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Perceptions et avis du professorat Espagnol sur le Processus de covergence, Actes du 22ème congrès de l’AIPU (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). L'enseignement supérieur du XXIe siècle : de nouveaux défis à relever, pp. 35-46 (2005).
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Actes du 22ème
congrès de l’AIP (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). L'enseignement supérieur du XXIe siècle : de nouveaux défis à relever, pp. 35-46 (2005).
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PPEERRCCEEPPTTIIOONNSS EETT AAVVIISS DDUU PPRROOFFEESSSSOORRAATT
EESSPPAAGGNNOOLL SSUURR LLEE PPRROOCCEESSSSUUSS DDEE CCOONNVVEERRGGEENNCCEE
Mónica Edwards-Schachter, Enrique Ballester Sarrias & Pedro Fuentes Durá
École Technique Supérieure d'Ingénierie et Design (ETSID), Universitat Politècnica de
València (Université Polytechnique de Valence, Espagne)
monicaelizabethedwards@gmail.com
Actes du 22ème
congrès de l’AIP (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). L'enseignement supérieur du XXIe siècle : de nouveaux défis à relever, pp. 35-46 (2005).
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Résumé En Espagne, il existe un vaste consensus au sujet de l’intérêt du processus de convergence vers l'Espace Européen d'Éducation Supérieure qui représente, en même temps, un défi et qui constitue une excellente occasion de moderniser et d'améliorer le processus d`’enseignement-apprentissage. On considère, en outre, qu'il constitue le cadre le plus propice pour essayer de résoudre certains problèmes endémiques présents dans la plupart des universités: le rendement académique, les niveaux faible d'absentéisme et la désertion, la prédominance des cours magistraux, le rôle passif de l'élève, l'évaluation réduite à un seul examen final, entre autres choses. Comme il a été mis en évidence dans de récentes recherches, le succès du processus de convergence dépend fondamentalement d'un changement culturel où la clé est le facteur humain. Des facteur humain on entend la nécessité d'atteindre le plus grand consensus possible entre tous les acteurs participant du processus: directeurs, gestionnaires, employeurs, employés de bureau et autres agents sociaux, le rôle du professorat et des étudiants étant critique. La recherche que nous effectuons et dont nous présentons des premières avances prétend:
explorer le degré de participation des professeurs, leurs opinions et attitudes devant le processus de convergence européenne
détecter les grandes difficultés rencontrées par les enseignants pour adapter les
matières au nouveau système d'accréditation ECTS (European Credit Transfer System).
Pour étudier ces questions nous avons disposé du la participation de deux groupes de professeurs appartenant à deux écoles techniques d'ingénierie, auxquels à on a appliqué des questionnaires ouverts et fermés. Les résultats montrent que bien que la majorité du professorat considère qu'il s'agit d'un changement nécessaire, il n'est pas activement impliqué dans le processus. On a détecté un manque de compréhension de la terminologie utilisée dans le système ECTS (compétences, objectifs, résultés d'apprentissage) et des montrerait difficultés formatives sérieuses qui compliquent le changement méthodologique. Cela qu'il est nécessaire d'adopter des mesures et des stratégies destinées à une plus grande implication par le professorat, puisqu'il peut agir comme un véritable obstacle pour atteindre les objectifs de Bologne. Mots-clés : Espace Européen d’Éducation Supérieure, formation du professorat, implication du professorat, changement de culture enseignante
Actes du 22ème
congrès de l’AIP (Association Internationale de Pédagogie Universitaire). L'enseignement supérieur du XXIe siècle : de nouveaux défis à relever, pp. 35-46 (2005).
