Enseigner / apprendre à lire - Réseau Canopé · Enseigner / apprendre à lire . Déroulement 1....

Quelles priorités au cycle 2 ?

Joëlle Thébault, PIUFM honoraire

Co-auteure de « Chut… Je lis ! », Hachette CP 2009, CE1 2012

Enseigner / apprendre à lire

Déroulement

1. Ne négliger dans l’apprentissage aucune des composantes de l’acte de lire

2. Faire découvrir/utiliser les correspondances grapho-phonétiques (inclus production d’écrits)

3. Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes

(inclus culture de l’écrit et lexique)

Préambule : un état des lieux

Les élèves obtiennent des résultats très contrastés à l’issue du primaire :

60 % obtiennent des résultats acceptables ou satisfaisants

25 % ont des acquis fragiles

15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères.

HCE, rapport 2007, bilan des résultats de l’école

Rapport Grosperrin, 7 avril 2010

Rapport sur la mise en œuvre du socle commun au collège :

Le collège est le réceptacle des échecs du primaire (…) parce qu’il accueille, en Sixième, des élèves dont les lacunes, à l’issue de leur scolarité dans le primaire, les empêcheront de poursuivre une scolarité normale dans le second degré.

Convergence avec les enquêtes PISA

Enquête PIRLS 2011 11 dec. 2012 (1/2) Programme international de recherche en lecture scolaire

• Etude internationale menée tous les cinq ans dans 45 pays, évalue la maîtrise de la lecture en fin de 4e année d’école obligatoire (CM1).

• La France se situe au-dessus de la moyenne internationale (520 pts / 500 pts) mais en deçà de la moyenne européenne (534 points).

• La proportion d’élèves de dix ans en difficulté avec la pratique de la lecture ne cesse d’augmenter, tandis que celle des élèves en avance continue de chuter.

Enquête PIRLS 2011 11 dec. 2012 (2/2) Programme international de recherche en lecture scolaire

Si les performances des élèves français témoignent d’une grande stabilité moyenne depuis 2001 (525 en 2001, 522 en 2006)

on observe une baisse significative

des performances sur la compréhension

des textes informatifs (- 13 points)

et une baisse significative des performances pour les compétences les plus complexes

(-11 points).

Site education.gouv

1

Ne négliger

dans l’apprentissage aucune des composantes

de l’acte de lire

Le plaisir d’apprendre à lire

L’apprentissage de la lecture

n’est pas l’équivalent scolaire

d’une maladie infantile qui serait condamnée à être vécue dans la douleur.

L’apprentissage de la lecture,

J. & E. Fijalkov, « les essentiels », Milan 2010

Les composantes de l’acte de lire

1) Analyse d’un exemple : Le père Noël bleu, une histoire simple ?

2) D’après quelques didacticiens :

- les composantes de la lecture experte

- les composantes de l’apprentissage

3) Quelques uns des gestes professionnels indispensables

Ne négliger aucune des composantes de l’acte de lire

1) Analyse d’un exemple observé en RAR

Découverte d’un texte au CP : les problèmes de compréhension

Le Père Noël bleu, T.Simon, Lito 1999

Le Père Noël bleu, Episode 1

Chaque année, c’est la même chose : le Père Noël est débordé. Il travaille tellement que son beau costume se salit chaque jour davantage.

- Il va falloir que je le lave, dit-il, je ne peux pas me présenter comme ça sur la terre.

Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier dans la lessive.

Oh, le costume est devenu tout bleu !

L’aide apportée par l’image

Le Père Noël bleu, Episode 1 (2/3)

Chaque année, c’est la même chose :

le Père Noël est débordé. Il travaille tellement que son beau costume se salit chaque jour davantage.

- Il va falloir que je le lave, dit-il, je ne peux pas me présenter comme ça sur la terre.

Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier dans la lessive.

Oh, le costume est devenu tout bleu !

Le Père Noël bleu, Episode 1 (3/3)

Chaque année, c’est la même chose : en décembre le Père Noël est débordé. Il travaille tellement pour préparer les jouets à distribuer que son beau costume rouge se salit chaque jour davantage. (…)

Il se met à faire la lessive pour nettoyer son costume. Mais voilà que par mégarde, un renne fait tomber l’encrier plein d’encre bleue dans la lessive.

Oh, le costume est devenu tout bleu !

Le Père Noël bleu, Episode 2

Le Père Noël met quand même le costume et va se regarder dans le miroir.

