Avantages de l Apprentissage par Problèmes Guilbert L, Ouellet L. Étude de cas et apprentissage...

Avantages de

l ’Apprentissage par

ProblèmesGuilbert L, Ouellet L. Étude de cas et apprentissage par problèmes.

Sainte Foy (Québec): Presses de l'Université du Québec, 1997.

Les compétences d'ordre cognitif:

• l'intégration et le transfert des apprentissages.

• la conceptualisation et l'émission d'hypothèses;

• la capacité de résoudre des problèmes et les habiletés procédurales et stratégiques sous-jacentes;

• la capacité de raisonner d'une façon critique et créative;

• la capacité de s'adapter et de participer aux changements;

• le développement d'une approche systémique des problèmes;

• la capacité de prendre des décisions raisonnées dans des situations non familières;

Les compétences d'ordre métacognitif:

• la réflexion sur leurs propres valeurs et l'impact de celles-ci sur leurs actions quotidiennes;

• la capacité d'apprentissage autonome;

• l ’identification de leurs forces et de leurs faiblesses, et la recherche de moyens appropriés pour remédier à ces dernières.

• la capacité de chercher des informations et la débrouillardise;

Les compétences d'ordre interpersonnel:

• des contacts à l'extérieur du milieu scolaire;

• la capacité de collaborer d'une façon productive dans un groupe;

• la capacité de communiquer sa pensée.

• la capacité d'apprécier le point de vue des autres (empathie intellectuelle);

Les compétences d'ordre affectif

• le goût d'explorer et d'approfondir d'eux-mêmes les éléments problématiques;

• la confiance en leur propre raisonnement et en leurs connaissances lorsqu'ils ont à traiter des problèmes.

Limites de

l ’Apprentissage par

Problèmes

• L'enseignant doit accepter de laisser de côté son statut d'autorité et d'expert; il doit jouer un rôle de guide et de facilitateur de l'apprentissage.

• L'enseignant doit s'employer à mettre en œuvre une nouvelle forme de collaboration avec les apprenants et penser plutôt en termes de construction de connaissances qu'en termes de transmission.

• L'enseignant doit mieux cerner les éléments essentiels ou intégrateurs de son cours à cause des limites de temps.

• Une préparation est à faire avec les apprenants afin de contourner les difficultés inhérentes au travail de groupe.

• Malgré tous les efforts de l'enseignant, certains apprenants fonctionnent mal ou se sentent mal à l'aise dans les travaux en équipe.

• Les apprenants peuvent trouver qu'il y a plus de travail, surtout si l'enseignant est seul à utiliser cette approche.

• Une certaine organisation du matériel et des ressources ainsi qu'une prévision de leur coût sont des tâches dont l'enseignant doit s'acquitter.

• Les problèmes soumis aux apprenants ne peuvent représenter toute la complexité des situations réelles.

• Le niveau de compétence professionnelle d'un individu

est défini comme étant le degré avec lequel il peut

utiliser les connaissances, les habiletés, les attitudes et la

capacité de jugement associée à la profession dans le but

d'agir de façon efficace dans le champ d'activités

délimitant l'étendue de la pratique professionnelle et de

résoudre les problèmes qui se présentent à lui.

KANE MT. The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions 1992; 15:163-182.

Connaissances

TechniquesAttitudes

Solution deproblèmes

Compétenceclinique

KANE MT. The assessment of clinical competence. Evaluation and the health professions 1992; 15:163-182.

Action(agit)

Compétences(sait comment)

Performance(montre comment)

Connaissances(sait)

Brailovsky, C. La compétence : ce qu'elle est et comment la mesurer - une pratique en médecine de famille. 21-31. 1998. Québec, Université Laval. Actes du colloque. Évaluer la compétence professionnelle et son maintien. CESSUL

Changer de méthode - Pourquoi?

Information pléthorique Très peu de temps

Promotion nécessaire de la capacité pour apprendre tout au long de la vie

Table 1 diversity of learning materialsFormat Type Guide to scientific qualityWritten Papers in a refereed journal These undergo rigorous peer assessment procedures that

should, in the majority of cases, ensure scientific quality.Books or chapters in books This material is peer assessed but in e less rigorous way than

papers in a refereed journalUn-refereed journal articles These do not generally have any checks for scientific probity.

