FAVORISER L APPRENTISSAGE DE LA LECTURE …treaqfp.qc.ca/prive/pdf/Favoriser_apprentissage_Riviere_du_Nord_02... · ... ni faire de l’arithmétique ou résoudre des problèmes,

FAVORISER L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE-ÉCRITURE

DE TOUS LES ÉLÈVES:

DÉFIS DE L’IMPLANTATION

DU MODÈLE DE RÉPONSE À L’INTERVENTION

ET DU MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUX

Line Laplante

Monique Brodeur

Faculté des sciences de l’éducation

UQAM

12 février 2010

Laplante et Brodeur (02-2010) 2

PLAN DE LA RENCONTRE • Problématique

• Questions

• Modèle de réponse à l’intervention (RTI)

• Modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux

– Principes directeurs

– Types d’évaluation associés

– Programmes existants au Québec

• Implantation du modèle RTI et du modèle d’intervention en lecture-

écriture à 3 niveaux: Défis à relever

– Défis organisationnels

– Défis liés à la formation et l’accompagnement des intervenants

– Limites actuelles


PROBLÉMATIQUE • Orientations ministérielles

– Plan d’action pour la persévérance scolaire (MELS, 2009)

– Plan d’action pour sensibiliser le public et accroître le taux de littératie et d’alphabétisation au Canada (CMEC, 2008)

– Plan d’action pour soutenir la réussite des EHDAA (MELS, 2008)

– Plan d'action pour l'amélioration du français à l'enseignement primaire et secondaire (MELS, 2008)

– Rapport du Comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture (Ouellon et al., 2008)

– Curriculum : la réussite pour tous (MEQ, 2001a)

– Orientations pour la formation à l’enseignement (MEQ, 2001b)

– Politique de l’adaptation scolaire : la prévention (MEQ, 1999)


PROBLÉMATIQUE

• Besoins des élèves – Plusieurs élèves éprouvent des difficultés

d’apprentissage en lecture, particulièrement dans les milieux défavorisés ou allophones (MEQ, 2002; Snow, Burns et Griffin, 1998).

– Les élèves qui ont des difficultés en lecture à la fin de la troisième année, n’atteignent pratiquement jamais un niveau moyen d’habiletés en lecture à la fin du primaire (Torgesen, 2004).

– Plus de quatre adultes sur 10 au Canada ne peuvent ni lire, ni écrire, ni faire de l’arithmétique ou résoudre des problèmes, au niveau requis actuellement pour participer pleinement à l’économie (IALSS, 2003 : 2007).


PROBLÉMATIQUE

• Besoins des enseignants et des

orthopédagogues – Les enseignants reçoivent des messages parfois

contradictoires des différentes instances, et pas

toujours appuyés par la recherche

– Les orthopédagogues adoptent des pratiques qui ne

sont pas toujours distinctes de celles des enseignants

– Les orthopédagogues sont surchargés et manquent

de formation « spécialisée »


PROBLÉMATIQUE • Problèmes systémiques liés à l’adaptation

scolaire (Hall, 2008) – Identification tardive des élèves présentant des difficultés

d’apprentissage

– Interventions moins efficaces à cause du délai

– Enseignement inadéquat dans le cas d’élèves référés pour évaluation

– Références trop nombreuses d’élèves ne répondant pas aux critères de référence en adaptation scolaire

– Communication insuffisante entre le champ dit « régulier » et celui de l’adaptation scolaire

– Accent mis sur la procédure et la « paperasse » plutôt que sur la prévention et l’identification rapide


QUESTIONS

• Comment mieux concerter les efforts collectifs déployés

pour aider, le plus tôt possible, tous les élèves à réussir

leur apprentissage de la lecture ?

• Comment soutenir les enseignantes et les

orthopédagogues dans des pratiques spécifiques dont

l’efficacité a été démontrée par la recherche ?

• Quelles sont les modalités de formation susceptibles de

favoriser le développement des compétences

enseignantes et orthopédagogiques relatives à

l’apprentissage de la lecture ?

MODÈLE DE RÉPONSE À

L’INTERVENTION

RTI



MODÈLE DE

RÉPONSE À L’INTERVENTION

RTI • National Association of State Directors of

Special Education (2006):

– La réponse à l’intervention (Response to Intervention,

RTI) est une pratique visant à procurer des

interventions et un enseignement de grande qualité,

adaptés aux besoins des élèves, en évaluant

fréquemment leurs progrès en vue de pouvoir

prendre des décisions relatives aux ajustements à

apporter à l’enseignement ou aux buts, dans une

perspective dynamique de résolution de problème.