- Je ressemble à un marin, dit-il. Et moi qui ai toujours rêvé d’avoir un bateau… Ce serait drôle si pour une fois, je distribuais les cadeaux par la mer, les fleuves et les rivières.

Tom Simon, Lito 1998

Ne négliger aucune des composantes de l’acte de lire

2) D’après quelques didacticiens :

- les composantes de la lecture experte

- les composantes de l’apprentissage

Les habiletés simultanément requises (lecteur expert)

Compétences de décodage (automatisation des

procédures d’identification des mots)

Compétences linguistiques (lexique et

syntaxe)

Compétences textuelles (genre textuel, énonciation, ponctuation, cohésion : anaphores, connecteurs, etc…)

Compétences référentielles (connaissances sur le monde et sur les textes)

Compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation, par l’élève, de sa lecture)

S.Cèbe & R.Goigoux, Lector & Lectrix (C3)

Les domaines de l’enseignement de la lecture

Les aires de l’apprentissage (3) Alain Bentolila, site TFL

Les composantes de l’apprentissage de la lecture (4)

(Lire au CP 2004, 3 dans le texte de 2008)

Les 3 aires de l’apprentissage (1/4)

Aire de l’identification des mots

Aire de la compréhension

Aire de la production d’écrits

Site TFL, Alain Bentolila

Les 3 aires de l’apprentissage, (2/4)

(site TFL, Alain Bentolila)

Aire de l’identification des mots Conscience phonologique

Principe alphabétique

Connaissance du code

Fixation orthographique

Aire de la compréhension

Aire de la production d’écrits

Les 3 aires de l’apprentissage, (3/4)

(site TFL, Alain Bentolila)

Aire de l’identification des mots

Aire de la compréhension Lexique

Syntaxe – compréhension locale

Cohérence – compréhension textuelle

Polyvalence et endurance

Aire de la production d’écrits

Les 3 aires de l’apprentissage, (4/4)

(site TFL, Alain Bentolila)

Aire de l’identification des mots

Aire de la compréhension

Aire de la production d’écrit Graphisme

Copie

Ecriture

Production d’écrits

Organiser l’apprentissage dans la classe (Lire au CP 2008, p.4 à 7)

Acculturation au monde de l’écrit

Acculturation au monde de l’écrit

• Savoir déchiffrer et reconnaître les significations des mots (identification) • Savoir comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire (compréhension, y compris acculturation) • Écrire seul des mots déjà connus, apprendre à rédiger de manière autonome un texte court (production d’écrits)

Acculturation au monde de l’écrit

• Connaissance des supports d’écrit et de

leurs usages (typologie, repérage pour

rechercher des informations)

• Enrichissement lexical - le vocabulaire pour dire le monde

- le vocabulaire de l’écrit « lettres, mots, phrases, paragraphe, ligne, texte »

• Découverte des livres et lecture autonome : choisir un livre à emporter à la

maison, échanger, etc. (Lire au CP 2004)

Acculturation au monde de l’écrit

Acculturation au monde de l’écrit

Enseigner/apprendre à lire

Quelques gestes professionnels • Equilibrer les divers apprentissages

selon le niveau dans le cycle

• Identifier explicitement le domaine de compétences visé dans chaque séance

• Evaluer, repérer les difficultés aussi précisément que possible

• Différencier sans cantonner les élèves en difficulté dans le déchiffrage

Enseigner/apprendre à lire

Geste 1 - Equilibrer les divers apprentissages selon le niveau dans le cycle

• cf analyses de manuels de CP site TFL

• Un exemple au CP S.Cèbe et R. Goigoux,

Apprendre à lire à l’école, p.17

Une répartition équilibrée au CP

Geste 2 - Identifier le domaine de compétences sur lequel on travaille

Consacrer des moments spécifiques

• Au langage oral

• A la manipulation de la langue

• A la compréhension

• Au travail sur le code

Clarifier pour les élèves les enjeux de chaque activité

cf E. Bautier, R. Goigoux, article RFP 2004

Exemple 1 (début de CP)

La maîtresse : « pouvez-vous me proposer des mots où l’on entend le son [a] ? » – Karen : « Papa » – La maîtresse : « Oui » – Farid : « Maman » – La maîtresse : « Bien » – Kevin : « Tonton »

= glissement vers le sémantique

Exemple 2 (GS)