Handouts or course manuals Course material aims for a balance between the scientific rigour of a published paper and user friendliness.

Electronic Web sites, CD ROMs, Video,Video conferencing

Good quality material will be :• Correctly referenced• Have an indication of the strength of evidence to support a particular view or procedure• Wherever possible present the contrary view together with its supporting evidence• Make it clear when it was last updated and reviewed

Eaton KA, Hammick M. Distance learning materials for dentists--a users guide to quality. Br Dent J 2003; 194(5):253-256

Master in Responsabile e consulente della

qualità della formazione

TEORIE E MODELLI DELLA FORMAZIONE

di

Paolo Orefice

THÉORIES ET MODÈLES DE LA FORMATION

Éducationformelle

Transmission des contenus

Logique de laséparation

Exclusivité de l’enseigne-

ment

Théorie

Dispositifs

Pratique

Formationde l’individu

Potentiel de connaissance

Logique de larelation

Facilitation de l’apprentissage

MODÈLE LINÉAIRE

APPROCHESYSTÉMIQUE

MODÈLE COMPLEXE

De la société industrielle à la société post-moderne

FORMATION

De la société industrielle à la société post-moderne

Contexte

Technologie de la machine de production en série

Hiérarchisation •des cultures et des savoirs•des classes sociales•de l’instruction

discrimination de la connaissance

Technologie de la connaissance (Société de la connaissance)

Relation •des cultures et des savoirs•des classes sociales•de l’offre de formation

dissémination de la connaissance

Formation

Éducation formelle

l’ensemble des contenuscodifiés à apprendre est validé

Instruction et formation professionnelle

Formation de l’individu

l’ensemble des connaissancesindividuelles et collectivesmétabolisées et constitutivesde la personnalité est accréditée

Apprentissage tout au long de la vie

De la transmission des Au développement du contenus potentiel de connaissances

Théorie

Idéologie de la reproductionculturelle

Intellectuel isolé• rationalité autoréférencielle• spécialisation divisée

Éducation “mémorisée”

Approche scientifique du constructivisme

Intellectuel intégré • esprit de relation• esprit participatif

•Sujet autoformateur

Dispositifs

Stratégiques Politiques

InstitutionnelsNormatifs

De la logique de la À la logique de séparation la relation

Dispositifs

Systèmes d’instruction etFormation professionnelle

• centralisés• autoréférenciels• rigides• hiérarchisés• fondés sur la tâche• déresponsabilisants

Systèmes d’éducationÉducation extrascolastique Formation professionnelle et continueÉducation des adultes et des populations• décentralisés• hétéroréferenciels• flexibles• collaboratifs• fondés sur la résolution des problèmes• partecipatifs

Pratique

Structures Services

RessourcesTechnologies

De l’exclusivité À la facilitation de l’enseignement de l’apprentissage

Pratique

Administrationdes programmes • abscence de la demande• offre indifferenciée• unicité du corps enseignant• unicité des contenus• unicité des locaux • faible profil technologique• faible investissement des ressources• évaluation sommative• gestion formelle des • apprentissages

Organisation de l’apprentissage et de la connaissance

• analyse de la demande• offre fondée sur les besoins• équipe de formateurs facilitateurs• intégration des contenus et des sujets dans l’apprentissage • services d’accompagnement de l’apprentissage• haut profil technologique• haut investissement

des ressources• évaluation formative• gestion du développement de l’esprit

Hybrid curriculaThe SPICES model

Student-centred ..……………...…….Teacher-centred

Problem-based ……………...………..Passive acquis

Integrated ………...…………...……Discipline-based

Community……..……………...……..Hospital-based

Electives ……………...………...…….Standardized

Systematic...……………….....……….Opportunistic

R. Harden

Intégration des disciplines selon un programme systématique

Programme et évaluation complètement intégrés

Relation entre les unités prothèse, OCE, ODF, endo biomécanique, défenses, matériaux dentaires.

1ère

année2ème

année3ème

année4ème

année5ème

année

Sciencesfondamentales

Sciences cliniques

Qu’est l’apprentissage par problème?

