines son propre « communicateur Internet personnel » (PIC d’après son sigle en anglais), avec le soutien du programme e-Schools du NEPAD.

En Afrique, AMD dirige un consortium d’entreprises dans la promotion du Projet de Démonstration e- Schools du NEPAD dans cinq pays (Cameroun, Gabon, Mali, Ouganda et Sénégal), où l’entreprise fait aussi la promotion de son appareil 50x15.

Association for the Development of Education in Af-rica (ADEA) | www.adeanet.org

L’ADEA est un réseau de partenaires encour-ageant le développement de politiques d’éducation ef-!caces, basé sur des chefs de !le et un contrôle afric-ains. L’ADEA a produit de la recherche et des guides sur l’utilisation des TICs dans l’éducation tels que Towards an Information System for Non Formal Education: A practical guide.

Computer Aid International | www.computeraid.org

Installé au Royaume-Uni, cette organisation a un programme spécial régional africain qui comprend des o$ciers dans les régions du sud, de l’est, de l’ouest et du centre de l’Afrique. Elle se spécialise dans l’obtention et la distribution d’ordinateurs professionnellement ré-novés pour réutilisation en éducation, santé, et ONGs en Afrique et d’autres régions en développement. A ce jour, CAI a distribué plus de 80.000 ordinateurs dans des pays en développement.

Computers for African Schools (CFAS) | www.cfas.org.uk

CFAS est une organisation charitable située au Royaume-Uni, qui mobilise des dons d’ordinateurs par des entreprises et des utilisateurs, et les distribue aux écoles du sud de l’Afrique à travers des organisations partenaires au Malawi, en Tanzanie, Zambie et au Zim-babwe.

31Page


Cisco Systems | www.cisco.com

Cisco Systems est une entreprise mondiale promouvant la mise en réseau pour l’Internet. En Af-rique, Cisco est un partenaire majeur du programme e-Schools du NEPAD, auquel il apporte une contribu-tion sous forme de ressources !nancières et humaines. L’entreprise dirige un consortium d’entreprises dans ce projet, qui pousse l’installation d’équipement de mise en réseau pour l’accès à l’Internet et la connectivité satel-litaire dans les écoles en Afrique du Sud, en Algérie, au Ghana, à l’Ile Maurice, au Rwanda et au Sénégal, où elle fait aussi la promotion de l’utilisation de contenu digital éducatif et de formation pour les enseignants. De plus, Cisco a établi le programme Networking Academy, qui forme des étudiants dans la conception, la constructionet l’entretien de réseaux informatiques. Plusieurs Net-working Academy ont été installées en Afrique, dans des pays tels que le Ghana, l’Ile Maurice et le Nigéria.

Commonwealth of Learning (COL) | www.col.org

COL est une organisation intergouvernemen-tale créée par des chefs de gouvernement du Com-monwealth pour encourager le développement et le partage des connaissances, ressources et technologies d’éducation à distance et ouverte. Historiquement, COL a aidé à travers le développement et le soutien de poli-tiques nationales de TICs dans l’éducation dans cer-tains pays africains du Commonwealth, et a encouragé la croissance d’organisations nationales SchoolNet à travers des ateliers en réseau, des actions de recherche, et la publication de guides tels que African Schoolnet Toolkit, produit en association avec SchoolNet Africa. COL est aussi à la pointe de l’établissement d’une Uni-versité virtuelle pour les petits États du Commonwealth (VUSSC d’après son sigle en anglais), à laquelle parti-cipent plusieurs petits états africains et qui sert de ré-seau dédié au développement collaboratif de ressources de contenu gratuit pour l’éducation. COL est aussi ac-tif dans un programme sur les TICs dans le soutien à l’éducation professionnelle technique en Afrique, en as-sociation avec l’UNESCO.

Department for International Development (DFID) | www.d!d.gov.uk

DFID est le ministère o$ciel du gouvernement britannique consacré à la lutte contre la pauvreté dans le monde. En Afrique, DFID appuie de nombreux pro-

grammes bilatéraux qui soutiennent l’éducation, les objectifs d’Education pour Tous, et les Objectifs de Développement du Millénium. En ce qui concerne plus particulièrement les TICs dans l’éducation, DFID a dans le passé établi des organisations telles qu’Imfundo, qui a développé une banque de connaissances en recherche sur les expériences relatives aux TICs dans l’éducation en Afrique. DFID a aussi soutenu la recherche e"ectuée par le programme TESSA.