« tous les animaux du village veulent aller chez la poule // pourquoi ? // pour faire la soupe aux cailloux / mais le loup a peur qu’il y ait trop de monde / le loup ne veut pas tout le monde / il va choisir les animaux qu’il va laisser rentrer // chez la poule ». Problème de la différenciation passive

Geste 3 - Repérer les difficultés aussi précisément que possible

Cf séminaire Ketty Schwartz, INSERM 2012

dysphasies, dyslexies, dyspraxies, troubles de l’attention,

syndromes de Rett, d’Angelman,

de Prader Willy,…

Origine des troubles de la cognition :

dysfonctionnement de l’une des nombreuses « boîte à outils »

EX : difficultés à l’oral (1/2)

Repérer les difficultés : l’oral (2/2)

Geste 4 - Différencier sans écarter aucun élève de l’un des domaines

Des mises en œuvre problématiques pour les élèves en difficulté

2 exemples au CE1

Geste 4 - Différencier sans écarter aucun élève de l’un des domaines

séance commune élèves en difficulté + CLIN,

découverte d’un album avant la séance collective

Mise en œuvre performante pour tous :

2

Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques

Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques

1) Les clés, les étapes de l’apprentissage

2) La conscience phononologique

– Syllabe orale/syllabe écrite

3) L’acquisition du principe alphabétique

– Les lettres muettes

– Le nom des lettres

4) Consolidation par l’association lire-écrire

5) Du déchiffrage à l’automatisation

Un préalable

L’apprentissage de la lecture est fortement lié à la disposition générale que les élèves entretiennent à l’égard du langage, disposition qui trouve son origine dans la qualité des interactions sociales dont bénéficie le jeune enfant.

R. Goigoux, S.Cèbe, Phono, p.9

Une clé : la clarté cognitive

« Qu’est-ce que tu pourras faire quand tu sauras lire ? »

- A quoi sert l’écrit

- Ce qu’on lit, ce qu’on écrit

- Comment on lit, comment on écrit D’après J. Fijalkov

Conscience phonologique, principe alphabétique…

« à relire ce post, une réflexion me vient : franchement, qu'est ce qu'on nous fait pas apprendre pour le concours ! »

http://www.vivelecrpe.com

Les étapes www.cndp.fr/lire-au-cp/

• L’enfant exerce sa conscience des sonorités

• L’enfant prend conscience du lien entre l’oral et l’écrit

• L’enfant comprend que la langue française s’écrit avec un alphabet composé de 26 lettres

• L’enfant comprend qu’à une lettre ou un groupe de lettres correspond un son et inversement

• L’enfant comprend que les sons et les lettres se combinent

• L’enfant comprend la fusion syllabique (…)

Lire, ce n’est pas deviner (1/3)

Faire correspondre des phonèmes aux graphèmes perçus visuellement suppose que le lecteur soit capable d'identifier dans les mots oraux les segments correspondants. (…) C’est à travers l’apprentissage de correspondances graphophonologiques que cette conscience se développe.

Jean-Emile Gombert, Site Bienlire, Interview mis en ligne novembre 2008

Lire, ce n’est pas deviner (2/3)

Théorie du recyclage neuronal :

Apprendre à lire consiste à recycler un morceau du cortex afin qu’une partie des neurones qui s’y trouvent réorientent leurs préférences vers la forme des lettres et leur combinaison.

Stanislas Dehaene, Apprendre à lire,

des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.30

Théorie du recyclage neuronal, S. Dehaene

Vues

symétriques

- des lettres différentes

- le même objet

= Apprendre à distinguer les lettres

en miroir

Lire, ce n’est pas deviner (3/3)

Lorsque nous prêtons attention aux sons de parole, nous orientons le traitement cérébral vers les aires cérébrales du langage oral qui servent

à la lecture.

Stanislas Dehaene, Apprendre à lire,

des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.38

Rêvons un peu…

Dans le meilleur des mondes possibles, chaque phonème correspondrait à une seule lettre de l’alphabet*. Il suffirait alors de connaître la sonorité de chaque lettre pour savoir lire, et les enfants apprendraient à décrypter tous les mots en quelques mois.

Stanislas Dehaene, Apprendre à lire,

des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.38

(*) Cf latin, italien, finlandais…

Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques

1) Les étapes, les clés de l’apprentissage

2) La conscience phononologique

– Syllabe orale/syllabe écrite

3) L’acquisition du principe alphabétique

– Les lettres muettes

– Le nom des lettres

4) Consolidation par l’association lire-écrire

5) Du déchiffrage à l’automatisation

La conscience phonologique (1/5)

BLE 91 n°38, C. Combalier et 39, C. Tisset

Quelle progression ?

