View
1
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Ecrire au CP pour mieux
apprendre à lireAnne Marie BRUNO SABLER IEN ST JUST en CHAUSSEE
Mission départementale CP dédoublés Lecture
Mireille BRIGAUDIOT
« Quand on reprend systématiquement les enfants en échec
en lecture avec de la lecture, on va dans le mur.
La modalité la plus efficace c’est l’écriture accompagnée:
pour faire le bruit des lettres, il faut utiliser ses oreilles autant
que ses yeux ».
André OUZOULIAS
Un travail en parallèle sur l’oral et sur l’écrit, notamment à travers des
situations de production: apprendre à lire et à écrire en même temps.
La syllabe orale: événement temporel fugace.
La syllabe écrite: représentation spatiale permanente de la syllabe orale.
Le développement se fait de manière interactive : chaque découverte sur
un plan renvoie vers l’autre. Les phonèmes et les graphèmes ainsi
découverts permettent d’établir un « couplage » oral-écrit qui va favoriser les progrès en lecture et en écriture.
Les bonnes raisons de faire écrire les élèves en CP selon A. Ouzoulias:
C’est la main du jeune « écriveur » qui structure le regard du jeune lecteur.
Dans les tâches d’écriture, plus que de lecture, l’élève doit mobiliser son attention.
L’écriture note le langage.
Quand on écrit, il faut rester attentif à la fois au sens, au langage et à la langue.
Ecrire aide à comprendre en quoi consiste l’acte de lire.
Le langage devient un objet qu’il faut manipuler et que l’écriture permet de manipuler consciemment.
L’écriture conduit naturellement à l’épellation.
L’écriture fréquente aide à mémoriser les petits mots dépourvus de charge sémantique.
Ecrire son texte aide à mémoriser les découvertes faites sur l’écrit.
Bulletin officiel N°11 du 26/11/2015 : cycle II
Connaissances et compétences associées:
Produire des écrits en commençant à s'approprier une démarche (lien avec la
lecture, le langage oral et l'étude de la langue)
Identification de caractéristiques propres à différents genres de textes.
Mise en œuvre (guidée, puis autonome) d'une démarche de production de textes : trouver et organiser des idées, élaborer des phrases qui s'enchaînent avec
cohérence, écrire ces phrases.
Connaissances sur la langue (mémoire orthographique des mots, règles d'accord,
ponctuation, organisateurs du discours…)
Mobilisation des outils à disposition dans la classe liés à l'étude de la langue.
Attendus de fin de cycle
Copier ou transcrire, dans une écriture lisible, un texte d’une
dizaine de lignes en respectant la mise en page, la
ponctuation, l’orthographe et en soignant la présentation.
Rédiger un texte d’environ une demi-page, cohérent,
organise, ponctue, pertinent par rapport a la visée et au
destinataire.
Améliorer un texte, notamment son orthographe, en tenant
compte d’indications.
Nouveaux programmes BO du 28/7/18
Ecrire des textes en commençant à
s’approprier une démarche,
Passer de l’oral à l’écrit,
S’initier à l’orthographe lexicale,
Se repérer dans la phrase simple,
Maitrise l’orthographe grammaticale de
base,
Construire le lexique.
Il n’est pas nécessaire d’être lecteur pour commencer à écrire:
s’appuyer sur les acquis de l’école maternelle développés dans les
essais d’écriture de mots ( écriture approchée, écriture tâtonnée).
La fréquence, la régularité des situations d‘écriture et la quantité
des écrits produits, dans leur variété, sont gages de progrès.
Au début du cycle 2, le temps que demande toute activité
d’écriture pour de jeunes élèves non experts ne doit pas dissuader
de lui donner toute sa place tous les jours.
Qu’est-ce qu’écrire au CP?
ECRIRE
La calligraphie
La copie ( syllabes, mots, phrases)
La dictée ( lettres, syllabes, mots, phrases) et les
exercices d’encodage
La rédaction
Activités en classe
Avec pour objectif:
Apprendre comment fonctionne la langue;
(correspondances grapho/phonémiques; grammaire; orthographe; vocabulaire)
Améliorer ce qu’on a produit;
Apprendre à expliciter sa démarche à un pair;
Comparer des textes différents;
Nouveaux programmes
de l’école maternelle 2015:
Commencer à produire des écrits et en
découvrir le fonctionnement.
