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Amélioration de la gestion de l’éducation dans les pays d’Afrique (AGEPA)
Résultats d’une évaluation d’impact de l’Initiative AGEMAD
Gérard Lassibille, Jee-Peng Tan, Cornelia Jesse et Equipe AGEMAD
Présentation à Dakar18 décembre 2008
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Plan
Le contexte Les modes de gestion actuels Les outils et les procédures AGEMAD Conception de l’expérimentation Mise en oeuvre de l’expérimentation Les leçons de l’expérience Prochaine étape
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Le contexte
L’éducation est au centre des réformes visant à dynamiser l’économie et à lutter contre la pauvreté
Ainsi le MEN s’est engagé dans des transformations profondes du secteur d’enseignement primaire.
Restructuration du cycles d’études Rénovation pédagogique (APC) Diminution des redoublements Dotation de subventions aux écoles (caisses écoles) Distribution de kits scolaires Constitution prochaine d’un Fonds Catalytique Local destiné à renforcer
la performance du secteur
L’Initiative AGEMAD s’inscrit dans le cadre de ces transformations
Elle vise à améliorer la gestion du secteur et à accompagner dans les meilleures conditions possibles les réformes en cours et celles déjà à l’œuvre.
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Le contexte
L’enseignement primaire est une priorité clairement affichée et des progrès indéniables ont été accomplis: En 2006, les dépenses d’éducation primaire représentent 59% des dépenses
totales d’éducation, contre 38% en 2002. Le nombre d’élèves est passé de 1,7M en 1996 à près de 4M en 2006 Le secteur emploie aujourd’hui 57.000 enseignants, soit 2 fois plus qu’il y a 10
ans.
En dépit de cela, le secteur est encore confronté à des problèmes importants et les performances sont faibles: 1 enfant sur 2 qui entre en 1ère année du primaire n’atteint pas la dernière année
du cycle. Le taux de redoublement est encore élevé, de l’ordre de 18% en 2005 (30% en
2000) Les niveaux d’apprentissage sont faibles (d’après le PASEC 2004-05: 50% en
Maths, 32% en Français, 50% en Malgache) et ont même légèrement diminué dans la période récente.
Plus de la moitié des enseignants sont des maîtres FRAM mal formés et mal rémunérés.
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Le contexte
Les causes des problèmes que rencontre le secteur sont variées:
Certaines relèvent de facteurs sur lequel le secteur n’a pas d’emprise
Beaucoup trouvent leur origine à l’intérieur du système et tiennent notamment à
Une gestion peu cohérente du processus d’allocation des enseignants aux écoles
Une mauvaise gestion du temps d’études Une gestion peu efficace du processus pédagogique dans les écoles
et dans les classes.
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Les modes de gestion actuels
De nombreux acteurs sont impliqués dans la gestion du système d’enseignement primaire
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Les modes de gestion actuels
Beaucoup d’aspects du processus pédagogique sont mal gérés et des activités essentielles à l’apprentissage des élèves sont mal exécutées.
Les absences des élèves (20% d’absences) sont mal contrôlées
Seulement 13 jours par mois en moyenne par les enseignants
Ces absences ne sont pas davantage contrôlées par les directeurs 10% ne s’en préoccupent jamais le tiers des registres d’appels des enseignants sont visés par les
directeurs dans 80% des cas les absences ne font pas l’objet de discussion avec
les enseignants
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Les modes de gestion actuels
En ce qui concerne les pratiques pédagogiques 20% des enseignants ne préparent pas la leçon du jour
Seulement 15% des enseignants font une préparation consciencieuse de leur leçon, à l’aide d’un cahier journal et en suivant une fiche de planification hebdomadaire des leçons
La plupart du temps les enseignants sont livrés à eux-mêmes et les directeurs ne contrôlent pas leur travail
Un tiers des directeurs ne discutent jamais de la programmation des leçons avec leurs enseignants
La moitié des directeurs ne vise pas cette programmation 70% ne parafent jamais le cahier journal de leurs enseignants
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Les modes de gestion actuels
En ce qui concerne l’évaluation et le suivi des résultats scolaires
Le cahier de notes de classe, lorsqu’il existe, est souvent mal rempli
25% des enseignants ne rédigent pas de bulletins individuels de notes
Les informations transmises aux parents par les enseignants sont lapidaires et les jours d’absence sont mal notifiés
Les directeurs ne sont guère impliqués dans le suivi des performances des élèves (les ¾ ne discutent pas des résultats scolaires avec les enseignants; 20% parafent les cahiers de notes et les bulletins individuels de notes)
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Les modes de gestion actuels
Le contrôle des absences des enseignants
Taux d’absence (au moins un jour de la semaine): 10%
Un contrôle strict (chaque jour, et avec une récapitulation mensuel) n’est pratiqué que par 8% des directeurs
Plus de 80% des directeurs ne communiquent pas les absences à la CISCO ou au Chef ZAP
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Les outils et les procédures AGEMAD
Objectif Améliorer la gestion du secteur d’enseignement primaire
Comment? En modifiant les comportements des acteurs et en resserrant les contrôles
et les suivis aux différents échelons de la hiérarchie administrative. En plaçant les acteurs devant leurs responsabilités quotidiennes et en les
accompagnant dans la réalisation de leurs tâches.