1. La syllabe

2. La rime

3. L’attaque

Quelles manipulations ?

Comparer, catégoriser, transformer…

La conscience phonologique (3/5)

PHONO R Goigoux, S Cèbe, JL Paour

1ère partie : Syllabes et mots (à l’oral)

• Décomposer les mots en syllabes

La conscience phonologique (4/5)

PHONO R Goigoux, S Cèbe, JL Paour

1ère partie : Syllabes et mots (à l’oral)

• Comparer et localiser les syllabes

• (…)

La conscience phonologique (5/5)

PHONO R Goigoux, S Cèbe, JL Paour

2e partie : étude des unités intrasyllabiques

• Localiser un phonème

• (…)

Syllabe orale / syllabe écrite

LA/VA/BO : 3 syllabes, oral comme écrit

Syllabes orales

1. RUE - ARBRE

2. E/CLAIR - E/CRIRE

Syllabes écrites

1. RUE

2. AR/BRE - E/CLAIR

3.E/CRI/RE

Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques

1) Les étapes, les clés de l’apprentissage

2) La conscience phononologique

– Syllabe orale/syllabe écrite

3) L’acquisition du principe alphabétique

– Lettres et graphèmes

– Les lettres muettes

– Le nom des lettres

4) Consolidation par l’association lire-écrire

5) Du déchiffrage à l’automatisation

Le principe alphabétique

Comprendre le principe alphabétique, c'est comprendre

qu'à une lettre isolée ou à un groupe de lettres (graphème) correspond un son (phonème).

http://www.illettrisme.org

Le principe alphabétique

Quelques gestes professionnels pour en

favoriser l’acquisition :

• Travailler sur des mots compris des élèves (noms de la classe, vocabulaire

fréquent) - Faro lèche la loche. Faro la lèche.

• Utiliser comme mots repères des mots clairement représentatifs du son étudié

+ Le /a/ de chat, de salade, de village

- Le /e/ de village (?) // + Le /e/ de renard

Le principe alphabétique

• Limiter l’utilisation de la voie directe à un très petit nombre de mots, au profit de la voie indirecte : correspondances graphèmes-phonèmes.

• Faire découvrir rapidement plusieurs correspondances grapho-phonémiques et utiliser la combinatoire.

Lettres ou graphèmes ?

U C A H E A P

Lettres ou graphèmes ?

A CH EAU P

Métacognition

Comment aider

les élèves

de cycle 2 (CP-CE1)

à se représenter

les deux voies

de reconnaissance

des mots,

Catherine Morellet

(maître E)

Site Bienlire

Connaître et utiliser l’alphabet

• Savoir réciter la comptine

• Distinguer les lettres

• Nommer les lettres

• Manipuler des lettres mobiles

• Se servir de l’ordre alphabétique

• Réaliser des imagiers

• Explorer des abécédaires

Le problème du nom des lettres

• Epeler un mot : lavabo / vélo

• Les sorcières sont NRV…

• Dictée de syllabes

Bannir « le v » ou « le vé »

Explicitation systématique !

La lettre V ; le son /v/, dans le mot valise ; la syllabe Vé-, dans le mot vélo

Les lettres muettes (Istra, A coup sûr)

Le problème des lettres muettes

Lettres muettes et liaisons

Le problème des lettres muettes

Entraînement au CP

Reconnaître un phonème dans une comptine entendue /f/

Reconnaitre les graphèmes f, F, ph, Ph

Relire des mots du texte moufle

Lire des syllabes dans des mots fa ->facile

(Fréquence : sur 12 mots, 8 avec f, 4 avec ph)

Lire des syllabes fai – fri – lai – pha – frai

Lire des mots déchiffrables

la farine – un enfant – une flamme -

Entraînement au CP (2/2)

Je révise Je lis des mots de l’histoire

Je lis des syllabes connues

Je déchiffre

Je lis un nouveau texte

Je lis le résumé de l’histoire

Un jour, Nicki, qui vivait avec sa grand-mère Baba, perdit une de ses moufles dans la neige. Celle-ci ne fut pas perdue pour tout le monde ! (…)

Consolidation au CE1 (1/2)

Consolidation au CE1 (2/2)

Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques

1) Les étapes, les clés de l’apprentissage

2) La conscience phononologique

– Syllabe orale/syllabe écrite

3) L’acquisition du principe alphabétique

– Lettres et graphèmes

– Les lettres muettes

– Le nom des lettres

4) Consolidation par l’association lire-écrire

5) Du déchiffrage à l’automatisation

Les apports de l’écriture

Le geste d’écriture

• peut lever l’ambiguïté de l’orientation des lettres

• fait comprendre que la chaîne de lettres doit être lue de gauche à droite

• joue un rôle essentiel dans le déchiffrement de l’écriture manuscrite

Les apports de l’écriture

L'écriture d'un mot inconnu oblige à un travail d'analyse phonographique qui amène l'enfant à comprendre qu'il existe des relations systématiques, bien que complexes, entre les phonèmes et les graphèmes, que le français est une langue alphabétique.

Jacques Fijalkov, site Bienlire

Produire un texte au CP (1/4)

DVD Apprendre à lire, MEN-Sceren CNDP 2006 Classe de Mme Beauchamp, école des Châteaux (Cergy-Pontoise, Val d’Oise)

– Les phases du travail

– La différenciation et l’étayage

– La valorisation des acquis

Produire un texte au CP (2/4)

• Phase collective : mise en contexte (rappel du texte lu) ; passation de la consigne (suite du texte); formulation

de quelques hypothèses.

• Phase différenciée :

Elèves à l’aise : travail en autonomie Autres : travail avec l’enseignant

• Phase collective : lecture à haute voix de leur texte par les élèves.

Produire un texte au CP (3/4)

Pour tous les élèves, un étayage, en priorité par les outils de référence de la classe :

Mot déjà rencontré dans l’un des textes lus (affichages, classeurs) ; l’élève retrouve ce mot et le copie.

Mot découpé en syllabes : l’élève retrouve les syllabes dans des mots connus (ex : -leur dans l’affichage des couleurs) et recompose le mot.

Mot irrégulier (ex : hibou) : l’enseignant écrit pour l’élève le début du mot inconnu de l’élève.

Produire un texte au CP (4/4)

Lorsqu’ils lisent à haute voix leur production devant la classe, tous les élèves sont valorisés par un commentaire de l’enseignante :

X a beaucoup écrit, il va encore falloir corriger

(mots difficiles, syntaxe)

Y a écrit un texte court, mais c’est bien.

Faire découvrir et utiliser les correspondances grapho-phonétiques

1) Les étapes, les clés de l’apprentissage

2) La conscience phononologique

– Syllabe orale/syllabe écrite

3) L’acquisition du principe alphabétique

– Les lettres muettes

– Le nom des lettres

4) Consolidation par l’association lire-écrire

5) Du déchiffrage à l’automatisation

Plus la lecture sera automatisée, plus l’enfant pourra concentrer son attention sur la compréhension de ce qu’il lit et devenir ainsi un lecteur autonome, qui lit autant pour apprendre que pour son propre plaisir.

Stanislas Dehaene, Apprendre à lire,

des sciences cognitives à la salle de classe,

Odile Jacob 2011, p.12

Autonomie = automatisation

Lire pour apprendre à lire (1/3)

C'est en lisant et en écrivant que

l'élève automatise progressivement lecture et écriture. Toutefois, on ne devient pas un musicien expert en rabâchant le solfège, mais en jouant de la musique. De même, on ne devient pas lecteur ou écrivain habile en répétant à satiété des exercices de décodage ou des lignes d’écriture.

J-E Gombert

Lire pour apprendre à lire (2/3)

Ce qui doit être répété de façon abondante, ce sont les activités (la lecture et l’écriture) et non les tâches particulières (les exercices scolaires limités au traitement du code alphabétique).

J-E Gombert

Lire pour apprendre à lire (3/3)

Pour que cette pratique soit importante, dans la classe et à la maison, il est nécessaire que les activités proposées suscitent et développent chez les élèves l’envie de lire, l’envie d’écrire.

Jean-Emile Gombert,

Site Bienlire, Interview mis en ligne novembre 2008

Apprendre à identifier les mots : nécessaire, mais pas suffisant

Il ne faut pas se contenter d’enseigner le décodage, car celui-ci n’est que le point de départ de la lecture.

La morphologie du français et les stratégies de compréhension des textes doivent également faire l’objet de cours structurés.

Stanislas Dehaene, Apprendre à lire,

des sciences cognitives à la salle de classe, Odile Jacob 2011, p.52

3

Construire les compétences nécessaires

à la compréhension

de textes

Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes

1) Lire ou écouter lire ?

