Une stratégie par semaine!

Une stratégie par semaine!

Projet de recherche-action-formation

UQAM-CSP-MELS27 mars 2014

Une approche visant l'enseignement des

stratégies de compréhension de lecture de textes courants pour

les élèves à risque d’échouer

PlanO Contexte de l’étudeO Problématiques :

O Difficultés en lecture de textes courants chez les élèves de la fin du primaire.

O Création d’épreuves dans un but spécifique

O Présentation O des fichesO des tests O des résultats

O Implications pour les pratiques

Contexte de l’étudeO Projet de recherche-formation en milieu

défavoriséO Enseignement explicite des stratégies

de compréhension de textes courants auprès d’élèves de la 4e à la 6e année du primaire (20 et 21 classes par année)

O Évaluation ciblée des progrès des élèves O Les épreuves sont inexistantes…

Problématique des élèves du milieu et de la fin du

primaire

Problématique des élèves du milieu et de la fin du

primaireO Le peu d’exposition aux textes

courants, le manque d’engagement cognitif et affectif des jeunes lecteurs et l’absence de textes intéressants sont des facteurs critiques à explorer pour mieux comprendre l’arrivée soudaine des difficultés en lecture à partir du 2e cycle.

(Sanacore et Palumbo, 2009)

Problématique des élèves du milieu et de la fin du

primaireO Les élèves doivent lire de plus en

plus de textes complexes, mais les enseignants passent de moins en moins de temps à leur enseigner les stratégies et leur imposent souvent des textes semblables.

Ivey et Broaddus (2001)

Problématique des élèves du milieu et de la fin du

primaireO Les jeunes lecteurs à risque identifiés à

partir du deuxième cycle du primaire ne constituent pas un groupe homogène.

O Les interventions préventives et rééducatives doivent donc être ciblées et soutenues le plus longtemps possible.

(Scanlon, Vellutino, Small, Fanuele et Sweeney, 2005)

Degré de familiarité avec le texte courant

Les expériences passées en lecture, en première année par exemple:

OEntre 70 et 80 minutes d’enseignement lié à l’écrit dans une journée OTextes courants: 3,6 minutesOEn milieu défavorisé: 1,9 minutes

(Duke, 2000)

Autres sources de difficulté

O Liens de causalité pas toujours explicites

O Vocabulaire lié aux disciplinesO Connaissances antérieuresO Structures de texte difficiles à

maitriserO Particularités (graphiques, intertitres,

cartes, échelles, etc.)

La fin des dinos(…) C’est la poussière soulevée par la collision qui leur a été fatale. Des milliards de tonnes de poussière ont enveloppé la Terre. Pas de soleil, pas de chaleur et, surtout, pas de lumière... Dans l’obscurité, les plantes ne survivent pas très longtemps. Les dinosaures qui mangent des plantes ne trouvent plus de nourriture et meurent à leur tour. Et c’est le même cruel destin pour les dinosaures carnivores. (…)

www.quebecscience.qc.ca

La fin des dinos(…) C’est la poussière soulevée par la collision qui leur a été fatale. Des milliards de tonnes de poussière ont enveloppé la Terre. Pas de soleil, pas de chaleur et, surtout, pas de lumière... Dans l’obscurité, les plantes ne survivent pas très longtemps. Les dinosaures qui mangent des plantes ne trouvent plus de nourriture et meurent à leur tour. Et c’est le même cruel destin pour les dinosaures carnivores. (…)

www.quebecscience.qc.ca

Est-il possible de cibler les difficultés ? Le

progrès ?

Est-il possible de cibler les difficultés ? Le

progrès ? O Même si la complexité de la

compréhension en lecture est reconnue, quand vient le temps d’évaluer, on a tendance à ignorer cette complexité et à considérer que tous le tests mesurent ce qu’ils prétendent mesurer.

