View
0
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
The Cradle of Languages Vol :03 N :03 (Septembre 2021) Pages :106-119مهد اللغات
106
Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral dans le contexte
universitaire
Learners facing oral linguistic insecurity in the university context
Dr. ATMANE Yahia Abdeldjebar
Atmaneyahia03@gmail.com
Université Djilali Liabes- Sidi-Bel-Abbes
22. 08. 2021 Published 09. 09. 2021 Received 18. 04. 2021 Accepted
Résumé :
Cette étude s’inscrit dans le domaine de la sociodidactique qui prône la prise en considération
les représentations dans les situations d’apprentissage. Nous nous intéressons au discours
épilinguistique des apprenants universitaires sur l’oral au sein du département de langue
française de Sidi-Bel-Abbès. Ce discours épilinguistique des apprenants universitaires se
traduit par des sentiments de sécurité ou d’insécurité linguistique à l’oral. La question de la
norme est sollicitée car elle détermine comment les apprenants se catégorisent comme sécures
ou insé cures. Les données recueillies par questionnaire ont permis de relever les causes de
l’insécurité et des préconisations pour pallier ce problème.
Mots clefs : discours épilinguistique, sécurité linguistique, enseignement de l’oral, norme,
apprenants.
Abstract:
This study falls within the field of sociodidactics, which advocates the consideration of
representations in learning situations. We are interested in the epilinguistic discourse of
university oral learners in the French language department of Sidi-Bel-Abbès. This
epilinguistic discourse of university learners results in feelings of security or linguistic
insecurity when spoken. The question of the standard is raised because it determines how
learners categorize themselves as safe or insecure. The data collected by questionnaire made it
possible to identify the causes of the insecurity and recommendations to overcome this
problem.
Keywords: epilinguistic discourse, linguistic security, oral instruction, standard, learners.
l’auteur expediteur
Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral dans le contexte universitaire
ATMANE Yahia Abdeldjebar
107
1. Introduction
L’histoire de l’oral montre que cette discipline a pâtit d’une vue claire des objectifs à
lui assigner et du rôle qu’il doit tenir et assurer dans le champ de la didactique. Des
considérations idéologiques ont tout d’abord mis en évidence des tensions sociales et
idéologiques (Nonnon, 2011). Il se caractérise par des périodes d’éclipse et de resurgissement
qui mettent à mal la continuité et la progression de cette discipline. Il est qualifié de « serpent
de mer, pour ses grandes capacités en apnée et son aptitude à resurgir périodiquement de
l'océan des préoccupations éducative » (Halté, 2005, in Halté et Rispail, 2005, p.11). Selon
Nonnon l’éclipse de l’oral s’explique par l’émergence d’autres paradigmes de recherche plus
en vogue comme l’interactionnisme et d’autres questions plus cruciales comme la lecture et
l’écriture.
Au cours des années 90-2000, l’oral refait surface et devient un objet de recherche
priorisé dans le domaine de la didactique. Les missions de l’école consistent à lutter contre la
montée du communautarisme et la fracture sociale perçues comme une menace pour la
cohésion sociale. Le discours sur la citoyenneté et le vivre ensemble occupent les devants de
la scène.
« Le travail sur l’oral est donc investi d’une mission de socialisation (apprendre à « vivre
ensemble », la coopération, à travers le dialogue) et d’une mission de développement des
capacités de jugement et de raisonnement commun nécessaire aux apprentissages scolaires et
leur nouvelles ambitions (résolution de problèmes, interprétation…) (Nonnon, 2011 : 188)
Les recherches se focalisent sur la nature de l’oral et ses multiples facettes,
intonations, prosodies, les reprises, les ratages, la cohérence etc. (voir les études de Claire
Blanche-Benveniste). L’analyse conversationnelle donne un nouvel éclairage à l’oral en
mettant en exergue les aspects de l’interaction. Les contributions de Françoise Gadet en
sociolinguistique soulignent l’importance de la prise en considération de la variation
constitutive de tout type de parole et sa valorisation. Les travaux de l’université de Paris V
sous la houlette de François, de Metz autour de Halté orientent leurs travaux sur la dimension
interactionniste, cognitive dans les interactions langagières des apprenants. Selon Nonnon, la
dichotomie entre l’oral et l’écrit est remise en cause et la nécessité de le décloisonner en
entrevoyant des passerelles, des échanges, des chevauchements et parfois même des
oppositions.
« L’oral a cessé d’être vu comme une réalité énonciative homogène, et d’autres formes de
catégorisation ont été proposées pour essayer de formaliser ce continuum d’interactions entre
l’oral et l’écrit » Nonnon, 2011 : 190.
2. L’oral face au poids de la norme
La question de la norme a été revisitée à l’aune des recherches menées par Lapara qui
implique une tolérance aux formes de l’oral des apprenants jugées comme étant déviantes.