« C'est l'enseignant qui juge du moment où les enfants sont prêts à prendre en charge eux‐mêmes une partie des activités que les
adultes mènent avec l'écrit…prise en charge partielle qui se fait en
production et largement avec l'aide d'un adulte.
Technique de dictée à l'adulte: une de ces étapes qui est la rédaction
proprement dite. Toute production d'écrits nécessite différentes
étapes et donc de la durée avant d'aboutir ; la phase d'élaboration
orale préalable du message est fondamentale, notamment parce qu'elle permet la prise de conscience des transformations nécessaires
d'un propos oral en phrases à écrire.
L'une des conditions pour apprendre à lire et à écrire est d'avoir
découvert le principe alphabétique.
L'écrit code en grande partie, non pas directement le sens, mais l'oral
(la sonorité) de ce qu'on dit.
Durant les trois années de l'école maternelle, les enfants vont
découvrir ce principe (c'est-à-dire comprendre la relation entre lettres
et sons) et commencer à le mettre en oeuvre.
A l’école maternelle:Essais d’écriture de mots
À partir de la moyenne section, l'enseignant fait des commandes d'écriture de mots simples (ex: le nom d'un personnage d'une histoire).
Le but est que les enfants se saisissent des apports de l'enseignant qui a écrit devant eux, ou des documents affichés dans la classe qui ont été observés ensemble et commentés.
Leurs tracés montrent à l'enseignant ce que les enfants ont compris de l'écriture, du principe alphabétique.
Une stratégie: la segmentation
syllabique et la relecture.
J’écris des mots
Les premières productions
autonomes d'écrits
Plus ils écrivent, plus ils ont envie d'écrire.
En grande section, l'enseignant les encourage à le
faire ou valorise les essais spontanés.
L'enseignant incite à écrire en utilisant tout ce qui est
à leur portée.
Une fois qu'ils savent exactement ce qu'ils veulent
écrire, les enfants peuvent chercher dans des textes
connus.
La continuité de l’enseignement:
Etablir des liens entre les
enseignements au Cycle I cycle II
Le cycle II
Poursuivre de manière plus
structurée les apprentissages de
l’école maternelle.
Dès le début du CP:
- prendre le temps qu’il faut pour faire écrire
les élèves;
- tirer parti des essais successifs et des erreurs.
Les élèves doivent écrire dès le premier jour du CP. Ils
arrivent avec des représentations et des acquis sur la
langue écrite.
L’enseignant va aider les élèves à s’exercer à écrire des
mots (encodage, segmentation d’un mot en syllabes),
des phrases (grammaire de phrase, syntaxe adaptée) et
par la suite à produire des phrases qui présentent une
cohérence au sein d’un texte.
A mettre en œuvre
dès le début de l’année
Programmer l’écriture dès le premier jour dans sa classe de CP.
Faire écrire au quotidien;
Anticiper les outils d’aide à l’écriture;
Faire écrire dans des situations de communication mais aussi ‘’ en décroché ’’( entraînements)
Faire écrire dans toutes les disciplines;
Faire écrire sur des supports dédiés.
Lien avec l’apprentissage de la lecture
L’apprentissage d’un nouveau graphème
s’accompagne systématiquement d’activités d’écriture ( calligraphie, dictée de lettres, de
syllabes…)
Programmation lecture/écriture en parallèle
Difficultés que rencontrent les élèves
La connaissance des lettres;
Les correspondances graphèmes/phonèmes;
La segmentation des mots en syllabes;
Les capacités langagières: structurer sa pensée à l’oral; utiliser un vocabulaire
précis; faire des phrases à l’oral en syntaxe adaptée;
La segmentation des mots de la phrase;
Le geste graphique…
La calligraphie
L’élève ne peut mener plusieurs tâches
complexes de front:
Alléger la tâche d’écriture pour l’élève: lui
faire acquérir rapidement un geste aisé, et
décontracté.
un entraînement très régulier
Pratique quotidienne
Activités différenciées
Travail sur supports variés et adaptés
Enseignement explicite: la séance d’apprentissage avec des tracés
modélisants de la part de l’enseignant.
La programmation en calligraphie
suit la programmation
de l’étude des graphèmes
L’apprentissage du geste de l’écriture améliore l’apprentissage de la lecture.