(Keenan et al., 2009)

Est-il possible de cibler les difficultés ? Le

progrès ? O La compréhension en lecture est un

construit, et non pas un concept unidimensionnel.

O Construire du sens est un processus complexe, fluide et mené par une intention.

O La sélection du texte et des questions lors d’une épreuve opérationnalisent ce construit d’une façon particulière.

(Rupp et al., 2006)

La pénurie de tests en français québécois

O On utilise l’examen de l’année passée (enseigne le test)

O On emprunte des outils conçus en Europe et traduits ou adaptés

(Garcia & Desrochers, 1997)

Est-il possible de cibler les difficultés ? Le

progrès ? O Ces tests reposent rarement sur des

normes culturelles et linguistiques appropriées

O Ils ne sont plus équivalents, sur le plan linguistique, aux tests initiaux de langue anglaise

O Ils ne reposent pas sur des normes appropriées satisfaisant à des critères psychométriques pour la population visée

Bouchard, Fitzpatrick et Olds, 2009

L’approche traditionnelle: cibler le résultat/la

performanceO Depuis le début du 20e siècle, la méthode

principale d’évaluation de la compréhension de la lecture exige que les élèves lisent des passages en silence et répondent à des questions fermées ou à des questions à choix multiples.

(Pearson & Hamm, 2005)O Cette évaluation est populaire puisque les

scores quantitatifs sur les mêmes échelles fournissent des mesures sommatives de la lecture qui peuvent être utilisées pour trier et comparer les élèves.

L’alternative: cibler les processus

O À l’opposé, les approches cognitives reconnaissent que les mesures de la compréhension de la lecture, comme les réponses à des textes qui sont fournies verbalement et par écrit, sont des indicateurs variables et indirects qui servent de mesures formatives utiles pour l’enseignement correctif

(Fletcher, 2006; Johnston, 1984)

Le choix d’une mesure de compréhension de la lecture dépend donc du but de

l’évaluation

Cibler les processusO Dans notre étude, les épreuves

devaient permettre de cibler les processus de compréhension et non pas (seulement) un score final.

O Or, nous devions y arriver à l’aide d’une épreuve administrée en grand groupe, ce qui élimine d’emblée tout entretien individuel.

Modèles théoriques en lecture

Irwin (2006)

Bianco et Coda(2002)

Présentation des fiches

1. Survoler et prédire

2. Activer ses connaissances

antérieures

3-A. Reconnaitre la structure du texte:

descriptif et comparatif

3-B. Reconnaitre la structure du texte:

cause-effet

4. Faire des inférences causales

5. Se poser des questions en lisant

6. Comprendre les mots de substitution

7-A. Comprendre les mots nouveaux selon le

contexte

7-B. Comprendre les mots nouveaux selon la

morphologie

8-A. Reconnaitre l’idée principale explicite

8-B. Formuler l’idée principale implicite

Modelage de la ficheO Explicitation de la démarche

d’enseignement expliciteO Vidéo

Poursuivre l’enseignement…

OModelage: la fiche (c’est un exemple!)

OPratiques guidées: un exemple est offert dans la fiche et utilisation de plusieurs textes de la classe (français, univers social, sciences techno, éthique et culture religieuse, etc.)

OPratique autonome

Présentation des tests

Rédaction des textesO Choix des sujets

O peu connus des élèvesO d’un niveau de complexité acceptableO qui se prêtent à un traitement dans

une structure cause-effetO Recherche documentaireO Réécritures

O Pour répondre aux critères de lisibilitéO Modifications suite à chaque

validation

Rédaction des questionnaires

O Pilotes des questionnairesO Reformulation, modification des

questionsO Modification du texte

O Par exemple…

Item Objectif Explications1.2.

Repérage Repérer les informations littérales représente une habileté fondamentale pour la compréhension.

3. Identifier l’idée principale explicite

Cette question demande à l’élève de retrouver dans un paragraphe l’idée principale décrite par l’auteur.

