Centre d’Innovation Pédagogique et d’Évaluation (CIPE) Université de Bourgogne 24 mai 2007

Centre d’Innovation Pédagogique et d’Évaluation (CIPE)Centre d’Innovation Pédagogique et d’Évaluation (CIPE)Université de BourgogneUniversité de Bourgogne

24 mai 200724 mai 2007

Esquisse d’une Esquisse d’une didactique universitairedidactique universitaire

Marc Romainville

Universités de Namur & Louvain marc.romainville@fundp.ac.be

http://www.det.fundp.ac.be/spu/

PLAN1. Comment la didactique vient au

supérieur2. Les défis actuels de la formation

universitaire3. Les principaux axes d’une

didactique universitaire

1. Comment la didactique vient au supérieur

didactique = « L’art et les moyens d’enseigner »(Coménius, 1657)

longtemps jugée indigne du supérieur massification et évolution des publics

lui entrouvrent la porte réflexion sur le « comment » qui suppose

une explicitation préalable du « pour quoi »

2. Les défis de la formation universitaire

Assumer la massification inéluctable : demande sociale et politique volontariste double conséquenceo grands groupes : anonymat, passivité &

difficulté de soutenir le travail personnelo « nouveaux publics » aux profils de

motivation, de compétence et de rapport aux études, différents

Exemple « compétence »

Définissez les concepts suivants :

- La Trinité :

Un moment qui n’arrive jamais.

Exemple : « il viendra à Pâques ou à la Trinité… »

Exemple « motivation »

« On ne va pas très loin avec un diplôme de fin de secondaire. Il est déjà très dur de trouver du travail, alors, si on ne continue pas ses études, les chances de travailler sont encore plus petites. »

« Je pense que c’est la logique des choses : je poursuis mon chemin. Je me sens plus ou moins capable de le faire, alors je le fais. »

« Mes parents seraient quand même déçus si je n’en faisais pas. (…) Ils veulent que je poursuive des études supérieures »

Exemple « rapport aux études »

Un professeur à la fin d’un « beau » cours…« Quelqu’un a-t-il une question ? »…« Cette matière compte-t-elle pour l’examen ? »

Lutter contre l’échec un tiers de sortie sans diplôme un tiers de diplômation « à l’heure »relève aussi de la didactique

2. Les défis de la formation universitaire (2)

2. Les défis de la formation universitaire (3)

Assurer la démocratisation (accès, réussite, parcours)

après une lente démocratisation, une réelle stagnationrelève aussi de la didactique : o clarification du contrat didactique

2. Les défis de la formation universitaire (4)

Assurer la démocratisation (accès, réussite, parcours)

après une lente démocratisation, une réelle stagnationrelève aussi de la didactique : o clarification du contrat didactiqueo identification des prérequis

Assurer la maîtrise d’acquis de qualité

à la hauteur des objectifs de la formation universitaire (« à et par la recherche »)qui préparent à une insertion sur la marché du travail et au sein d’une « société du savoir et de l’apprentissage »qui dépassent « l’apprentissage de surface »

2. Les défis de la formation universitaire (5)

Massification

Démocratisation

Échec Acquis1. Préacquis / Prérequis

2. Contrat didactique

7. Régulation 5. Méthodes actives

8. Gestion grands groupes

4. Accompagnement & FB 6. Évaluation congruente

3. Conceptions préalables

3. Les axes d’une didactique susceptible de relever ces défis

Massification

Démocratisation

Échec Acquis1. Préacquis / Prérequis

2. Contrat didactique

7. Régulation 5. Méthodes actives

8. Gestion grands groupes

4. Accompagnement & FB 6. Évaluation congruente

3. Conceptions préalables

3. Les axes d’une didactique susceptible de relever ces défis

Les « Passeports pour le Bac »http://www.det.fundp.ac.be/spu/recherches/prerequis.pdf

Contexte : déficit manifeste d’articulation (exigence de prérequis improbables)

Identification de prérequis définition = connaissance, compétence ou attitude « cruciale » pour la réussite, mais considérée comme devant être acquise préalablement ou « naturellement »méthodes : entretiens, observation, analyse de matériau pédagogiqueexemples : la « règle de trois », chronologie relative des principaux mouvement d’idées, les niveaux d’organisation du vivant, la nomenclature, auto-évaluation de la PDN, …

Mesure de leur maîtrise : les « Passeports » et vérification de leur aspect « crucial »

Information en retour (étudiants et enseignants) pour actions correctrices

Massification

Démocratisation

Échec Acquis1. Préacquis / Prérequis

2. Contrat didactique

7. Régulation 5. Méthodes actives

8. Gestion grands groupes

4. Accompagnement & FB 6. Évaluation congruente

3. Conceptions préalables

Séminaire d’appropriation des critères d’évaluation (Rust, 2003)

Évaluation individuelle de deux travaux (points, grade et feedback), en fin de semestre et avec une grille

