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PHILOSOPHIE - PROFESSEUR DES ECOLES
TABLE DES MATIERESEPREUVE..................................................................................................................11
1. Déroulement....................................................................................................................11
2. Aptitudes et compétences attendues..............................................................................11
3. Méthode...........................................................................................................................12
REFERENTIEL DE COMPETENCES.......................................................................14
4. Attitude de l’enseignant..................................................................................................14
5. Culture générale..............................................................................................................14
6. Définir des exigences pour tous les élèves et s’adapter à leur diversité.....................14
7. Développer toutes les potentialités des élèves...............................................................15
8. Education vs instruction.................................................................................................15
9. Ethique professionnelle..................................................................................................16
10. Evaluer les apprentissages.........................................................................................16
11. Exigence de la fonction enseignante..........................................................................17
12. Famille et école / quartier et école / collectivités locales..........................................17
13. Fonctionnaire...............................................................................................................17
14. Instruire.......................................................................................................................18
15. Langages fondamentaux.............................................................................................18
16. Langue vivante :..........................................................................................................18
17. Maître polyvalent........................................................................................................18
18. Métier en constante évolution....................................................................................19
19. Porter un regard positif sur l’élève...........................................................................19
20. Projet de classe............................................................................................................20
21. Projet d’école (primaire) / projet d’établissement (secondaire).............................20
22. Projet de cycle.............................................................................................................20
23. Responsabilité..............................................................................................................21
24. Travail en équipe.........................................................................................................21
25. Valeurs de la République...........................................................................................21
26. Le maître doit mettre au service de l’enseignement une connaissance du développement de l’enfant et des processus d’apprentissage.............................................22
27. Le professeur doit connaître les relations entre l’école et son environnement social, économique et culturel................................................................................................23
28. Le professeur des écoles doit être capable d’enseigner à tous les élèves................23
29. Il doit développer une attitude réflexive sur sa pratique........................................23
30. Le maître donne une dimension sociale au métier d’enseignant............................23
BIOGRAPHIES..........................................................................................................25
31. ALAIN – Emile Chartier (1868-1951).......................................................................25
32. ARENDT Hannah (1906-1975)..................................................................................25
33. ARIES Philippe (1914-1984)......................................................................................26
34. ARISTOTE (385 – 322 avt JC)..................................................................................26
35. BACHELARD Gaston (1884-1962)...........................................................................26
36. BADINTER Elisabeth ( ? ).........................................................................................27
37. BERNARD Claude (1813-1878).................................................................................28
38. BINET Alfred (1857-1911).........................................................................................28
39. BOURDIEU Pierre (1930-2002)................................................................................28
40. BRUNER Jérôme (1915-)...........................................................................................29
41. BUISSON Ferdinand (1841-1932).............................................................................29
42. CHARLOT Bernard...................................................................................................30
43. CLAPAREDE Edouard (1873 – 1940 ) :...................................................................30
44. COLLEGE DE France...............................................................................................30
45. COMENIUS - Jean Amos Komensky (1592-1670)..................................................30
46. CONDORCET Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat (1743-1794).....................31
47. COUSINET Roger (1881-1973) :...............................................................................34
48. DEBRAY Régis (1940 - )...........................................................................................34
49. DECROLY Ovide (1871-1932)..................................................................................34
50. DEFRANCE Bernard.................................................................................................36
51. DESCARTES René (1596-1650)................................................................................36
52. DEWEY John (1859-1952).........................................................................................37
53. DOLTO Françoise (1908-1988).................................................................................37
54. DUBET François.........................................................................................................38
55. DURKHEIM Emile (1858-1917)................................................................................38
56. ERASME – Desiderius Erasmus (1469-1536)..........................................................39
57. FINKELKRAUT Alain (1949-).................................................................................39
58. FOUCAMBERT Jean.................................................................................................40
59. FREINET Célestin (1896-1966).................................................................................40
60. FREUD Sigmund (1856-1939)...................................................................................41
61. GESEL (1880 – 1961)..................................................................................................41
62. HEGEL Georg Wilhem Friedrich (1770-1831)........................................................41
63. KANT Emmanuel (1724-1804)..................................................................................42
64. KERGOMARD Pauline (1838-1925)........................................................................43
65. KINTZLER Catherine ( ? )........................................................................................43
66. KLEIN Mélanie ( -1960)..........................................................................................44
67. LAHIRE Bernard.......................................................................................................44
68. LEWIN Kurt (1890-1947) :........................................................................................44
69. MERIEU Philippe (1949-)..........................................................................................44
70. MEYER Philippe........................................................................................................45
71. MONTAIGNE Michel Eyquiem de (1533-1592)......................................................45
72. MONTESQUIEU (1689 – 1755)................................................................................46
73. MONTESSORI Maria (1870-1952)...........................................................................46
74. MUGLIONI Jacques ( 1921-1996 )...........................................................................47
75. NEILL Alexander Sutherland (1883-1973)..............................................................47
76. PASSERON Jean-Claude (1930-)..............................................................................48
77. PERRENOUD Philipe................................................................................................48
78. PESTALOZZI Johann Heinrich (1746-1827)..........................................................48
79. PIAGET Jean (1896-1980).........................................................................................49
80. PLATON (427-347 av. J.-C.)......................................................................................51
81. ROUSSEAU Jean-Jacques (1712-1778)....................................................................52
82. SALLENAVE Danièle................................................................................................53
83. STEINER Rudolf (1861-1925)...................................................................................53
84. VYGOTSKY Lev Sémionovitch (1896-1934)...........................................................54
85. WALLON Henri (1879-1962)....................................................................................55
86. WATSON John Broadus (1878 – 1958)....................................................................55
HISTOIRE..................................................................................................................56
87. Histoire des pédagogies et de l’école..........................................................................56
88. Réforme Haby de 1975 : Le collège unique..............................................................61
89. Loi du 16 juillet 1984..................................................................................................61
90. Loi d’orientation du 10 juillet 1989...........................................................................61
ANALYSE NOTIONNELLE.......................................................................................62
91. Béhaviorisme...............................................................................................................62
92. Cognitivisme................................................................................................................62
93. Compétence.................................................................................................................63
94. Constructivisme...........................................................................................................63
95. Développement :..........................................................................................................64
96. Différencier la pédagogie............................................................................................65
97. Difficultés d’apprentissage.........................................................................................67
98. Eduquer.......................................................................................................................70
99. Enseignement...............................................................................................................72
100. Enseigner.....................................................................................................................74
101. Epistémologie...............................................................................................................74
102. Erreur...........................................................................................................................76
103. Evaluation....................................................................................................................77
104. Formation....................................................................................................................80
105. Instruire.......................................................................................................................80
106. Liberté individuelle.....................................................................................................81
107. Maître (3 types de compétences)................................................................................82
108. Pédagogie de la découverte........................................................................................82
109. Mémoire :.....................................................................................................................82
110. Métacognition..............................................................................................................83
111. Motivation....................................................................................................................85
112. Pédagogies actives.......................................................................................................86
113. Pédagogie de la découverte........................................................................................87
114. Pédagogie différenciée................................................................................................87
115. Pédagogie expérimentale............................................................................................87
116. Pédagogie Freinet........................................................................................................87
117. Pédagogie instituionnelle............................................................................................88
118. Pédagogies nouvelles...................................................................................................89
119. Pédagogie par objectifs...............................................................................................89
120. Pédagogie du plaisir....................................................................................................89
121. Pédagogies du projet...................................................................................................89
122. Pédagogies de la transmission (ou « pédagogie traditionnelle »):..........................90
123. Plaisir...........................................................................................................................90
124. Travail..........................................................................................................................91
125. Triangle pédagogique.................................................................................................92
THEMES....................................................................................................................93
126. Apprentissage..............................................................................................................93
127. Autorité et discipline...................................................................................................96
128. Citoyenneté................................................................................................................100
129. Comment l’école doit-elle considérer les enfants ?................................................100
130. Culture.......................................................................................................................101
131. Cycles.........................................................................................................................102
132. Ecole et familles.........................................................................................................102
133. L’enfant et l’école......................................................................................................105
134. Un enseignement basé sur les programmes, un enseignement basé sur les besoins de l’enfant, est-ce antinomique ?.........................................................................................106
135. Faire travailler les élèves en groupes......................................................................106
136. Fonctions de l’école (3 fonctions essentielles).........................................................109
137. Laïcité.........................................................................................................................109
138. Morale........................................................................................................................112
139. Rapport au savoir et échec scolaire.........................................................................113
140. Socialiser....................................................................................................................116
141. Textes de référence...................................................................................................117
142. Violence......................................................................................................................118
TEXTES...................................................................................................................121
LIVRES....................................................................................................................122
143. BRUNER Jérôme : Comment les enfants apprennent à parler...........................122
144. BRUNER Jérôme : L'éducation, entrée dans la culture.........................................123
145. DUBET François : Ecole, famille, le malentendu...................................................124
146. PLATON : Protagoras, le Ménon.............................................................................124
147. ROUSSEAU J.J. : L'Emile ou de l'éducation.........................................................125
VOCABULAIRE - ABREVIATIONS........................................................................127
148. Abréviations...............................................................................................................127
CEL :......................................................................................................................................127
CLIS (Classes d’intégration scolaire) :.................................................................................127
PPAP : Projet personnalisé d’aide au progrès.....................................................................127
RASED : Réseau d’aide spécialisé aux enfants en difficultés :...........................................127
REP : Réseau d’éducation prioritaire...................................................................................127
ZEP : Zone d’éducation prioritaire.......................................................................................127
149. Vocabulaire................................................................................................................127
Acte intellectuel :...................................................................................................................127
Âge de raison :........................................................................................................................127
Attention :...............................................................................................................................128
Auto-détermination :..............................................................................................................128
Autonomie :............................................................................................................................128
Chronobiologie :....................................................................................................................128
Citoyen :..................................................................................................................................129
Civilité :..................................................................................................................................129
Communauté éducative :.......................................................................................................129
Conflit socio-cognitif :...........................................................................................................129
Conceptions maturationnistes de l’apprentissage :..............................................................129
Conception piagétienne :.......................................................................................................130
Consigne :...............................................................................................................................130
Convention des droits de l’enfant (du 20/11/1989) :............................................................130
Désir :.....................................................................................................................................130
Discipline :..............................................................................................................................130
Discipline scolaire :................................................................................................................131
Discussion vs débat :..............................................................................................................131
Dossier scolaire :....................................................................................................................131
Droits-créances vs droits-liberté :..........................................................................................131
Droit public vs droit civil :.....................................................................................................132
Education civique :................................................................................................................132
Elève :.....................................................................................................................................132
Enfance :................................................................................................................................132
Enfant :...................................................................................................................................132
Equipe éducative :..................................................................................................................133
Etudes dirigées (dans le temps scolaire) :............................................................................133
Finalités de l’école : instruire, éduquer, former le citoyen..................................................133
Intelligence :...........................................................................................................................134
Jeu :........................................................................................................................................134
Jugement :..............................................................................................................................135
Liberté de penser :..................................................................................................................135
Livret scolaire :.......................................................................................................................135
Maîtrise de la langue :...........................................................................................................136
Manuels scolaires :................................................................................................................136
Métacognition :......................................................................................................................137
Obligation de moyens =.........................................................................................................137
Obligation scolaire :...............................................................................................................137
Pré-requis :.............................................................................................................................137
Projet :....................................................................................................................................137
Quatre droits de l’homme :....................................................................................................137
Règles de vie :.........................................................................................................................138
Re-médiation :........................................................................................................................138
Remédiation :.........................................................................................................................138
Respect :..................................................................................................................................138
Sanctions :..............................................................................................................................138
Savoir :....................................................................................................................................138
Situations d’exécution :.........................................................................................................138
Situations de recherche :.......................................................................................................138
Situations-problème :.............................................................................................................139
Taxonomie ou (taxinomie) :..................................................................................................139
Travail autonome vs travail personnel :................................................................................139
Valeur s :................................................................................................................................140
Vertu :.....................................................................................................................................140
Violence :................................................................................................................................140
Volonté :.................................................................................................................................140
EPREUVE1. Déroulement 1 ou plusieurs textes 1 heure de préparation 10 minutes de présentation 15 minutes de questions Aujourd’hui, plus de questions 3 personnes dans le jury :
inspecteur éducation national (lois) conseiller pédagogique (terrain, pratique) professeur de philosophie (théorie)
Répondre dans les trois domaines pour satisfaire chaque membre du jury
2. Aptitudes et compétences attendues Connaissances
Passages obligés : Piaget, Rousseau, Platon (voir bibliographie) Rigueur
Eviter les contradictions ou les donner comme tel Synthèse
Capacité à prouver que les textes sont compris Il y a plusieurs niveaux de lecture des textes Essayer d’atteindre le plus haut
Problématique Colonne vertébrale de l’exposé : question qui permet d’avoir une orientation
sur les textes Exemple : liberté, parler du travail
Question posée Reformuler la question En montrer l’intérêt avant d’y répondre Montrer qu’on a compris la question
Elargir la réflexion Humilité
Présence morale, éthique et déontologie Ne pas s’écarter du sujet
Connaissances en référence au dossier Engagement dans l’exposé
Conviction et sincérité Choisir une direction, s’engager
Présence à l’oral Ne pas lire le brouillon Regarder l’auditoire Communiquer Elocution claire
Interruption Réagir tout de suite à la question posée Si interruption d’une question par une autre, répondre à la deuxième
ponctuellement puis revenir à la première Référence à une expérience personnelle (dans une classe, en privé…).