« C'est en formation qu’il conviendrait de sortir l’enseignant de son ethnocentrisme
linguistique pour qu’il puisse se persuader et persuader les autres adultes de l'école et
The Cradle of Languages Vol :03 N :03 (Septembre 2021) Pages :106-119مهد اللغات
108
l’ensemble des élèves que, par exemple, tous les usages linguistiques sont régis par une
grammaire leur imposant des normes, que les notions de richesse ou et de (pauvreté, lexicale
sont toujours relativeset que ni les langues ni leurs différentes variétés ne sont
hiérarchisables ». (Lapara 2003 : 14)
Se pose alors les différentes catégories de norme de l’oral à enseigner, norme d’usage et
norme d’excellence. Les variations diatopiques, les accents qui apparaissent dans le parler des
apprenants rendent les enseignants désarmés quant à la façon d’intégrer ce type d’oral et de
l’évaluer. En outre, la didactisation de l’oral implique deux approches différentes voire
antagoniques selon Nonnon : enseigner l’oral de type formel, débat, exposé oral en dégageant
leurs caractéristiques ou enseigner l’oral dans les situations réelles. Une autre difficulté se
pose quant au type d’oral à enseigner selon les âges ce qui problématise le type de progression
à faire selon les niveaux de classes. Nonnon pointe du doigt la nécessité d’adapter le type
d’oral à enseigner en partant des compétences des apprenants plutôt que de s’en tenir à des
grilles d’évaluation préétablies. Les critères d’évaluation sont parfois de faible rendement et
peu efficientes. La didactique de l’oral n’est pas prescriptive, elle est plutôt comme la
linguistique descriptive.
Nous concluons à la suite de Nonnon que l’oral considéré auparavant comme un objet isolé et
décontextualisé s’est nourri des différents courants, variationniste, interactionnisme,
cognitivisme permettant ainsi une bonne appréhension de cet outil.
3. Observation de terrain et problématisation
Les pratiques pédagogiques centrées sur l’écrit ont mis à mal le développement d’une
compétence à l’oral chez les apprenants universitaires. Une infime partie prend la parole en
cours de langue, les apprenants se considèrent comme insécures ou disons insécurisés car ils
ont été conditionnés par des habitus linguistiques qui ne les disposent pas à prendre la parole
en classe. Force est donc de constater que les compétences de l’oral ne prédisposent pas les
nouveaux diplômés à faire embrasser une carrière dans l’enseignement du français. Ce déficit
langagier à l’oral a une incidence sur le plan psychologique qui se traduit par des situations de
blocage ou de répulsion à entamer une conversation en français. Les études dans le domaine
de l’acquisition des langues étrangères révèlent que l’oral est anxiogène et se traduit par la
peur de prendre la parole devant des natifs.
« La peur d’être jugé, la lathophobie, c’est-à-dire la crainte de commettre une erreur, la
timidité qui émerge face à des natifs sont des aspects dont les enseignants doivent tenir
compte ». (Hugues Shereen, 2018 : 59).
Nous avons remarqué que le recours récurrent à certaines activités sous forme de
discussions thématiques qui reviennent est peu stimulante, l’échange se fait généralement
entre enseignant/apprenant, le reste se contente d’observer, d’écouter sans interagir.
Ressentant la difficulté à s’exprimer de l’apprenant, l’enseignant monopolise la parole en
accentuant le degré d’insécurité linguistique des apprenants.
« Le risque est que cette centration exclusive sur les paramètres communicationnels
élémentaires aboutisse à une situation où le maître ne cesse d'interrompre la discussion entre
élèves en relevant toutes les infractions à la règle, et se situe par conséquent en situation
centrale, réprimandant les uns et redonnant la parole aux autres, ce qui aboutit à multiplier les
Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral dans le contexte universitaire
ATMANE Yahia Abdeldjebar
109
situations de parole unidirectionnelles maître / élève 1 , maître / élève 2, etc. au détriment
d'une circulation de la parole entre les élèves eux-mêmes ». (Rabatel, 2001-2002 : 249)
Dans le système éducatif les nouveaux programmes (2011) insistent sur la nécessité de
développer « des compétences à l’oral et à l’écrit dans un nombre limité de situations de
communication ». Mais force aussi est de constater que les acteurs de la pédagogie
n’appliquent pas les recommandations en matière d’enseignement de l’oral. Comme le
souligne O. Aci (2018 : 144)
« En effet, les documents officiels démontrent une certaine avancée dans les domaines de la
didactique et de la pédagogie, alors que les pratiques enseignantes observées ainsi que le
manuel semblent stagner ».
4. Questions de recherche
Est-ce que le cursus universitaire permet aux apprenants l’acquisition des compétences
nécessaires à l’oral ?
Quelles représentations ont les apprenants sur le concept de l’oral ?
Se considèrent-ils sécures ou insécures à l’oral ?
Face à ces questions de recherche, nous pouvons avancer des hypothèses qui se formulent
comme suit :
Les pratiques pédagogiques liées au statut de la langue se focalisent sur l’écrit au
détriment de l’oral.
Les scénarios didactiques se concentrent sur la langue comme code isolé et ne
prennent pas en charge les aspects sociaux et affectifs des apprenants.
Le concept de socialisation apparaît dans l’élaboration des anciens projets didactiques
mais devient un concept creux, les acteurs pédagogiques l’évoquent mais ne l’appliquent pas
et considèrent l’apprenant comme une boîte noire.
L’insécurité linguistique de type formel ne favorise pas la prise de la parole en classe.
L’agoraphobie ou la peur de la foule peut constituer une inhibition pour les apprenants
qui préfèrent l’écrit à l’oral.
5. L’oral une notion fluctuante et déstabilisante
Dans le domaine de la didactique, l’oral se décline sous différentes facettes, (Le
Cunf2002). L’oral peut se limiter à des bribes de réponses dans les moments de classe, par un
ou un non, à un je pense, à une discussion à bâtons rompus ou à un débat scientifique.