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1. Introduction
Avec la Déclaration de Bologne (1999) on entame formellement le processus de construction
de l'Espace Européen d'Éducation Supérieure (EEES) qui, en synergie avec l'Espace Européen
de Recherche, prétend consolider vers l'année 2010 une Europe de la Connaissance
«capable de soutenir un développement économique soutenable avec plus et de meilleurs
emplois et une plus grande cohésion sociale». Les mécanismes et les instruments établis
pour avancer dans la convergence et l'harmonisation des différents systèmes éducatifs se
basent trois axes principaux : l'adoption d'un modèle de titres avec deux niveaux, la mise en
oeuvre d'un système de crédits commun (appelé European Credit Transfert System ou ECTS)
et la promotion de la mobilité académique en Europe. À ces directives, on ajoute l'effort
pour améliorer la transparence et la qualité de l'éducation supérieure à travers des
procédures contrastées évaluation et accréditation nationales et supranationales (Docampo,
2001; ENQA, 2001, 2003; Reichert y Tauch, 2003; Vlasceanu y Conley, 2004).
En Espagne il existe un vaste consensus pour indiquer que les circonstances actuelles
constituent une occasion excellente de moderniser et d'améliorer les enseignements, aussi
bien dans leur organisation que dans leurs objectifs et contenus, en particulier, dans les
méthodologies d'enseignement, les systèmes et les pratiques d'évaluation. On considère, en
outre, que cela constitue le cadre le plus propice pour essayer de résoudre les problèmes
endémiques présents dans une grande majorité d'universités: le bas rendement
académique, les niveaux importants d'absentéisme et la désertion, la prédominance de
cours magistraux, le rôle passif de l'élève, l'évaluation réduite à un seul examen final, entre
autres (Bricall, 2000; Campanario, 2002; AAVV, 2002; Hernández Armenteros, 2002; Consejo
de Coordinación Universitaria, 2003).
Le Ministère de l'Éducation Culture et Sport (2003) a publié un document intitulé
L'Intégration du Système Universitaire espagnol dans l'Espace Européen d'Enseignement
Supérieur et les Decreto Real Nº 1125/2003 et 1044/2003 d'adoption du système européen
de accréditation dans les titres universitaires ainsi que la procédure pour l'expédition du
Supplément Européen appelé au Titre sont échantillon des avances éprouvées quant à des
dispositions légales, comme il se produit dans la grande majorité des pays de l'Europe. À ces
dispositions on ajoute Decreto Real Nº 49/2004, de du 19 janvier, sur homologation de plans
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d'étude pour des titres de caractère officiel et leur validité sur tout le territoire national et,
récemment, les Projets d'Decreto Real dans lesquels on établit la structure des
enseignements universitaires et les études officielles sont réglées degré, ce pourquoi nous
disposons pratiquement déjà d'un nouveau cadre législatif pour l'Éducation Supérieure. On
effectue simultanéement des recherches et des études sur la réalité éducative, et dans
toutes les universités on développe des stratégies et des lignes d'activité sous la forme de
projets pilotes dans différents secteurs de connaissance (Pagani, 2002; González y
Wagenaar, 2003; De Miguel, 2004; Ferrer, 2004; Pastor, 2004; Valcárcel et al., 2003, 2004).
Cependant, le chemin entamé reste marqué par des tendances bureaucratiques. Dans une
étude effectuée par Valcárcel et al. (2003) 64, des Vice Présidents pour aménagement
académique et l’harmonisation européenne indiquent comme second facteur clef la
formation du professorat et reconnaissent, toutefois, que 70.7% des actions sont centrées
sur la divulgation du nouveau système d'enseignement- apprentissage, 57.1% dans
l'élaboration de plans pilotes de titres dans le nouveau cadre européen et 51.2% dans
l'établissement d'une réserve budgétaire pour l'homologation. Seul un 31.7% a été destiné à
des politiques de formation pour préparer les professeurs au défi enseignant que supposera
l'introduction des crédits ECTS et la substitution des leçons magistrales par la méthode
d'enseigner à apprendre. Cette réalité oublie que changer la façon de nommer et distribuer
des crédits y compris transformer la structure d'un plan de d'études est très différent de
changer la façon d'enseigner et d’apprendre.
