Les difficultés dans lapprentissage de la lecture : André Ouzoulias professeur (psychopédagogie) à lIUFM de Versailles

Les difficultés dans l’apprentissage de la lecture :

André Ouzoulias professeur (psychopédagogie) à l’IUFM de Versailles



comment les évaluer ?



comment les évaluer et comment les prévenir ?

1. Projet de lecteur

2. Conceptualisation de la langue

3. Connaissance des fonctions des écrits

4. Facteurs linguistiques et encyclopédiquesfavorisant la compréhension

5. Comportement d’apprenti lecteur

6. Facteurs favorisant le développement des capacités d’identification

7. Mise en relation d’informations diverses

Médial : les 7 rubriques de l’évaluation CP













Représentations claires (40 % des enfants entrant au CP) grande facilité d’apprentissage à l’école




Absence de représentation (20 %)forte majoration du risque d’échec




Absence de représentation (20 %)forte majoration du risque d’échec

Représentations « circulaires » (40%) « ça dépend »



La qualité des représentations initiales est liée à l’expérience de lectures partagées, à une relation active avec l’écrit,aux échangesadultes-enfants sur les objets écrits et leurs usages.



Quand l’apprenti lecteur écrit des textes

(sous la tutelle de l’adulte)

cela l’aide à clarifier la nature de l’acte de lire.

Le rôle d’émetteur éclaire la situation de réception.













Les travaux d’Emilia Ferreiro :

Avant d’entrer à l’école élémentaire, les enfants ont élaboré des représentations de la chose écrite.



Les travaux d’Emilia Ferreiro :

Avant d’entrer à l’école élémentaire, les enfants ont élaboré des représentations de la chose écrite.

Ces représentations sont diverses et plus ou moins résistantes.



Petit Loup est coquin et rigolo.

Papa Loup joue avec son petit dans la forêt.



Représentation pictographique (« écriture des choses »).




« C’est le papa. »




« C’est le petit. »




« Et là ? »




« …C’est la maman ! »




« Et là ? »




« Je sais pas … je sais pas lire. »




Représentation syllabique.




« pa




pa




lou




jou




a




vèk




son




pe




ti dan la forê »




Représentation syllabique.

Représentation syllabique avec exception locale(vers la conscience lexicale).




« papa




lou




jou




a




vèk




son




pe




ti




dan la forê »



Les travaux de David Olson :



Les travaux de David Olson :

Dans les sociétés sans écriture, les humains peuvent segmenter explicitement le langage en clauses ou en syllabes.

Mais, ils ignorent ce que sont les mots et les phonèmes.



Les notions de « mot » et de « phonème » ne dérivent pas

d’une pure connaissance métalinguistique de l’oral.

Elles émergent au cours de l’apprentissage de l’écrit :en apprenant à lire l’enfant réfléchit sa langue orale,

il utilise l’écrit comme « analyseur » de l’oral.



Quand l’apprenti lecteur écrit des textes

(sous la tutelle de l’adulte), cela l’aide à comprendre

que l’écriture représente le langage

et comment elle le représente.

Il s’approprie par l’action le système écrit.









3. Connaissance des fonctions des écrits4. Facteurs linguistiques et encyclopédiques

favorisant la compréhension





Les recherches portant sur la compréhension en lectureont montré qu’elle est favorisée par 3 grands facteurs :





1°) La familiarité avec la langue (syntaxe et lexique)






2°) La possession des connaissances encyclopédiques utiles






2°) La possession des connaissances encyclopédiques utiles

3°) Des stratégies pour résoudre les problèmes de lecture




Avant l’acquisition du savoir-lire de base, l’école peut aider l’élève à s’approprier la première des stratégies de lecture :




Avant l’acquisition du savoir-lire de base, l’école peut aider l’élève à s’approprier la première des stratégies de lecture :

Adopter la posture de lecture appropriée aux supports écrits :journal, album, imagier, poésie, BD, catalogue, … (cf. la rubrique 3).