Digital Links | www.digital-links.org

Digital Links est installé au Royaume-Uni, et a des bureaux en Afrique du Sud et en Tanzanie. L’organisation fournit un service d’enlèvement de TI aux entreprises anglaises, et rénove des ordinateurs pour réutilisation dans les écoles, les ONGs et les petites entreprises en Afrique et dans le monde en développe-ment. A ce jour, Digital Links a distribué plus de 50.000 ordinateurs dans des pays en développement.

Edubuntu | www.edubuntu.org

Edubuntu implique un groupe de gens qui dis-tribuent un système d’exploitation complet Linux aux écoles pour utilisation dans les salles de classes, dont les futures versions seront disponibles pour utilisation dans les universités. Edubuntu fournit aussi un soutien communautaire. Sa philosophie est de promouvoir les logiciels libres, que les logiciels devraient être dis-ponibles gratuitement et utilisables par les populations dans leur langue locale, et que les utilisateurs devraient avoir la liberté de personnaliser et modi!er leurs logiciels comme ils le souhaitent.

eGranary Digital Library | http://www.widernet.org/digitallibrary/

Soutenue entre autres par un partenariat entre Hewlett Packard, USAID et la Fondation McArthur, la bibliothèque digitale e-Granary fournit des millions de ressources éducatives digitales aux institutions qui n’ont pas un accès adéquat à l’Internet. Elle délivre des ressources éducatives digitales en obtenant permis-sion, en copiant des pages Internet et en les délivrant aux serveurs Intranet de leurs organisations partenaires en Afrique et dans d’autres régions en développement. eGranary a récemment entreprise la di"usion de don-nées par satellite pour délivrer des ressources digitales aux institutions africaines d’éducation.

32Page


eLearning Africa | www.elearning-africa.com

e-learning Africa est une conférence interna-tionale sur l’apprentissage électronique hébergée an-nuellement par le gouvernement d’un pays africain. Ces conférences se concentrent principalement sur les expériences de TICs dans l’éducation en Afrique par rapport au reste du monde. La conférence est organisée par ICWE et Ho"mann & Reif Consultants. En 2006, la conférence s’est tenue à Addis Abeba, en Éthiopie, en 2007 à Nairobi au Kenya, et en 2008 elle aura lieu à Ac-cra, Ghana.

Free and Open Source So&ware Foundation for Africa

Free and Open Source So#ware Foundation for Af-rica (FOSSFA) | www.fossfa.net

FOSSFA a été lancé en février 2003 en tant que réseau de praticiens, professionnels et organisations pour la promotion de l’utilisation des logiciels libres pour le développement de l’Afrique. FOSSFA comprend une subdivision d’éducation concentrée sur la promo-tion de solutions libres dans l’éducation en Afrique.

Geekcorps | www.geekcorps.org

IESC Geekcorps est une ONG internationale installée aux États-Unis, qui promeut le transfert et l’indépendance des quali!cations digitales à travers plu-sieurs programmes auxquels participent des volontaires ayant une expertise technique. Geekcorps a soutenu des programmes tels que l’initiative Last Mile au Mali, qui encourage les modèles d’entreprise basés sur les télé-communications au béné!ce des habitants de zones ru-rales sans accès aux TICs, et l’initiative Digital Freedom en Afrique du Sud, qui fait la promotion des avantages des TICs auprès des petites entreprises.

Global Development Learning Network (GDLN) | www.gdln.org

GDLN est un partenariat mondial de presque 120 centres d’apprentissage, qui fournit des outils et services d’appui à l’apprentissage à distance à trav-ers les TICs. Le réseau GDLN comprend des centres d’apprentissage dans plusieurs pays africains, dont le Bénin, l’Éthiopie, le Ghana, l’Ouganda, le Sénégal et la Tanzanie.