Dans cette étude on insiste sur le fait que non seulement il s'agit de changements au niveau
de gestion et de structure mais surtout d'un changement culturel où le facteur humain est la
clé pour atteindre avec succès les objectifs proposés. L'expression facteur humain désigne
l'existence du plus grand consensus possible entre tous les acteurs participants du
processus: directeurs, gestionnaires, employeurs, employés de bureau et autres agents
sociaux. De tous les participants il est douteux que le rôle principal corresponde au
professorat et aux étudiants. Comme soutiennent de nombreux chercheurs, le débat qu’il
devrait exister ne s’est toujours pas produit dans les Universités et les actions on puises de
décisions nécessaires á une participation active des professeurs et des étudiants ne sont pas
entamées (Ferrer, 2004; Pastor, 2004; Valcárcel, 2004).
Bien que la formation des professeurs soit considérée question prioritaire pour le succès du
processus de convergence, il y a un manque d'approches systématiques dont s'occupent ces
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aspects. Dans ce contexte, cette communication présente des résultats d'une recherche
menée dans le but d'explorer le degré de participation des professeurs devant le processus
de convergence européenne. En particulier, on prétend demander une information pour
diagnostiquer la situation dans le cadre de mise en oeuvre d'un projet d'adaptation mis en
marche dans l'École Technique Supérieure d'Ingénierie de la Design (ETSID) à partir du cours
2003/04.
2. La participation du professorat : un aspect clef dans le processus de convergence
Le Projet d'Adaptation à l'Espace Européen d'Éducation Supérieure (PAEEES) a été mis en
oeuvre au niveau de Centre, en comprenant cinq titres d'Ingénierie, avec les objectifs
suivants:
réviser et définir les profils académiques et professionnels et leurs compétences
conformément au nouveau cadre des EEES, axé sur une conception éducative de
l'apprentissage.
adapter les titres actuels et les projets formatifs en fonction des recommandations et
des conditions du système ECTS. Il fout ensuite réorganiser chacune des matières
quant à ses objectifs, contenus, méthodologies, ressources et évaluation de résultats
de l'apprentissage des étudiants.
élaborer le Guide Enseignant ou le Catalogue Informatif (Information Package).
gérer et coordonner les actions des différents acteurs dans l'implantation progressive
des changements de conception
harmoniser le processus mis en marche dans le contexte espagnol et européen par la
recherche et la réflexion (avec utilisation d'instruments concrets comme enquêtes à
des institutions, employeurs, enseignants, étudiants, employés de bureau, etc.).
Bien que le démarrage du projet l’année 2003/04 se sait effectué á partir d’une conception
de tendance "bureaucratique", des la seconde année 2004/05 la vision s’est enrichie d’une
conception plus centrée sur le facteur humain, avec les deux objectifs prioritaires suivants:
Informer et sensibiliser tous les membres de la Communauté universitaire sur les
changements á venir et la marche du processus
Impliquer activement à travers la feedback et l'échange d'information des
professeurs et des étudiants dans une nouvelle "culture pour gérer le changement"
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vers le nouveau modèle d'enseignement- apprentissage. Cette gestion partagée du
changement se fonde sur le schéma informer (nous), former (nous) et insérer (nous)
pour avancer de la préparation au compromis.
Il s'agit en somme, de joindre la vision á l'action. La vision entend répondre aux conditions
posées à Bologne mais en centrant l'action sur l’enseignement, les processus internes, les
espaces d'échange dans les classes. Nous considérons que faire participer et motiver le
professorat (et les étudiants) sont des conditions préalables indispensables pour vaincre la
résistance au changement et obtenir leur implication progressive.
La culture universitaire est assez inflexible et l'incorporation de réformes se produit sans que
des transformations significatives se ressentent. Dans les circonstances actuelles, on court le
risque que ces changements opèrent dans des aspects formels et administratifs sans qu'ils
arrivent à affecter les pratiques enseignantes comme prévu (Pastor, 2004). La question n'est
pas du tout banale: comment convaincre ces enseignants qui considèrent que leur pratique
est adéquate (ce qui ils doivent enseigner et comment ils ont contribué à la formation de
professionnels)?, quels arguments peuvent se présenter pour montrer que le changement
aux crédits ECTS peuvent contribuer à améliorer l'apprentissage? En définitive comment
obtenir la capacité d'autocritique suffisante et d'analyse de la situation qui permet de
comprendre le pourquoi et le pour que changer? Indubitablement, il est fondamental de
résoudre ces questions et le nous rapprocher de la connaissance du professorat sur ces
questions pour pouvoir articuler les stratégies et les actions opportunes.