• Fournir un enseignement efficace à tous les élèves

• Intervenir le plus tôt possible

• Recourir à un modèle multiniveaux pour organiser l’intervention (par ex. modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux)

• Recourir à des programmes ou à des interventions appuyés par la recherche scientifique (lorsque disponibles)

• Assurer un suivi des progrès pour orienter l’intervention

• Recourir à un modèle de résolution de problème pour déterminer si un élève a besoin d’interventions supplémentaires (N2) ou intensives (N3)

• Recourir à des données pour prendre des décisions

• Recourir à l’évaluation pour dépister et pour pister les progrès des élèves à risque, et pour identifier les élèves dont les progrès sont jugés insuffisants (« résistance » trouble ??)

PRINCIPES DIRECTEURS

DU MODÈLE RTI (Batsche et coll., 2006)

Laplante et Brodeur (02-2010)

Modèles « traditionnels » d’identification

des troubles d’apprentissage

Référence

Évaluation « diagnostique »

trouble d’apprentissage = trouble d’apprentissage

Adapté de Fletcher et al. (2007)

Difficulté d’apprentissage

Intervention spécialisée 11


Répondants Non-Répondants

MODÈLE D’IDENTIFICATION RÉPONSE À

L’INTERVENTION (RTI) HYBRIDE

N1 – Intervention Universelle

Adapté de Fletcher et al. (2007)

Dépistage

N2 – Intervention supplémentaires

Pistage

Pistage

Répondants Non-

Répondants

N3 – Intervention intensive et ciblée

Identification

Pistage

12


FONCTIONS DE L’ÉVALUATION

EN LECTURE (Desrochers et Glickman, 2008)

• Dépister les élèves à risque

• Pister les progrès

• Diagnostiquer les élèves en difficulté

• Évaluer les effets d’un programme

13


• Swanson (1999)

– L’effet des modèles d’intervention sur la performance

varie selon les types de processus ciblés:

• Identification des mots écrits (processus

spécifiques):

– Modèle d’enseignement direct ou explicite

• Compréhension (processus non spécifiques):

– Modèle combiné: Enseignement direct ou explicite

+ Enseignement stratégique

APPROCHES PÉDAGOGIQUES

EFFICACES EN LECTURE-ÉCRITURE


APPROCHES PÉDAGOGIQUES

EFFICACES EN LECTURE-ÉCRITURE

• Ehri et al. (2001a, 2001b) et National Reading

Panel (2000)

– Les programmes phoniques (enseignement des

correspondances graphème-phonème CGP) conduisent à

des résultats supérieurs peu importe le type d’intervention

dont les groupes témoins ont bénéficié

– Un programme mixte « langage intégré + enseignement

phonique » en comparaison avec le programme « langage

intégré » conduit à des résultats supérieurs:

• Importance d’intégrer l’enseignement des CGP aux

programmes de langage intégré (approche équilibrée)


INDICATEURS PRÉDICTIFS DE LA

RÉUSSITE DES PREMIERS

APPRENTISSAGES EN LECTURE (National Early Literacy Panel, 2008)

• Connaissance des lettres (nom et

correspondance phonologique);

• Conscience phonologique;

• Dénomination rapide de lettres ou de chiffres;

• Dénomination rapide d’objets et de couleurs;

• Écriture de lettres ou écriture de son nom;

• Mémoire de travail phonologique.


1 Tous les élèves

2 15%

3 (5%)

MODÈLE D’INTERVENTION EN

LECTURE À 3 NIVEAUX (Vaughn et coll., 2007)

Intervention universelle

Intervention supplémentaire

Intervention intensive

80%


NIVEAU 1 (adaptation de Vaughn et coll., 2007)

Définition Programme de formation + programme de lecture +

formation professionnelle + évaluation (3 fois par an)

Population Tous les élèves du préscolaire à la 3e année

Programme Intervention appuyée par la recherche et programme

misant sur les 5 éléments critiques pour la réussite

des premiers apprentissages en lecture

Contexte

pédagogique

Plusieurs occasions de se « pratiquer » au cours de la

journée

Intervenant Enseignant ayant une formation préscolaire-primaire

Environnement Classe ordinaire

Regroupement Flexibles

Durée Environ 30 minutes par jour

Évaluation « benchmark » en début – milieu – fin d’année


NIVEAU 1 Regroupements flexibles

(Hall, 2008)