Parler à la 1° personne (mise en avant de notre sincérité). Connaissance du système éducatif
Lois d’orientation Cycles Jargon pédagogique Missions de l’école, de la République Référentiel de compétences, déontologie du métier
3. Méthode Préparation :
Lire les textes Surligner les points importants en essayant de garder des phrases ré-
exploitables à l’oral Donner les idées importantes par paragraphe
Introduction Donner le thème (phrase d’accroche) Prendre un moment pour articuler les textes entre eux Donner les références des textes (éviter dates et éditions sauf si
significatives)Ex : un document de référence (…), un texte officiel, un texte pédagogique.
Ne pas s’appesantir sur la biographie Indiquer la nature du texte : polémique, historique, économique,
épistémologique, sociologique Poser la problématique Après la problématique, il faut annoncer la démarche (le plan) :
Analyse des textes Discussion des textes
Exemple de plan : Dans un 1° temps, j’analyserai les propose de… Puis j’engagerai dans un 2° temps une discussion sur des textes. Enfin, je
conclurai en quelques lignes.Ne jamais dire : dans le plan, je vais me poser des questions…
Analyse du texte On redonne le texte en tirant les termes les plus importants et en citant le
texte Lorsqu’on cite, on donne d’abord l’idée et ensuite la citation à l’appui La problématique doit être exprimée comme l’enjeu du texte : pourquoi a-t-
il été écrit, pour qui, pour quelle raison ? Expliquer puis mettre éventuellement à l’appui avec une citation, mais pas
l’inverse. Ne pas commenter le texte mais faire apparaître le plan et l’articulation
discursive Analyser chaque texte, et mettre les textes en regard les uns des autres.
C’est plus clair pour le jury qui n’a pas les textes. Questions
Trouver des questions dans le texte et autour du texte Une question institutionnelle par rapport à la loi, l’état Une question liée à la pratique : classe, école, pédagogie Une question généraliste Une question conceptuelle, philosophique Préparer un petit plan par question Doivent servir de point d’entrée dans nos connaissances Les lier et conclure pour chaque question et faire une conclusion générale Terminer par « je vais conclure », ne jamais « je n’ai plus rien à dire » Essayer de raccrocher nos stages
Enchaînement Ne pas prononcer le mot problématique Montrer la liaison entre les textes, l’articulation Si plusieurs textes, deux scenarii possibles :
1 texte de référence + d’autres plus « légers » : bien commenter le premier et présenter les autres en séquence en pointant le premier (référence arrière)
Textes équivalents : approche séquentielle et mise en comparaison via des références arrières
REFERENTIEL DE COMPETENCES4. Attitude de l’enseignant On attend de l’enseignant qu’il ne porte pas de jugement de valeurs. Enseignant = garant des valeurs de l’école républicaine et laïque :
vivre ensemble, liberté, égalité, fraternité.
L’enjeu n’est pas d’instruire une logique de la compensation (heureusement, il est bon dans ce domaine…) mais d’installer dans la classe un climat dans lequel c’est la réussite, et non l’échec, qui est l’issue normale, l’issue attendue.
5. Culture généraleCulture(latin cultura)Enrichissement de l'esprit par des exercices intellectuels. Culture (générale), ensemble des connaissances qui enrichissent l'esprit, affinent le goût et l'esprit critique. Connaissances dans un domaine particulier : Elle a une vaste culture médicale. Qui intéresse l'ensemble des connaissances ou des notions relatives à un domaine : Culture générale.
Quelqu’un qui n’est pas spécialiste mais qui a suffisamment de connaissances pour pouvoir les transmettre sans honte (nécessite un niveau minimum).
A toutes les époques, ce qu’on peut appeler culture générale, c’est cette part de la connaissance qui dépasse les savoirs spécialisés pour développer l’homme lui-même. Elle est souvent l’occasion d’un débat social sur le niveau de formation des diplômes.
6. Définir des exigences pour tous les élèves et s’adapter à leur diversitéDéfinir(latin definire) Énoncer la nature, les qualités, les propriétés essentielles de l'être ou de la chose que le mot désigne ; donner sa définition. Définir le mot « table ». Caractériser quelqu'un, quelque chose, pouvoir les cerner, les expliquer, pouvoir communiquer à autrui ce qu'on sait d'eux : Voilà une personne que je ne saurais définir. Déterminer précisément, donner la teneur de quelque chose, des précisions concernant la nature de quelqu'un, de quelque chose, indiquer leurs caractéristiques : Définir sa politique, son objectif. Caractériser quelqu'un, quelque chose, marquer sa nature, son contenu, ses limites. Critères qui définissent un public.
Exigences(bas latin exigentia)Ce qui est commandé par les circonstances, la nature, la satisfaction des besoins, les lois, la morale, etc. : Les exigences de la profession. Ce que quelqu'un réclame d'une autre personne, d'une institution (surtout pluriel). Les exigences des clients.
Adapter(latin adaptare, ajuster) Appliquer, ajuster une chose à une autre. Adapter un robinet à un tuyau. Modifier la pensée, le comportement de quelqu'un pour le mettre en accord avec une situation nouvelle, ou modifier quelque chose pour l'approprier à quelqu'un, le mettre en accord avec quelque chose : Adapter son comportement aux circonstances.
Diversité(latin diversitas,-atis)Caractère de ce qui est divers, varié, différent ; variété, pluralité : La diversité des goûts.
On va varier les exigences, les attentes pour certains enfants, différencier. On va donc les définir (ex : objectif d’apprendre telle chose : comment ? En définissant la compétence visée et la façon d’y parvenir).
On ne peut pas travailler sans évaluer. On commence par une évaluation et on finit par une évaluation.
Diversité dans les moyens, les niveaux, les compétences, les diversités culturelles, sociales. Diversité du développement physique, au niveau des âges.
Conséquence : C’est pour cela qu’on a tendance à recourir aujourd’hui à des pédagogies comme la pédagogie différenciée (partir de l’intérêt de l’enfant) ou la pédagogie diversifiée.
7. Développer toutes les potentialités des élèvesDévelopperCultiver, former le corps ou l'esprit : Jeu qui développe l'intelligence. Aider à la croissance.Augmenter l'ampleur, assurer la croissance, l'extension de quelque chose ; agrandir : Chercher à développer son usine.
PotentialitéCaractère de ce qui est potentiel.
ElèveCelui, celle qui reçoit un enseignement dans un établissement scolaire ; collégien, lycéen. Personne qui suit l'enseignement d'un maître, en particulier dans le domaine artistique ; disciple : Les élèves de Titien.
C’est la finalité, le but de l’enseignement. Un bon professeur doit aider l’enfant à avancer et aller jusqu’au maximum de ses
possibilités. Attention à occuper les plus doués.
8. Education vs instruction Cf chapitre Analyses notionnelles, paragraphes « instruire » et « éduquer ». Tout le monde s’accorde sur l’objectif d’une éducation du futur citoyen. Mais les
controverses s’élèvent dès lors qu’on aborde les moyens de la mettre en œuvre. Pour former le citoyen, l’école doit-elle relayer la famille, voire se substituer à elle
tout en en conservant le modèle ? = Logique « socio-éducative » où le rapport interpersonnel prédomine. On s’adresse à l’enfant, à ses sentiments, on cherche à susciter chez lui des
comportements à coup d’injonctions, de persuasion, d’enthousiasmes, « d’initiatives citoyennes » (pièces jaunes pour les hôpitaux), et par suite, à coup de mauvaise conscience, voire de sanction.
=> risque d’instaurer la logique de dépendance dénoncée par Condorcet. L’école doit-elle faire de l’instruction une priorité ?
Formation du citoyen alors conçue comme un long détour par l’instruction, c’est-à-dire la formation de la raison par l’acquisition de connaissances raisonnées et le développement d’une culture qui permette de penser les problèmes de façon distanciée, réfléchie.
Cf historiquement les dictatures, l’éducation des filles : choix d’une éducation de la personne, qui mette en forme les comportements et limite les savoirs plutôt qu’une instruction libératrice dont on se méfie.
9. Ethique professionnelleEthique(bas latin ethica, morale, du grec êthikon)Partie de la philosophie qui envisage les fondements de la morale. Ensemble des principes moraux qui sont à la base de la conduite de quelqu'un.
Porteur d’une éthique, de valeurs morales. On doit être dans la généralité. Le discours du maître doit être valable pour tous les enfants (égalité).
Respect des lois et des principes moraux de la République.
10.Evaluer les apprentissagesEvaluerDéterminer, fixer, apprécier la valeur, le prix de quelque chose, d'un bien, etc. : Évaluer un tableau à trois millions. Déterminer approximativement la durée, la quantité, le nombre, l'importance de quelque chose : Évaluer la population d'une région à plusieurs millions.
ApprentissageFormation professionnelle des jeunes en vue d'apprendre un métier ; temps pendant lequel on est apprenti : Entrer en apprentissage. Initiation par l'expérience à une activité, à une réalité : Faire l'apprentissage du malheur. Ensemble des processus de mémorisation mis en œuvre par l'animal ou l'homme pour élaborer ou modifier les schèmes comportementaux spécifiques sous l'influence de son environnement et de son expérience.
C’est émettre un jugement de valeur. Notion de mesure, de repère, de référentiel. L’évaluation peut revêtir différentes formes (cf. analyses notionnelles) :
Sommative : échelle de valeur et mesurer par rapport à elle : + cartésien. + incontestable. + mathématique. + ne peut être remis en cause. - un enfant qui ne travaille pas a toujours de mauvaises notes. - ne prouve pas que l’enfant a compris. - conforte les stéréotypes. - attise la compétition.
Formative : le maître va adapter sa formation. Formatrice : c’est l’enfant qui va apprendre. Diagnostique : pour voir où en sont les élèves.
11.Exigence de la fonction enseignante Transmettre un savoir, se référer à des programmes, avoir une éthique professionnelle,
être intègre et responsable.