Séminaire en groupe (40, 1h30)en petits groupes, comparaison et discussion des corrections & recherche d’un consensusprésentation au grand groupemise en relation, par l’enseignant, des justifications fournies avec les critères & explicationréexamen en petits groupes de l’évaluation sur cette baserapport final en session plénière

Remise du travail définitif accompagné d’une fiche d’auto-évaluation identique

Massification

Démocratisation

Échec Acquis1. Préacquis / Prérequis

2. Contrat didactique

7. Régulation 5. Méthodes actives

8. Gestion grands groupes

4. Accompagnement & FB 6. Évaluation congruente

3. Conceptions préalables

Massification

Démocratisation

Échec Acquis1. Préacquis / Prérequis

2. Contrat didactique

7. Régulation 5. Méthodes actives

8. Gestion grands groupes

4. Accompagnement & FB 6. Évaluation congruente

3. Conceptions préalables

Massification

Démocratisation

Échec Acquis1. Préacquis / Prérequis

2. Contrat didactique

7. Régulation 5. Méthodes actives

8. Gestion grands groupes

4. Accompagnement & FB 6. Évaluation congruente

3. Conceptions préalables

L’apprentissage par problèmes : la Faculté de médecine de Maastricht

Curriculum = 6 « blocs » interdisciplinaires de 6 semaines autour d’une fonction (ex. respiration)

Cours magistraux réduits (2h) Laboratoires pour les habiletés

pratiques (4h) Stage (2 à 4h) Travail personnel au sein d’un

« paysager d’étude »

Groupe d’APP (2 X 2 heures), par 8 étudiants, sous la supervision d’un tuteur

change à chaque « bloc »un animateur et un rapporteur 1ère heure : mise en commun du travail sur le cas précédent2e heure : cas médical analysé selon la méthode des « 7 jumps » :

o clarifier la description du problèmeo le décrire précisémento « brainstorming » sur des explications possibles à partir de ses

connaissances préalables et du sens communo établir, sur cette base, une théorie personnelle du phénomène à

expliquero formuler des objectifs d’apprentissage pour l’étude personnelleo « combler les trous » par cette étudeo partager ses découvertes en groupe et tenter de les intégrer

dans une explication cohérente

Massification

Démocratisation

Échec Acquis1. Préacquis / Prérequis

2. Contrat didactique

7. Régulation 5. Méthodes actives

8. Gestion grands groupes

4. Accompagnement & FB 6. Évaluation congruente

3. Conceptions préalables

Massification

Démocratisation

Échec Acquis1. Préacquis / Prérequis

2. Contrat didactique

7. Régulation 5. Méthodes actives

8. Gestion grands groupes

4. Accompagnement & FB 6. Évaluation congruente

3. Conceptions préalables

« Je définirais un professeur comme un homme qui pense mieux devant les autres, avec les autres et pour les autres, que seul et pour lui seul. »

Jean Guéhenno, Ce que je croisParis, Grasset (1964)

Quelques références (I)Bourdieu P. & Passeron J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants

et la culture. Paris : Les Éditions de Minuit.Coménius (1992 [1657]). La Grande didactique ou l’art

universel de tout enseigner à tous. Paris : Éditions Klincksieck.Coulon A. (1997). Le métier d'étudiant. Paris : PUFDeRoth Laszlo (2005). Enseigner en couleurs. 33 réflexions pour

des exposés magistraux dynamiques. Montréal : Les Publications du CEFES.

Erlich V. (1999). Les nouveaux étudiants. Paris : La documentation française.

Exley K. & Dennick R. (2004). Giving a lecture. New York : RoutledgeFalmer.

Gibbs G. & Jenkins A. (1992). Teaching large classes in Higher Education. London : Kogan Page.

Lizzio A., Wilson K. & Simons R. (2002). University strudents’ perceptions of the learning environment and academic outcomes. Studies in Higher Education, 27 (1), 27-52.

Nicol D. et Boyle J. (2003). Peer instruction versus class-wide discussion in large classes. Studies in Higher Education, 28(4), 457-473.

Rege Colet N. & Romainville M. (2006). La pratique enseignante en mutation à l’université. Bruxelles : De Boeck.

Renaut A. (1995). Les révolutions de l’université. Paris : Calman-Lévy.

Romainville M. (2002). L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement universitaire. Paris : Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école. (disponible sur le site : http://cisad.adc.education.fr/hcee/publications-2003.html)

Rust C., Price M. & O’Donovan B. (2003). Improving students’ learning by developing their understanding of assessment criteria and process, Assessment & evaluation in Higher Education, 28 (3), 147-164.

Stanley C. & Porter M. (eds) (2002). Engaging larges classes, strategies and techniques for college faculty. Boston : Anker Publishing.

Thibaudeau V. (1997). Logique et expression de la pensée. Montréal : Gaëtan Morin éditeur.

Williams K. (2005). Lecturer and first year student (mis)understanding of assessment task verbs : « Mind the gap », Teaching in higher education, 10 (2), 157-173.

Quelques références (II)

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Esquisse d’une Esquisse d’une didactique universitairedidactique universitaire

Marc Romainville

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http://www.det.fundp.ac.be/spu/