En amenant chaque acteur à prendre des décisions raisonnées, à la lumière d’indicateurs objectifs, et en cherchant à cibler leurs efforts sur des aspects qui nécessitent le plus d’attention.
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Les outils et les procédures AGEMAD
Pour cela, plus de 30 outils de procédures destinés à l’exécution et au suivi des tâches essentielles ont été élaborés.
7 à l’usage de l’enseignant 8 à l’usage du directeur 8 à l’usage du Chef ZAP 9 à l’usage des équipes de la CISCO
Ces outils de procédures couvrent les six domaines suivants: Pédagogie Apprentissage et suivi des élèves Gestion des temps d ’apprentissage Administration Statistiques scolaires Partenariat avec les communautés
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Les outils et les procédures AGEMAD
Beaucoup de ces outils ne sont pas nouveaux
Les outils et les procédures doivent être appliqués et mises en œuvre par chaque acteur à des moments bien précis de l’année
En complément de cela, des Tableaux de Bord à l’usage de l’école, du Chef ZAP et de la CISCO ont été confectionnés.
Conçus comme de véritables outils de pilotage, ces TdB mettent à la disposition des acteurs des informations à partir desquelles le dialogue entre les différents niveaux hiérarchiques doit s’instaurer.
A titre d’illustration, le TdB de l’école inclut des indicateurs de performance qui permettent de situer l’école par rapport à l’ensemble de la CISCO
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Conception de l’expérimentation
Objectif: Évaluer l’impact du système de gestion sur un échantillon de CISCO, ainsi que différentes modalités d’application de celui-ci, avant de procéder à sa généralisation
L’expérimentation a été conçue pour répondre à 3 questions principales:
Le système permet-il de modifier de manière perceptible le fonctionnement et les performances des écoles?
Des interventions au niveau des CISCO et des ZAP sont elles suffisantes pour produire des effets positifs, ou est-il nécessaire de renforcer ces interventions par un processus de formation et de suivi direct au niveau des écoles?
Faut-il dispenser ces formations ou ces suivis à toutes les écoles d’une même ZAP pour obtenir les effets escomptés, ou peut on compter sur des effets de diffusion du programme à l’intérieur d’une même ZAP?
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Conception de l’expérimentation
Durée de l’expérimentation: 2 années scolaires complètes (2005-06 et 2006-07)
Définition d’un groupe témoin et de groupes traités: Pour être en mesure de discerner des différences entre les CISCO témoins et
les CISCO traitées, le programme devait être mis en place dans un nombre suffisant de circonscriptions scolaires et d’écoles.
Des calculs de puissance de test ont montré que pour avoir une probabilité de 80% de détecter un effet du système sur les performances des écoles, les interventions devaient être expérimentées dans au moins 15 CISCO, et donc qu’un groupe de 15 CISCO témoins devait être constitué.
Une liste de 30 CISCO (regroupant un total de 573 ZAP et 6.488 écoles) a été constituée (CISCO rurales incluant des zones urbaines et rurales facilement accessibles, et ayant des caractéristiques identiques). Parmi celles-ci 15 ont été choisies au hasard pour recevoir les interventions, les 15 autres continuant à être gérées selon les modalités en vigueur.
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Mise en œuvre de l’expérimentation
La mise en œuvre a été assurée par Une équipe stable du MEN placée sous la responsabilité d’un leader (15
personnes) AIDE et ACTION AFD (2 collaborateurs sur place) Banque Mondiale
Au total plus de 50 personnes ont participé au projet
Financement: WB, AFD, MEN, Irlande
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Mise en œuvre de l’expérimentation
TdB écoles, ZAP, CISCO: élaborés par le service des statistiques du MEN; au total environ 10.000 TdB ont été construits.