3. Objectifs
La recherche que nous effectuons et dont nous présentons des premières avances prétend:
étudier le degré de connaissance et la participation des professeurs, leurs opinions et
leurs attitudes devant le processus de convergence européenne.
détecter ces aspects dans lesquels ces enseignants manifestent une plus grande
difficulté pour mener à bien l'adaptation des matières au nouveau système
d'accréditation ECTS
comparer le degré de participation et les perceptions du professorat dans deux
contextes institutionnels différents.
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Tout cela afin de disposer d'un cadre informatif qui permette de prendre des décisions
basées sur la situation actuelle et devant les nouvelles nécessités, favorisant la conception
de propositions formatives satisfaisantes: plans stratégiques, modèles de formation,
programmes formatifs, services d'aide, etc.
4. Méthodologie et conception expérimentale
Pour étudier ces questions nous avons disposé la collaboration de 37 professeurs de l'ETSID
et un échantillon (désormais échantillon B) formées par 26 enseignants appartenant à une
autre École d'Ingénierie, avec l'intention de dépeindre la situation quant à participation deux
contextes institutionnels différents. Tandis que l'ETSID compte 200 professeurs et 3500
étudiants, par contre l'autre institution a une dotation de 40 enseignants et 400 étudiants.
En principe, nous nous posons comme hypothèse raisonnable qu'un contexte institutionnel
moins complexe doit présenter une réponse différente au niveau de participation du
professorat, avec différentes implications dans le processus d'adaptation. Nous pensons au
contraire que d'autres aspects, comme, par exemple, la connaissance de la terminologie
introduite dans le nouveau système d'accréditation ou les difficultés au moment d'adapter
les matières, doivent présenter une réponse semblable du professorat. Pour les deux
échantillons nous mettons en oeuvre un questionnaire composé de quatre blocs :
I Degré de participation du professorat.
II. Compréhension de la terminologie utilisée dans le processus de convergence
III. Difficultés pour l'adaptation de matière au système de crédits européen (ECTS)
IV. Opinions sur les changements qui sont opérés.
5. Résultats et conclusions
Quant à la participation du professorat, il existe une différence dans ce que nous pouvons
appeler réponse de base en accord avec le contexte institutionnel qui est traité. L'assistance
aux journées et aux événements sur ces matières organisées dans l'ETSID est assez faible
(rôdant des valeurs proches à 25%) ce qui a en principe une explication plausible vu la
difficulté de réunir un plus grand nombre de personnes, élaborer des horaires, etc.. Dans le
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cas d'institutions plus réduites, l'assistance est plus grande (60-70%). Sur le Graphique Nº 1
on peut observer les estimations des professeurs sur leur degré de participation.
Grado de participación
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Figure 1. Degré de participation du professorat
Les résultats montrent une implication du professorat dans le processus pauvre: le
pourcentage de l'ETSID qui correspond aux enseignants qui mener des déclarer innovations
didactiques atteint le 35.1% et ceci en considérant que, en général, aux qui assistent à ces
journées sont les professeurs qui participent toujours ou sont très motivés. D'autre part,
l'échantillon présente avec clarté l'influence du contexte institutionnel, puisque á l'ETSID on
a mené de nombreuses actions au niveau d'information et de formation, en disposant une
vaste offre par le biais de l'Institut de Sciences de l'Éducation, tandis que dans le cas de
l'échantillon B, ces actions sont dans leur phase initiale. En ce qui concerne un aspect de
base, comme le degré de compréhension de la terminologie utilisée dans le processus de
convergence, nous posons au professorat la question suivante: Connaît-il la signification des
expressions introduites dans le système ECTS et dans le processus d'adaptation vers l'Espace
Européen d'Éducation Supérieure? (5 = je les comprend et je peux très les expliquer ou, 4 =
je les connais ou, mais j’ai des doutes; 3 = je les connais superficiellement, 2 = j'ai entendu
ces expressions, 1 = je ne les connais pas
I Degré de participation du professorat
Quel considère-t-on est son degré de
participation le processus d'adaptation
aux EEES ?