5. Comportement d’apprenti lecteur6. Facteurs favorisant le développement

des capacités d’identification









On observe trois aspects du comportement de l’enfant

dans cette situation :





1. Son maniement de la langue orale






2. Ses connaissances sur le système écrit






2. Ses connaissances sur le système écrit

3. La mise en relation (ou non) des deux champs de compétence



Deux facteurs pédagogiques sont susceptibles d’asseoir, réguler et accélérer l’apprentissage de la lecture * :

* Entendue comme effort de mise en relation, par le sujet, de ses connaissances sur la langue écrite et de ses connaissances sémantiques.




- la production de textes ;





- la production de textes ;

- le développement des capacités d’identification des mots écrits.












Rappel sur la lecture habile :




1. Le lecteur habile reconnaît la plupart des mots par la voie directe (usage d’un lexique orthographique)



Leu klyan pri une bêl émrôd dan sa min é, passiaman, l’opsêrva d’in euil ki parêssê seului d’in ékspêr.



– « Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat plu ça maire … »



Chez le lecteur habile, le lexique orthographique

ou « dictionnaire mental » contient 35 000 mots environ

(soit 9 000 radicaux et 26 000 formes dérivées).



De quelle façon ces 35 000 mots écrits sont-ils mémorisés ?



Images ?













train



train

train



train

train

Train



train

train

Train

TRAIN



train

train

Train

TRAIN

train



Ils sont mémorisés sous une forme abstraite :par leurs composants alphabétiques (les lettres qui les composent et l’ordre dans lequel elles sont agencées)




1. Le lecteur habile reconnaît la plupart des mots par la voie directe (usage d’un lexique orthographique)

2. Quand un mot ne fait pas partie de son « dictionnaire mental »,il le décode…



dégrimpement

anticollage

recoupoir

coallaiteraient

immoussibles



dégrimpement

anticollage

recoupoir

coallaiteraient

immoussibles

… par l’usage de la morphologie



oignonde

sarfemme

secondille

orchidème

ratient



oignonde

sarfemme

secondille

orchidème

ratient

… par l’usage d’analogies orthographiques



salminoutrir

praloupant

blétougneux

gravoison

prinvère



salminoutrir

praloupant

blétougneux

gravoison

prinvère

… par l’usage de syllabogrammes (blocs syllabiques)



sdlurfji

zrictlobs

chvrectasdri

fgrulms

scliphstratno



sdlurfji

zrictlobs

chvrectasdri

fgrulms

scliphstratno

… par l’usage des conversions graphèmes-phonèmes



Il n’y a pas d’accès à la lecture habile sans la mise en place de toutes ces connaissances.




Parmi elles, la compréhension du principe alphabétique (pour mémoriser et utiliser les CGP) est cruciale.





Sans cette compréhension, l’apprenti est dans l’impossibilité

- de mémoriser des syllabogrammes en grand nombre,







- d’enrichir son dictionnaire mentalau-delà de quelques centaines de mots,







- d’enrichir son dictionnaire mentalau-delà de quelques centaines de mots,

- d’accéder à la morphologie et aux analogies orthographiques



Les 5 items de cette rubrique :

- lexique initial




- lexique initial

- connaissance des lettres



La connaissance des lettres :

- est le « langage de travail » en classe ;





- facilite la mémorisation des mots et des syllabes ;





- facilite la mémorisation des mots et des syllabes ;

- rend possible la découverte du principe alphabétique.




- lexique initial


- conscience phonologique : la syllabe




- lexique initial



- conscience phonologique : le phonème



La conscience phonologique : le phonème




Le phonème n’est pas un son.





Chez le lecteur habile, la conscience phonologique du phonème est une conscience grapho-phonologique.






Le phonème n’est pas une unité naturelle de l’oral.






Le phonème n’est pas une unité naturelle de l’oral.

La découverte des phonèmes (et du principe alphabétique)repose sur la mise en relation des régularités graphiquesavec de régularités phonologiques.




- lexique initial



- conscience phonologique : le phonème

- stratégies de mémorisation d’un mot nouveau



Quand l’apprenti lecteur écrit des textes,il s’approprie activement le système écrit.