Classe 1

Classe 2

Classe 3

Classe 4

Quelques élèves changent de groupe au moment de l’activité


Niveau 1 Regroupements flexibles (Hall, 2008)

Enseignant

Aide à l’enseignement



Définition Programmes, stratégies et procédures qui se déroulent en petits

groupes et qui sont conçus pour offrir un soutien supplémentaire aux

interventions de Niveau 1

Population Élèves à risque n’ayant pas suffisamment fait de progrès lors des

interventions de Niveau 1

Programme Intervention ciblée, appuyée par la recherche, misant sur les 5

éléments critiques pour la réussite des premiers apprentissages en

lecture

Contexte

pédagogique

Soutien, focus et attention supplémentaires

Occasions additionnelles de se « pratiquer »

Révision des « habiletés », pratiques fréquentes

Intervenant Déterminé par l’école (enseignant? orthopédagogue?)

Environnement En classe ou hors-classe

Regroupement Sous-groupes homogènes (ratio de 1:4 ou 1:5)

Durée Environ 20 minutes/jour

Évaluation Progrès évalués 2 fois/mois


NIVEAU 2

Les élèves à risque présentant un profil similaire sont regroupés pour bénéficier de l’intervention

Classe 4

Classe 3 Classe 1

Classe 2



Définition Interventions spécifiques, « sur mesure », ciblées qui vont au-

delà des interventions du Niveau 1 et du Niveau 2

Population Élèves en difficulté ou en trouble d’apprentissage, n’ayant pas

suffisamment fait de progrès lors des interventions de Niveau 1

et de Niveau 2

Programme Intervention intensive et spécifique, appuyée par la recherche,

misant sur les 5 éléments critiques pour la réussite des

premiers apprentissages en lecture

Contexte Intervention explicite et systématique, élaborée avec soin et

implantée avec rigueur

Maintien de la fidélité de l’implantation

Intervenant Déterminé par l’école (orthopédagogue)

Environnement Hors-classe

Regroupement Sous-groupes homogènes (ratio de 1:3)

Durée 45 à 60 minutes/jour

Évaluation Progrès évalués sur une base hebdomadaire


NIVEAU 3

Les élèves en difficulté ou en trouble d’apprentissage, présentant un profil similaire, sont regroupés pour bénéficier de l’intervention

Classe 4

Classe 3 Classe 1

Classe 2


MODÈLE D’INTERVENTION EN LECTURE À 3 NIVEAUX

Données scientifiques

• Vaughn, Klinger et al. (2007)

– Niveau 1 en maternelle gains significatifs au plan de plusieurs habiletés préparatoires à l’apprentissage de la lecture

• Segmentation phonémique

• Dénomination de lettres

• Décodage de pseudomots simples ou complexes

• Reconnaissance instantanée de mots

– Cette différence ne s’estompe pas pendant l’été qui précède l’entrée en 1re année

– L’ajout d’une intervention de Niveau 2 en 1re année = gains supplémentaires en comparaison à:

• La condition témoin (sans l’intervention de Niveau 1)

• La condition expérimentale « Niveau 1 + services habituels ».


MODÈLE RTI et

MODÈLE À 3 NIVEAUX • Requièrent des pratiques prenant appui sur les

connaissances validées, issues de la recherche.

• Impliquent une conscientisation face à l’importance du suivi systématique et, à ce propos, requièrent une formation à l’évaluation.

• Prévoient un monitorage continu des progrès des élèves et de leur réponse à l’intervention (RTI), ainsi qu’une évaluation systématique de leurs apprentissages. – Ce monitorage et cette évaluation sont assumés par les

enseignants, les orthopédagogues et les élèves eux-mêmes.

• Requièrent l’utilisation d’instruments standardisés (NSEL,

2009 : Desrochers et Glickman, 2009) afin de bien identifier la nature et l’ampleur des besoins des élèves en lecture.