Assignez une valeur de 1 à 5, en accord
avec les options suivantes : 5
= j'ai introduit des innovations dans ma
matière 4 = très active, je étudie
comment introduire des innovations 3 =
il active, je m'informe et en formant dans
ces sujets 2 = peu participante 1 =
minimale
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Expression 1 2 3 4 5
a. Guide enseignant ou catalogue informatif (Guía docente o catálogo informativo, Information Package)
b. Projet formatif ou projet éducatif (proyecto formativo o proyecto educativo) c. Système d'accréditation ECTS (European Credit Transfer System) d. Charge horaire de l'étudiant (carga horaria del estudiante, workload) e. compétences (competencias, competences) f. Objectifs (objetivos, goals) g. Résultats d'apprentissage (resultados de aprendizaje, learning outcomes) h. Formation continue (formación continua, life-long learning) i. Projette Tuning (proyecto Tuning, Tuning project) j. Livre Blanc (Libro Blanco)
Tableau Nº 1. Compréhension de la terminologie utilisée dans le processus de convergence
Proyecto formativo o educativo
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
%
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Guía docente (Information Package)
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
%
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Fig. Nº 2. Connaissance sur le projet formatif Fig. Nº 3 Connaissance sur le Catalogue Informatif
Sistema de acreditación ECTS
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
%
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Carga horaria (workload)
0 00
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
%
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Fig. Nº 4. Connaissance sur le système ECTS Fig. Nº 5. Connaissance sur la charge horaire
Competencias (competences)
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
%
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Objetivos (goals)
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
%
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Fig. Nº 6. Connaissance sur les compétences Fig. Nº 7. Connaissance sur les objectifs
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10
Resultados de aprendizaje (learning
outcomes)
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
%
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Formación continua (long-life learning)
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
%
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Fig. Nº 8. Connaissance sur les résultats Fig. Nº 9. Connaissance sur la formation continue d'apprentissage
Proyecto Tuning
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
%
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Libro Blanco
0
20
40
60
80
100
1 2 3 4 5
%
ETSID (N=37)
Muestra B (N=26)
Fig. Nº 10. Connaissance sur Projette Tuning Fig. Nº 11. Connaissance sur Livre Blanc
Comme on peut l’observer sur les graphiques, le pourcentage des enseignants déclare très
bien connaître et savoir expliquer les concepts que l’on atteint 20% et, dans le meilleur des
cas, un 30%. On observe que pratiquement tous les termes sont moins de connaissances
dans le cas de l'échantillon B (où, comme nous avons déjà dit, on a effectué moins d'actions
information et sensibilisation du professorat, ainsi 92.3% ne connaît pas le projet Tuning).
Nous détailler aux les résultats obtenus quant à la détection de difficultés du professorat
pour l'adaptation des matières au système de crédits européen (ECTS), correspondant au
bloc III, dans laquelle nous sollicitions aux professeurs qu'ils indiquent dans le quel des
aspects suivants ils on des difficultés pour l'adaptation de leur matière:
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Aspect considéré
a. Quant à l'information disponible
b. Quant à la détermination de compétences
c. Quant à la détermination d'objectifs
d. Quant à la détermination de la charge horaire de l'étudiant
e. Quant à la réorganisation des contenus
f. Quant à l'élection et à l'application de méthodologies actives
g. Quant à des limitations qu'il trouve mises en rapport avec
G1. nombre excessif d'élèves/as
G2. le manque de ressources
G3. l'inadéquation de ressources
h. Quant à la mise en oeuvre de nouvelles pratiques dans l'évaluation
Tableau Nº 2. Questions passées pour étudier les aspects dans lesquels ce qui est enseignants manifestent avoir une plus grande difficulté pour s'adapter au système ECTS
0
20
40
60
80
100
a. F
alta
de in
form
aci
ón
b. C
ompe
tenci
asc.