L’enseignement de l’oral constitue une gageure pour l’ensemble des acteurs de la pédagogie,
il est souvent confondu avec l’écrit et peine à se constituer comme objet d’enseignement.
« Il est évident que c’est l’enseignement de l’oral qui est le plus déstabilisé par cette situation
générale, puisqu’il est un enseignement au statut plus incertain que celui de l’écrit, adossé
qu’est celui-ci à des pratiques plus anciennes, et conforté qu’il est par sa légitimité même ».
(Marceline Laparra, 2008 : 118).
Les contours de l’oral ne sont donc pas faciles à circonscrire et les difficultés qui sous-tendent
son enseignement demeurent problématique. « Un Objet Verbal Mal Identifié ». (Halté, 2005,
p. 12)
The Cradle of Languages Vol :03 N :03 (Septembre 2021) Pages :106-119مهد اللغات
110
L’oral est donc un objet volatile difficile à observer et difficile à enseigner. Contrairement à
l’écrit qui laisse des traces indélébiles, faciles donc à évaluer. L’oral cumule les traces de
l’écrit, accord, conjugaison, syntaxe et l’oral qui se caractérise par le flux verbal ; intonation,
rythmes, prosodie et débit.
L’oral est protéiforme et comporte plusieurs aspects, le choix d’une approche se fait parfois
au dépend d’une autre. Ce qui fait qu’on arrive rarement à dire qu’on a fait le plein de la
question ou qu’on dise que l’enseignement de l’oral est optimisé. Il requiert plusieurs
compétences que Chiriac (2013 : 213) résume comme suit :
pragmatiques – comprendre l’enjeu de la situation, la tâche langagière requise par la
situation – donner un sens à sa prise de parole, choisir la (les) conduite(s) discursive(s)
adaptée(s) ;
discursives – maîtriser la (les) conduite(s) discursive(s) requise(s) par la situation –
narrative, explicative ou argumentative ;
linguistiques – maîtriser les formes linguistiques adaptées à la situation et requises par
la conduite discursive choisie – ques –
contrôler son discours et agir sur sa production pour s’adapter à l’interlocuteur ou
mieux exprimer sa pensée
travail sur soi – oser prendre les risques requis par la prise de parole, maîtriser le
volume de sa voix, son débit, son geste et son regard.
6. La maîtrise et évaluation de l’oral
Peut-on considérer qu’il y a maîtrise de l’oral dès qu’il y a verbalisation ou acte
phonatoire. « Si à chaque fois que l’enseignant ou les élèves ouvrent la bouche, ils font de
l’oral, à la fois tout et rien devient oral ». (Joaquim Dolz et Roxane Gagnon, 2008, p. 196)
Et selon quel critère jugeons-nous qu’il y a maîtrise de l’oral, à l’instar de la notion de
bilinguisme qui renferme plusieurs types, l’oral s’évalue selon les compétences de l’apprenant
qui ne sont pas manifestes (le cas des apprenants taciturnes), selon son auto-évaluation et
selon l’évaluation qu’on lui prête. Nous pouvons avancer qu’il y a oral d’érudition, un oral
véhiculaire, un oral fonctionnel, un oral approximatif, un oral déficient, et un oral insécure.
Quand on soumet les apprenants à des tests oraux, il est difficile de se remémorer tout le fil de
discours, on se contente dans la plupart des cas d’une appréciation globale.
Nous pouvons conclure que la question de la maîtrise de l’oral est épineuse, elle intègre
plusieurs domaines : social, éducatif, cognitif, identitaire, culturel etc. Soulever la question de
la maîtrise des langues revient aussi à faire parfois l’inventaire, souvent difficile des divers et
multiples cas de figures d’apprentissage de l’oral de la langue en question.
7. Représentations et l’insécurité linguistique
La nécessité de prendre en considération les représentations de l’oral dans les
situations d’enseignement apprentissage des langues n’est pas nouvelle.
En sociologie, les représentations ont un caractère pratique visant à agir sur le monde et les
individus. « La représentation sert à agir sur le monde et autrui » (Jodelet, 1989, p. 36).
Pour Pierre Bourdieu les représentations sont des « énoncés performatifs qui prétendent à
faire advenir ce qu’ils énoncent ». (Bourdieu, 1980 :67).
Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral dans le contexte universitaire
ATMANE Yahia Abdeldjebar
111
Dans le domaine de la didactique, les représentations jouent un rôle important dans
l’appropriation d’une langue. Des situations d’échec ou de réussite s’expliquent par des
représentations ou des attitudes des apprenants envers la langue cible. (Py, 2000).
Les locuteurs, spécialement lorsqu'ils sont plurilingues, n’ont pas des compétences égales
dans toutes les langues, à l’écrit et à l’oral, dans les situations formelles et informelles. Les
langues en tant qu’objet doté d’une norme, qu'elle soit d’ordre heuristique ou sociale,
impliquent un classement et une évaluation par les usagers.
Parfois l’usager ressent une certaine gêne à communiquer avec un autre ou à se faire
comprendre. Il développe ce que les linguistes appellent une insécurité linguistique qui se
définit comme le « rapport qu’établit un locuteur entre sa propre performance langagière (telle
qu’il se la représente) et une norme sociale externe (telle aussi qu’il se la représente ou telle
qu’elle lui est présentée).