12.Famille et école / quartier et école / collectivités localesFamille(latin familia)Ensemble des personnes unies par un lien de parenté ou d'alliance : Famille proche, éloignée. Ensemble formé par le père, la mère et les enfants : Fonder une famille. Conjoint, enfant, parent avec qui quelqu'un vit : Emmener toute sa famille en vacances.
QuartierDivision administrative d'une ville. Environs immédiats, dans une ville, du lieu où on se trouve et, en particulier, du lieu d'habitation : Les gens du quartier. Ensemble des habitants du voisinage
CollectivitéGroupe de personnes, généralement assez étendu, que réunissent un intérêt commun, une organisation commune ou des sentiments communs, ou habitant un même lieu, un même pays ; communauté : Vivre en collectivité. Collectivité locale ou territoriale, circonscription administrative dotée de la personnalité morale. Collectivités publiques, nom générique recouvrant l'État, les collectivités locales, les établissements publics.
Le maître doit connaître le social dans lequel il s’inscrit. Il ne peut plus faire abstraction de l’environnement social. L’école et la République, c’est pour tous les enfants.
Adapter son enseignement à la diversité des classes et des écoles. Mais attention au stéréotype : enfants de milieux défavorisés = école difficile. C’est
faux. Famille :
Place des parents par rapport au maître. Maître doit rester le maître à bord. Doit rendre des comptes à l’inspection et non aux parents.
Quartier : Situation sociale. Insertion dans le quartier.
13.FonctionnaireFonctionnaire(de fonction)Agent public qui, nommé dans un emploi permanent, a été titularisé dans un grade de la hiérarchie des administrations de l'État.Titulaire d'une fonction publique.
Employé de l’Etat recruté sur concours. (Casier judiciaire vierge, nationalité française, diplômes requis ou dispense).
Par opposition à école privée, publique = société.
14. Instruire Cf chapitre Analyses notionnelles, paragraphe « instruire ».
15.Langages fondamentauxLangue(latin lingua)Système de signes vocaux, éventuellement graphiques, propre à une communauté d'individus, qui l'utilisent pour s'exprimer et communiquer entre eux : La langue française, anglaise.Manière de parler, de s'exprimer, considérée du point de vue des moyens d'expression à la disposition des locuteurs : Avoir une langue riche, pauvre. Système d'expression défini en fonction du groupe social ou professionnel qui l'utilise : La langue du barreau.
La langue est la priorité. L’enfant va structurer sa pensée, la rationaliser, et va adapter des règles, son corps, sa
pensée pour écrire.
16.Langue vivante :Régional, régionale, régionauxPropre à une région, à une province : Un plat régional. Qui concerne un groupe d'États voisins (par opposition à mondial) : Un accord régional.
Langue étrangère qu’on parle. Français régional, la langue française effectivement parlée dans telle ou telle région,
caractérisée par certaines particularités phonétiques (accents), lexicales (mots régionaux) et grammaticales.
Langue régionale, langue qui, dans le cadre national, diffère nettement de la langue officielle standard et dont les locuteurs posent le problème de son statut et de sa transmission comme langue de communication et de culture. (En France, il s'agit de trois langues romanes [l'occitan, le catalan et le corse], deux germaniques [l'alsacien et le flamand], une celtique [le breton] et une d'origine non indo-européenne [le basque]).
Langue régionale : patrimoine, identité. L’école républicaine intègre aujourd’hui les langues régionales.
But de l’école républicaine = uniformiser, unifier. Conséquences : Cela pose le problème du principe de l’école républicaine, du principe
d’égalité car si on parlait des langues différentes d’une région à une autre, on aurait des valeurs différentes : « une langue, une nation ». Il faut donc les mettre en complément du français.
Il y a une différence entre intégrer la langue régionale en plus et faire les cours en langue régionale. (ex : en Bretagne, nombreuses écoles privées avec un enseignement en Breton).
17.Maître polyvalentMaître, maîtresse(latin magister)Personne qui enseigne, éduque à l'école, et, en particulier, instituteur : Demander à parler à la maîtresse. Personne qui commande ; chose qui dirige la conduite de l'homme : Le maître et l'esclave. L'argent, le maître du monde.
PolyvalenceQualité de quelqu'un qui a plusieurs spécialités. Qui est efficace dans plusieurs cas différents : Sérum polyvalent.Qui offre plusieurs usages possibles : Salle polyvalente. Qui possède plusieurs compétences : Un professeur polyvalent.
Maître pluridisciplinaire. Mais impossible d’être spécialiste dans toutes les matières. Conséquence : Si difficultés, décloisonnement ou appel à un intervenant extérieur. Apporte une sécurité affective et une corrélation des apprentissages. Un maître polyvalent est celui qui est capable d’enseigner l’ensemble des disciplines
ou activités figurant dans les programmes et à tous les niveaux de l’école primaire.
Un référent unique par classe. Ce dernier de mieux assurer la « construction de la personne », de par la cohérence des normes et des valeurs qui sont véhiculées dans la classe. Face à « l’environnement éclaté » dans lequel vivent de nombreux enfants, l’école présente, par l’unicité du maître, une image de cohérence.
La polyvalence fait aujourd’hui l’objet d’un débat qui vise explicitement la question du rapport au savoir, celui des enseignants, celui des élèves. On peut résumer l’enjeu de cette critique ainsi : peut-on raisonnablement aujourd’hui attendre d’une même personne une maîtrise des savoirs nécessaires à la conduite de tous les apprentissages, tels qu’ils sont requis dans les programmes ?
Le problème est celui de l’ampleur des connaissances qui seraient à acquérir dans le cadre des programmes scolaires. Le professeur des écoles ne peut être un multispécialiste.
18.Métier en constante évolution L’enseignant doit s’adapter au temps présent, à la société.
19.Porter un regard positif sur l’élèveRegardAction de regarder, de porter la vue sur quelqu'un ou quelque chose : Sa beauté arrête tous les regards.
Positif, positive(bas latin positivus, du latin classique positus, établi).Qui repose sur quelque chose, d'assuré, dont la réalité ne peut être mise en doute, par opposition à négatif : Un fait positif.Qui tient compte des réalités, qui a le sens pratique : Tenez compte de la situation ; il faut être positif. Qui a un effet, un résultat favorable ou qui constitue une étape dans une progression : Votre intervention a été positive.
Escamoter le côté négatif et encourager.
Mesurer des évolutions plutôt que des niveaux. Prendre conscience que l’enfant va répondre à l’image de lui-même que le maître lui
renvoie. Référence à Rosenthal et Jacobson (effet Pygmalion).
20.Projet de classeProjetBut que l'on se propose d'atteindre : Un projet chimérique. Projet d'entreprise, charte ou document écrit fixant les ambitions économiques et sociales auxquelles les salariés doivent adhérer. (Il s'appuie sur l'identité, la culture et les valeurs de l'entreprise pour mobiliser et impliquer tout le personnel vers un objectif commun.)
Classe(latin classis, groupement de citoyens)Groupe, ensemble de choses, de personnes, etc., obtenus en réunissant celles qui ont des traits communs ; catégorie : S'adresser à une certaine classe de lecteurs. Ensemble d'individus défini en fonction d'un critère historique, sociologique, politique : La classe des petits commerçants. Section de l'enseignement primaire et secondaire correspondant à l'âge, au degré de connaissances ou dans certains cas à la matière principale enseignée : Classe de 6e. Division, au sein d'une même section, d'un même niveau, constituée par un certain nombre d'élèves, leur(s) maître(s) ou professeur(s) ; l'ensemble des élèves de cette division : Nous ne sommes pas dans la même classe. Salle occupée par les élèves d'une division. Enseignement donné dans les écoles, collèges, lycées ; cours : Livres de classe. Reprendre la classe après une maladie. Séance de travail scolaire : Vous viendrez me voir à la fin de la classe.
C’est l’enseignant et les enfants qui décident du projet. Au terme du projet, il y a une réalisation qui va motiver les enfants (à la différence du
thème). Cela induit comment les enfants vont travailler (travail individuel, travail en groupe) et comment l’enseignant instruit et éduque.
Le projet n’est pas un but en soi mais un moyen de dispenser les enseignements, l’instruction (et non le plaisir).
21.Projet d’école (primaire) / projet d’établissement (secondaire)Ecole(latin schola, du grec skholê, loisir)Établissement où l'on donne un enseignement collectif général. Institution chargée de donner un enseignement collectif général aux enfants d'âge scolaire et préscolaire : L'école laïque.L'école privée. Établissement d'enseignement élémentaire ou préélémentaire. Élèves et enseignants d'un établissement scolaire : Réunir toute l'école à l'occasion d'une cérémonie.
Qui statue ? L’équipe enseignante, le directeur, les partenaires (Mairie, RASED, associations de parents d’élèves).
Transmis et soumis à l’inspection départementale pour validation. Durée de 3 ans.
22.Projet de cycleCycle(bas latin cyclus, du grec kuklos)Dénomination officielle donnée aux divisions de certains programmes d'études.
Y participent les enseignants du cycle (voire des cycles ?).
23.ResponsabilitéResponsabilitéObligation ou nécessité morale de répondre, de se porter garant de ses actions ou de celles des autres : Décliner toute responsabilité en cas de vol. Fait d'être responsable d'une fonction : Il a la responsabilité de tout un secteur. Fonction, position qui donne des pouvoirs de décision, mais implique que l'on en rende compte (surtout pluriel) : Avoir des responsabilités dans un syndicat.
Le maître a du pouvoir de décision et d’éducation, de l’autonomie, mais doit rendre des comptes.
Un enseignant a la pleine responsabilité de sa classe, de ses élèves et en particulier de leur sécurité.
Question : Quelle est la responsabilité de l’enseignant en matière d’éducation morale ?
24.Travail en équipeTravailActivité de l'homme appliquée à la production, à la création, à l'entretien de quelque chose : Travail manuel, intellectuel. Ensemble des opérations que l'on doit accomplir pour élaborer quelque chose : Cette réparation demandera deux jours de travail.
EquipeEnsemble de personnes travaillant à une même tâche : Équipe de collaborateurs. Ensemble des joueurs associés ou du même camp pour participer à une compétition, à un match. Formation de quelques soldats coopérant étroitement à l'accomplissement d'une mission. Esprit d'équipe, esprit de solidarité qui anime les personnes qui travaillent ensemble. Faire équipe avec quelqu'un, s'associer avec lui pour une entreprise commune. Sport d'équipe, sport pratiqué par plusieurs personnes regroupées dans un même camp (par opposition à sport individuel).
Mise en cohérence dans les interactions. Cohérence dans les apprentissages d’une classe à une autre.
Importance, dans le travail en équipe de projets de cycle, d’un projet d’école. Le travail en équipe réconforte, aide. Il rend cohérent les apprentissages. On peut suivre davantage la cohérence dans les apprentissages de l’enfant.
Evincer la solitude dans sa classe.
25.Valeurs de la RépubliqueValeur(bas latin valor,-oris, du latin classique valere, valoir)Ce qui est posé comme vrai, beau, bien, d'un point de vue personnel ou selon les critères d'une société et qui est donné comme un idéal à atteindre, comme quelque chose à défendre : Nous avions des systèmes de valeurs différents.
République(latin republica, de res, chose, et publicus, public)Forme d'organisation politique dans laquelle les détenteurs du pouvoir l'exercent en vertu d'un mandat conféré par le corps social. (En ce sens « république » s'oppose à « monarchie », mais ne se confond pas avec « démocratie », dans l'hypothèse, par exemple, d'une restriction du suffrage.) .
C’est dans notre constitution : Liberté, Egalité, Fraternité. Il n’y a pas d’éducation sans valeur. Le partage des valeurs constitue le ciment de
toute vie sociale. Voir citoyenneté, strictement individuelle, individu seul sujet de droit (principe
d’autonomie = liberté, égalité des droits). Laïcité : 3 plans
Philosophique : liberté de conscience. Politique : rien au dessus de l’Etat, Etat souverain.