4. Identifier l’idée principale implicite

L’idée principale cette fois n’est pas formulée clairement dans le paragraphe. L’élève doit donc la formuler lui-même.

5.a 5.b

Inférence anaphorique (comprendre un mot de substitution)

Cette compréhension est nécessaire pour établir les relations entre les référents et les mots qui les substituent.

6.7.

Inférence causale Ces questions demandent à l’élève d’inférer un lien de causalité qui n’est pas nécessairement explicité dans le texte.

8.a 8.b

Inférence lexicale Les inférences lexicales permettent de bien saisir le sens d’un mot inconnu en se servant du contexte, de la morphologie ou autres.

9. Inférence pragmatique et /ou réactions (dépend du degré scolaire)

Cette question demande à l’élève de formuler une réponse personnelle qui doit être plausible.

10. Inférence logique Cette question évalue l’habileté des élèves à déduire un résultat certain selon les informations fournies dans le texte.

11. Compréhension de la structure du texte

Cette question demande aux élèves d’organiser plusieurs informations dans un schéma afin de rendre compte de leur compréhension de la structure du texte.

Critères de lisibilitéTextes (4e, 5e et 6e année)

Nombre de mots

Nombre de phrases

Nombre de mots par phrases

Lisi (longueur des phrases et vocabulaire)

Les tornades 548 40 12.2 4.9%

Les avalanches

550 40 12.4 5.0%

La carie dentaire

588 37 14.1 5.2%

Les animaux errants

587 37 14.0 5.1%

Le trafic des animaux

690 41 15 6.5%

La pollution spatiale

692 42 15.1 6.6%

Des constats O Le type de question cible des difficultés

précisesO Il y a un lien entre l’enseignement et

l’apprentissage O Voir la q4: compréhension de l’idée implicite

régresse. Pourquoi ?

O Les questions ne sont pas toutes d’égales difficultés : c’est vouluO Les processus ne sont pas tous égaux dans leur

complexité

4e année

Avec expérimentation

Moyenne Écart-type

Pré-test (septembre 2012)

6,8407 4,05

Post-test (avril 2013) 11,1532 2,89

Sans expérimentation

Moyenne Écart-type

Pré-test (septembre 2012)

9,5303 3,37

Post-test (avril 2013) 11,1718 2,04

5e annéeMoyenne Écart type

Pré-test (septembre 2012)

9,0928 3,74

Post-test (avril 2013) 12,1333 2,99

Sans expérimentation

Moyenne Écart-type

Pré-test (septembre 2012)

12,6449 3,97

Post-test (avril 2013) 13,0715 3,23

6e annéeMoyenne Écart-type

Pré-test (septembre 2012)

8,6053 3,46

Post-test (avril 2013) 12,7432 2,75

Sans expérimentation

Moyenne Écart-type

Pré-test (septembre 2012)

11,5101 3,52

Post-test (avril 2013) 12,6801 2,76

Des implications sur la différenciation

O Suivi à long terme (4e-5e-6e) au primaireO Suivi jusqu’en 2e secondaire (à travailler)O Meilleure compréhension des processus par les

enseignantsO Développement d’un esprit critique envers les testsO Collaboration entre enseignants et avec

l’orthopédagogueO Réajustement de pratiquesO Accent sur des apprentissages ciblés auprès

d’élèves ciblés

Articulation de nos outils

Qu’est-ce que cet enseignement a changé?

O Structure l’enseignement;O Les textes fournis en exemple sont

pertinents en lien avec la stratégie;O Modèle l’enseignement explicite;O Aide à enseigner à apprendre à lire;O Donne du sens à la lecture pour apprendre

(préparer au secondaire).

Pour infos…O Nos fiches et tests seront disponibles

au printemps sur le site de l’ADEL.www.adel.uqam.ca

O Nos coordonnées marie-julie.godbout@csp.qc.cacatherine.turcotte@uqam.ca

marie-helene.giguere@csp.qc.ca