Global e-Schools and Communities Initiative (GeS-CI) | www.gesci.org

L’initiative GesCI, soutenue par le Canada, l’Irlande, la Suisse et la Suède, a été établie en 2003 par un groupe de travail de l’ONU pour essayer d’élever les standards généraux d’éducation dans les communautés du monde en développement et pour aider à faire des Objectifs de Développement du Millénium une réalité. En Afrique, GeSCI a d’abord concentré son travail en Namibie et au Ghana sur le soutien au développement et à la mise en oeuvre de la politique, puis au Kenya et au Rwanda. Elle a aussi développé des produits de savoir tels qu’une boîte à outil sur le coût total du contrôle.

Global Teenager Project (GTP) | www.globalteenager.org

Le GTP est une initiative de l’ONG des Pays-Bas International Institute for Communication and de-velopment. Elle a été lancée en 1999 pour promouvoir l’utilisation des TICs dans les salles de classe. Le projet se concentre sur l’apprentissage collaboratif entre élèves et enseignants du secondaire à travers un environnement structurel virtuel sécurisé connu sous le nom de « cer-cles d’apprentissage ». Jusqu’à maintenant, le projet fait participer environ 3.000 enseignants et étudiants dans 200 classes et 29 pays. La majorité des participants sont africains, comprenant des élèves, enseignants et écoles dans 12 pays.

Hewlett Foundation | www.hewlett.org

Située à San Francisco aux États-Unis, la Fonda-tion Hewlett fournit des ressources pour soutenir des activités d’éducation, écologie, développement mondial, et arts du spectacle. En Afrique, la Fondation a soutenu le développement de ressources d’éducation ouverte, et apporté son appui à l’AVU dans le développement d’une architecture approfondie de ressources éducatives ouvertes pour assurer l’application e$cace du mouve-ment de contenu libre dans les institutions africaines d’éducation supérieure et de formation. La Fondation soutient également l’Institut Meraka en Afrique du Sud dans la promotion du développement d’une collec-tion d’articles décrivant l’utilisation des ressources éd-ucatives ouvertes dans l’éducation supérieure, les écoles primaires et secondaires, et dans les communautés d’Afrique du Sud.

33Page


Highway Africa | www.highwayafrica.ru.ac.za

Highway Africa est une conférence annuelle sur les TICs hébergée par l’Université de Rhodes en Afrique du Sud. Chaque année, plus de 500 délégués du monde entier participent à la conférence pour discuter de ques-tions relatives à la gouvernance de l’Internet, aux poli-tiques de TICs, et aux médias pour la démocratie. High-way Africa produit aussi un bulletin hebdomadaire en ligne, le HANA Weekly Digest, qui documente les progrès réalisés dans les TICs pour le développement, y compris les TICs dans l’éducation en Afrique.

International Development Research Centre (IDRC) Acacia | www.idrc.ca

Le Centre de Recherche pour le Développement international (CRDI) est installé au Canada, et son pro-gramme Acacia, établi en 1996, cherche à habiliter les communautés subsahariennes à appliquer les TICs dans leurs propre développement économique et social. Le Centre a soutenu plusieurs projets pilotes et activités de recherche dans le domaine des TICs dans l’éducation, en particulier l’établissement initial des organisations SchoolNet dans certains pays africains.

International Education Resources Network (iEARN) | www.iearn.org

iEARN est l’un des plus grands et des plus an-ciens réseaux mondiaux d’enseignants et d’élèves fai-sant usage des TICs dans une gamme variée de projets collaboratifs d’apprentissage. Tous les projets d’iEARN sont conçus, démarrés et gérés par les enseignants et les élèves. Son réseau en Afrique fait participer des élèves et des enseignants de 29 pays.

International Institute for Communication and De-velopment (IICD) | www.iicd.org

L’IICD est une ONG des Pays-Bas qui se spé-cialise dans les TICs pour le développement. Elle a soutenu plusieurs programmes tels que le Global Teen-ager Projet, ainsi que des projets de soutien au dével-oppement des enseignants à travers les TICs en Tan-zanie et au processus de politique pour les TICs dans l’éducation en Zambie.