La sécurité et insécurité linguistique représentent un thème central dans l’étude des
représentations des langues dans la mesure elles dévoilent le sentiment d’une sous-estimation
ou surestimation des performances langagières de l’apprenant par rapport à la norme.
La problématique de la norme de l’oral soulève la question du type d’oral à enseigner. L’oral
selon qu’il est soutenu ou relâché, cassé, mélangé se pose avec acuité, dans le contexte
magrébin, les apprenants ont des difficultés à s’exprimer sans recourir au vernaculaire. En
France, la même problématique est pointée du doigt notamment dans certaines zones où le
contact des langues est présent chez les communautés africaines et maghrébines. (Garcia-
Debanc Claudine, Delcambre Isabelle 2001)
La discréditation de l’oral comme objet d’enseignement n’ayant pas la même
considération que l’écrit a longtemps nuit à sa prise en charge et sa reconnaissance.
Une recherche menée par Delabarre et Trenier (2001-2002) montrent que les familles
d’origine marocaine accordent peu d’intérêt à l’oral et survalorisent l’écrit. Nonnon plaide
pour une légitimation de l’oral.
« Un choix pour changer les représentations du statut de l'oral, lui donner une légitimité
comme travail scolaire à part entière peut être de marquer fermement son territoire, en lui
réservant des espaces de temps identifiables, sous forme de séquences organisées notamment,
et en rendant lisible en quoi l'oral scolaire est différent des usages ordinaires, même dans la
classe. » (Nonnon, 2001-2002 : 24)
L’enseignement des langues ne consiste donc pas prodiguer uniquement des
connaissances mais à prendre en compte les opinions ou les images qui accompagnent ce
genre d’apprentissage en les modifiant et en les corrigeant. L’évolution positive des
représentations devrait contribuer à l’évolution des attitudes et des comportements sur l’oral
des apprenants. Nous avons constaté que les apprenants du supérieur ont des représentations
négatives sur leur façon de parler, le rôle de l’enseignant est d’aider les apprenants à formuler
leurs idées sans tomber dans l’erreur de condamner, de critiquer, de stigmatiser les discours
produits.
« Il serait dangereux de juger comme imperfections ou erreurs ce qui relève de
fonctionnements réguliers de la parole : les hésitations, les inachèvements, l'imprécision
lexicale... D'autant plus que les prises de parole improvisées en classe sont l'indice d'une prise
de risque énonciative et d'une réelle élaboration du sens dans la parole, qui tente d'échapper
The Cradle of Languages Vol :03 N :03 (Septembre 2021) Pages :106-119مهد اللغات
112
aux formulations convenues et pré-codées. Les bredouillements sont, à l'oral, souvent, le signe
d'un contrôle, d'une recherche, d'un travail langagier, travail qui est masqué dans l'écrit formel
tel qu'il est attendu ». (C. GARCIA-DEBANC et I. DELCAMBRE, 2001-2002 : 14)
8. L’oral dans l’enseignement supérieur
Dans le supérieur les objectifs à atteindre ne sont pas clairement définis. Les groupes
sont parfois affectés à des enseignants différents où chacun prêche dans sa chapelle. A cela,
s’ajoute la question de la norme notamment dans le contexte maghrébin qui se caractérise par
le métissage des langues. Les conclusions d’une recherche que nous avons réalisée en
doctorat révèlent des avis contrastés quant à l’utilisation du mélange dans les situations
d’apprentissage de l’oral. Pour favoriser la production de l’écrit, les enseignants du supérieur
proposent des thèmes à débattre qui permettent aux apprenants de se livrer, de donner leurs
points de vue. Ces activités gagnent à être diversifiées et consolidées. Nous avons remarqué
que les apprenants préparent des écrits chez eux et les restituent sous forme orale. L’oral
devient un écrit oralisé, il devient une sorte de récitation de textes.
"En outre les circonstances de ces épreuves sont traumatisantes, ils nous arrivent
parfois de proposer aux apprenants de repasser l’épreuve pour permettre à l’apprenant de
mieux se préparer. « On voit mal comment évaluer à chaud une interaction orale, dans sa
complexité et ses implications affectives ». (Garcia-Debanc Claudine, Delcambre Isabelle,
2001-2002 : 06).
La part de la subjectivité intervient dans l’enseignement et l’évaluation de l’oral.
Disposant d’un panel assez large d’activités orales et des types d’évaluation, les enseignants
trient et sélectionnent des sujets qui parfois sont peu motivants ou peu productifs pour les
apprenants. Le temps imparti à l’oral et le sureffectif des classes endiguent l’enseignement de
l’oral (Pour absorber le flux des étudiants et le manque de salles dont nous disposons font
qu’on n’hésite à former des groupes de 40 à 50 apprenants)
Contrairement aux activités de l’écrit qui offrent des traces, une progression à mettre en
place, des grilles d’évaluation, l’oral est un travail de longue haleine qui nécessite beaucoup
de temps avant que n’apparaissent les premiers signes d’un aboutissement. Dans le contexte
universitaire, malgré le nombre de séances réservées à l’oral, et le degré d’exposition à la
langue du fait que le français est la langue d’enseignement, la maîtrise de l’oral est loin d’être
acquise, particulièrement chez les apprenants qui accusent un déficit linguistique.
9. Problématique et hypothèses de recherche
L’hypothèse principale de notre travail est : Les représentations offrent des indices sur
la façon dont les apprenants perçoivent et utilisent les langues dans les situations oralisantes.