Moral : application des lois. L’appartenance religieuse ou idéologique est une affaire de conscience
strictement privée.
26.Le maître doit mettre au service de l’enseignement une connaissance du développement de l’enfant et des processus d’apprentissage
EnseignementAction, manière d'enseigner, de transmettre des connaissances.
DéveloppementFait de grandir, de croître, de se développer ; croissance : Développement intellectuel d'un enfant. Biologie : suite de phénomènes qui conduisent l'individu animal ou végétal du stade de la cellule initiale (œuf fécondé, zygote) à la forme adulte reproductrice. Psychologie : échelle de développement, épreuve ou ensemble d'épreuves permettant d'apprécier le degré de l'évolution psychologique d'enfants ou d'adolescents. Ensemble des phénomènes qui participent à la transformation progressive de l'être humain de la conception à l'âge adulte.
Le développement relève de deux phénomènes : d'une part la croissance en poids et en taille, d'autre part la maturation, c'est-à-dire le perfectionnement des structures (dents, par exemple) et des fonctions (neuromotrice, sexuelle). Par ailleurs, le développement se manifeste dans deux domaines : psychomoteur et physique.
Développement psychomoteur de l'enfant : Il recouvre le développement moteur (acquisition des mouvements, de la coordination) et le développement sensoriel, intellectuel, affectif et social (construction du psychisme) et témoigne de la maturation progressive du système nerveux.
Développement physique de l'enfant : Il porte sur la croissance en taille et en poids et sur la maturation osseuse, dentaire et pubertaire de l'enfant de la naissance à l'âge adulte. La croissance en taille et en poids de l'ensemble du corps et de chaque organe est liée à des facteurs héréditaires et hormonaux mais nécessite aussi des apports alimentaires équilibrés. La surveillance est réalisée par des mesures régulières de la taille et du poids de l'enfant et par leur comparaison à des moyennes statistiques, en reportant les données sur des courbes pour une lecture plus efficace.
Aujourd’hui, on ne peut plus faire la classe sans connaître le développement psychomoteur, psychologique de l’enfant. (cf. psychologie moderne de Piaget et Wallon).
Mettre en rapport l’âge de l’enfant et les apprentissages.
27.Le professeur doit connaître les relations entre l’école et son environnement social, économique et culturel
On ne peut être enseignant si on n’a pas une idée du citoyen futur. Que doit apporter l’école dans la société ? L’école doit être créatrice.
28.Le professeur des écoles doit être capable d’enseigner à tous les élèves On parle ici de compétences. Quelle que soit l’origine sociale : Egalité. Quel que soit l’âge : polyvalence, adaptation. Le maître doit découvrir des pédagogies et les adapter.
29. Il doit développer une attitude réflexive sur sa pratiqueAttitude(italien attitudine, du bas latin aptitudo, aptitude)Manière d'être qui manifeste certains sentiments ; comportement : Avoir une attitude ferme.
Ensemble des opinions manifestées par un individu, un groupe social ou une institution, se traduisant par un comportement habituel ou circonstancié : Attitude politique d'un journal.
Réflexif, réflexiveSe dit, en philosophie, de la conscience qui se prend elle-même pour objet. Relation réflexive, relation binaire sur un ensemble telle que tout élément de cet ensemble soit en relation avec lui-même.
Pratique(bas latin practice, du grec praktikê)Application, exécution, mise en action des règles, des principes d'une science, d'une technique, d'un art, etc., par opposition à la théorie : Connaître la pratique de la navigation.Exercice d'un métier, en particulier médical : Condamné pour pratique illégale de la médecine.
Sans réflexion sur sa pratique, on ne peut pas adapter sa pédagogie. On peut toujours s’améliore. Il faut se remettre en question. Certaines pratiques sont désuètes, périmées.
30.Le maître donne une dimension sociale au métier d’enseignantDimension(bas latin dimensio,-onis, mesurage)Grandeur, importance de quelque chose ; taille : Donner aux événements une dimension historique. Aspect significatif de quelque chose : L'inégalité des peuples est une des dimensions du monde actuel.
Social, sociale, sociaux(latin socialis)Qui se rapporte à une société, à une collectivité humaine considérée comme une entité propre : L’organisation sociale. Phénomènes sociaux. Qui intéresse les rapports entre un individu et les autres membres de la collectivité : Avoir une vie sociale très développée. Qui concerne les relations entre les membres de la société ou l'organisation de ses membres en groupes, en classes : Les inégalités sociales. Se dit de métiers, d'organismes, d'activités s'intéressant soit aux rapports entre les individus, les groupes dans la société, soit aux conditions économiques, psychologiques des membres de la société : Assistante sociale.
Métier(latin populaire misterium, du latin classique ministerium, office, peut-être avec l'influence de mysterium, mystère)Activité sociale définie par son objet, ses techniques, etc. : Qu'est-ce qu'il fait comme métier ? Profession caractérisée par une spécificité exigeant un apprentissage, de l'expérience, etc., et entrant dans un cadre légal : On sort des universités sans métier.
Il va participer à une idée du citoyen futur (droits / devoirs). On est de plus en plus confrontés à de l’éducation. Le maître doit prendre la dimension sociale pour s’adapter aux enfants. Mais il ne faut pas trop s’adapter car il faut répondre aux exigences des programmes.
Attention : tout le monde a droit à tout. Le métier d’enseignant est avant tout un métier d’instruction et trop lier le social peut maintenir les enfants dans leur milieu d’origine.
BIOGRAPHIES31.ALAIN – Emile Chartier (1868-1951) Biographie : professeur de philosophie français et écrivain.
Bibliographie : Propos pour la dépêche de Rouen. Thèmes : propos sur l’esthétique, le bonheur, l’éducation.
Citations : « Le projet de n’instruire que ceux qui en sont dignes est inutile.[…] Si l’on
se mettait à instruire les ignorants, nous verrions du nouveau. » « Bercer n’est pas instruire ».
Education : Missions de l’école :
o Ne doit être ni dans les apprentissages ni dans le métier mais dans la formation de tous les hommes.
o Conduire l’homme à la sagesse, à la maîtrise des ses passions, au contrôle de ses sens et de ses inclinations par l’esprit.
Comment : o Pour tous : école sans distinctions sociales et séparée du monde
extérieur.o Donner le plus de soin à l’esprit le plus lent afin de régler l’enseignement
non sur les mieux doués mais sur les moins doués.o Sobre : classe dépouillée pour éviter l’inattention.o L’effort : le plaisir de la difficulté vaincue. Graduation des épreuves et
mesures des efforts.o Ordre, discipline et justice : pas d’affectivité pour être le plus apte à
comprendre et instruire (idem que Montaigne : « Il ne faut point mêler l’affection dans l’instruction »).
Maître préoccupé seulement par le vrai et le juste. => enfant se sentant aimé car n’ayant rien à rendre ou à craindre.
32.ARENDT Hannah (1906-1975) Biographie : Née à Hanovre, juive, fuit le totalitarisme et se réfugie aux USA.
S’interroge sur la vie sociale et politique et en particulier ce qui distingue la modernité de l’Antiquité. Philosophe.
Bibliographie : La crise de la culture
Définitions :
Autorité : non pas la puissance physique de contraindre, mais le droit à être obéi. Ne découle pas du suffrage mais de l’ordre des choses. Se distingue à la fois de la violence et de la persuasion.
Privé/public : le privé est la rencontre de la famille et de la sphère des intérêts particuliers (l’économie) ; le public est la sphère de l’intérêt commun (la politique) ; par l’affaiblissement du 2ème, les deux tendent à se confondre dans le monde moderne.
33.ARIES Philippe (1914-1984) Biographie : Historien, spécialiste de l'histoire des mentalités, il s'est intéressé au
comportement de l'homme au cours des étapes marquantes de la vie.
Bibliographie : L’enfant et la vie familiale sous l’ancien régime
34.ARISTOTE (385 – 322 avt JC)
Biographie : Philosophe grec. On lui donne les fondements de la théorie politique du droit. Elève de Platon pendant 20 ans à l’Académie puis fondateur de l’école péripatéticienne (il enseignait en marchant. A donné le nom de lycée) et précepteur d’Alexandre le Grand.
Citations : « À ses diverses phases, l’éducation des enfants s’avère un des 1° soins du législateur… Comme il n’y a qu’une même fin commune à tout l’Etat (la chose publique, res publica), il ne doit y avoir qu’une même institution pour tous les sujets ; et elle doit se faire, non en particulier… elle doit se faire en public. »
Idées platoniciennes : retenues : immortalité de l’âme et nature divine des corps célestes. Remises en cause : le plus haut degré de réalité n’est pas ce qui apparaît par le
raisonnement, mais ce qui est perçu par les sens. La raison est vide avant que les sens n’entrent pas en action.
Idées avancées par Aristote : Il pose les lois du raisonnement et fonde la logique comme instrument de
précision du discours philosophique. Savoir partagé en 3 domaines correspondant à des champs de l’activité
humaine : la création ou art, la pratique ou morale, la théorie ou science... Nécessité d’une rupture entre éducation particulière, essentiellement familiale,
et instruction publique. (Cf en accord avec Condorcet et divergeant de Montesquieu).
35.BACHELARD Gaston (1884-1962) Biographie : Philosophe et poète français reconnu pour ses travaux en épistémologie
Bibliographie : La formation de l’esprit scientifique La philosophie du non
Citations : « L’esprit se forme au contact du réel et le réel se forme au contact de
l’esprit. » « Il n’y a pas de vérité 1°. Il n’y a que des erreurs 1° ». « Rien ne va de soi. Rien n’est donné. Tout est construit ». « L’opinion, ce n’est pas un vide, une absence de savoir, un manque de savoir,
c’est un obstacle épistémologique. » « L’histoire de la science, c’est l’histoire des erreurs, l’histoire de la sottise. »
(avoir pris le faux pour le vrai). L’esprit se forme en se réformant ». « L’esprit n’est jamais jeune […] Il a l’âge des préjugés. » « Découvrir est la seule manière de connaître ; corrélativement, faire
découvrir est la seule manière d’enseigner ».
La science progresse par réforme de la science : L’esprit scientifique est la rectification d’un savoir antérieur. L’obstacle au progrès de la science est la science elle-même : c’est l’obstacle
épistémologique (par opposition à l’acte épistémologique).
Education : Une pédagogie du « connaître » et non de la connaissance. La connaissance se forme en détruisant les obstacles qu’elle a elle-même
institués dans sa relation 1° à l’objet. Il faut nier tout ce qui est 1° pour arriver à la science.
Comment ? par la critique. L’élève possède déjà un savoir contre lequel il doit lutter pour accéder à un
autre savoir. (Les obstacles sont en nous. Ils ne sont pas extérieurs). Découvrir est la seule manière de connaître et faire découvrir d’enseigner. Spontanément, on est dans l’erreur, on est dans l’opinion. Bachelard
s’attaque à l’opinion qui est 1° chez l’enfant et trompeuse.
Ni la raison, ni le réel sont fixes. Le réel change avec les progrès scientifiques. L’erreur et la non-compréhension permettent une activité pédagogique de
rectification. Le maître est susceptible d’être sujet aux mêmes erreurs « pré-
scientifiques ». Pour passer des connaissances vulgaires (= représentions 1°, opinion) à la
connaissance scientifique (= savoir), il faut savoir poser des problèmes, passer par la critique.
Connaissance vulgaire
= OPINION
CRITIQUE
=
Savoir poser des problèmes
Connaissance scientifique = philosophique= SAVOIR
Représentations 1°= obstacles épistémologiques.