Intel | www.intel.com

Intel est une entreprise globale d’innovations et de développement de technologies et produits de sili-cone, et d’initiatives pour faire avancer continuellement la manière dont les gens travaillent et vivent. Les e"orts d’éducation d’Intel se concentrent sur l’amélioration de l’enseignement et de l’apprentissage à travers l’utilisation des TICs. L’attention est dirigée en particulier à faire avancer les mathématiques, les sciences et la recherche et l’éducation en ingénierie. Intel travaille aussi avec des chefs de !le du monde entier à des solutions souten-ant la création des quali!cations du XXIème siècle. Son programme, Intel Teach, qui est actuellement actif en Afrique du Sud, au Ghana, en Egypte et au Nigeria, a atteint les quatre millions d’enseignants dans 40 pays, et projette d’atteindre les 10 millions en 2013. Intel a récemment annoncé son nouveau programme Intel World Ahead, destiné à fournir des ordinateurs peu chers aux écoles et à augmenter les connections Internet sans !l. En Afrique, les pays ciblés son l’Afrique du Sud, Egypte, le Ghana, le Kenya, et le Nigeria.

LinuxChix Africa | www.africalinuxchix.org

LinuxChix Africa a été constitué en 2004 par un groupe de femmes africaines pour promouvoir le dével-oppement de logiciels libres, ainsi que de quali!cations Linux.

Microso# | http://www.microso".com/education/

Travaillant étroitement avec les communautés d’éducation du monde entier, Microso& a développé technologie, outils, programmes et solutions pour aider à relever les dé!s d’éducation tout en augmentant les opportunités d’apprentissage et d’enseignement. Dans des pays comme l’Afrique du Sud, le Ghana et le Ke-nya, Microso& a poussé pour l’accès à des logiciels peu chers pour les écoles. De plus, Microso& a établi son programme Partners in Learning et le réseau corre-spondant Innovative Teachers Network pour soutenir des projets de développement des enseignants dans plu-sieurs pays africains.

Mtandao Afrika | www.mtandao-afrika.org

Antérieurement connu comme #inkQuest Af-rica, Mtandao Afrika o"re un concours de dé! Inter-net à la jeunesse africaine. Le concours est centré sur le développement collaboratif de sites Internet éducatifs par des jeunes travaillant en équipes multinationales,

34Page


qui recevront des prix octroyés par des groupes de juges internationaux.

NEPAD e-Schools | www.eafricacommission.org

Cette initiative vise à donner des quali!cations en TICs à de jeunes africains dans les écoles primaires et secondaires, ainsi qu’à utiliser les TICs pour amélio-rer, enrichir et élargir l’éducation dans les pays afric-ains. L’objectif est d’équiper toutes les écoles primaires et secondaires avec des appareils de TICs tels que ordi-nateurs, radio, télévision, téléphone, fax, équipement de communication, scanners, caméras digitales et photo-copieurs, et de les connecter à l’Internet. Chaque école sera équipée d’un « point de santé », ce qui encourage l’utilisation des ressources TICs de l’école par une plus large communauté. Le NEPAD est en train de conclure son premier Projet de Démonstration des e-Schools, qui comprend la participation des gouvernements de 16 pays africains collaborant avec cinq consortiums d’entreprises pour fournir les ressources en TICs à six large communauté. Le NEPAD est en train de conclure son premier Projet de Démonstration des e-Schools, qui comprend la participation des gouvernements de 16 pays africains collaborant avec cinq consortiums d’entreprises pour fournir les ressources en TICs à six écoles dans chacun des 16 pays.

One Laptop per Child (OLPC) | www.laptop.org or www.olpc.com

OLPC est une ONG établie pour promouvoir un ordinateur peu cher, connu comme « l’ordinateur à 100 dollars », dans le but d’augmenter l’accès des enfants du monde à la technologie, pour soutenir leur appren-tissage. A ce jour, les gouvernements de la Libye, du Ni-geria et du Rwanda ont exprimé un intérêt.