Elles exercent un impact sur les attitudes et les comportements.
Pour confirmer ou infirmer nos hypothèses de recherche nous élaborons des questions de
recherche. Nous les formulons comme suit :
Quel type de représentations de l’oral ont les apprenants dans le contexte universitaire ?
Nous ferons le point sur les situations d’emploi de l’oral dans les situations formelles, cette
question nous permet de voir comment se déclinent la sécurité ou insécurité linguistique.
Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral dans le contexte universitaire
ATMANE Yahia Abdeldjebar
113
Nous nous enquérons sur l’efficience de l’enseignement de l’oral, et les moyens à mettre en
œuvre pour améliorer l’oral.
Corpus
Notre population est composée de 100 apprenants universitaires inscrits en deuxième
année licence L.M.D de français au cours de l’année universitaire 2017-2018. Le choix du
public répond au besoin de répondre à la question des représentations de l’oral.
La tranche d’âge est située entre 21 ans et 43 ans. Chaque année, nous enregistrons un nombre
considérable d’apprenants qui sont des enseignants et des fonctionnaires qui s’inscrivent pour
préparer une licence de langue française. L’engouement pour le français s’explique par les
perspectives de travail (il y a plus de possibilités de trouver un poste dans le secteur de
l’enseignement pour ceux qui ont une licence en langue française) et les possibilités de faire
des études de posgraduation. Comme nous pouvons le remarquer, on dénombre plus de
femmes que d'hommes (23 hommes contre 77 femmes). Cette prépondérance féminine
s’explique par une donne particulièrement spécifique aux différents cycles d’enseignement en
Algérie, y compris le supérieur : le sexe féminin est majoritaire.
Le questionnaire comme outil d’investigation
Nous avons opté pour le questionnaire pour éluder les problèmes de biais ou de
désirabilité sociale. Nous avons remarqué que les apprenants ont tendance à donner une bonne
image de soi, à faire en sorte qu’ils n’aient pas de problèmes de langue. Mais en faisant des
tests ou des contrôles écrits ou oraux, nous nous rendons compte de l’écart qui existe entre ce
qu’ils disent et ce qu’ils font dans les situations d’apprentissage. En outre, le questionnaire
offre plus de latitudes aux sondés pour répondre à leur guise sans ressentir qu’ils sont
observés. Nous avons remarqué que les apprenants préfèrent les examens écrits aux examens
oraux. Une autre donne propre à notre étude de terrain révèle que la majorité des apprenants
sont moins volubiles à l’oral, ils éprouvent une insécurité linguistique d’ordre formel.
La passation du questionnaire s’est faite par nous-même lors d’une séance en accordant le
temps nécessaire pour le remplir. L’administration du questionnaire est complétée par des
explications pour pallier aux ratages d’information liés à la façon de comprendre certaines
questions tout en les rassurant qu’il ne s’agit nullement d’une évaluation puisque les copies
que nous allons collecter sont anonymes. Les sondés sont amenés à préciser en haut de page,
le sexe et l’âge. Le questionnaire se compose de 07 questions : deux questions ouvertes, une
question semi-ouverte et 04 à choix multiple.
10. Analyse des données
Sur les 100 étudiants interrogés, 72 ont répondu à cette question qui porte sur le sens donné
par les apprenants à l’expression français oral à l’université. Les réponses obtenues sont assez
variées et mettent l’accent sur la communication comme procédé incontournable dans les
échanges discursifs.
The Cradle of Languages Vol :03 N :03 (Septembre 2021) Pages :106-119مهد اللغات
114
10.1 Compétence communicative et conversationnelle
34 réponses obtenues associent l’oral à l’item communication (14 occurrences), parler
(15 occurrences). Cette activité consiste donc à communiquer et à parler mais aussi à amener
les apprenants à produire de l’oral : faire parler et faire des travaux oralement, sans faire de
fautes. L’oral n’est pas un calque de l’écrit, il est lié à un acte de verbalisation :
- [1] les mots ne sont pas écrits, ils sont parlés (par la bouche seulement)
- [2] C’est une séance ou y’a plus de parlé qu’autre chose
L’oral est une activité qui se pratique dans les situations informelles lors des conversations,
des dialogues dans les différentes situations de communication.
- [3] Des situations de communication, des conversations, des dialogues, des
monologues
- [4] On apprend à parler et a communiquer oralement dans de différentes situations de
communication
- [5] ça veut dire qu’on emploie le français dans les conversations
La fluidité dans le verbe et l’aisance dans la parole sont cités comme des capacités requises
pour ce genre d’oral.
- [6] C’est le fait de parler couramment, maîtriser et pouvoir communiquer oralement
Le type d’oral pratiqué en classe se fait uniquement en français, ce qui signifie qu’il ne relève
pas du mélange et doit être normé.
- [7] les français orale c’est de parler et descuter en français
- [8] et s’exprimer en classe sans faire de fautes
L’oral est considéré comme un moyen qui contribue à l’optimisation des apprentissages et
l’acquisition d’un niveau de langue. Nous avons obtenu 12 occurrences en lien avec les items
apprendre, améliorer et maîtriser la langue.
- [9] Pour bien apprendre le français
- [10] C'est bien, on améliore la langue
L’oral s’acquière par la pratique, il est envisagé comme un habitus linguistique.