“ A learning method based on the principle of using problems as a starting point for the acquisition and integration of new knowledge.”

H.S. Barrows 1982

Résolution de problème vs apprentissage par problème

différent néanmoins inter relié

Résolution de problème résulte des décisions fondées sur la connaissance et le raisonnement.

L’apprentissage par problème est un processus actif guidé par le besoin et le plaisir d’apprendre.

Apprentissage par problème

Résolution de problème

Déroulement du programme Branda

Résolution de problème vs apprentissage par problème

différent néanmoins inter relié

Objectifs du processus de l’APP

Connaissance :fondamentales et cliniques contextuel

Capacités : raisonnement scientifique, évaluation

critique, apprentissage individuel tout au long de la vieAttitude :

valorisation du travail en équipe, capacité interpersonnelle, importance de la fonction psychosociale

Développer:

• Toujours fondé sur les cas cliniques pertinents

• Les cas sont caractérisés par une “révélation progressive”

• Les étudiants viennent à “froid” à la première rencontre

• Les étudiants déterminent leurs objectifs d’apprentissage

• Les rencontres sont ouvertes pour autoriser l’apprentissage durant l’inter séance

• Le tuteur est un facilitateur, non nécessairement un “expert”, sauf s’il conduit le processus

Caractéristiques du processus de l’APP

ED traditionnel

“Étudiants”

“Tuteur ”

ED APP“Tuteur ”

“Étudiants”

Caractéristiques des cas pour l’APP

• Pertinent, réalistes, logique

• Pas trop complexes

• Les cas sont caractérisés par “ révélationprogressive”

• L’histoire explique pas à pas

• La narration provoque la discussion en guidant versl’étape suivante

• Nombre de problèmes suffisant entre les rencontrespour approfondir des études

• Peu de source de confusion

• Éviter les redondances avec les autres rencontres

• Chercher à introduire un argument non anticipédurant la seconde rencontre

• Limiter la troisième séance à la discussion sansse préoccuper des nouveaux items

Caractéristiques des cas pour l’APP (2)

“ Révélation progressive”- Rôle du tuteur -

• Permet la discussion guidant vers le paragraphesuivant

• Présumer que les étudiants disposent d’uneconnaissance suffisante pour poursuivre

• Peut utiliser des phrase “clé”

• “Poser peu de nouvelles questions…”

• “Demander quelques enquêtes...”

• “Madame Martin se rappelle que sa sœur grinçaitdes dents pendant son adolescence.”

“Révélation progressive” -Fin de séance -

• En fin de première et de deuxième séance

• Laisser les étudiants avec assez de travail sur

- des sujets importants pour tous, des points particuliers

• Lire entre le séances devrait guider naturellement une nouveauté c’est-à-dire un diagnostic différentiel

alors que pendant la séance suivante des nouvelles données seront présentées

• Du général au spécifique

Évaluation Du groupe – après chaque cas

Des étudiants - formel, en fin de session évaluation générale : Satisfaisant/Non Satisfaisant

Feedback narratif formatif important

Une insatisfaction générale après 2 séances ou en fin de programme finale conduit le doyen a rédiger une décision écrite.

Le contenu sera évalué par un examen final

Auto-évalutation - examen formatif, site web APP

Du tuteur - fondé sur ses capacités di facilitateur

Caractéristiques d’un bon étudiant APP

Une connaissance du processus de l’APP

Engagement vers l’apprentissage autodirigé

Participation active à la discussion et au raisonnement critique tout en contribuant à une atmosphère amicale non intimidante.

Désir d’évaluation constructive de soi-même, du groupe et du tuteur

Caractéristiques d’un bon tuteur APP

Une connaissance du processus de l’APP

Engagement vers l’apprentissage des étudiants

Capacité pour générer une ambiance de travail non menaçante facilitant la discussion et le

raisonnement critique

Désir d’évaluation constructive des étudiants et des prestations du groupe

Et maintenant…. Au Travail!!

Principes de l’apprentissage cognitif

• L’importance de la connaissance antérieure est le

facteur qui détermine le plus la nature et la quantité

d ’information pouvant être traitée.