Le simple tracé de lettres avec les doigts y contribue dès la maternelle.
Le geste d’écriture va permettre à l’élève de s’orienter dans l’espace et de comprendre le sens de lecture, mais aussi favoriser le déchiffrage de la lecture manuscrite.
Les caractères sont ainsi en partie reconnus en reconstituant le geste qui les a engendrés.
Le geste répété va également permettre au cerveau de désapprendre la ressemblance des lettres miroirs (b, p, d, q).
Apprendre à se décontracter ( épaule, coude
poignet).
Avoir une bonne position corporelle.
Tenir correctement le crayon.
Apprendre à freiner.
Apprendre à tourner.
Apprendre à s’arrêter.
DIFFERENCIER
DIFFERENCIER
Adapter les rails à la capacité des élèves ( les réduire progressivement).
Les outils scripteurs
En début d’année, l’élève doit pouvoir choisir l’outil
avec lequel il est le plus à l’aise.
Eviter les gros stylos, les stylos lourds, difficiles à tenir.
Pourquoi ne pas proposer en milieu d’année ( ou avant
pour les plus habiles) le stylo plume?
La copie
Différencier
La place du modèle
• d’un plan à l’autre, horizontal)
• Vertical ( d’un modèle incliné au cahier)
• Vertical ( du tableau au cahier)
• Enseigner des stratégies ( d’abord on recopie des lettres, puis on apprend à copier par syllabes, puis par mot entier dont on se sera fait une représentation mentale avant, puis
par groupe de mots).
• nombreux jeux pour faciliter la mise en mémoire
La copie différée
Permet de travailler l’empan visuel.
Entraîne la capacité de mémorisation d’unités
graphiques de plus en plus complexes ( d’abord
des syllabes, puis des mots puis des groupes de
sens)
Ce développement nécessite d’organiser de
régulières phases de verbalisation avec les élèves
de manière à ce qu’ils fassent évoluer leurs
stratégies et leurs prises d’information.
Les élèves ont des syllabes, puis des mots, puis de courtes phrases, puis une phrase
suffisamment longue à copier.
Celle-ci est mise à distance de la vue des élèves. Elle peut se trouver au verso d’une
feuille ou être affichée sur un support très éloigné des élèves (il peut s’agir ici d’une variable didactique à mobiliser pour différencier et/ou complexifier la situation).
L’essentiel est qu’au moment de la copie, le scripteur n’a plus le modèle graphique
sous les yeux.
Chaque élève peut, en fonction de ses besoins, revenir au modèle pour vérifier ou mémoriser la suite de la phrase qu’il n’a pu retenir la première fois.
La copie active
À partir d’une phrase étudiée en lecture, lue par les élèves, le maître construit à l’oral une
nouvelle phrase en faisant varier un mot ( choisir un mot que les élèves peuvent aisément
retrouver dans une liste ou dans le texte étudié).
L’élève doit retrouver la phrase-racine et l’écrire en s’aidant du texte et trouver dans le texte le
modèle du nouveau mot.
En début d’apprentissage, les phrases à écrire seront proches du texte. Progressivement, elles
s’en éloigneront. ( changer 1 mot, puis 2….)
Cette situation permettra de développer la connaissance des textes de référence dans la classe
et favorisera l’usage de ceux-ci comme référents pour l’écriture en cas de doute orthographique.
Jeux de KIM
Avec des lettres
Avec des syllabes
Avec des mots
Avec 1 phrase ( article+nom+verbe)
La copie flash L’enseignant écrit un mot au tableau (puis un groupe
de mots, une phrase…).
Les élèves le lisent. On leur demande, ensuite, de
bien regarder le mot et de se dire les lettres.
Ils ferment alors les yeux et essayent de voir le mot.
Ils vérifient s’ils s’en souvenaient bien.
L’enseignant efface le mot et les élèves l’écrivent.
La copie au verso: dégager des stratégies de copie de
phrase efficaces.
Sur une feuille: des syllabes, puis des mots, puis un groupe de mots, puis une phrase, connue et
comprise des élèves ( lus au préalable à haute voix par l’enseignant)
Consigne: recopier au verso de la feuille.
Logique de progression (mots, groupe de mots, texte très court constitué de phrases simples).