[11] On peut entendre par là l’habitude de pratique l’oral
[12] on peut entendre par là l’habitude de parler
Les séances de l’oral offrent la possibilité de parler sans complexe, la sécurité linguistique de
type formel ou informel permet aux locuteurs de s’exprimer librement et aisément.
- [13] On parle de français oral pour enlever le stress et la crainte
- [14] l’oral, c’est savoir communiquer avec les autres en se sentant à l’aise, des
connaissances avec des personnes inconnues.
L’acquisition de l’oral est subordonnée à des pratiques de l’oral qui se déclinent sous forme
d’exposés, des pièces de théâtre, des poèmes, des citations etc.
- [15] présenter des exposés
- [16] On entendre des poème des citation
- [17] des pièces de théâtre.
Les apprenants recourent à l’oral pour converser avec leurs amis, il est utilisé dans les
relations grégaires et avec les enseignants.
C’est par l’oral aussi que s’acquièrent la prononciation et l’articulation de la langue. Cette
compétence est perçue comme une finalité pour atteindre le niveau d’un natif.
Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral dans le contexte universitaire
ATMANE Yahia Abdeldjebar
115
[18] C’est la bonne prononciation des mots, le savoir parler, avoir un bon langage, un bon
parler, il ne faut bégayer. Quand l’étudiant parle on doit le sentir tel un vrai français, comme
si la langue française est sa langue maternelle.
10.2 Les compétences de l’oral
89 apprenants se sont exprimés sur les habilités ou skills liées à l’apprentissage d’une langue.
Il ressort des scores obtenus que la compréhension d’une langue est le critère retenu pour
apprendre une langue, suivi de l’item parler, de parler l’apprendre et l’écrire. La compétence
de l’écrit est reléguée au dernier niveau. Nous concluons que les apprenants attachent plus
d’importance à la compréhension d’une langue au détriment de l’oral.
10.3 Les difficultés de l’oral
Nous avons relevé 50 apprenants qui éprouvent des difficultés à l’oral contre 44 qui
n’y ressentent pas de problèmes. Les difficultés se manifestent dans les situations de
communication avec un diglotte.
Parler en langue française est une gageure, tenir une discussion avec un interlocuteur expert
ne facilite pas l’échange.
[19] de prendre la parole et expliquer
Nous pouvons avancer que c’est dans les situations d’interlocution exolingue que se
manifestent les difficultés à communiquer. Ces situations créent l’insécurité linguistique de
type formel ou informel.
[20]C'est le genre parler et communiquer avec les autres
[21]J'ai une petite difficulté, quand je parle devant le professeur ou bien les étudiants je
commence à stresser et les mots volent...
Ces difficultés s’expliquent par les capacités cognitives où l’apprenant n’arrive pas à
structurer sa pensée pour pouvoir communiquer.
[22] je ne peux pas parler couramment son construire des idées dans ma tête
[23] oui, je perds les mots à l'oral
[24]J'ai une petite difficulté, quand je parle devant le professeur ou bien les étudiants je
commence à stresser et les mots volent...
10.4 Sentiments d’agoraphobie ou oralophobie
Les situations de l’oral sont traumatisantes pour les apprenants et tendent dans la majorité des
cas à les éviter.
[25] un peu, quand je parle avec un enseignant le stresse me tue
[26]je trouve des difficultés beaucoup plus dans l'oral quand j'exprime et ça ma fait peur de
tomber dans les fautes , et la grammaire
Ces difficultés sont dues à des lacunes de langue, des insuffisances en grammaire, en
phonétique et en conjugaison. Les assertions montrent les attentes des apprenants à
l’acquisition des compétences langagières sous ses différentes formes.
[27]J'ai besoin la prononciation, et formation des phrases
l'ortographe
The Cradle of Languages Vol :03 N :03 (Septembre 2021) Pages :106-119مهد اللغات
116
Le degré d’exposition à la langue française et les pratiques langagières en langue constituent
un frein à la maîtrise du français.
[28]parler devant un public et je pense que c'est parce que on s'exerce pas
10.5 L’emploi de l’oral dans les situations formelles
Cette question de type semi-ouvert vise à s’enquérir des langues que les apprenants
universitaires emploient dans les situations de classe. Les résultats obtenus révèlent que la
majorité (52 sujets interrogés) recourt à l’alternance codique français-arabe pour s’adresser et
converser avec leurs enseignants. Et 45 arrivent à dialoguer avec les enseignants en langue
française. Nous ne pouvons pas nous prononcer sur la nature de l’oral en classe qui peut se
décliner sous différentes facettes allant de la profération d’un oui ou d’un non à un oral
structuré et fluide.
Nous pouvons avancer que les pratiques langagières des apprenants en classe se font
en arabe et en français, ce qui montre à notre sens la prégnance de l’alternance codique
comme outil conversationnel. Si le mélange est perçu comme préjudiciable et condamnable
par les tenants de la didactique de la langue normée, les apports de la sociolinguistique et la
sociodidactique prône l’alternance comme médium vers l’appropriation de l’oral. La stratégie
contrastive et la stratégie d’appui constituent un tandem à l’appropriation de l’oral. (Causa,
1996)
10.6 L’enseignement de l’oral
Les séances de l’oral visent à optimiser l’acquisition des compétences de l’oral mais
force est de constater que la majorité des apprenants affirment que leur niveau ne s’est pas
amélioré. Sur les 100 apprenants interrogés, 54 jugent que les enseignements de l’oral ont un
peu amélioré leur niveau et 12 disent qu’il ne les a pas aidé à progresser. 34 apprenants disent
que l’oral a beaucoup amélioré leur niveau. N’arrivant pas à acquérir les compétences de
l’oral, les apprenants éprouvent donc des difficultés à intervenir en classe. 50 apprenants,
c’est-à-dire la moitié des apprenants recourent à l’alternance codique français-arabe en
s’adressant à leurs enseignants. 46 arrivent à converser en français, 03 interviennent en arabe
et un en français et en français-arabe.