- subjectivité- Paresse- Repos- Facilité- Croyance- Illusion- Poésie- Evidence- Immédiateté- OPINION
RationalitéTravailObjectivitéRaison« Tout commence par un non »
36.BADINTER Elisabeth ( ?) Biographi e : philosophe française
Connue pour ses travaux sur le droit des femmes
37.BERNARD Claude (1813-1878) Biographie : Médecin, physicien français. On lui doit de nombreuses découvertes
dans le domaine de la physiologie générale (fonction glycogénique du foie, rôle des nerfs vaso-moteurs, du pancréas, rôle régulateur du milieu interne) et surtout la définition de la méthode expérimentale. Professeur à la Sorbonne puis au Collège de France.
Bibliographie : Introduction à l'étude de la médecine expérimentale
Méthode expérimentale : (A connaître par cœur) Il a tenté de rationaliser le travail scientifique, tel qu’il se pratique en
laboratoire, en trois temps :o Rassemblement des faits, ordonnance, classement.o Hypothèses.o Expérimentation proprement dite : construction rationnelle d’une situation
artificielle mais concrète dont les résultats confirment ou infirment la validité de l’hypothèse.
La théorie et la pratique coexistent, coopèrent et ne peuvent exister l’une sans l’autre.
38.BINET Alfred (1857-1911) Biographie : psychologue et physiologue français, fondateur de la psychopédagogie
(nombreux travaux dans le domaine de la pédagogie et de la psychologie).
Bibliographie :
Echelle métrique de l’intelligence L’étude expérimentale de l’intelligence Les idées modernes sur les enfants
Education : Réalise avec Théodore Simon en 1905 le test d’intelligence sur demande du
ministère de l’Instruction Publique (But d’identifier les enfants inadaptés susceptibles de bénéficier d’une scolarisation spécifique, dans les classes de perfectionnement créées par la loi de 1909).
Observation clinique et expérimentale de l’enfant. Va inspirer les travaux de Wallon et de Piaget.
39.BOURDIEU Pierre (1930-2002) Biographie : sociologue français et professeur au collège de France qui étudie les
processus de transmission des privilèges culturels
Bibliographie (avec JC Passeron) : La reproduction Les héritiers La distinction
Education : Les enfants ne peuvent apprendre que s’ils sont plongés dans leur propre
milieu. La réussite scolaire dépend de la classe sociale d’origine. L’échec scolaire ne peut être expliqué que par l’absence de don. Chaque famille transmet aux enfants un certain capital culturel et un certain
ethos, système de valeurs, qui contribuent à définir les attitudes à l’égard de l’institution scolaire.
Cherche les inégalités non pas dans l’individu mais dans le contexte social, familial. (Enfants favorisés assimilent la culture scolaire comme un héritage ; pour les autres, la culture scolaire est le résultat d’une conquête chèrement payée et assimilable à un procédé d’acculturation).
L’autorité pédagogique doit donc faire intérioriser la valeur scolaire de chacun comme résultat de ses propres mérites et masquer la domination sociale sous-jacente.
L’école n’offre pas à tous les élèves les mêmes chances, les mêmes conditions d’enseignement, les enfants n’ayant pas les mêmes références culturelles et les mêmes critères d’évaluation.
40.BRUNER Jérôme (1915-) Biographie : Cognitiviste, psychologue de nationalité américaine connu pour le
développement des sciences cognitives. Pédagogie de la découverte.
Bibliographie : Comment les enfants apprennent à parler Le développement de l’enfant : savoir dire, savoir faire L'éducation, entrée dans la culture
La culture (et non la biologie) donne forme à la vie et à l’esprit de l’homme : Reprend les stades piagétiens de développement dans une optique qui ne doit
plus rien aux analogies empruntées à la biologie. Importance capitale des références sociales (social = interactions entre
individus) dans le développement cognitif de l’enfant. La psychologie cognitive en tant que psychologie de la signification
s’intéresse à la relation entre le fonctionnement cognitif humain et son contexte historique, institutionnel et social.
Compréhension du développement de l’enfant, de l’acquisition de son langage, de l’élaboration de sa pensée.
Interaction de la mère et du bébé : attention conjointe.
Ce qui disparaît dans le rapport parent-enfant, c’est le rapport intergénérationnel (grand-parents ne servant plus de relais, ne racontant plus d’histoire aux enfants).
L’enfant est foncièrement innocent. Il est le bouc émissaire de la violence des adultes. C’est une victime.
41.BUISSON Ferdinand (1841-1932) Biographie : figure marquante de la politique scolaire de la III° République appelé
à la direction de l’enseignement primaire en 1879 par Jules Ferry, engagé dans de multiples causes (écoles publiques et séparation des Eglises et de l’Etat, des droits de l’homme, de la paix).
Bibliographie : le dictionnaire de pédagogie Education :
Il pensait que l’éducation pouvait améliorer l’homme et la société. Il développa l’enseignement primaire en :
Veillant à l’application des lois sur la gratuité et l’obligation de l’instruction.
Contribuant à la mise en place d’un enseignement primaire supérieur. Préparant la loi organique en 1886.
Il s’efforça d’élever les instituteurs à la hauteur de la mission que la République leur confiait.
Adepte d’une école libérale qui respecte le développement de l’enfant. Il s’appuie sur des méthodes actives.
Convaincu du rôle social de l’éducation. Partisan d’une école qui unit au lieu de diviser, d’une éducation qui suscite la
solidarité plutôt que l’individualisme. Il prépara le texte de la loi de 1882 substituant l’instruction morale et civique
à l’instruction morale et religieuse dans les écoles publiques.
42.CHARLOT Bernard Biographie : Professeur de sciences de l’éducation à Paris VIII, sociologue.
Bibliographie : La mystification pédagogique L’école aux enchères
43.CLAPAREDE Edouard (1873 – 1940) : Biographie : Médecin-psychologue.
Education : Toute action a pour cause un besoin et a pour fonction de satisfaire ce besoin. Le jeu a une importance capitale. = Pédagogies actives. Disciple de Decroly, Dewey. Est vrai ce qui est réussi. Adapter la pédagogie aux programmes dans la mesure où ils correspondent
eux-mêmes au développement de l’enfant. L’enseignement doit attirer l’attention de l’élève sur ce qui doit
l’intéresser.
44.COLLEGE DE France Institution fondée par François 1° sous le nom de Collège Royal pour y enseigner le
grec, l’hébreu et les mathématiques. Totalement indépendant (par ses statuts) par rapport à la Sorbonne, alors religieuse. = laïcité de l’Etat et volonté de promouvoir un développement libre de
l’enseignement, de la culture et de la recherche. Comporte aujourd’hui ~ 50 sections, les professeurs étant recruté en cooptation.
45.COMENIUS - Jean Amos Komensky (1592-1670)
Biographie : philosophe de l’éducation, didacticien, fondateur d’école, enseignant, fondateur de la pédagogie moderne.
Bibliographie : Le monde sensible illustré La grande didactique, ou traité de l’art universel d’enseigner tout à tous.
L’école est un atelier d’humanité : L’éducation a pour but de réduire la distance qui sépare l’homme de son
créateur. Une école commune et publique ouverte à tous : riches ou pauvres, filles et
garçons, esprits doués ou faibles. Enseigner par la pratique, en se centrant sur l’activité et l’apprenant, préférant
même l’école buissonnière vivante à l’école organisée et « morte de livres ». Une discipline rigoureuse où la violence est bannie. Correspondance scolaire. Bourse d’étude. Prééminence de la langue sur la grammaire abstraite. Premier manuel scolaire illustré. Méthodes et organisation des connaissances pour qu’il soit impossible de ne
pas réussir. Organisation de l’école et des connaissances, la discipline, la formation des
maîtres, le rôle du matériel et des livres.
Ses buts : Assurer le bien être de la famille et de l'état, mais aussi faire un homme meilleur. Il veut que l’école soit une véritable fabrique d’hommes. Tous doivent se considérer responsables de l’éducation. Ce n’est pas qu’une affaire du maître.
Idées principales : Importance de la nature, importance des sens, éducation pour tous. On n'entreprend pas un enseignement sans avoir excité le goût de l'élève. L’éducation doit être répartie en 4 degrés : le tout petit, l’enfance, le gymnase et les adultes.
Idées reprises plus tard par Jean Jacques Rousseau, J. Pestalozzi, Fr. Fröbel, O. Decroly.
46.CONDORCET Marie Jean Antoine Nicolas de Caritat (1743-1794) Biographie : Philosophe des Lumières et acteur de la Révolution française. Secrétaire
de l’Académie des sciences, député de Paris proche des Girondins, arrêté et se suicide en prison, ardent défenseur des droits de l'homme en général, des droits des femmes et des Noirs en particulier
Bibliographie : Cinq Mémoires sur l'instruction publique Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction
politique Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain
Citations : « L’excellence est la forme suprême de l’égalité ». « L’école qu’on appelle élémentaire, parce qu’elle porte les éléments
fondateurs du savoir, joue un rôle décisif dans le progrès de la démocratie […] L’école en instruisant éduque à la liberté ».
Ses idées ont inspiré la III° République. Il a défendu, en matière d’éducation publique, une option centrée sur l’instruction en opposition à une autre option, liée au courant de la Terreur, et centrée, elle, sur l’éducation.
Il doit exister une instruction publique.
Idées fondamentales sur l’instruction :
Il doit exister une instruction publique.Conséquence : Gratuité de l’école
L’instruction est hiérarchisée, organisée en degrés.Conséquence : Concurrence entre instruction publique et le secteur privé d’enseignement.
L’instruction est laïqueConséquence : Principe de non obligation scolaire.
L’instruction publique : (+ Cf dossier analyses notionnelles, chapitre « instruire ») A pour finalité l’appropriation par tous de la puissance émancipatrice de la
raison humaine. Son but n’est pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite mais
de les rendre capable de l’apprécier et de la corriger. Il convient de n’enseigner que des vérités, d’ordonner les savoirs scolaires
des plus élémentaires aux plus complexes, de perfectionner les méthodes d’enseignement et d’organiser 5 degrés d’enseignement en tenant compte de l’âge, des talents et des conditions sociales des enfants. => Instruction hiérarchisée, concurrence entre instruction publique et secteur privé d’enseignement. Notion de savoir élémentaire et d’élitisme.
L’instruction est nécessaire pour assurer à chaque citoyen l’exercice de ses droits et pour combattre la dépendance que produit l’ignorance. Aussi l’instruction élémentaire doit-elle être étendue à tous les enfants et à tous les citoyens.
Les maîtres seront des fonctionnaires. Respect des droits des parents et des individus assuré par la liberté de
l’enseignement (école privée). Non obligation scolaire. Exclusion de tout enseignement confessionnel (l’instruction doit être
sécularisée). Enseignement de la morale indépendant des opinions religieuses. Doit être publique afin que tous bénéficient d’une formation élémentaire
procurant une capacité de jugement suffisante pour échapper à toute dépendance.
Le contenu du savoir est organisé non pas selon les besoins de l’Etat mais selon l’ordre de la raison.
Une société nationale des sciences surveillera la qualité des programmes scolaires et rédigera les manuels correspondants.
L’instruction neutralise les effets des professions mécaniques : insister beaucoup sur la théorie.
Il suffit d’instruire pour éduquer. C’est l’égalité devant l’instruction qui va engendrer le progrès humain.
L’instruction (publique) l’emporte sur l’éducation (particulière), cette dernière étant l’œuvre du sujet lui-même (familiale).
Condorcet privilégie l’instruction, et la tient pour la voie nécessaire et suffisante (« qui doit suffire ») d’une éducation de la raison, elle-même condition de la liberté de « chaque homme » comme personne, travailleur et citoyen. (Cf en accord avec Aristote mais en désaccord avec Montesquieu).