Variante La copie au verso surveillée: en binôme, un élève observe son camarade qui copie, le
chronomètre, note le nombre de fois où le copieur retourne sa feuille pour voir le modèle. Le
camarade qui observe, surveille également l’orthographe du copieur et l’aide à ne faire aucune
erreur de copie. C’est lui qui montre le texte au copieur à la demande de ce dernier.
La copie découpée: à partir de mots, puis avec des phrases simples.
• Le mot destiné à être recopié est découpé en syllabes, puis recomposé avec les
étiquettes.
Les élèves lisent la première syllabe, la détruisent et recopient la syllabe sur l’ardoise.
Ils font de même pour chaque syllabe, puis lisent le mot écrit ( vérification ).
• La phrase à copier, lue et comprise des élèves, leur est distribué (l’idéal est de l’avoir
en gros caractères). Les élèves doivent découper ce texte en morceaux mémorisables
(en mots). Quand tout le monde a découpé son texte, la copie peut commencer:
• chaque élève lit le premier morceau, puis le détruit en le déchirant ;
• ensuite, il recopie cette partie du texte qu’il a mémorisée sur son cahier ;
• il procède de même pour tous les autres morceaux.
L’activité peut se dérouler en binôme.
La dictée et les activités d’encodage
La dictée/les exercices d’encodage/ les
mots à trous.
Une pratique quotidienne ( lettres, syllabes, mots, phrases);
Varier les supports ( cahiers, supports effaçables);
Une progressivité;
Une différenciation ( longueur de la tâche mais aussi nature de la tâche).
Correction de la dictée
La correction doit être immédiate et réalisée par l’élève.
Pour la phase collective, préférer la négociation graphique à
la correction collective qui démobilise les élèves.
Les exercices d’encodage au CP
A pratiquer quotidiennement.
Les élèves doivent bien comprendre la segmentation du mot en syllabes afin de produire
le plus tôt possible leurs premiers mots en autonomie.
L’encodage doit être travaillé tous les jours sur l’ardoise (pour s’entraîner et corriger
collectivement), ou sur des fiches effaçables, puis sur le cahier (pour suivre
individuellement et remédier avec certains), en suivant la progression de l’étude des
graphèmes, d’abord avec les syllabes (une seule syllabe, puis deux syllabes, puis trois).
Dés lors qu’on encode 2 ou 3 syllabes on peut alors écrire des mots simples.
Cf site / KALOLANEA
http://kalolanea.over-blog.com/article-21600529.html
Supports effaçables ou cahier?
Une étape essentielle a été oubliée,
laquelle?
La démarche: immuable
Le découpage syllabique primordial.
Je prononce le mot
Je scande le mot en syllabes
Je prononce la 1ère syllabe
J’analyse ce qu’elle contient ( des phonèmes)
Je fais correspondre le phonème avec un graphème et je forme ma 1ère
syllabe
Je m’apprête à écrire la 2è syllabe à droite de la première.
Je fais de même avec la 2è syllabe ….
Je relis le mot entier.
Accorder le droit à plusieurs essais ( seuls
ou à plusieurs).
Viser la correction du point de vue des
correspondances phonèmes/graphèmes.
Viser la correction orthographique.
Rédiger
Des prémisses rédactionnels à une expression écrite libre.
Objectif: Produire un écrit cohérent qui respecte le code de l’écrit.
On entre dans la production écrite au CP de manière très structurante.
Envisager une progressivité dans les tâches demandées.
Toujours passer avec l’élève par l’oral
(structurer sa pensée, formuler son idée, réviser son écrit).
La différenciation: étayage individuel, ou travail en groupes de besoins (On amène les enfants vers la production écrite en passant par l’oral);
Bienveillance: rester bienveillant et à l'écoute des demandes; rassurer.
Le recours à des outils d’aide construits pour l’élève (banques de mots, cahier d’écrivain avec les traces des écrits antérieurs, modèles de textes, albums de jeunesse à disposition, affichages didactiques)
Supports: le cahier d’écrivain ( on garde trace de tous les écrits; la progression est visible).
Plusieurs stratégies conjointes
Apprendre à rédiger une phrase simple (
article+nom+verbe+C) à partir de modèles.
Produire des textes avec le dispositif de la
dictée à l’adulte.
Ecriture libre.
Des étapes
1ère période:
Travailler le discours oral. Au début de CP, asseoir ce discours oral.