11. Comment améliorer les prestations orales ?
Pour améliorer les compétences orales, les apprenants mettent l’accent sur la pratique
de l’oral en classe. Il incombe à l’enseignant de mettre en place des scénarios
conversationnels et des séances de phonétique corrective afin de pallier les difficultés de
l’oral. La lecture et les émissions de télévision en langue française sont citées comme des
moyens efficients dans l’appropriation des compétences de l’oral.
Le degré d’exposition à la langue française particulièrement à l’écoute permet à
l’apprenant de se familiariser et d’avoir un bain linguistique. Les facteurs d’ordre
psychologique comme le stress constituent un frein et ne favorisent guère l’acquisition de
l’oral. L’enseignement de l’oral ne consiste pas à subir à l’apprenant un interrogatoire ou un
forcing mais l’amener à s’exprimer sur des thématiques diverses de son choix. Instaurer un
rituel communicatif où la parole devient une sorte d’exutoire et de libération, car c’est de ça
Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral dans le contexte universitaire
ATMANE Yahia Abdeldjebar
117
qu’il s’agit, franchir le handicap de l’insécurité pour arriver à se livrer et surtout à intervenir
en classe en faisant part de ses commentaires, de ses préoccupations et de son opinion.
L’apprenant arrive à co-construire son oral en entendant, en reformulant et en réajustant ses
interventions.
12. Conclusion et préconisations
Les difficultés des apprenants à l’oral sont multiples et varient d’un apprenant à un autre
d’où la difficulté d’y remédier. L’hétérogénéité du niveau des apprenants, l’insécurité
linguistique liée à l’exposition de soi devant les autres sont les deux facteurs qui freinent la
production de l’oral. Les pratiques pédagogiques centrées sur l’écrit ont empêché la mue vers
l’oral. Les compétences les plus requises sont l’écriture et la lecture, l’oral est souvent relégué
au second plan. A cela s’ajoute le fait que les acteurs pédagogiques des différents paliers ne
sont pas outillés des procédés didactiques de l’oral.
L’oral étant protéiforme, les difficultés qui sous-tendent son apprentissage se déclinent
sous différents aspects : prononciation fautive, la fluidité dans la parole, des lacunes
linguistiques et morphosyntaxiques. Ces lacunes accumulées durant le cursus scolaire ne
facilitent pas l’acquisition de la compétence de communication. Les séances de l’oral assez
conséquentes en volume horaire n’arrivent pas à pallier les insuffisances des apprenants à
l’oral. Pour pallier ces insuffisances nous préconisons les points suivants :
- Opérer un décloisonnement entre l’écrit et l’oral en installant des compétences
transversales afin de lutter contre les insécurités linguistiques de type formel. « L’oral
en français servira non seulement au développement des compétences orales mais
aussi au développement de l’écrit » (Halté, 2005, p. 28)
- Agir sur les représentations, notamment sur les stéréotypes et les clichés:
[29] parler comme un français.
[30]Si parce que nous les arabes on trouve beaucoup de difficulté sur la plan de stress et le
complexe.
- Faire de l’oral intensif en remédiant aux déficiences articulatoires, aux schémas
prosodiques de la langue et proposer des séances de lecture de textes relevant de la
poésie et de la dramaturgie.
- Proposer des scénarios didactiques adaptés à chaque groupe avec un tuteur expert qui
se charge de l’accomplissement de la tâche par des étayages et des facilitateurs
pédagogiques. L’oral considéré comme un objet difficilement enseignable, il nécessite
beaucoup de temps pour son acquisition.
Nous concluons que l’oral dépend essentiellement du tact de l’enseignant qui saura à bon
escient alterner les types d’oral : monogéné, polygéré et réflexif. Devant la difficulté de revoir
l’oral, l’enseignent peut ritualiser l’oral en proposant des activités variées dans lesquelles
l’apprenant peut s’impliquer. Ces activités sous forme de tâches ou petites tâches les plus
fréquentes qui assurent une progression. Elles sont orientées et adaptées selon les besoins et
les contraintes. Nonnon parle de curseur qu’on peut déplacer selon que l’objet à décrire est
décontextualisé ou mis en relation.
The Cradle of Languages Vol :03 N :03 (Septembre 2021) Pages :106-119مهد اللغات
118
Références bibliographiques
Aci, O. (2018). « L’oral au primaire en contexte algérien : plurilinguisme et état des lieux ».
Action Didactique, 1, [en ligne] P. 131-146. Disponible sur http://univ-
bejaia.dz/pdf/ad1/Aci.pdf.
Bourdieu, P. (1980). « L'identité et la représentation, Éléments pour une réflexion critique sur
l'idée de région ». Actes de la recherche en Sciences Sociales, n°35, pp. 63-72.