SCHMIIDT HG, Foundations of problem-based learning: some explanatory notes. Med.Educ. 1993;27:422-432.

Principes de l’apprentissage cognitif

• La disponibilité de la connaissance antérieure est une condition

nécessaire mais non suffisante pour comprendre et mémoriser la

nouvelle information;

La connaissance antérieure nécessite d’être activée par des clés

fournies par le contexte où les informations sont étudiées.

Principes de l’apprentissage cognitif

• La connaissance est structurée. La manière dont elle

l’est pendant la mémorisation, la rend plus ou moins

accessible pour être utilisée.

Principes de l’apprentissage cognitif

• Emmagasiner l’information en mémoire et l’en

retrouver est grandement amélioré si, pendant

l’apprentissage, un matériel élaboré de recherche est

mis en place.

Principes de l’apprentissage cognitif

• La capacité pour activer la connaissance dans la

mémoire à long terme et pour la rendre disponible

dépend de clés contextuelles.

Principes de l’apprentissage cognitif

• La motivation pour apprendre augmente le temps mis

pour l’étude (traitement, intégration en termes de

psychologie cognitive) et, ainsi, améliore la qualité de

l ’apprentissage.

Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes

• Activation de la connaissance antérieure - l’analyse

initiale d ’un problème stimule la redécouverte d ’une

connaissance acquise anciennement.

Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes

• Élaboration de la connaissance antérieure au travers

d ’un groupe de discussion, avant ou après

l ’acquisition de la nouvelle connaissance; traitement

actif de la nouvelle information.

Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes

• Restructuration de la connaissance pour l’adapter au

problème présenté. Construction d ’un réseau

sémantique approprié.

Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes

• Apprentissage dans le contexte réel. Le problème sert

d ’échafaudage pour accumuler des clés qui peuvent

faciliter la recherche d ’une connaissance pertinente

quand elle est souhaitée pour comprendre des

problèmes similaires.

Effets cognitifs de l’apprentissage par problèmes

• Dès lors que les étudiants tendent à voir les

problèmes comme pertinents et dès qu’ils s’engagent

dans une discussion ouverte, il faut s’attendre à

l’émergence de la curiosité.

Rapproche cetteconnaissance au problème

Recherche des indices dans sa mémoire

Essaie d'autres indices

Achève la relation entrele problème et la connaissance

Envisage des solutions possiblesen raisonnant selon ses connaissances

Décide d'une solution

Exécute sa solution

Confronte le problèmeavec sa connaissanceliée aux indices

Observe le problème

Comment un débutant résout des problèmes?(La mémoire ne dispose que des connaissances de base)

ten Bosch JJ. Problem solving and problem-solving education in dentistry. Eur J Dent Educ. 1997 Feb;1(1):18-24.

Comment un expert résout des problèmes?(La mémoire contient des cas résolus etune connaissance de base intériorisée)

Evalue

Observe le problème

Recherche dans sa mémoireun problème en rapport et sa solution

Le compare avec le problème présent

Trouve un problème le plus ressemblant possible

Adapte la solution du problèmeprécédent au problème présent

Exécuterla solution

Affine la recherchedans sa mémoire

Observe mieuxle problème présent

FLEXNER A. Medical education in the United States and Canada.Report of the Carnegie Foundation for the advancement of teaching, 1910.

Birmingham, Alabama: Classics of Medical Library, 1990.

Introduire les sciences fondamentales

Pour expliquer

Pas pour être érudit

1ère

année2ème

année3ème

année4ème

année5ème

année

Sciencesfondamentales

Sciences cliniques

Sciencesfondamentales

Sciencescliniques

1ère

année2ème

année3ème

année4ème

année5ème

année

1ère année

2ème année

3ème année

4ème année

5ème année

Sciencesfondamentales

Sciencescliniques

Apprendre les sciences fondamentales dans le contexte Clinique

Séminaire

Groupe ConférenceLaboratoire

Clinique

ConnaissanceComprendre

Rôle de l ’enseignement

Personnes ressources en sciences fondamentales+ cliniciens en séminaire

Encouragele

groupeConférencePersonne ressource

au laboratoire

Construction des problèmes ensemble

Ressources communeséducateurs et cliniciens