Faire travailler la construction de la phrase. Faire produire des récits courts à l’oral ou à partir d’images (attention à la compréhension de l’image proposée), ou sur des titres d’album (produire un titre).
Raconter des débuts d’histoire, des fins d’histoires ; transitions avec la maternelle.
Puis à partir de modèles: dimension
modélisante.
Donner des phrases modèles à trous (1 mot encodable à compléter, puis 2 );
Recopier une phrase simple: un titre d’album, la légende d’une image…
Ex: Proposer des titres et faire choisir et recopier celui qui est valable.
Remettre des étiquettes-mots en ordre pour faire une phrase dont on a le modèle sous les yeux;
Puzzles de mots pour faire une phrase (complexifier avec des intrus et des mots manquants);
Substitutions et ajouts (Lina mange de la salade. Lina manger une tarte. Lina mange de la …..Lina ……des légumes).
Travailler sur l’architecture de la phrase ( ordre des mots) : sujet/verbe/complément/CC ou COD.
Puis travailler à partir de 2 ou 3 images séquentielles, avec quelques mots décodables.
*Lexique de la classe chez RETZ banque d’images très riche.
Complexifier progressivement
Terminer une phrase en écrivant selon un modèle.
Fabriquer une phrase en piochant dans les boîtes à mots.
Passage aux images séquentielles: produire un récit à partir de 2 images séquentielles (
situation chronologique), puis 3.
Ecrire une phrase de sens contraire (à une phrase proposée).
Si on travaille les manipulations à partir d’étiquettes, toujours faire recopier ( à la suite ou
en différé) la phrase produite en entier ( geste graphique, mémorisation de la structure
syntaxique et de l’orthographe) sur le support dédié.
La dictée à l’adulte au CP:
Au profit de la syntaxe et du vocabulaire, à l’oral, puis à l’écrit.
Prise de conscience du registre d’énonciation, différent de l’oral.
Apprendre le langage technique de l’écrit.
Production de phrases correctes à l’oral en syntaxe adaptée, destinées à être écrites.
En ½ groupe, en tout petit groupe ou en
situation duelle.
Attention à la dictée à l’adulte en collectif* : il ne faut
pas qu’elle bénéficie toujours aux mêmes élèves (les
plus performants);
• Les mettre tous en situation de production orale
individuelle.
• Enrôler les plus discrets.
La dictée à l’adulte: un travail propice au langage oral (formuler et énoncer
correctement une phrase).
L’enseignant explique à ses élèves qu’il n’écrira que la version correcte
énoncée par les élèves ( énoncé oral en syntaxe adaptée destinée à être
écrite, qui diffère du langage oral) Il ne corrige pas en écrivant l’énoncé de
l’enfant à son insu.
L’enseignant écrit et montre comment il s’y prend. Il est très explicite.
Les élèves relisent ensuite leur production avec l’aide du maître ou de leurs
camarades.
Ils l’écrivent sur leur ardoise ou leur cahier pour mémoriser (ancrer) la
syllabe/ le mot/ la séparation des mots dans la phrase.
Que penser de ce travail?
Et de celui-ci?
Et pour celui-ci, quelles remarques faites-vous?
Quelles sont vos remarques?
Vos remarques
Passage par l’oral préalablement
Utiliser une structure pour écrire :
Je rêve de….
J’aime…parce qu’
Je n’aime pas…Je n’aime pas quand…
Et si j’étais…je….
Faire écrire à partir d’une structure syntaxique
donnée
Attention aux structures syntaxiques trop complexes
Nécessité de travailler l’oral préalablement.
Le livre des « Je sais »
DIFFERENCIERChacun doit trouver sa place pour participer pleinement à la séance.
Certains élèves auront besoin d’étayage:
Agir sur des variables:
- Entrée différente (ex: passage exclusivement par l’oral);
- Longueur de la tâche;
- Outils d’aide autorisés;
- Nature de l’étayage de la part de l’adulte ou d’un tuteur;
- Temps imparti à la réalisation de la tâche.
Une organisation de classe
avec du travail en autonomie
Travail en ateliers tournants: constituer 3 ou 4 groupes de travail (hétérogènes ou de
niveaux en fonction des objectifs de travail).
Un groupe en copie de poésie + dessins ou art plastique.