Panafrican Research Agenda on the Pedagogical In-tegration of Information and Communications Tech-nologies (ICT) | www.observatoiretic.org/

Ce réseau de connaissance, démarré par le Cen-tre de Recherche pour le Développement international (CRDI), réunit des partenaires de onze pays africains pour aider les chercheurs, praticiens et institutions à collecter et partager des données.

Peace Corps | www.peacecorps.gov

Cette organisation des États-Unis encour-age les citoyens américains à faire don de leur temps pour travailler dans des pays en développement, dans des domaines tels que le SIDA, les technologies de l’information et le développement commercial. Dans le secteur des TICs dans l’éducation, les volontaires de Peace Corps sont stationnés dans des pays africains pour aider à la fourniture de formation technique et soutenir les groupes et organisations qui utilisent les TICs dans l’éducation.

Schoolnet Africa | www.schoolnetafrica.net

Cette ONG installée au Sénégal encourage l’éducation à travers l’utilisation des TICs dans les écoles africaines. Elle fonctionne comme un réseau d’organisation SchoolNet opérant dans 33 pays sur la base de programmes d’accès aux TICs, de formation des enseignants et d’apprentissage collaboratif. A ce jour, SchoolNet Africa a produit une gamme de rap-ports de recherche sur les expériences des pays africains dans l’utilisation des TICs dans les écoles.

Teacher Education for Sub-Saharan Africa (TESSA) | www.tessaprogramme.org

TESSA est un partenariat conduit par l’Université ouverte et l’Université virtuelle, qui inclut diverses uni-versités africaines, le Commonwealth of Learning, et le BBC Trust. C’est un programme de recherche et dével-oppement qui crée des ressources multimédias pour les enseignants et éducateurs d’Afrique subsaharienne. A ce jour, l’organisation a introduit un programme ra-dio de la BBC qui discute le rôle des enseignants dans l’amélioration de la qualité de l’éducation primaire, et a produit une boîte à outils pour les éducateurs et les pl-ani!cateurs sur la conception d’apprentissage à distance et ouvert pour l’éducation des enseignants en Afrique subsaharienne.

Teacher Training Initiative for Sub-Saharan Africa (TTISSA) | www.unesco.org/education/TTISSA

TTISSA est un programme de 10 ans coordonné par l’UNESCO et visant à améliorer les politiques na-tionales d’enseignement et à renforcer l’éducation des enseignants dans 46 pays d’Afrique subsaharienne. Il est conçu pour soutenir le développement de systèmes nationaux d’éducation des enseignants dans les pays af-ricains, pour produire des enseignants plus nombreux

35Page


et mieux quali!és.

Ubuntu Alliance for Education and Research Net-working | www.ubuntunet.net

Cette alliance a été établie pour capitaliser sur l’émergence de la !bre optique et d’autres opportunités d’infrastructure terrestre et ainsi devenir l’infrastructure de réseau de recherche et d’éducation (REN d’après son sigle en anglais) de l’Afrique. L’éducation supérieure et les institutions de recherche du reste du monde sont connectées à l’Internet au moyen de !bre rapide et peu coûteuse.

United Nations Economic Commission for Africa (UNECA) | www.uneca.org

La Commission économique pour l’Afrique (ECA) a été établie par les Nations Unies pour promou-voir le développement économique et social de ses états membres, favoriser l’intégration intra-régionale, et pro-mouvoir la coopération internationale pour

mouvoir la coopération internationale pour le dével-oppement de l’Afrique. Historiquement, UNECA a été conduite par l’AISI (African Information Society Ini-tiative) depuis 1996, et a joué un rôle important dans le soutien au développement de politiques et plans d’infrastructures nationales de communications et d’information (NICI) dans plusieurs pays africains. Depuis 1999, l’UNECA a aussi adopté la formation d’un réseau africain d’apprentissage (African Learning Net-work) qui incorporait la formation de SchoolNet Af-rica, Out of School Youth Network, et Varsity Network.