Obj
etiv
os
d. C
arga
hora
ria d
el e
...
e. R
eorg
aniz
ació
n de
...
f. M
etod
olog
ías
“act
ivas
”
g
1. E
xces
ivo
núm
...
g
2. F
alta
de
recu
rsos
g
3. In
adec
uac
ión
d...
h. P
ráct
icas
en la
eva
...%
ETSID (muestra A) Muestra B
Figure Nº 12. Des difficultés indiquées par enseignants de l'ETSID (Montre A) et Montre B pour l'adaptation au système ECTS
Sur atte Figure Nº 12 on peut nettement apprécier l'influence du contexte et les
caractéristiques propres de chaque institution par rapport aux perceptions qu’ont les
enseignants sur les difficultés à affronter pour s'adapter au nouveau système. Pour l'ETSID la
plus grande préoccupation réside dans le nombre excessif d'élèves (g1, indiqué par 65% des
professeurs enquêtés), ce même aspect est moins tenu compte pour ce qui est enseignants
de l'Échantillon B, avec le plus petit pourcentage (8%). Deuxièmement la difficulté maximale
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indiquée est la détermination de la charge horaire. Les deux groupes manifestent avoir des
difficultés quant à la mise en oeuvre de méthodologies actives et pratiques d'évaluation,
bien que les enseignants du groupe B indiquent avec des pourcentages plus importants 73%
et 54%, par rapport à l'ETSID, avec des pourcentages de 45% et 38%). Ceci confirme ce que
nous affirmions précédemment, puisque les enseignants de l'ETSID ont eu occasion de
prendre part á une plus grande quantité de journées et des cours formatifs. Là des
pourcentages les plus importants indiquent les questions fondamentales dans l'Échantillon
B, méthodologie, charge horaire, détermination de compétences, évaluation et nécessité de
recevoir une plus grande information, dans cet ordre. Finalement et par rapport au bloc V,
nous étudions les avis des professeurs en ce qui concerne les changements qui sont opérés.
37,8
57,7
56,8
34,6
5,4
7,7
0
20
40
60
80
100
%
a b c
Necesidad de cambio
Muestra B
ETSID
Figure Nº 13. Avis de l'enseignants devant la transformation de l'éducation supérieure
Cette Figure présente bien les deux réalités institutionnelles, puisque, alors que dans le cas
de l'ETSID le professorat manifeste la «conviction» sur la nécessité des changements
(56.8%), dans le cas de l'échantillon B, ces est perçu comme imposé par la majorité de
d'enseignants (57.7%) ou ils ne le considèrent pas justifié.
Les résultats montrent, en général, qu'il existe encore assez d'ignorance sur le sujet, en
coïncidant avec des résultats obtenus dans d'autres études (Valcárcel et al., 2003 ; Ferrer,
En ce qui concerne les
transformations qui arrivent, il
considère que: (indique avec une
croix ou les réponses qu'elle
considère) :
a. Il s'agit d'un changement imposé,
mais nécessaire
b Existent raisons suffisantes qui le
justifient
c Ne croit pas qu'il y ait nécessité
d'effectuer aucun changement
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2004 ; Pastor, 2004). Bien qu'on parle beaucoup de l'Espace Européen d'Éducation
Supérieure dans des journées, forums et séminaires, beaucoup d’enseignants restent, en
marge de ces réunions et il faudrait penser á d'autres actions destinées à la diffusion de
l’information et à une plus grande sensibilisation.
Des aspects quelques enseignants manifestent ne pas bien connaître (compétences,
objectifs, résultés d'apprentissage) sont ceux qui agissent comme les principaux obstacles
dans la mise en œuvre de méthodologies actives, de nouvelles pratiques dans l'évaluation
et, en somme, constituent une des difficultés pour déterminer la charge horaire et les
nouveaux crédits ECTS. Les résultats, en grandes lignes, valident les affirmations effectuées
par plusieurs chercheurs qui considèrent le professorat peu préparé et, il peut constituer un
véritable obstacle pour pouvoir avancer vers la Convergence Européenne.
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