Un groupe en jeux mathématiques ou fiche de réinvestissement.
Un groupe en atelier de lecture ou fiche de lecture.
Un groupe avec l'enseignante pour dictée à l'adulte ou révision des écrits produits.
Les essais d’écriture
Stimule l’envie d’écrire.
Avec des outils d’aide ( affichages didactiques,
couvertures d’albums, mots outils…)
Remédiation individuelle
Travail sur la segmentation de la chaîne sonore en mots
Travail sur l’encodage des mots à partir de
l’identification des syllabes.
Ecriture de listes ( ce qu’on a besoin pour réaliser une recette), de collections.
Ecrits fonctionnels ( mot aux parents: invitation à une fête, la séance de piscine…)
Ecrits d’imagination.
Compte-rendu( fêtes, spectacles, sorties…)
Poèmes
Abécédaire : Ecrire les 5 ou 6 premières lettres de l’alphabet. Chaque lettre est le
début d’un mot ou d’une phrase.
Recettes : Piocher dans des recettes de cuisine les verbes utilisés et inventer des
textes sur des thèmes précis : recette pour faire une école, un monde meilleur, un
sport, un cirque ;
Faire parler des personnages: « Amuse-toi à faire parler ta soeur, ton père, ta
maîtresse, un gendarme, un animal, une marotte, un objet de la classe, un
élément de la nature… », ou des personnages dans des bulles de BD.
Les essais d’écriture
Pour aller à la piscine, je mets dans mon sac:……………….
Dans ma trousse il y a ……………..
Dans ma chambre il y a ……………….
• Le titre (d’une histoire, d’un article...).
• L’affiche (pour une exposition, un spectacle de fin d’année...).
• L’annonce (pour la recherche ou la vente d’un objet particulier, pour un appel à l’aide en cas
de perte d’un animal...).
• La carte de vœux, de remerciements (à un camarade absent, à une personnalité, à un inter-
venant ...).
• L’invitation (aux parents pour le spectacle de fin d’année, pour une exposition, une réunion...).
• Le message (bouteille à la mer, lâché de ballon, arbre à messages, courriel, à un intervenant
extérieur, à un camarade, à une autre classe, aux correspondants ...)
• Le bulletin météo (date, ciel, température, ressenti...).
• La liste (ingrédients d’une recette, contenu du cartable, de la trousse..., personnages d’une
illustration, d’un texte...).
• La consigne (cartes consignes à exécuter immédiatement dans la classe, cartes consignes
de déplacement lors de l’étude du plan de classe, consignes de sécurité, consignes liées à la
vie de la classe ...).
• Les panneaux indicateurs détournés (d’après les matrices
Grand Large, Éditions Belin).
Améliorer les écrits
Fin d’annéeMise en situation d'écriture: phase de tâtonnement pour
l’élève.
Écriture du 1er essai .
Temps de recherche de l’élève : écriture des premiers « essais ». Utilisation (ou non) des référents.
L’enseignant n’intervient pas trop, mais reste à la disposition des élèves et observe : aides individuelles, suggestion de pistes…
Exemples d’interventions:
- il invite à utiliser des référents (comment trouver ? Où trouver ?)
- il invite à utiliser des stratégies déjà connues (ex : frappés de syllabes avec les mains, dans la tête…)
- il fait verbaliser ce que l’enfant veut écrire
- il invite au tutorat
- il valorise, met en confiance, encourage…
Relecture avec l'élève → Au CP, la correction
des essais se fait en présence de l’élève.
Etayage individuel:
- relire pour l’élève ce qu’il a écrit
- ou/et lui faire relire ce qu’il a écrit afin qu’il évalue la cohérence de son écrit
- ou/et demander à un camarade d’essayer de relire ce que l’autre a écrit.
Questionnement : qu’est-ce que tu as voulu écrire ? Peux- tu nous le lire ? Comment as-tu fait ? De quoi t’es- tu aidé ?…
On favorisera les interactions entre les élèves.
Réécriture devant l’élève en commentant, nettement en-dessous des tracés de l’élève. Il s’agit de faire mesurer les écarts par l’élève sans toutefois poser une appréciation (« c’est juste, c’est faux »…).
L’enseignant peut corriger lui-même des passages et en sélectionner d’autres que l’élève est capable de corriger seul avec des outils ou un camarade (penser à l’entraide, la coopération).