2) Une clé : repérer les obstacles

3) Les acquisitions lexicales et l’implicite

4) Le rôle des questions

5) Bâtir une culture

Une réponse paradoxale

- Peux-tu me raconter ce que tu viens de lire ?

- Je ne sais pas, je lisais.

L’apprentissage de la lecture,

J. & E. Fijalkov, « les essentiels », Milan 2010

Patienter

Les apprentis lecteurs ne peuvent

pas à la fois déchiffrer un texte et le comprendre. (ONL)

Il faut attendre que leur vitesse de lecture orale soit comparable à celle de la communication orale pour qu’ils finissent par comprendre le sens de ce qu’ils décodent, et que l’écrit est donc un codage de l’oral.

L’apprentissage de la lecture, J. & E. Fijalkov, Milan 2010

Travailler en parallèle

Tout ce qui permet la compréhension de textes écrits est entraîné par la fréquentation et la compréhension des énoncés oraux de plus en plus longs et complexes.

Lire au CP janvier 2010, p.5

Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes

1) Lire ou écouter lire ?

2) Une clé : repérer les obstacles

3) Les acquisitions lexicales et l’implicite

4) Le rôle des questions

5) Bâtir une culture

Une étape fondamentale : repérer les obstacles à la compréhension

Présentation (couverture, illustrations)

Univers de référence (connaissances sur le

monde, sur les autres textes, valeurs sous-jacentes)

Personnages (identification)

Situation (identifier les événements et leur

enchaînement)

Ecriture (degré d’accessibilité : vocabulaire,

syntaxe, inventions langagières…)

Guides pédagogiques Chut… je lis !

téléchargeables gratuitement avec un numen

www.hachette-education.com

Titre et personnages

Anticipation

Que peut-on dire sur l’histoire ?

Le grand courage de petit Babaji,

H. Bannerman, Bayard 98

Couverture, titre et personnages

Anticipation

Que peut-on dire sur l’histoire ?

Le grand courage de petit Babaji,

H. Bannerman,

Bayard 98

Couverture, titre et personnages

Anticipation

Qui s’appelle Juruva ?

Juruva à la

recherche du feu,

H. Kérillis & F. Koenig,

Chut… Je lis ! CP T 1

Personnages

Rex & moi, F. Bernard, F. Roca,

Milan, 2007

Chut… Je lis ! CE1

Couverture et univers de référence

Anticipation

Quels animaux

va-t-on rencontrer

dans cette histoire ?

Nicky

et les animaux

de l’hiver, Jan Brett Chut… Je lis ! CP, Tome 2

Couverture et trame du récit

Synthèse

A quel moment de l’histoire pourrait-on placer cette illustration ?

Nicky

et les animaux

de l’hiver, Jan Brett Chut… Je lis ! CP, Tome 2

Univers de référence du texte

Pour que les œufs que l’on ne destine pas à l’alimentation donnent naissance à des petits, ils doivent être couvés ; la femelle (poule, cane…) les garde au chaud plusieurs jours, puis ils vont éclore : l’œuf se fendille, la coquille se casse. Les petits peuvent alors sortir, c’est la couvée…

Le vilain petit canard, Andersen, Guide Chut… Je lis, t1

Univers de référence et cohésion

Séance compréhension d’un texte entendu Moustique, Nouvelles histoires pressées de Bernard Friot

• Lecture à haute voix par l’enseignante

• Echanges oraux sur le texte

• Une partie des élèves semble ne pas comprendre la chute : la reprise en AP fait apparaitre la source du problème.

Moustique (début du texte)

J’attends qu’ils soient couchés. Bon, voilà. L’homme éteint la lumière. Parfait, je peux y aller.

Je mets mon petit moteur en marche : bzzzzrrr, bzzzrrr…

Moustique, Nouvelles histoires pressées, Bernard Friot

Moustique (fin du texte)

Allez, je suis sympa, je vous laisse tranquilles maintenant. Et merci pour le repas ! J’ai du mal à décoller tellement j’ai rempli le réservoir, ah, ah, ah… ! Horreur ! Qu’est ce que c’est que ça ! Dans quoi je me suis fourré ? Impossible de me dépêtrer. Maman ! Une toile d’araignée ! Vite, il faut que je me sorte de là… Trop tard ! Au secours, la voilà ! Elle avance… Non ! Non ! Nooonnn…

Ecriture

Ti Tsing, C. Bernos Chut… Je lis ! CP t2, Episode 4

(début du texte,

lu par les élèves)

Ti Tsing prend dans ses bras le grand oiseau de papier.