United Nations Educational, Scienti!c and Cultural Organization (UNESCO) | www.unesco.org

L’UNESCO est l’agence des Nations Unies spé-cialisée en éducation. L’organisation a une variété de programmes et projets destinés à soutenir l’utilisation des TICs pour le développement, et plus spéci!quement l’éducation. L’UNESCO a soutenu l’établissement de té-lécentres et de centres communautaires d’apprentissage dans un nombre de pays africains. Plus récemment, elle a aidé au développement d’un programme régional de formation et d’éducation professionnelle et technique à travers l’utilisation des TICs en Afrique, en partenariat avec COL, le Commonwealth of Learning. L’UNESCO a aussi dirigé le programme TTISSA.

United States Agency for International Development (USAID) | www.usaid.org

USAID a été l’une des premières agences de bailleurs de fonds à soutenir les TICs dans l’éducation. A travers son initiative Leland en 1996, USAID a fourni une aide en forme de dons à des projets pi-lotes dans plusieurs pays africains. Elle a ensuite aidé à l’établissement de Dot Com Alliance pour des pro-grammes d’apprentissage et de gouvernance en ligne en Afrique, tels que les projets Network for Capacity Building et Knowledge Exchange Project.

$e World Bank | www.worldbank.org

La Banque mondiale a son siège à Washington aux États-Unis, et est une institution internationale de développement qui fournit aux pays en développement des prêts à faible taux d’intérêt, des crédits gratuits et des dons pour l’éducation, la santé, l’infrastructure, les communications et de nombreux autres objectifs. His-toriquement, la Banque a soutenu des programmes et projets divers pour l’éducation à travers les TICs. Ces derniers incluent entre autres l’Université virtuelle af-ricaine, World Links for Development, et Global Devel-opment Learning Network.

projets divers pour l’éducation à travers les TICs. Ces derniers incluent entre autres l’Université virtuelle af-ricaine, World Links for Development, et Global Devel-opment Learning Network.

World Computer Exchange | www.worldcomputerex-change.org

Installé aux États-Unis, WCE obtient des ordi-nateurs d’occasion et des services de soutien pour des organisations partenaires dans les pays en développe-ment. A ce jour, WCE a établi 289 partenariats dans 25 pays africains, et réalisé 42 envois d’ordinateurs à ces pays.

World Links | www.world-links.org

World Links est une organisation indépendante ayant son siège à Washington, aux États-Unis, initiale-ment créée par la Banque mondiale pour promouvoir les TICs dans l’éducation dans les écoles des pays en développement du monde. En Afrique, elle a été histo-

36Page


riquement une pionnière dans la promotion de l’accès aux TICs et le développement des enseignants dans huit pays africains, à travers plusieurs programmes et parte-nariats.

Références1. Karsenti, T. (dir.). (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d’action et pistes de ré%exion. Ottawa : CRDI.

2. Farrell, Glen and Sha!ka Isaacs. 2007. Survey of ICT and Educa-tion in Africa: A Summary Report, Based on53 Country Surveys. Washington, DC: infoDev / World Bank.

3. Les TIC au service de l’éducation - Impact et enseignements rete-nus des activités appuyées par IICD, 2007 - L’Institut international pour la communication et le développement.

4. Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous – 2011 – UNESCO – La crise cachée : Les con%its et l’éducation. http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/reports/2011-con%ict/

5. Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous – 2010 – UNESCO – Atteindre les marginalisés. http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/leading-the-international-agenda/efare-port/reports/2010-marginalization/

6. Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous – 2009 – UNESCO – Vaincre l’inégalité : L’importance de la gouvernance. http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/leading-the-in-ternational-agenda/efareport/reports/2009-governance/

7. Rapport mondial de suivi sur l’éducation pour tous – 2008 – UNESCO – Évaluation à mi-parcours. http://www.unesco.org/new/fr/education/themes/leading-the-international-agenda/efare-port/reports/2008-mid-term-review/

8. Ministère du développement économique, innovation et expor-tation du Québec - http://www.mdeie.gouv.qc.ca/objectifs/export-er/partenaires/partenaires-associatifs/expansion-quebec/

9. Devex – www.devex.com

10. Impact économique du secteur de l’éducation internationale pour le Canada - Rapport !nal – Juillet 2009 - Roslyn Kunin & As-sociates, Inc. (RKA, Inc.)