Réécriture (2è essai) et mise en page définitive :
Choisir le support selon l’usage fait du texte. ( ex: copier une lettre, donner une page
blanche 21x29,7, et non la page du cahier (mais mettre une copie dans le cahier
d’écrivain pour garder trace)).
Différencier: tous ne peuvent réécrire la totalité ( aide de l’enseignant)
Penser à la saisie possible sur ordinateur.
Mettre en place dès le début de l'année, un cahier d'écrivain, dont ils décoreront la
couverture afin de se l'approprier, d'en faire « un cahier précieux », à respecter.
Il faut absolument garder les différents essais (l’enfant et les parents doivent voir les
progrès réalisés). Les « essais d’écriture » sont datés et conservés.
Des outils d’aide pour écrire seul
Bandes plastifiées dans des enveloppes qui constituent des exemples.
Le lexique, le catalogue de mots, la banque de mots, les affichages, les couvertures d’album, les écrits précédents, des écrits réalisés sur le sujet…
Des outils précieux dans l'écriture du texte, afin d'enrichir les écrits, mais aussi le
vocabulaire de l'élève. Ils sont consignés dans un cahier de vocabulaire, et sont
toujours à portée de main de l'élève.
L'élève peut se lancer en sachant vraiment ce qu'il peut écrire, quels outils il
peut utiliser, et quelle aide lui sera apportée. Ceci lui permettra de se
positionner sans angoisse devant sa page blanche.
Chaque élève écrit selon ses capacités.
Les élèves en difficulté peuvent être aidés par l'enseignant grâce à la
dictée à l'adulte, ou en étant autorisés à aller regarder ce que les
autres écrivent, ou en consultant les outils d’aide, ou en bénéficiant
d’amorces ( l’enseignant écrit le début, ou distribue des étiquettes
amorces…)
Les outils d’aide
Des outils d’aide pour l’élève:
les affichages didactiques, le cahier outil, les
albums, les listes analogiques, les boîtes à mots….
Les boîtes à mots de la classe
Tris de mots selon les catégories grammaticales A, N, Ad pour faire construire des
phrases très simples.
Verbes ( 3è pers du sing et 3è pers du
pluriel)
Les étiquettes en forme de puzzle posent problème: pourquoi?
dans la cour au lit sur le chemin
dans la boîte à l’école sur le banc
dans le jardin sous le tapis à la maison
à la piscine dans la classe dans sa chambre
le matin après l’école le lundi
à deux heures bientôt le soir
tout de suite tous les jours à six heures
Construites en lien avec les activités de compréhension ( lecture d’album
ACT, AQT)
Par GN
L'évaluation
Observer l’élève qui écrit: ses stratégies sont des indices
précieux qui montrent ce qu’il comprend de l’écrit (
principe alphabétique, segmentation des mots ,structure syntaxique…) remédiation immédiate
Construire des outils/enseignants et relever les progrès et les difficultés remédiation différée
La grille d’évaluation, outil pour l’enseignant, diffère de la
grille de relecture de l’élève.
Production écrite CP Grille d’évaluation pour le maître
A EA NA
Maîtrise des gestes de l’écriture (écriture lisible, accroche des lettres entre elles, respect de l’interligne)
A des habitudes d’organisation (présentation de l’écrit)
Connait le langage technique de l’écrit (segmente à bon escient lettre/mot/phrase)
Ecrit en respectant les correspondances entre lettres et sons.
Choisit du vocabulaire à bon escient.
Recherche et organise des idées référées au projet d’écriture.
Construit et enchaîne des phrases à l’oral
Est en mesure d’écrire l’énoncé produit oralement ( écrit tous les mots qu’il a voulu écrire).
Connaît la forme orthographique des mots outils
Essaye de se corriger en écoutant les conseils
Utilise les outils d’aide en phase de tâtonnement
valuation CP
La valorisation de l’écrit de l’élève
Les textes produits peuvent être:
- lus à la classe, ou dans une autre classe,
- envoyés à des correspondants, à des membres de la
famille,
- affichés dans la classe ou dans l’école,
- archivés dans un cahier collectif de classe, dans un
recueil d’anthologie.