La notion d’instruction publique s’élabore au croisement de 2 courants intellectuels :o Tradition philosophique des Lumières : centrée sur les idées du progrès de
la raison et de la perfectibilité indéfinie de l’homme ;o Discours politique de la Révolution française : thématique des droits de
l’homme et leur réciprocité (liberté, égalité, fraternité). 5 mémoires publiés en 1791 et un projet de décret sur l’organisation générale.
L’instruction en degrés : 3 niveaux :
o Degré d’instruction générale commune,o Degré d’instruction générale à laquelle on rajoute les sciences particulières,o Degré purement scientifique.
L’enseignement de ces 3 niveaux commence autour de 6 ans et se décompose en 5 degrés : primaire, secondaire, institut, lycée, université.o => Il existe un savoir élémentaire et une élite savante.o Savoir élémentaire : il préserve de l’erreur. Il forme l’intellect, et par
conséquent, il prépare les degrés.o Elitisme républicain :
- idée d’une sélection fondée sur les seuls talents,- idée des élites au service de la république et du peuple et dont la supériorité éclaire et fait progresser,- conviction démocratique que, pour instruire le peuple, il faut les meilleures têtes.
Il ne doit pas y avoir de division. Les seules divisions sont les degrés. Condorcet refuse l’idée de filière. Tout ce qui est professionnel, technique est intégré à l’instruction générale.
L’instruction laïque : Notion de morale : On ne saurait enseigner une morale à l’école mais
seulement les principes de la morale. L’école laïque consiste dans l’exclusion des cultes et non dans leur
égalisation. Il n’y a pas de morale laïque avec ses valeurs propres car la laïcité
n’enseigne que les principes de la morale. Condorcet exclut de l’école l’opinion comme telle. L’école de la république est régie non pas par des lois particulières mais par
l’universalité de la loi. L’école ne doit enseigner que des vérités, aucune opinion.
Condorcet établit une opposition radicale entre instruction et éducation : L’instruction a pour objet l’explication raisonnée de vérité alors que
l’éducation concerne la formation générale des mœurs et embrasse toutes les opinions politiques, morales ou religieuses.
L’éducation touche le particulier. => L’instruction publique doit se borner à l’instruction.
La morale dépend du savoir parce qu’il existe en chacun de nous une sensibilité morale immédiate et spontanée. Il faut instruire progressivement pour atteindre la morale et donc l’universalité qui est le propre de la moralité.
Il faut rendre le savoir accessible à tous et, pour cela, il faut que le peuple ait quelques lumières (quelques savoirs).
47.COUSINET Roger (1881-1973) : Biographie : Bibliographie : Education :
Critique la pédagogie transmissive. Se réfère à un modèle psychologique de la structuration des connaissances. Les connaissances se constituent dans le rapport de l’enfant aux objets par ses
actions, rapport médiatisé par le langage.
48.DEBRAY Régis (1940 - ) Biographie : Agrégé de philosophie. Education : (+ Cf Kintzler, Finkielkraut, Muglioni, Badinter)
L’école a pour mission 1° de transmettre des savoirs.o Transmettre des savoirs, c’est le facteur de libération intellectuelle et
morale de l’enfant.
o L’instruction permet à l’enfant d’échapper à la soumission, le dote d’un instrument : la raison, qui est suffisante pour qu’il puisse acquérir tous les savoirs possibles.
L’école doit se situer en dehors de la société :o L’école ne doit pas être ouverte ; ce serait un temps qui ne compterait pas.o Elle ne doit pas être une réponse immédiate à la société mais être un
instrument de distance, de vigilance, de critique permettant ensuite aux enfants d’être mieux outillés pour s’ouvrir au monde.
Défenseur de la laïcité :o Tous les enfants doivent satisfaire au principe d’égalité des chances. o L’école ne doit pas cautionner les différences sociales.o Un enfant qui arrive à l’école n’est plus un enfant mais un écolier.
49.DECROLY Ovide (1871-1932) Biographie : médecin, psychologue et éducateur belge qui se consacre à la
pathologie des enfants anormaux qu’il nomme irréguliers avant de s’intéresser aux normaux.
Bibliographie : La fonction de globalisation et l’Enseignement
Il y a chez tout homme 3 besoins fondamentaux : se nourrir, affronter le milieu, se défendre contre les dangers (qui sont à l’origine du travail, c’est-à-dire du
fondement de tout rapport social). Psychologie cognitive (dans les années 60 après Piaget) : elle traite le psychisme
humain comme un système de traitement de l’information. Ecoles Decroly :
Créées par un désir parental. Homogénéité de l’équipe des maîtres pour conserver à l’école son rôle
pédagogique. Ecoles primaires et secondaires souvent dans les mêmes locaux. Répartition des compétences à acquérir se faisant sur 12 ans. Redoublements exceptionnels. Pas de directeur. 2 enseignants déchargés partiellement pour assurer cette
fonction. Chaque année, l’un des 2 est remplacé. Enseignement actif : Un centre d’intérêt à chaque fois.
Education : La sécurité affective : condition fondamentale pour que l’éducation soit bien
reçue : La relation avec l’éducateur. Effort en rapport avec les possibilités des enfants. Le jeu. La confiance faite aux enfants au travers des responsabilités qui leur sont
confiées.
La nature : sujets d’observation et centres d’intérêt (nourriture, abri, vêtement…). Toutes les matières sont valorisées. Suscitent la curiosité à travers l’expérimentation et le contact direct.
L’expérience de l’enfant est globale. Elargie ensuite via l’histoire (le temps), la géographie (l’espace) et les
sciences. Afin d’être exprimée et rapportée dans un récit, un exposé…
L’école doit préparer l’enfant à la vie sociale actuelle (quête de l’autonomie, de l’apprentissage et de la socialisation).
Beaucoup de règles de vie, lois dans l’école. Terme d’échec scolaire banni. Pas de groupes de niveaux, pas de bons et mauvais élèves. = Méthode
active (Cf Wallon).
La méthode globale de lecture : les mots sont d’abord appréhendés comme des ensembles distincts en forme de dessins ayant un sens avant de comparer et d’effectuer l’analyse qui conduit aux syllabes et aux lettres.
Idées pédagogiques : l'enfant a une représentation globale des objets. Souvent il confond l'objet avec son support, prenant les parties d'un objet pour le tout. Donc on doit aider l’enfant à sortir de la confusion et l'aider à distinguer les différentes qualités des objets.
Critique : partir des besoins de l'enfant n'est-il pas le limiter à ses propres besoins alors qu'il faut l'en sortir ?
perception essentiellement contraire à Montessori qui, elle, isole chaque sens en les stimulant avec du matériel tout prêt.
Démarche éducative en 3 étapes : observation, association, expression. => travail autour d’un même objet, appelé « centre d’intérêt ».
Les individus évoluent avec des caractères et des rythmes différents. Il faut en tenir compte et ne jamais précipiter l’allure.
L’enfant ne progresse que par l’activité.
50.DEFRANCE Bernard Biographie : Philosophe, spécialiste de la violence et du droit en milieu scolaire. Il
enseigne dans un lycée technique situé en zone REP dans la banlieue parisienne.
Bibliographie : Sanctions et disciplines à l’école
Il prône une éducation citoyenne, passage obligé selon lui pour mettre un terme à la violence scolaire.
Remise en cause de la judiciarisation progressive du système scolaire.
Rôle des enseignants : transmettre les valeurs de la République et faire en sorte que l’école ne soit pas un lieu de non-droit.
Cependant, constat : les enseignants ont de plus en plus tendance à baisser les bras et à se tourner vers l’extérieur pour résoudre les problèmes à l’intérieur de l’école.
Cheval de bataille = le droit. « A l’école, on a le droit de ne pas savoir ». C’est un des moyens à développer pour éradiquer la violence en milieu scolaire.
B. Defrance propose d’articuler le savoir et la loi. L’élève, dans sa scolarité, est en plein apprentissage de la citoyenneté et l’enseignant ne doit pas se cantonner à transmettre des connaissances.
51.DESCARTES René (1596-1650) Biographie : élève au collège des jésuites, n’apprécie guère la philosophie et se tourne
vers les mathématiques pour former le projet d’appliquer leur méthode à tous les savoirs y compris la philosophie. En 1619, il a la révélation de sa mission : unifier les connaissances humaines dans une sorte de mathématique universelle.
Bibliographie : Discours de la méthode Méditations métaphysiques
Le but de la philosophie n’est pas la spéculation en soi mais la fondation des sciences.
La méthode : Nécessité : nous jugeons trop vite, il nous faut apprendre à conduire notre
raison selon la voie droite de la science, grâce à l’usage d’une méthode. Buts : inspirée des mathématiques et fondée sur une attitude particulière de
l’esprit applicable à toutes choses pour éviter l’erreur et trouver la vérité. Contenu :
Ne tenir pour vrai que ce qui apparaît avec évidence sans l’intermédiaire d’une démonstration.
L’analyse : diviser les difficultés en données simples. La déduction et la synthèse : toute vérité est soit évidente, soit déduite
d’évidences premières par la médiation d’un raisonnement.
Descartes étend son doute à toute certitude présente et recherche un fondement absolu, métaphysique, sur lequel repose l’édifice scientifique :
Les sens ne sont pas dignes de confiance. L’existence du monde n’est pas assurée. La seule existence qui se révèle est celle de la pensée : « cogito, ergo sum » C’est l’entendement ou faculté de jugement qui donne un sens à ce que les
sens atteignent. Argument ontologique : la nature d’homme ne peut être la cause que d’idées,
de choses ayant autant ou moins de perfection que l’homme ; donc l’idée de Dieu, de perfection, n’a pu être déposée que par Dieu lui-même.
L’ignorance est une marque de la condition d’homme, l’erreur une faute de la volonté.
La découverte de l’existence d’un Dieu non trompeur garantit la vérité des idées claires et distinctes de manière absolue.
L’idée claire et distincte de l’étendue géométrique et des autres idées qui fondent les sciences sont innées ; l’expérience ne fait que les mettre en œuvre.
C’est à la science physique de connaître le monde en éliminant tout ce que l’expérience sensible a de subjectif et de confus.
La luxuriance de la sensation, l’enchantement de la nature doivent laisser place à un monde quantifié, mis en équations.
Education : L’enfance, c’est l’âge des préjugés, des erreurs.
52.DEWEY John (1859-1952) Biographie : Professeur de lycée et d’université, philosophe, pédagogue américain
Bibliographie : L’école et la société Comme nous pensons Démocratie et éducation
Ses idées principales : Learning by doing : Importance de l’expérience qui doit susciter plaisir immédiat et un aspect
ultérieur relatif. L'enfant doit apprendre à dégager de l'expérience ce qu'elle a de positif. Donc construction logique dans la continuité.
5 étapes dans l’organisation de l’expérience : o Reconnaissance d’un problème, o définition de ce problème, o solutions possibles, o résultats possibles, o mise à l’épreuve.
Importance de la relation dans la pensée. Educateur : A pour fonction de préparer la situation où l'enfant sera acteur. Il
peut aussi observer l'enfant pendant l'expérience et mieux le connaître.
Les programmes sont inutiles car ils ne sont que le reflet de l’expérience de l’enfant.
53.DOLTO Françoise (1908-1988) Biographie : Psychanalyste. Fait des études de médecine et utilise des techniques de
psychanalyse en pédiatrie. (Issue de l’école lacanienne). Elle a ouvert en 1980 la Maison verte (crèche ; psychologie de groupes pour préparer enfants et parents à la séparation à l’entrée en maternelle).