MODÈLE D’INTERVENTION EN

LECTURE À 3 NIVEAUX



MODÈLE D’INTERVENTION

EN LECTURE À 3 NIVEAUX • Recours à des programmes d’intervention en lecture-

écriture efficaces • Prenant appui sur la recherche scientifique (lorsque

disponibles)

• Visant minimalement sur le développement des dimensions suivantes:

– Principe alphabétique et conscience phonémique

– Processus d’identification des mots écrits

» Traitement alphabétique (« décodage »)

» Traitement orthographique (« reconnaissance instantanée »)

– Fluidité

– Vocabulaire

– Stratégies de compréhension

• Explicites et systématiques


MODÈLE D’INTERVENTION

EN LECTURE À 3 NIVEAUX

Données scientifiques

• Vellutino et al. (2008) – Les élèves à risque dépistés à la maternelle peuvent

faire des gains importants en lecture suite à une

intervention de Niveau 2

– Au terme de la 3e année:

• 84% niveau de performance normal en lecture

après une intervention de Niveau 2 ou de Niveau 3

– 73% Niveau 2 à la maternelle

» 58% Niveau 3 en 1re année


MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUX

Études réalisées au Québec

Étude Devis Participants Intervention Résultats

1. Fluppy 2002

(IRSC, Fond.

Chagnon, CRSH)

CS Laval

Expérimental de

groupe longitudinal

5 conditions dont 2

intégrant La forêt

40 écoles

± 250

enseignantes

± 3 000 élèves

Fluppy + La forêt

(11 lettres)

Implantation

partielle

À venir en janvier

2010

2. La forêt

2002-2003

(MELS) CSMB et

CSDM (Brodeur et

al., 2005)

Expérimental de

groupe

2 conditions:

• 1 expérimentale

(N1)

• 1 témoin

14 écoles

26 enseignantes

de maternelle

262 élèves

La forêt (11 lettres)

Implantation

partielle

Effet + plus marqué

chez élèves

bas niveau initial

de connaissance

des lettres

3. La forêt

2005-2007

(MELS) CSMB

(Dion et al.,

soumis)

Expérimental de

groupe

2 conditions:


(N1)

• 1 témoin

8 écoles

19 enseignantes

de maternelle

256 élèves

20 enseignantes

de 1ère année


Implantation

complète

Lire à deux

Réduction de ½

élèves en grande

difficulté

Filles et garçons,

francophones et

allophones :

bénéfice semblable


MODÈLE D’INTERVENTION À 3 NIVEAUX

Études réalisées au Québec

Étude Devis Participants Intervention Résultats

4. La forêt 2008-

2009 (MELS,

CSDM)

Expérimental de

groupe

3 conditions:


(N1)


(N1+N2)

• 1 Témoin

12 écoles

12 enseignantes

de maternelle

± 150 élèves (N1)

4 orthopédagogues

± 50 élèves (N2)


Implantation totale

À venir en mars

2010

5. J’apprends à

lire avec Limo

(2009-2010)

En cours

d’expérimentation

Expérimental à

sujets multiples

(N1+N2+N3)

4 écoles

8 classes

2 orthopédagogues

30 élèves de 1ère

année (N1+N3,

N1+N2+N3)

J’apprends à lire

avec Limo

À venir en

décembre 2010


1

2

3

Modèle d’enseignement-apprentissage

à 3 niveaux de la lecture-écriture

Programmes d’intervention à la maternelle

Intervention supplémentaire

Intervention universelle


INTERVENTION PÉDAGOGIQUE

NIVEAU 1

• Programme: La forêt de l’alphabet – Version universelle

• Intervenant: enseignante

• Fréquence: 4 fois par semaine x 30 minutes

• Habiletés ciblées – Principe alphabétique (nom + « son » de la lettre)

– Conscience phonologique (syllabique, phonémique)

– Vocabulaire

• Approche: enseignement explicite (modélisation pratique guidée)

• Contenu – 26 lettres de l’alphabet

– 1 lettre = 4 blocs d’activités

LA FORÊT DE L’ALPHABET

NIVEAU 1

Maternelle



MODELAGE

La forêt de l’alphabet (Niveau 1)

• Démonstration l’intervenante prononce elle-même le phonème représenté par une lettre, et ce, de manière explicite à l’attention des élèves, elle explique les repères qu’elle se donne;

• Pratique guidée les élèves répètent le phonème prononcé, aidés au besoin par l’intervenante;

• Pratique autonome les élèves prononcent le phonème correspondant à la lettre sans aide de la part de l’intervenante.