UN ESPACE POUR ECRIRE : le coin « écrivain »
Un espace permanent dans la classe qui fonctionne soit en atelier « libre », soit en
atelier dirigé.
Où ?
-Fixe ou mobile (l’idée du « chariot » pour usage dans un lieu différent)
-Lieu spécifique, calme, reconnu comme tel et non confondu avec le coin
graphisme.
Avec quels supports ?
-Variés, destinés à recevoir de l’écrit : papier blanc, à lettres, enveloppes, feuilles
grand format, fiches cartonnées, ardoise velleda…
Avec quels outils ?
-Outils scripteurs variés, réservés à l’écriture (et no au dessin) : crayons papier, stylos,
feutres fins, gros feutres pour affiches, gommes ou pas (un choix), tampon dateur.
Rangement des productions
-pour mémoire du cheminement de l’élève: casiers, chemises ou pochettes, cahier
spécial…
Autres supports
-Jeux de lettres (aimantées, mobiles, puzzles…), imprimerie (légo, Asco…), machine à
écrire, ordinateur, minitel…
Ressources EDUSCOL
http://eduscol.education.fr/cid105737/francais-cycle-ecriture.html
Les écrits courts : introduction
Des situations d'écriture
Différents types d'écrits courts
Des situations de réécriture
Les obstacles possibles
Des exemples de travaux d'élèves sur le long terme
La copie, un outil au service de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe.
La copie Des situations d’apprentissage à mettre en oeuvre dès le CP
Ouvrages généraux
Les gestes d’écriture C1C2, Dumont – Hatier
Apprendre à écrire de la PS à la GS, M.T. Zerbato-Poudou – Retz
Lire écrire 2, Produire des textes au cycle 2 Chartier, Anne-Marie / Clesse, Christiane /Hébrard, Jean -Hatier ,2003 - Hatier pédagogie
S'initier à l'écrit au cycle 2, Picot, Françoise - CRDP de Champagne-Ardenne
Production d'écrits narratifs à partir d'albums en cycle 2, AFL / AFL - Groupe local Ardennes, 2003.
Défi écrire, 7-9 ans - Accès Editions, 2006
BRIGAUDIOT Mireille.Apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle, Paris, Hachette éducation, coll. « Profession enseignant », 2000.
BRIGAUDIOT Mireille. Première maîtrise de l'écrit : CP, CE1, secteur spécialisé, Paris, Hachette éducation, coll. « Profession enseignant », 2006.
RENEE Léon. Dire, lire, écrire au jour le jour, plus de 100 ateliers quotidiens pour lla maïtrise de la langue, Paris,Hachette éducation, coll. « Pédagogie pratique », 2013.
CHABRILLANGES Anne. Réussir son entrée en production d'écrits, Paris, Retz, 2015.
SCHNEIDER JEN-BERNARD. Défi écrire, Schiltigheim, Accès éditions, 2009.
Des repères théoriques sur la
didactique de l’écriture et 45 situations
d’écriture testées en classe, à mettre en
œuvre du CP au CM2, sont également
proposés.
http://videos.reseau-canope.fr/rediger-en-orthographiant/#ACCUEIL
Outils pour l'élève
DEMEULEMEESTER Jean-Pierre. Mes outils pour écrire, Paris, Hatier, coll.
« Ribambelle », 2014.
LEBEAU Jean-Claude, MARTIN Claire. Le lexique de ma classe, Paris, Retz, 2002.
DEMERS CLAIRE. L'artichaut, écrire et s'autocorriger, Canada, Éditions
L'artichaut, Hatier, 1996.
Pour mettre en appétit…des inducteurs
DELERM PHILIPPE. C'est bien, Mercuès, coll. Zanzibar, Milan, 1991.
BRAMI ELISABETH. L'agenda des petits riens, Seuil, Paris, 2002.
OTELLI MURIEL. Quand j'étais petit, je voulais...Belgique, Seuil jeunesse, 2002.
OTELLI MURIEL. Quand je serai grand, je serai...Belgique, seuil jeunesse, 1996.
ROMAN GHISLAINE. Le livre des peut-être, Toulouse, Milan jeunesse, 2003.
ROMAN GHISLAINE. Le livre des si…,Toulouse, Milan jeunesse, 2004.
BERNOS CLOTILDE. Moi Ming, Saint-Amand-Montrond, Rue du monde, 2005.
Recommended