Quand l’apprenti lecteur écrit des textes,il s’approprie activement le système écrit.

Car il doit prendre en charge la segmentation en mots,et la production des lettres successives.



Quand l’apprenti lecteur écrit des textes,cela l’amène à s’approprier activement le système écrit.

Car il doit prendre en charge la segmentation en mots,et la production des lettres successives

Cela le conduit à multiplier les observations sur des régularités graphiques, qu’il met peu à peu en rapport avec les régularités phonologiques.













Lire et apprendre à lire exige continuellement de mettre en relation des informations de nature différente.




Cette capacité n’est pas complètement spécifique de la lecture.




Cette capacité n’est pas complètement spécifique de la lecture.

Elle est fondée aussi sur une capacité plus générale, la « maturité »,à prendre en considération simultanémentdes choses qui se présentent habituellement à l’attention dans des contextes différents.

Médial : le cadre théorique général

L’équation L = C x R*

L = Lecture, c’est-à-dire capacité à comprendre des textes

C = Compréhension du langage oral (en fait du langage écrit entendu)

R = Reconnaissance de mots écrits isolés

X = Interaction


* Tunmer, Gough et Juel, 1986


Test de type C


Test de type R


Test de type R connaissance



prédicat



prédicat

concept



prédicat

concept

objet



prédicat

concept

objet

empirique



prédicat

concept

objet

empirique

jugement



prédicat

concept

objet

empirique

jugement

général



prédicat

concept

objet

empirique

jugement

général

immédiatement



prédicat

concept

objet

empirique

jugement

général

immédiatement

perception



prédicat

concept

objet

empirique

jugement

général

immédiatement

perception

expérience


Test de type L

Du problème d’une déduction des jugements de goût.

Le concept d’un objet en général peut être immédiatement lié en vue d’un jugement de connaissance à la perception d’un objet, qui en contient les prédicats empiriques et ainsi un jugement d’expérience peut être produit. Afin que ce jugement soit pensé comme détermination d’un objet, des concepts a priori de l’unité synthétique du divers de l’intuition se trouvent à son fondement ; et ces concepts (les catégories) exigent une déduction, qui a été aussi donnée dans la “ Critique de la raison pure ” et grâce à laquelle pouvait être résolue la question : comment des jugements de connaissance synthétiques a priori sont-ils possibles ? Cette question concernait ainsi les principes a priori de l’entendement pur et ses jugements théoriques.


Test de type C


Test de type R


Test de type R


Test de type R


Test de type R


Test de type R


Test de type R


Test de type R


Test de type R


Test de type R


Test de type R


Test de type R


Test de type L

""''


Deux grands types de difficulté



• Elle provient du facteur C : la difficulté est globale

Une difficulté de compréhension du langage (C) entraîne aussi une difficulté dans l’apprentissage de la reconnaissance des mots écrits (R). Elle affecte évidemment de manière durable la lecture (L).



• Elle provient du facteur C : la difficulté est globale

Une difficulté de compréhension du langage (C) entraîne aussi une difficulté dans l’apprentissage de la reconnaissance des mots écrits (R). Elle affecte évidemment de manière durable la lecture (L).

• Elle provient du facteur R : la difficulté est plus spécifique

Le développement de la capacité à reconnaître les mots écrits (R)

entraîne presque automatiquement l’amélioration de la lecture (L).





Faire écrire des non lecteurs …Oui mais comment ?

Faire écrire … Oui mais comment ?

Un procédé pédagogique pour « dépasser » la dictée à l’adulte :

usage d’outils d’autonomie

(fichiers images-mots et textes-références)


L’apprenti utilise des fichiers images-mots

© Le lexique de ma classe. Retz

un chat un chien une souris


L’apprenti utilise des textes-référence

Au bois

Vendredi 5 novembre,

on est allé au boisavec Martine et Sylvie.

On a ramassé des feuillesde toutes les couleurs.

On a ramassé des feuilles marrons,des jaunes, des rouges et des vertes.

On les a colléeset ça a faitun grand bonhomme d’automne.

Il est très beau.