© La forêt de l’alphabet (Laplante et al., 2009)

35

Activités collectives

© La forêt de l’alphabet (Brodeur et al., 2008)

A.3 Nom et son de la lettre p.37

1er bloc

Temps: 2 minutes

Quand je dis /i/, j’ouvre la bouche comme pour sourire et je sens ma langue derrière mes dents du bas. Je fais sortir l’air et je dis /i/.

36 Laplante et Brodeur (02-2010)



A.4 Lettre vedette dans les prénoms p.38

1er bloc

1.

Isabelle Martin Antoine

2.

Temps: 3-5 minutes




B.7 Jeu du détective p.51

Semaine 3

1er bloc (Jeux de révision)

i o u Y


LA FORÊT DE L’ALPHABET

NIVEAU 2

Maternelle




• Le modelage est plus explicite et systématique que

pour le programme universel (Niveau 1)

• La pratique guidée se déroule généralement en

deux temps :

– Pratique guidée collective

• Participation simultanée de tous les élèves du sous-groupe

– Pratique guidée individuelle

• Un élève à la fois est invité à participer

– Chaque élève est mis en situation de pratique

individuelle au moins une fois au cours de

l’activité.


40




Si l’élève ne parvient pas à donner la réponse attendue, l’inviter à se reprendre : « Ah oui? En es-tu certain? »

Si l’élève ne parvient pas à produire le phonème correspondant (conversion graphème-phonème), le guider de la façon suivante : « Regarde dans le miroir. Quand tu fais le son de cette lettre, tu … [modeler; voir guide du modelage des lettres]. »

Si l’élève ne parvient pas déterminer si le nom et le phonème sont pareils ou différents, le guider de la façon suivante : « Regarde dans le miroir. Dis le nom de la lettre [prononcer le nom]. Maintenant, fais le son de la lettre [produire le phonème]. Est-ce que ta bouche se place de la même façon? »

Si l’élève éprouve toujours de la difficulté, l’orthopédagogue peut amener les autres à lui venir en aide : « Est-ce que quelqu’un peut aider [nom de l’élève]? »

41


INTERVENTION ORTHOPÉDAGOGIQUE

NIVEAU 2

Explicite +++

Pratique guidée +++

• Programme: La forêt de l’alphabet –

Version orthopédagogique

• Intervenant: orthopédagogue

• Fréquence des activités – 4 fois par semaine x 30 minutes

• Contenu des activités – Principe alphabétique (« son » de la lettre)

– Conscience phonologique (segmentation/fusion syllabique et phonémique)

– Vocabulaire

• Déroulement – 26 lettres de l’alphabet

– 1 lettre = 4 blocs d’activités x 30 minutes chacun


NIVEAU 1 NIVEAU 2

INTERVENANT Enseignant Orthopédagogue

CONTEXTE En classe

Groupe ou sous-groupes

Hors-classe

Sous-groupes de 4 ou 5

FRÉQUENCE ET

DURÉE

4 fois/semaine

20 min.

4 fois/semaine

30 min.

HABILETÉS

CIBLÉES

Principe

alphabétique

Nom et « son » des lettres

minuscules et majuscules

« son » des lettres

minuscules

Conscience

phonologique

Syllabique Syllabique

segmentation/fusion

Phonémique Phonémique

segmentation/fusion

Vocabulaire X X

J’APPRENDS À LIRE

AVEC LIMO

NIVEAU 3

1re année



INTERVENTION ORTHOPÉDAGOGIQUE

NIVEAU 3

• Programme: J’apprends à lire avec Limo –

• Intervenant: orthopédagogue

• Fréquence des activités – 4 fois par semaine x 45 minutes

• Contenu des activités – Identification et production des mots écrits (traitement

alphabétique) • Correspondances graphème-phonème et phonème-graphème

• Lecture et écriture de mots contenant ces correspondances

– Conscience phonémique (segmentation/fusion)

– Vocabulaire

• Déroulement – Révision des lettres non consolidées

– 1 correspondance CGPCPG = 4 blocs d’activités x 45 minutes chacun

Explicite +++

Pratique guidée +++


Programmes disponibles

L’Itinéraire (1re) 1re

Limo

1re


En résumé…

• Le modèle RTI et le modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux : – Sont parmi les modèles plus prometteurs en vue de mieux

soutenir chaque élève dans la réussite de l’apprentissage de la lecture-écriture.

– Centrés sur la prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture et sur l’identification précoce des élèves à risque.