(fin du texte, lecture entendue)

Il lâche son cerf-volant dans le vent. (…) Emerveillés, tous les trois regardent le grand oiseau multicolore planer puis s’élever haut, très haut, jusqu’au bout du ciel.

Ecriture

Ti Tsing, Episode 1

(texte entendu)

(…) Tout à l’heure, il ira chez Liou Fang qui fabrique des cerfs-volants grimaçants. Parmi eux, il y en a un différent. On dirait un oiseau. (…)

Evaluation CE1

2010, 2011, 2012: l’item le plus

échoué en lecture

Lire silencieusement un texte en déchiffrant les mots inconnus

et manifester sa compréhension

dans un résumé,

une reformulation,

des réponses à des questions.

Evaluation CE1 2011

Les arbres, le vent et le petit oiseau, S. Cone Bryant

• Quels sont les arbres que rencontre le petit oiseau ? (bouleau, chêne, saule - 3 fois)

• Comment se déplace le petit oiseau ? (il sautilla et voleta - 3 fois)

• Où se trouve le saule ? (un grand arbre qui poussait au bord de l’eau – 1 fois, fin du T)

• Pourquoi le petit oiseau n’est-il pas parti avec les autres oiseaux ? (Mais il restait un petit oiseau qui avait une aile cassée et ne pouvait plus voler. 1 fois, début du T)

.

Clarifier les enjeux

Les faibles lecteurs sont majoritairement des élèves qui arrivent au cycle 3 en croyant que la compréhension est automatique, qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre. Ils picorent des informations éparses dans le texte et aboutissent à une compréhension « en îlots » faite d’informations juxtaposées qu’ils ne cherchent pas à relier.

Apprendre à lire à l’école, R.Goigoux et S.Cèbe, Retz 2006

Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes

1) Lire ou écouter lire ?

2) Une clé : repérer les obstacles

3) Les acquisitions lexicales et l’implicite

4) Le rôle des questions

5) Bâtir une culture

Le vocabulaire Comment traiter les difficultés ?

Les mots en contexte : Que faire des mots difficiles ?

Comment enrichir le vocabulaire ?

Décontextualiser

Structurer

Recontextualiser

Les mots en contexte

Que faire des mots difficiles ?

Les mots rares.

Les mots éclairés par le contexte : une question de stratégie.

Les mots pour dire le monde : une question de connaissances.

Coordonner les informations, produire des inférences.

Ecarter le problème des mots rares

« Je n’ai ni dard, ni aiguillon, aucun venin… » Rex et moi, épisode 1 (partie entendue)

Hors contexte

Expliquer quelques mots difficiles : Des insectes comme la guêpe piquent avec une pointe que l’on appelle un dard ou un aiguillon. Certains, comme le scorpion, ont aussi l’arme de leur venin, un poison.

Guide de l’enseignant

Apprendre à utiliser le contexte

« N’oublie pas de raconter que j’étais forgeron. Je fabriquais des lances et des outils. »

L’arbre à grands-pères,

Chut… Je lis ! CP, tome 1

Mobiliser ses connaissances

« Anaya, va chercher une braise chez la voisine ; le feu s’est éteint! »

Juruva à la recherche du feu,

Chut… Je lis ! Fin du tome 1

Explication nécessaire… mais insuffisante !

Apprendre à inférer

Anaya, va chercher une braise chez la voisine ; le feu s’est éteint !

Lire l’implicite : inférences internes et externes

• Il faut une braise parce que le feu s’est éteint

• Une braise permet de rallumer un feu

• Pour se procurer une braise, il faut aller la demander à quelqu’un…

Apprendre à inférer : s’exercer

Exemple 1 : l’agent en GS

Il sautille dans l’herbe, picore quelques graines. Mon arrivée l’a soudain effrayé.

Qui est-il ? Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la

GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008

Apprendre à inférer : s’exercer

Exemple 2 : le temps au CP Le pâtissier décide de fabriquer une tarte aux

pommes. Il mélange dans une casserole le beurre et la farine. Il ajoute œuf, sel, sucre et lait. Ensuite il forme une boule de pâte et l’étend avec un rouleau. Une heure après, il sort la tarte du four.