Outils, guides d’utilisation et modules de formation: 200.000 outils et 11.000 guides ont été produits et acheminés
Des formations ont été dispensées à près de 4.000 participants 1ère année: cycle de 4 jours pour les Chefs ZAP et les équipes CISCO; cycle
de 2 jours pour les enseignants et les directeurs; 2ème année: cycle de 2 jours pour les Chefs ZAP et les équipes CISCO; cycle
d’un jour pour les directeurs et les enseignants) Formation en cascade pour les enseignants et les directeurs (assurée par
les Chefs ZAP)
Réunions écoles: Sur les 2 ans, 1.500 réunions écoles ont été organisées par des facilitateurs
spécialement formés à celles-ci et à l’élaboration de contrats programmes
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Mise en œuvre de l’expérimentation
Afin d’évaluer l’impact des différentes modalités d’implantation du programme, un vaste programme de collecte de données a été mis en place
Enquêtes impromptues auprès des écoles (1.200 écoles, 4.000 enseignants)
Enquêtes auprès des Chefs ZAP et des équipes CISCO
Collecte des outils utilisés par les enseignants et les directeurs (en fin de programme seulement; dans 40 écoles, soit 850 outils collectés).
Tests de connaissances et enquêtes auprès des élèves (au plus 25 élèves par école; environ 25.000 élèves de CE la 1ère année, et 22.000 élèves de CM1 la 2ème année)
Utilisation des données du recensement scolaire pour les résultats au CEPE.
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Les leçons de l’expérience
Points de méthode: 2 types d’effets attendus Effets directs sur les comportements des acteurs Effets indirects sur les performances des élèves
La mesure des effets indirects est simple; il suffit en effet de comparer les résultats des élèves entre les différents groupes de traitement.
La mesure des effets directs est moins aisée. La plus simple(iste): observer une par une les tâches réalisée par chacun des
acteurs. Inconvénients: de multiples acteurs. Pour cette raison, nous avons pris le parti de
tester les effets du programme sur les personnels des écoles.
Mais les tâches qui incombent à ceux-ci sont nombreuses. Pour cette raison, nous avons retenu que celles qui sont les plus élémentaires.
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Les leçons de l’expérience
Enseignant: tenir le registre d’appel préparer la leçon du jour faire une planification
bimestrielle des leçons contrôler les acquis des
élèves avoir fait des compositions
lors du dernier bimestre aider les élèves en difficulté parler des difficultés
scolaires avec le directeur.
Directeur: tenir le registre matricule faire une récapitulation mensuelle ou
bimestrielle des absences des élèves viser les registres d’appel des élèves faire une récapitulation des résultats
des élèves (non comprises annuelles) recenser les absences des enseignant communiquer les absences des
enseignants au Chef ZAP/CISCO faire le suivi des leçons avec les
enseignants.
Sept tâches élémentaires sont considérées pour chaque type d’acteur:
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Les leçons de l’expérience
AGEMAD est un système, donc un tout.
Autrement dit, un « bon » enseignant (directeur) est un enseignant (directeur) qui réalise toutes les tâches jugées élémentaires ou indispensables par le système.
Et une école bien gérée est une école dans laquelle tous les personnels (enseignants et directeur) exécutent toutes les tâches qu’il leur revient d’accomplir.
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Les leçons de l’expérience
L’impact du programme sur le comportement des personnels est obtenu en comparant la moyenne du taux de réalisation de ces tâches
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Les leçons de l’expérience
Modes de diffusion d’AGEMAD
Ecoles témoins Interventions
directes Chefs ZAP et Chefs CISCO
Chefs CISCO
Taux de présence à l’école 86,6 90.7* 88.1 89.6 Taux de redoublement 22,6 17.5* 20.0 18.1 Taux d’abandon 6,1 5.5 5.5 4.3 Taux de réussite au CEPE 61,9 73.0 76.3 76.7 Résultats au post test Mathématiques 49,4 51,2 49,2 48,6 Malgache 48,5 50,9 49,5 48,9 Français 29,4 30,0 29,2 29,1 Ensemble des trois matières 41,9 43,5 42,1 41,7 **=différence significative à 1% ; *=différence significative à 5%.
Effets des interventions sur les élèves
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Prochaine étape
Les résultats ont montré que la généralisation du programme à l’ensemble du système passe par des interventions directes auprès des différents acteurs
Les effets positifs des interventions sont la résultante de l’ensemble des mesures auxquelles les écoles ont été soumises ( fourniture d’outils et de guides, formation de tous les acteurs, appuis des facilitateurs, réunions écoles et élaboration des contrats programmes)
En l’absence de structures pouvant prendre en charge leur mise en œuvre, le coût unitaire de telles interventions s’est révélé relativement élevé durant l’expérimentation.
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Prochaine étape
La généralisation du système devrait être ancrée sur des structures existantes, qui pourraient intégrer les résultats de l’évaluation d’impact dans leurs activités.
De la sorte, le coût d’implantation et de fonctionnement du système serait considérablement réduit.
Par exemple, les formations à la gestion, basées sur AGEMAD, pourraient être incluses dans le programme de formation continue des enseignants.
Des initiatives entreprises dans le cadre de l’EPT, qui prévoient par exemple l’élaboration de plans de performance pourraient reprendre à leur compte d’autres interventions AGEMAD, notamment la tenue des réunions écoles.
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