– Reposent sur une intervention non catégorielle, cohérente avec l’approche «élève à risque» actuellement préconisée au sein du système scolaire québécois

– Constituent un cadre de référence dans lequel les enseignants, les orthopédagogues et les autres professionnels exercent, de façon concertée, des rôles complémentaires.

IMPLANTATION DU MODÈLE RTI

ET DU MODÈLE D’INTERVENTION

À 3 NIVEAUX:

DÉFIS À RELEVER



DÉFIS À RELEVER • Défis organisationnels

– Commission scolaire • Opérationnaliser l’organisation des services en référence au modèle

RTI et au modèle d’intervention à 3 niveaux

– Déterminer le rôle de chaque intervenant (enseignant, orthopédagogue,

conseillers pédagogiques, direction, orthophoniste, psychologue, etc.)

• Élaborer une stratégie et un calendrier d’implantation

– Implantation graduelle

• Élaborer un calendrier de formation/accompagnement

– Enseignants

– Orthopédagogues

– Autres professionnels

• Élaborer un calendrier d’évaluation de l’implantation et prévoir les

outils utilisés


Organisation des services:

un exemple

Adaptation de Gilles Biron et Lise DesGagné, CS des Draveurs

TSLO??

Laplante et Brodeur (02-2010) 51 Gilles Biron et Lise DesGagné, CS des Draveurs

Calendrier d’implantation: un exemple


DÉFIS À RELEVER

• Défis organisationnels (suite)

– Directions d’école • Accorder du temps au début d’année scolaire pour dépister

les élèves à risque

• Réserver des plages-horaire communes par degré scolaire ou par cycle

– Assure la mise en œuvre systématique des interventions en classe et hors-classe

– Permet des regroupements flexibles sur la base de problématiques communes et non en fonction des groupes classes d’appartenance

• Élaborer un calendrier d’évaluation des apprentissages (pistage) des élèves identifiés à risque ou en difficulté d’apprentissage


DÉFIS À RELEVER

• Défis organisationnels

– Directions d’école • Accorder du temps à l’évaluation orthopédagogique afin de

cibler les problématiques des élèves en difficulté et de guider l’intervention (identification)

• Prévoir des rencontres entre les enseignants, et entre l’enseignant et l’orthopédagogue, afin d’assurer la cohérence des interventions et le suivi des progrès (pistage)

• Prévoir des rencontres individuelles ou en sous-groupes des enseignants, ou des orthopédagogues, avec le conseiller pédagogique afin d’assurer le soutien et le maintien des changements de pratique


DÉFIS À RELEVER 1

2 • Défis liés à la formation et à

l’accompagnement des enseignants – Modèle de réponse à l’intervention (RTI)

– Modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux

– Évaluation de la lecture-écriture

• Dépistage (manifestations de « risque »)

• Pistage (suivi des progrès outils)

– Programmes d’intervention universelle (Niveau 1)

– Programmes d’intervention supplémentaire (Niveau 2)???

– Transfert des apprentissages

– Mesures d’aide (adaptation, modification)


DÉFIS À RELEVER • Déflis liés à la formation et à

l’accompagnement des orthopédagogues

– Modèle de réponse à l’intervention (RTI)

– Modèle d’intervention en lecture à 3 niveaux

– Évaluation de la lecture-écriture

• Évaluation « diagnostique » (Identification) – Démarche d’évaluation

– Épreuves standardisées et normalisées

• Pistage (suivi des progrès)

– Programmes d’intervention supplémentaire (Niveau 2)

– Programmes d’intervention ciblée et intensive (Niveau 3)

– Transfert des apprentissages

– Mesures d’aide (adaptation, modification)

3 2


DÉFIS À RELEVER

• Défis liés à la formation et à

l’accompagnement des autres

professionnels – Modèle de réponse à l’intervention (RTI)

– Modèle d’intervention en lecture à 3

niveaux

– Évaluation « diagnostique » de l’élève en

difficulté (identification)


Calendrier de formation: un exemple


Calendrier de formation: un exemple

LIMITES ACTUELLES

• Peu de programmes, validés par la recherche scientifique,

visant les premiers apprentissages en lecture

• Absence de programmes, validés par la recherche

scientifique, pour l’apprentissage ultérieur de la lecture et

pour l’apprentissage par la lecture (lecteur plus avancé)

prendre appui sur l’état des connaissances scientifiques pour

orienter les choix de programmes

• Quasi-absence de précédents quant à l’implantation du

modèle RTI et modèle d’intervention à 3 niveaux au Québec

– Implantation aux États-Unis écrits s’adressant aux

intervenants en anglais

– Projet pilote à la CS des Draveurs en cours



QUELQUES RÉFÉRENCES • Brodeur, M., Dion, E., Laplante, L., Mercier, J., Desrochers, A. et

Bournot-Trites, M. (2010). Prévenir les difficultés d’apprentissage en lecture : mobilisation des connaissances issues de la recherche par l’implantation du modèle à trois niveaux. Vivre le primaire. Journal de l’Association québécoise des enseignantes et enseignants du primaire (AQEP), 23 (1), 29-31.