Bibliographie : L’image inconsciente du corps La difficulté de vivre
Education : L’enfant n’est pas neutre. Il y a une vie de l’enfant avant la naissance. Enfant = doté d’une charge de désir et de jouissance. L’enfant n’est pas un sujet à éduquer mais à écouter et respecter. Devoirs des parents envers leurs enfants. Revendique le même droit à la parole de l’enfant que celui d’un adulte mais
aussi les mêmes devoirs. Un statut de citoyen à part entière. L’image du corps est la matrice de l’identité. Je ne peux pas penser si je ne
me vois pas. Longue liste de propositions et d’innovations pour la « cause des enfants ».
54.DUBET François Biographie : sociologue, professeur à l’université de Bordeaux II
Bibliographie : Ecole, famille, le malentendu
Education : Accent mis sur le rapport de chacun à l’école. Ecole primaire = institution légitimée à transmettre des valeurs sociales sous
forme de normes de comportement qui formeraient les personnalités enfantines.
55.DURKHEIM Emile (1858-1917) Biographie : enseignant et théoricien de l’éducation, surtout connu comme sociologue
Bibliographie : Education et sociologie
Citations : « L’éducation est l’action menée par les adultes sur les jeunes générations »
Etudie trois aspects sociaux du fait éducatif : Socialisation des jeunes générations. Rôle du maître comme agent d’une société institutrice. Pédagogie participant au mouvement d’une société passant des valeurs
religieuses à des valeurs laïques.
Education : Socialisation méthodique de la jeune génération.
o L’éducation, dispensée par des institutions, dont au 1° plan la famille et l’école, constitue l’individu comme être social.
o Formation du citoyen.o Futur participant à un groupe professionnel.
L’école est responsable de l’éducation morale (transmission des savoirs, de règles et de valeurs).o Toute société fonctionnant à base de règle, il faut donner à l’enfant l’esprit
de discipline. o La discipline est :
- le fondement de la socialisation en même temps que de la liberté,
- la rencontre de l’élève avec la règle, le devoir,- un instrument d’éducation morale et prépare chez l’enfant l’autonomie de la volonté.
o Toute société devant être cohésive, l’enfant doit acquérir le sens de la valeur du groupe.
o Le futur citoyen doit apprendre le respect des valeurs qui fondent le social.
A l’école, c’est la vie sérieuse qui commence. Avant, c’était du désir, donc du plaisir. (Cf Hegel).
56.ERASME – Desiderius Erasmus (1469-1536) Biographie : né à Rotterdam, humaniste érudit qui influence toute la pensée
européenne, y compris dans le domaine pédagogique.
Education : Les hommes ne naissent point hommes, ils le deviennent : l’éducation se
charge d’amener les hommes à être artisans de leur destin d’hommes. Le naturalisme : un cursus adapté au développement de l’enfant et le rôle du
jeu comme détente. Le rationalisme : esprit critique, mémoire, littérature antique, préparation
morale et religieuse, acquisition de l’expression élégante et éducation du corps (civilité puérile) doivent restituer à l’individu son libre pouvoir de juger.
L’empirisme méthodologique : rien ne remplace la pratique. Méthode concrète pour enseigner la grammaire au lieu d’étudier ses règles dans l’abstrait.
Dénonce l’enseignement sclérosé de la Scholastique médiévale et prône l’obéissance absolue à la raison.
Selon la théorie de la connaissance (Aristote), l’esprit du petit enfant est vierge et le contenu de toutes nos connaissances est le produit de l’expérience.
Pour lui (comme pour Montaigne), la violence physique ne saurait servir de principe éducatif car l’éducation doit instituer des hommes libres.
La justesse de l’expression fait la justesse de la pensée. Une instruction organisée de manière rationnelle développe l’intelligence. Qualité de la relation nécessaire entre le maître et l’élève. Pédagogie attrayante fondée sur le jeu et les récompenses.
57.FINKIELKRAUT Alain (1949-) Biographie : philosophe français, l'un des penseurs critiques des effets de mode.
Bibliographie : La défaite de la pensée
Le relativisme généralisé, selon lequel toutes les productions culturelles sont équivalentes, lui apparaît comme une mystification.
Sans revenir sur le droit à la différence, il s'efforce d'appréhender une culture qui s'affranchisse de la logique de la consommation de masse (la Défaite de la pensée, 1989).
L’enfance, c’est l’humanité en devenir, c’est le temps nécessaire pour faire de l’enfant un homme. C’est un fait réel, un âge de la vie, reconnu par le droit et encadré juridiquement.
L’éducation forme l’homme, vise à développer chez l’enfant l’humanité dans ce qu’elle a de meilleur : l’exercice de la raison qui rend l’homme libre.
« L’enfant doit honneur et respect à ses parents. » (Cf Code civil). Respecter, c’est reconnaître sa place dans l’ordre des générations. L’adulte, en tant qu’éducateur, assume lui aussi ce respect envers les générations qui l’ont précédé en se posant comme dépositaire d’une culture, chargé de la transmettre et respectueux de ce devoir. Le principe de respect de l’enfant consiste à ne pas le faire ployer sous des responsabilités qui dépassent ses capacités d’élaboration psychique (Cf divorce, où selon Finkielkraut, on prive l’enfant du droit à l’enfance, c’est-à-dire du droit, pendant
une certaine partie de sa vie, à une certaine irresponsabilité, au nom de l’amour qu’on leur voue).
La société doit protection à l’enfant. L’école émancipe : elle offre à l’enfant un espace de pensée où il s’instruit et apprend
à peser la validité des énoncés. L’école protège : obligation scolaire et gratuité de l’enseignement primaire. L’enfance n’est pas tout. Le culte de l’enfant risque de conduire les adultes à
renoncer à leur devoir de transmission et démet les adultes de leurs responsabilités envers les enfants.
Finkielkraut fait le procès du jeunisme. Les adultes ont peur de contrarier l’enfant si on dit non, on va traumatiser l’enfant), d’aller à l’encontre de l’enfance (l’adulte ne sait pas faire preuve d’autorité sur l’enfant). Les adultes ont peur d’assumer leur condition d’adulte (hantise de la vieillesse dans notre société).
La société n’assume pas son rôle d’autorité sur l’enfant.
58.FOUCAMBERT Jean Biographie : Chercheur à l’INRP connu pour avoir, dans les années 70, réintroduit
dans les méthodes d’apprentissage de la lecture une approche globale et fonctionnelle qui exclut l’analyse phonologique et le déchiffrement. (Méthode descendante de lecture).
Enfant = membre actuel du corps social, d’emblée capable d’exercer des responsabilités. Le mettre dans un statut d’irresponsabilité porte atteinte à sa dignité.
Ce qu’on appelle « enfance » est un processus d’aliénation et d’enfermement de l’enfant par les adultes dans des dispositifs institutionnels : l’école et la famille.
Il faut libérer l’enfant des institutions (école, famille) qui les rendent irresponsables au sens d’une irresponsabilité sociale.
La société doit cesser de donner à l’enfant un « statut protégé et confortable », sous peine d’entraver son développement. Protéger, c’est toujours surprotéger et empêcher que la vie soit vécue « dans toutes ses dimensions », ce qui est la condition d’un développement équilibré.
59.FREINET Célestin (1896-1966) Biographie : Pédagogue, instituteur, gazé pendant la première guerre mondiale, ses
difficultés respiratoires l’obligent à substituer à la parole du maître l’activité de l’élève. Les écoles Freinet deviennent publiques en 1991 (L. Jospin).
Bibliographie : Naissance d’une pédagogie populaire
Contexte historique : A l’époque, il n’y a que les méthodes traditionnelles verbales pour enseigner.
Education : But : rendre l’élève actif, le motiver. = Pédagogie de groupes (cf également Cousinet). Spontanéité et autonomie de l’enfant par des méthodes actives.
Principes fondamentaux :o Pédagogie de l’expérience : l’éducation véritable se poursuit selon un
principe d’expérience tâtonnée. (Laisser l’enfant tâtonner pour qu’il développe son intelligence).
o Bon sens : pédagogie qui s’appuie sur une expérience de la vie et non sur des considérations intellectuelles.
o Réussite : Tout individu qui apprend commet des erreurs et non des fautes. => Ne pas sanctionner les erreurs mais mettre davantage les enfants en situation de réussite.
o Travail = motivation essentielle de l’activité scolaire. Aucune donnée culturelle ne peut être enseignée à l’enfant si elle n’est pas réapprise, réinvestie, redécouverte par l’enfant dans une démarche d’appropriation.
o Langue : outil d’échange et de communication.
Il n’y a pas chez l’enfant de besoin naturel du jeu
Nouvelles techniques pédagogiques :o Texte libre, fichiers scolaires autocorrectifs, visites, enquêtes,
correspondance scolaire, coopérative scolaire gérée par les élèves, journal scolaire et imprimerie.
o Organisation matérielle de la classe (disparition de l’estrade, disposition des tables).
o Lien entre milieu naturel et l’école. Reproche possible à la pédagogie Freinet : N’est-ce pas une pédagogie axée
uniquement sur l’utilisation et l’expérience ?
60.FREUD Sigmund (1856-1939) Biographie : Médecin, père de la psychanalyse.
61.GESEL (1880 – 1961) Psychologue, maturationniste, il a décrit plus de 40 gradients de croissance (stades,
degrés de maturité) des plus élémentaires aux plus complexes : la préhension, la marche, le sommeil, la nutrition, mais aussi la lecture, l’écriture, le calcul, la compréhension du temps, de l’espace, le sens moral du bien et du mal...
Cf chapitre vocabulaire « développement » et « apprentissage ».
L’apprentissage de l’organisme dépend de son développement.
62.HEGEL Georg Wilhem Friedrich (1770-1831) Biographie : Philosophe. Né à Stuttgart, il entre au séminaire évangélique avant d’être
précepteur
Bibliographie : Textes pédagogiques
Travaux : Le savoir philosophique. Le droit et la morale. L’Etat et l’histoire.
o Le principe de l’Etat est l’intérêt des particuliers, but de l’union sociale.o Eduquée selon un modèle universel, la volonté des individus n’est plus
immédiate mais rationalisée, et tend à une vie commune universelle selon des principes pensés.
La philosophie de l’art. La religion.
Education : Position médiatrice de l’école entre la vie familiale et la vie dans le monde.
L’école prépare l’enfant à entrer dans le monde. L’enfant dans la famille n’est défini que par l’amour et l’affectivité. Il
subit. Il est le réceptacle d’un amour inconditionnel (quoiqu’il fasse, on l’aime).
Rupture quand l’enfant rentre à l’école. Il devient acteur et doit se faire reconnaître. En rentrant dans l’école, l’enfant entre dans une institution (différent de la maison).
A l’école, rapport d’autorité sans affectivité. Injustice de la vie familiale : la maison ne constitue pas une institution. A la
maison, il y a des arrangements plutôt que des lois. A l’école, l’enfant a le droit de ne pas savoir. Il est en cours d’acquisition.
(différent du monde où l’adulte n’est plus en cours d’acquisition et doit savoir). L’enfant apprend à l’école à construire sa volonté. Il passe, à l’école, du
désir à la volonté. (Cf Durkheim).
63.KANT Emmanuel (1724-1804)
Biographie : philosophe allemand qui initie une philosophie (le criticisme) au travers de trois grandes questions : que puis-je savoir, que puis-je faire et que puis-je espérer ?
Bibliographie : Réflexion sur l’éducation Critique de la raison d’être
Sciences : Est empirique ce qui se trouve dans l’expérience, transcendantal ce qui la
rend possible et transcendant ce qui la dépasse. L’idée de ce qu’une chose est en soi est le noumène, par opposition au
phénomène qui désigne la chose comme elle nous apparaît. Il n’y a pas de science des choses en soi, il y a une science des phénomènes. Toute science repose sur l’expérience.
Psychologie de la forme : Jusqu’où puis-je penser ? Jusqu’où va ma raison ?