Quand a-t-il posé les fruits sur la pâte ? Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la

GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008

Apprendre à inférer : s’exercer

Exemple 3 : le lieu au CE1

Couché dans mon lit, la perfusion dans le bras gauche, j’essaie d’attraper la sonnette avec ma main libre pour appeler une infirmière.

Où suis-je ?

Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM2, CRDP de Bourgogne 2008

Enrichir le vocabulaire

Sortir les mots de leur contexte et structurer le vocabulaire Les « grappes de mots » (« constellations »,

« coroles ») : des ensembles sémantiques pondre, œuf, couver, éclore, coquille… Les séries de mots morphologiques charcuterie : charcutier ->charcutière épicerie : épicier -> épicière pâtisserie : pâtissier ->pâtissière

Structurer le vocabulaire

Enrichir le vocabulaire

Recontextualiser

Pour être mémorisés, les mots doivent être plusieurs fois rencontrés (réception)

Ecoute, lecture d’autres textes

et réutilisés (production)

Séances d’oral

Rappel de récit

Production de phrases, de textes

Appropriation d’un album, Le loup

conteur, P. Bloom & P. Diet, Chut.. Je lis CP, t1

Enrichir le vocabulaire

• Lire des albums en réseau

• GS : classer les mots avec une guirlande

• CE1 : construire une grille sémique du verbe manger

• Réinvestir le vocabulaire travaillé : faire le portrait d’un ogre à table.

Guide pour enseigner le vocabulaire à l’école primaire, dir. M. Cellier, Retz 2008

p. 101-103 et 103-105

Enrichir le vocabulaire

Enrichir le vocabulaire

Lire au CP p.5

Lorsque la reconnaissance des mots

s’opère de façon quasi-automatique, l’élève peut traiter de façon coordonnée l’information lexicale, l’information syntaxique,…

… et relier ce qu’il découvre aux connaissances qu’il possède déjà, de manière à construire une représentation mentale fidèle de ce qu’il a lu.

Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes

1) Lire ou écouter lire ?

2) Une clé : repérer les obstacles

3) Les acquisitions lexicales et l’implicite

4) Le rôle des questions

5) Bâtir une culture

Questions de compréhension ?

Sur quoi portent-elles ?

La finale de judo

Le judo est le sport favori de Ludo. …/…

Quel est le sport favori de Ludo ?

Lecture tout terrain, Bordas 2007

Des questions pour quoi faire ?

Lecture de la lettre par l’enseignant et explication des mots difficiles

Questions pour s’assurer de la compréhension

Lecture d’albums pour exploiter la thématique

Relecture, recherche d’un titre

Bulle, Bordas 2008, lettre 31

Rue des contes

Magnard 2006

Les 3 petits cochons

Enchainement des actions

Il était une fois trois jolis petits cochons. Ils vivaient avec leur maman dans une petite ferme. Le premier, Nif-Nif, était plutôt rêveur ; le second, Naf-Naf, était plutôt joueur ; enfin Nouf-Nouf, le troisième, était bricoleur. Le temps passait, les petits cochons grandissaient, et un jour, la maman leur dit : « Mes enfants, la maison est petite et il est temps que vous voliez de vos propres ailes. Demain, vous partirez chercher fortune. Bonne chance à vous trois ! »

Rue des contes, ch. 1

Questions de compréhension

Les trois petits cochons (Rue des contes CP, ch.1 )

Qui sont les personnages ?

Que sais-tu d’eux ?

Pourquoi doivent-ils partir ?

Texte/images : s'interroger

Consolider la compréhension du

texte (phase autonome)

Construire les compétences nécessaires à la compréhension de textes

1) Lire ou écouter lire ?

2) Une clé : repérer les obstacles

3) Les acquisitions lexicales et l’implicite

4) Le rôle des questions

5) Bâtir une culture

Les lectures autonomes

Pour bâtir une culture, confronter diverses lectures faites en autonomie

Mettre en rapport différentes histoires

lire en réseaux

Un personnage archétypal, le loup

Faut-il avoir peur du loup ?

Comparer des histoires

Comparer des histoires

Approche globale

Dans ces histoires, qu’est-ce qui est pareil ? Qu’est-ce qui est différent ?

Approfondissement

• Qui est le héros ?

• Quel est son but (sa motivation)?

• Quels obstacles rencontre-t-il ?

• Comment se termine l’histoire ?

Un œuf, quel problème ?

« La différence… »

Que faire de celui qui n’est « pas comme les autres » ?

CONCLUSION… ?