Chiriac, L. (2013). « L’oral – objet ou moyen d’apprentissage ? ». Professional
Communication and Translation Studies, 6 (1-2), pp. 211-218.
Crosnier, E. et Décuré N. (2018). « Parler ou ne rien dire : La prise de parole en classe
d’anglais Lansad ». Recherches en didactique des langues et des cultures [En ligne], 15-2 |
2018, mis en ligne le 02 juin 2018, consulté le 18 septembre 2018. URL :
http://journals.openedition.org/rdlc/3062 ; DOI : 10.4000/rdlc.3062
Causa, M. « L’alternance codique dans le discours de l’enseignant », Les Carnets du Cediscor
[En ligne], 4 | 1996, mis en ligne le 03 juin 2010, consulté le 08 janvier 2019. URL :
http://journals.openedition.org/cediscor/404
Dolz, J. et Gagnon, R. (2008). « Le genre du texte, un outil didactique pour développer le
langage oral et écrit ». Pratiques [En ligne], 137-138 | 2008, mis en ligne le 15 juin 2008,
consulté le 21 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/1159; DOI:
10.4000/pratiques.1159
Garcia-Debanc, C. et Delcambre, I. (2001-2002). Enseigner L'oral?, in Enseigner l’oral,
Repères, N° 24-25, nouvelle série.
Halté, J-F. (2005). « Intégrer l’oral : pour une didactique de l’activité langagière » dans M.
Rispail et J-F. Halté (dir.), L’oral dans la classe, Paris, L’Harmattan, pp.11-31.
Jodelet, D. (1989). « Les représentations sociales : un domaine en expansion » in Denise
Jodelet (édit), Les représentations sociales, Paris, PUF, pp.47-78.
Laparra, M. (2003). «Variations et usages linguistiques dans et hors de l’école », Le français
aujourd’hui, 143/4. pp. 9-16.
Laparra, M. (2008). « L’oral, un enseignement impossible ? », Pratiques [En ligne], 137-138 |
2008, mis en ligne le 15 juin 2008, consulté le 16 novembre 2018. URL :
http://journals.openedition.org/pratiques/1155 ; DOI : 10.4000/pratiques.1155.
Le Cunff, C. (2002). «Écrit-oral : solidarité ou conflit», dans M. Rispail& F. Faye (coord.),
Oser l’oral, Cahiers pédagogiques, n°400. pp. 29-30.
Manceur Oubenali, N. (2014). « La performance orale chez les étudiants de licence de
français en Algérie... » 2014, Revue Socles, N°5, pp. 208-209.
Nonnon, E. (2001-2002). « Des situations problèmes pour la verbalisation : difficultés à dire
et travail de l'énonciation », in Enseigner l’oral, Repères, N° 24-25, nouvelle série.
Nonnon, E. (2011). « L’histoire de la didactique de l’oral, un observatoire de questions vives
de la didactique du français », Pratiques [En ligne], 149-150 | 2011, mis en ligne le 13 juin
2014, consulté le 30 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/1739.
Py, B. (2000). « Représentations sociales et discours. Questions épistémologiques et
méthodologiques », dans Bernard Py (édit) Analyse conversationnelle et représentations
sociales, unité et diversité de l’image du bilinguisme. Revue Tranel n°32, Institut de
Linguistique Neuchâtel, pp.5-20
Les apprenants face à l’insécurité linguistique à l’oral dans le contexte universitaire
ATMANE Yahia Abdeldjebar
119
Rabatel, A. (2001-2002). « Déficits herméneutiques lors de l’acquisition de la compétence
narrative. La sous-exploitation des interactions orales aux cycles 1 et 2 », Repères, 24-
25(nouvelle série), pp. 237-256.
Sheeren H. (2018). « Des francophones en classe de FLE : L’expérience des cours d’été à
l’université libre de Bruxelles (U.L.B) avec des étudiants (e) canadiens (ne)s » dans Elena Da
Silva Akborisova, Louise Ouvrard (Dir) L'hétérogénéité dans la classe de langue : Comment
et pourquoi différencier, Paris, Éditions des Archives contemporaines, pp.51-61.
Yaagoub, L. (2015). « États des lieux de l’enseignement / apprentissage de la compréhension
orale : le cas des étudiants de première année licence de français à l’université de Médéa
Algérie ». Revue Didactique, N° 07, pp 27-46.
Notes [1] Laura Chiriac (2013) considère qu’il n’y a pas un oral mais des oraux : oral comme outil
d’apprentissage, oral comme objet d’apprentissage, oralisation, oral comme expression de soi,
oral monogéré et oral polygéré.
[2] « C’est aux enseignants chargés du module que revient la tâche de les mettre en œuvre.
Cela s’avère une pesante responsabilité. Il faut choisir les activités en fonction des objectifs et
des visées communicatives ». (Naima Manceur Oubenali, « La performance orale chez les
étudiants de licence de français en Algérie... » 2014, Revue Socles, N°5, page 208-209.
[3] Voir l’étude menée par Yaagoug Ludmia (2015 : 41) qui en plus des problèmes cités, les
enseignants recourent rarement aux activités en rapport avec la compréhension orale : « 90 %
des enseignants reconnaissent ne pas avoir programmé des séances de CO, tout au long des
unités didactiques, même si leurs élèves ont des lacunes ».
[4] Le nombre des apprenants qui sont en situation d’écoute dépasse largement ceux qui
prennent la parole d’une façon spontanée et fluide.
Recommended