• Brodeur, M., Dion, E., Mercier, J., Laplante, L., & Bournot-Trites, M. (2008). Amélioration du français: La mobilisation des connaissances comme processus indispensable à la prévention des difficultés d’apprentissage de la lecture. Revue Éducation Canada. Efficacité de l’enseignement.

• Brodeur, M., Dion, E., Mercier, J., Laplante, L., & Bournot-Trites, M. (2008). Le rôle et la formation des enseignants et des orthopédagogues pour l’apprentissage de la lecture. Stratégie nationale d'alphabétisation précoce. London, ON: Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. Disponible sur le site suivant: http://www.cllrnet.ca/app/webroot/fusebox/index.php?fa=MyProject.view&page=4&project_id=53 .

http://www.cllrnet.ca/app/webroot/fusebox/index.php?fa=MyProject.view&page=4&project_id=53

http://www.cllrnet.ca/app/webroot/fusebox/index.php?fa=MyProject.view&page=4&project_id=53


• Florida Center for Reading Research A Principal’s Guide to Intensive Reading Interventions for Struggling Readers in Reading First Schools. Disponible sur le site suivant: http://www.fcrr.org/forAdministrators.htm

• Haager, D., Klingner, J., Vaughn, S. (2007). Evidence-Based Reading Practices for Response to Intervention. Brookes Publishing: Baltimore.

• Hall, S.L. (2008). Implementing Response to Intervention. A Principal’s Guide. Corwin Press: California.

• Laplante, L. (2009). Etre ou ne pas être… dyslexique. Voilà la question! Le rendez-vous: journal de l’Association québécoise des troubles d’apprentissage (AQETA), automne 2009.

• Vaughn, S., Wanzek, J., Woodruff, A.L., Linan-Thompson, S. (2007). Prevention and Early Identification of Students with Reading Disabilities. In D. Haager et coll. (Eds): Evidence-Based Reading Practices for Response to Intervention. Brookes Publishing: Baltimore.

QUELQUES RÉFÉRENCES

http://www.fcrr.org/forAdministrators.htm


• National Institute for Literacy (2005). What is Scientifically Based Research? A Guide for Teachers. Disponible sur le site suivant: http://www.nifl.gov/

• Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation (2009). Stratégie nationale d'alphabétisation précoce. http://nselwiki.cllrnet.ca/index.php/National_Strategy_for_Early_Literacy

• Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation (2009). Pour un enseignement efficace de la lecture et de l’écriture : une trousse d’intervention appuyée par la recherche (trousse en ligne et gratuite sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture de la maternelle à la 6e année. http://foundationsforliteracy.ca/index.php/Foundations_For_Literacy

• Fédération canadienne des services de garde à l’enfance et Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation. (2007). Trousse Le langage et l’alphabétisation : dès la naissance... et pour la vie (trousse en ligne et gratuite sur le développement de la littératie de la naissance à 5 ans) http://frombirthforlife.ca/index.php/Main_Page

QUELQUES RÉFÉRENCES

http://www.nifl.gov/

http://www.gip.uqam.ca/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://nselwiki.cllrnet.ca/index.php/National_Strategy_for_Early_Literacy

http://www.gip.uqam.ca/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://nselwiki.cllrnet.ca/index.php/National_Strategy_for_Early_Literacy

http://foundationsforliteracy.ca/index.php/Foundations_For_Literacy

http://www.gip.uqam.ca/exchweb/bin/redir.asp?URL=http://frombirthforlife.ca/index.php/Main_Page

MERCI !

[email protected]

[email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Documents

FAVORISER L APPRENTISSAGE DE LA LECTURE …treaqfp.qc.ca/prive/pdf/Favoriser_apprentissage_Riviere_du_Nord_02... · ... ni faire de l’arithmétique ou résoudre des problèmes,