11. Éducation pour tous – Programme de mise en œuvre rapide : http://www.globalpartnership.org/

12. Pôle de Dakar – Éducation pour tous - http://www.poledakar.org/

13. “African Virtual Open Initiatives and Resources (AVIOR).”http://avoir.uwc.ac.za/avoir/index.php?module=cms.14. “Africa’s e-Learning Program in ICT Policy and Regulation.”

2005. DOT COMments e-newsletter. Issue 14. http://www.dot-com-alliance.org/newsletter/print_article.php?article_id=138.

15. Beebe, M.A. et al. (eds.) 2003. Africa Dotedu: IT Opportuni-ties and Higher ED in Africa. New Delhi, India: Tata McGraw-Hill Publishing Co. http://www.africadotedu.org/.

16. “Bushnet.” http://www.bushnet.

17. Butcher, N. “Technological Infrastructure and Use of ICT in Education in Africa.” December 2003. Working Group on Distance Education. http://www.adeanet.org/publications/docs/ICT_eng.pdf.

18. Casely-Hayford, L. and P. Lynch. October 2003. “A Review of Good Practice in ICT and Special Education Needs for Africa.” An Imfundo Knowledge Bank Initiative. http://imfundo.digitalbrain.com/imfundo/web/papers/sen/?verb=view.

19. “dot-EDU (Digital Opportunity through Technology and Communication Partnerships-Learning Systems).” International Education Systems. Project dates: 2001–2007. http://ies.edc.org/ourwork/project. php?id=3219&topic=13.

20. Dra& National Information and Communications Technology Policy. January 2005. Ministry of Communication, Science and Technology, Republic of Botswana. http://www.maitlamo.gov.bw/docs/dra&policies/ict_policy_dra&_jan_2005.pdf

21. Esselaar, P. Et al. November 2001. “A Country ICT Sur-vey for Tanzania.” Swedish International Development Agen-cy (Sida). http://www.eldis.org/cf/search/disp/docdisplay.cfm?doc=DOC10280&resource=f1.

22. Ethiopia ICT4D National Policy [Dra&](2005). July 17, 2006. #e Communication Initiative. http://www.comminit.com/ict/ict-policies/ictpolicies-8.html.

23. Etta, F. and L. Elder (eds.). 2005. At the Crossroads: ICT Policy Making in East Africa. East African Educational Publishers Ltd. http://www.idrc.ca/openebooks/219-8/.

24. “Evaluation Report on UNESCO’s Community Multime-dia Centre Initiative (CMC).” May 22, 2006. UNESCO, Inter-nal Oversight Service Evaluation Section. http://portal.unesco.org/ci/en/files/22129/11477736959CMC_Evaluation_Final.pdf/CMC%2BEvaluation_Final.pdf.

25. “Gaible, Edmond and Mary Burns. “Using Technology to Train Teachers: Appropriate Uses of ICT for

26. Teacher Professional Development in Developing Countries.” 2005. InfoDev / World Bank.

27. “Gambia ICT4D National Policy.” 2004. July 19, 2006. #e Communication Initiative. http://www.comminit.com/trends/ict-policies/ictpolicies-9.html

37Page


28. “Gambia-UNESCO ICT Fellowship Center.” 2006. #e Stock-holm Challenge. http://www.stockholmchallenge.se/projectdata.asp?id=1&projectid=916.

29. Hawkins, R.J. “Ten Lessons for ICT and Education in the De-veloping World.” In #e Global Information

30. Technology Report 2001–2002: Readiness for the Networked World. http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/apcity/unpan008676.pdf .

31. “ICTs in Education Options Paper.” July 16, 2005. Ministry of Education, Science, and Technology, Government of Kenya. http://ict.aed.org/kenya/ICT_in_Ed_options_paper_Kenya.pdf.

32. “ICT4D Africa Scan.” http://open.bellanet.org/afscan/.

33. ICT Policy for Lesotho. March 4, 2005. #e Lesotho Govern-ment Portal. http://www.lesotho.gov.is/documents/important.php

34. “IICD Supported Project: ICT Policy and Implementation Strategy for Education in Tanzania.” August 1, 2006. Internation-al Institute for Communication and Development. http://www.iicd.org/projects/articles/iicdprojects.2006-07-03.1541076672/view?searchterm=education%20policy%20tanzania.