L’apprenti utilise des textes-référence

Au bois






Il est très beau.

Ce texte

est segmenté

en clauses


« Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman.

On a mangé des frites et de la glace.

C’était bien !

Ruben »


LundiMardiMercrediJeudiVendrediSamediDimanche

Au bois






Il est très beau.

Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman.

On a mangé des frites et de la glace.

C’était bien ! Ruben


1°) Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire.Exemples : papa, maman, Ruben.

2°) Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (textes ou fichiers) et il les copie.

Exemples : Dimanche, on est allé, au, avec, et, …

3°) Il demande à l’enseignant (qui est encore son secrétaire).

Exemples : midi, restaurant, …

L’enfant utilise trois tactiques :


2.Quelles situations ?


2.Quelles situations ? Récits de vie et « situations génératives »


Exemple de situation générative

La souris verte

Une souris verteQui courait dans l’herbe,Je l’attrape par la queue,Je la montre à ces messieurs.Ces messieurs me disent :« Trempez-la dans l’huileTrempez-la dans l’eau,Ça fera un escargot tout chaud ! »

Fichier images-mots des animaux :

un chatun chienun lapinun canardune vacheun hérissonun moutonun loupun éléphantune girafeun tigreun singeun dromadaireun perroquet …


Liste de verbes : Liste de liquides :Liste de couleurs : Fichier images-mots des lieux :

noir (noire)blanc (blanche)rougejaunebleu (bleue)rosevert (verte) orangemarron

chantaitparlait

rigolait courait dansaitsautaitnageait

à l’écoledans la classeau marchéau cinémaà la piscinedans ma chambre…

le laitla crème le yaourtle jus d’orangele Cocale sirople caféle théle vinla bièrela limonade…



La vache bleue

Une vache bleueQui chantait dans l’école,

Je l’attrape par les cornes,Je la montre à ces messieurs.Ces messieurs me disent :« Trempez-la dans le yaourtTrempez-la dans l’eau,Ça fera un dromadaire tout chaud ! »

Ludivine


Autres exemples de situations génératives, de la GS au CE1 :

• Autoportrait

• « Pour Noël, je voudrais … »

• « Pour Noël, j’ai eu … »

• Nicolas aime le chocolat, Fabien a un chien, etc.

• « Si j’étais un animal, … une plante, …un personnage,… »

• « Si j’étais une fée (un magicien)… »

• « Si je déménageais sur une île déserte,… »

• La soupe de la sorcière


• MaxouNadja, École des Loisirs

• Les petits riens Elizabeth Brami, Seuil-Jeunesse

• Autres ouvrages d’E. Brami (même éditeur)

• Les crêpes, Les ciseaux, et autres albums de la collection : Histoires de mots chez PEMF

• ChaussettesLynda Corazza, Éditions du Rouergue

• La souris qui cherche un amiÉric Carle, Éditions Mijade


• Ouvrages de la collection Sans parole chez Autrement

• Le livre des si, Le livre des peut-être Ghislaine Roman, Tom Schamp, Milan Jeunesse

• Ouvrages de Yak Rivais : Jeux de langage et d’écriture Pratique des jeux littéraires en classe Retz

• Un poème de Pierre Gamarra

et bien d’autres poèmes…


Une situation générative :

Soit un texte court à structure forte,qui constitue un texte-matrice.

Il suffit de le reparamétrer pour obtenir un « nouveau » texte.


Pour aller plus loin :

Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte, Danielle De Keyzer et al., Retz, 2000.

« La production de textes courts pour prévenir les difficultés dans l’apprentissage de la lecture et/ou pour y remédier »,André Ouzoulias, in Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire, coédition Retz-FNAME, 2004.

Favoriser la réussite en lecture : les MACLÉ (Modules d’Approfondissement des Compétences en Lecture-Écriture),André Ouzoulias, Retz, 2004 (collection « Comment faire ? »).

Je vous remercie

de votre attention.

Documents

Les difficultés dans lapprentissage de la lecture : André Ouzoulias professeur (psychopédagogie) à lIUFM de Versailles