35. Jensen, N. and N. Ducastel. 2006. “eSchools programme and ICT Integration in Tanzania’s Secondary

36. Education Policy.” http://www.iicd.org/articles/iicdnews.2006-07-03.9949735116.

37. “#e Kenya ICT Trust Fund.” Republic of Kenya. http://www.education.go.ke/ICTFund.htm.

38. “Kenya ICT4D National Policy (2006).” August 9, 2006. #e Communication Initiative. http://www.comminit.com/ict/ictpoli-cies/ictpolicies-10.html.

39. Lenoir, M. “Tanzania: ICT Policy for Education Was Born.” October 31, 2006. IICD. http://www.iicd.org/articles/iicd-news.2006-10-31.1764031033.

40. Malawi National ICT for Development (ICT4D) Policy. De-cember 2005. Government of Malawi. http://www.malawi.gov.mw/publications/nationalICT4DPolicy.htm.

41. “Measuring ICT: #e Global Status of ICT Indicators.” 2005. New York: #e United Nations Information and Communica-tion Technologies Task Force. http://www.unctadxi.org/Sections/WSIS/docs/other/globalstatusICTIndicators.pdf.

42. Menda, A. “ICT in Education: Content Issues as Kiswa-hili reigns.” iConnect Online. http://www.&piicd.org/iconnect/ICT4D_Education/ICTEducation_Tanzania.pdf.

43. “Mozambique ICT4D National Policy. 2000.” July 19, 2006. #e Communication Initiative. http://www.comminit.com/ict/ictpoli-cies/ictpolicies-12.html

44. “#e Namibian ICT Policy for Education”. 2005. #e Commu-nication Initiative. http://www.comminit.com/trends/ictpolicies/ictpolicies-22.html.

45. National Information and Communications Technology Poli-cy. January 2006. Ministry of Information and Communications, Republic of Kenya. http://www.information.go.ke/policy/ICT%20Policy.doc

46. “New Virtual Reality-based Learning Approach in Africa.” June 20, 2006. UNESCO. http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php-URL_ID=22398&URL_DO=DO_PRINTPAGE&URL_SECTION=201.html.

47. “Online Education: What Can It Deliver?” e-Learning Africa, News Portal. http://www.elearning-africa.com/newsportal/eng-lish/news8.php.

48. Souter, D. et al. “#e Economic Impact of Telecommunica-tions on and Rural Livelihoods and Poverty Reduction.” June 2005. DfID. http://www. telafrica.org/R8347/!les/pdfs/FinalReport.pdf

49. Trucano, M. “ICT and Education Activities Supported by US-AID.” November 13, 2006. InfoDev, World Bank. http://www.in-fodev.org/en/Publication.142.html.

50. Trucano, M. “Quick guides to resources and work on ICTs and education in international institutions and donor agencies.” No-vember 13, 2006. InfoDev, World Bank. http://www.infodev.org/en/ Publication.141.html.

51. Trucano, Michael. “Knowledge Maps: ICTs in Educa-tion”. 2005. InfoDev / World Bank. http://www.infodev.org/en/Publication.8.html

52. World Information Society 2007 report – Beyond WSIS – Inter-national Telecommunications Union – United Nations Conference on Trade and Development - http://www.itu.int/osg/spu/publica-tions/worldinformationsociety/2007/WISR07_full-free.pdf

53. Baron, G.-L., Dané, E. et #ibault, F. (2007). La recherche fran-cophone sur les TICE.

54. Depover, C. et Strebelle, A. (1997). Un modèle et une stratégie d’intervention en matière d’intégration des TIC dans le processus éducatif. Dans L.-O. Pochon et A. Blanchet (dir.), L’ordinateur à l’école : de l’introduction à l’intégration (p. 73-98).

55. Raby, C. (2005). Le processus d’intégration des technologies de l’information et de la communication. Dans T. Karsenti et F. Larose (dir.), L’intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant (p. 79-95). Québec, QC.

56. UNESCO. (2002). Information and communication technol-ogy in education. A curriculum for schools and programme of teacher development. Paris, France