Education : On ne doit pas seulement éduquer des enfants d’après l’état présent de
l’espèce humaine, mais d’après son état futur, possible et meilleur, c’est-à-dire conformément à l’Idée de l’humanité et à sa destination totale.
La finalité de l’enseignement, par conséquent, reste étrangère aux attentes utilitaires, celles des parents qui souhaitent que leur enfant réussisse et celle des princes qui ne songent qu’à l’état.
Une éducation publique et cosmopolite qui libère des intérêts à court terme, familiaux ou étatiques.
L’homme ne peut devenir homme que par l’éducation et il faut conduire l’enfant de la nature soumise à la causalité à la liberté en trois étapes :o Une éducation négative pendant les premières années (laisser faire la
nature, ne pas satisfaire les moindres désirs).o La culture, comprenant la discipline et l’instruction par le travail, vise
l’entendement, la faculté de juger et la raison grâce aux mathématiques et la géographie.
o La moralisation qui se rapporte à la liberté et consiste en la formation du caractère (intériorisation de l’obéissance, respect de sa propre dignité, prise en considération des droits d’autrui).
Kant nous a donné la science moderne et l’épistémologie : le sujet est fort mais il a une limite. (Repris par Piaget).
64.KERGOMARD Pauline (1838-1925) Biographie : institutrice, inspectrice générale des écoles maternelles et première
femme élue au Conseil supérieur de l’Instruction publique, pionnière sinon fondatrice de l’éducation maternelle
Bibliographie : Plusieurs ouvrages sur l’école maternelle, dont L'école maternelle
Education : Fait évoluer les salles d’asiles (classes tristes, enfants entassés, occupations
répétitives, éléments d’instruction inadaptés à leur âge, personnel incompétent) en une institution qui prolonge la famille sans la remplacer : l’école maternelle.
Texte d’orientation de 1887 : Menus, mobiliers et horaires adaptés aux enfants. Programme pédagogique : jeux, mouvements et chants, exercices
manuels, éducation morale, exercices de langage, récits, contes, calcul, dessin, lecture, écriture en un maximum de 20 minutes par exercice.
L'école maternelle est une famille agrandie, elle compense un manque de la famille mais ne la remplace pas.
Indispensable d’observer l’enfant en liberté, de respecter sa liberté et sa dignité, que l’enfant fasse son « métier d’enfant ».
65.KINTZLER Catherine ( ?) Biographie : Professeur de philosophie à Lille III
Bibliographie :
Condorcet, l’instruction publique et la naissance du citoyen
Tolérance et laïcité
Conception républicaine, s’oppose à Mérieu qui défend une école pédagogiste.
L'école publique doit être soustraite à la pression des groupes politico-religieux.
L’école doit : former des sujets autonomes à la fois intellectuellement et moralement
(c’est-à-dire libres de penser et d’agir) ; être centrée sur les savoirs et ne répondre qu’aux seules exigences du savoir. Laisser les enfants libres d’exprimer leur opinion serait les créditer d’une
liberté intellectuelle dont ils n’ont pas encore les moyens. Opposée à Meirieu selon lequel il faut s’adapter à l’enfant et non le contraire.
(enfant au centre du système éducatif. Enfant considéré comme moteur). Pour pouvoir penser, il faut s’arracher à la société. Principe de tolérance = personne n’est tenu d’avoir une religion plutôt qu’une
autre ou rien du tout. la tolérance n’est possible que parce qu’un droit règle la coexistence des libertés, les affaires de croyance et d’incroyance, les affaires privées.
L’Etat (garant de la tolérance da la société civile) doit être tenu à la réserve pour que la société civile puisse jouir de la tolérance, puisse exister.
L’école étant un organe de l’Etat, elle est guidée par le principe de réserve, lui-même s’appliquant à tous les enseignants.
L’école doit être soustraite du principe de tolérance. La laïcité scolaire pose aujourd’hui problème. Kintzler s’oppose à l’idée de
laïcité ouverte où l’école devrait s’adapter à la société française parce qu’elle est multi-culturelle.
Accepter le principe de laïcité ouverte, ce serait assimiler l’école à une administration publique dont les enfants seraient les usagers.
L’école est un facteur d’intégration ; elle doit être égalitaire pour éviter toute ségrégation ; elle n’est pas l’équivalent de la société civile.
Laisser les enfants libres d’exprimer leurs opinions, ce serait les créditer d’une liberté intellectuelle dont ils n’ont pas encore les moyens. C’est oublier que le temps de l’école est un temps d’apprentissage de la liberté et que, donner des droits trop tôt aux enfants, c’est oublier qu’ils sont manipulables.
L’école doit se centrer sur la construction des savoirs. A l’école, on instruit des raisons. Cela permet à l’enfant d’échapper à toute
dépendance intellectuelle et de se construire un esprit critique.
66.KLEIN Mélanie ( -1960) Bibliographie : L’amour et la haine, envie et gratitude Elle a surtout analysé le concept pré-oedipien qui est extrêmement précoce.
67.LAHIRE Bernard Biographie : Sociologue, professeur de sociologie à l’université de Lyon II, auteur de
nombreux travaux sur l’école et l’échec scolaire.
68.LEWIN Kurt (1890-1947) : Biographie : Psychosociologue américain. Promoteur d’une psychologie sociale. C’est lui qui va étudier pour la 1° fois la dynamique de groupe. Un enfant n’est pas le
même dans un groupe et tout seul.
69.MERIEU Philippe (1949-)
Biographie : docteur ès Lettres et Sciences Humaines, il a enseigné aussi bien à l’école qu’au collège et au lycée, professeur en Sciences de l’Education à Lyon. Il est aujourd’hui directeur de l’IUFM de Lyon.
Bibliographie : Apprendre, oui mais comment ? L’école, mode d’emploi Le choix d’éduquer La pédagogie entre le dire et le faire
Il a animé pendant plusieurs années une expérimentation pédagogique consacrée à la diversification des itinéraires d’apprentissage.
Pédagogie différenciée : cherche à évaluer non seulement les produits de l’apprentissage, mais également les processus d’apprentissage mais en œuvre par les individus.
Chaque élève apprend à sa manière, chacun présente tout à la fois des compétences et des difficultés spécifiques.
Réguler et optimiser l’activité d’apprentissage en tentant de connaître les difficultés individuelles afin de différencier le traitement pédagogique en fonction des caractéristiques de chacun.
Prône une adaptation à l’enfant et non le contraire (opposé en cela à Kintzler). Enfant = au centre du système éducatif. Enfant = moteur. 3 grands principes fondateurs de l’école :
des savoirs qui inscrivent l’enfant dans un groupe d’appartenance (respect des lois, éducation à la citoyenneté),
des savoirs qui donnent les moyens à l ‘enfant d’échapper à toute forme d’emprise,
des savoirs qui permettent à l’enfant d’accéder à l’universalité de l’humaine condition.
70.MEYER Philippe Biographie : journaliste, écrivain, professeur à sciences politiques, sociologue
Bibliographie : L’enfant et la raison d’état
71.MONTAIGNE Michel Eyquiem de (1533-1592) Biographie : philosophe et écrivain français auteur des essais, recueil de réflexions,
d’expériences personnelles et d’observations psychologiques
Education : Récuse les idées de la scolastique plus attentive aux mots qu’aux choses et
indifférente aux processus de maturation psychologique. Choisir un précepteur qui a plutôt la tête bien faite que bien pleine. L’honnête homme ne se juge pas à la quantité de son savoir. A l’érudition, il préfère la formation du jugement. Refuse la culture purement livresque appuyée sur du par cœur. Il faut d’abord apprendre la langue maternelle par immersion dans
l’expérience. Observation directe des choses guidée par la curiosité. Instauration du dialogue avec le maître. Climat de liberté où l’on apprend une volonté non forcée. Réprouve la violence. Formation de l’esprit critique.
72.MONTESQUIEU (1689 – 1755) Biographie : Philosophe. Il justifie les liens entre une école et la République car, selon
lui, c’est dans le gouvernement républicain qu’on a besoin de l’éducation, parce qu’on est davantage dans l’asservissement, l’endoctrinement.
Bibliographie : Lettres persanes L’Esprit des Lois
Citations : « La liberté ne peut consister qu'à pouvoir faire ce que l'on doit vouloir et à n'être point contraint de faire ce que l'on ne doit pas vouloir » (extrait de l’esprit des lois).
Il a théorisé une théorie de la séparation des pouvoirs (exécutif, législatif, judiciaire) (contre la monarchie. Cf L’Esprit des Lois).
L’instruction du sujet politique relève d’une éducation dont le modèle est constitué par la famille (père de famille, selon le modèle romain ou par des maîtres). (Théorie opposée à Aristote et Condorcet).
Pas de rupture mais au contraire continuité et homogénéité entre les différentes instances éducatives, sous le modèle dominant de l’éducation familiale.
73.MONTESSORI Maria (1870-1952) Biographie : Médecin-pédagogue, psychologue, psychiatre. 1° femme médecin
d’Italie en 1896, elle s’occupe d’abord d’enfants déficients mentaux avant de créer la première école, « maison des enfants ». Elle fait partie des pionniers de l’école active. Maturationniste.
Bibliographie : Pédagogie scientifique
Education : Le développement cognitif de l’enfant vient des sensations. Un lieu de vie adapté : mobilier, matériel, décoration soignée (l’ambiance). L’enfant se développe par son activité déclenchée, par ce milieu de vie. Education sensorielle, des gestes et de l’attention. Enseignement à la portée des enfants. Ordre et calme. Tout acte est avec respect, tout travail fourni est reçu avec considération. Ne pas jouer mais travailler avec concentration. Chacun évolue à son rythme. + cf « développement » et « apprentissage » dans chapitre vocabulaire
+ Cf chapitre analyses notionnelles « éduquer ».
Ses idées principales : confiance profonde dans l’enfant et respect sans bornes pour ses capacités à
se développer par lui-même. "Aide-moi à faire seul" est une de ses phrases les plus caractéristiques. Elle va jusqu’à dire : "L'enfant est le maître de l'homme" dans la mesure où il porte en lui le germe de son propre développement.
Les périodes sensibles : Besoin d’ordre (bébé), richesse de manipulation (vers 2 ans), développement des sens, avec la notion des couleurs, des formes, de la contenance (vers 3-5 ans), intérêt tout particulier au travail scolaire (4 ans), développe sa sensibilité morale (6-7 ans).
Préfère le terme de travail à la place de celui de jeu car, pour elle, le contact avec le réel est très important dans le développement de l’enfant.
La maturation de l’enfant ne peut s'exercer que grâce à des expériences, ces dernières en préparant d'autres.
Importance de la répétition, car l'enfant domine le processus, et cela compte plus que le résultat.
Importance de la concentration chez l’enfant qui apprend. Celle ci doit être respectée.
Apprentissages scolaires = résultat d’un besoin aussi impérieux que « la faim, la soif ou le sommeil ».
74.MUGLIONI Jacques (1921-1996) Biographie : inspecteur général de philosophie.
Mise en rapport de l’idée que l’école se construit tous les jours et doit être liée au principe de liberté.
Le savoir est libérateur s’il n’endoctrine pas.
Education : A l’école, on doit prendre le temps. L’école ne doit pas être assimilée à une
entreprise de fabrication (où on fixe des objectifs à court terme, où on s’adapte au temps présent). L’école forme sur de longues années.
L’école forme des citoyens futurs. L’école doit former les enfants à la culture générale la plus large possible
pour qu’ils puissent s’adapter. => Protéger les enfants de tout ce qui est urgence sociale. Idée de transmission du passé (Cf également Arendt). Il faut transmettre les
valeurs du passé aux enfants pour leur permettre de s’ouvrir sur le monde, pour être libre.
Muglioni fait une critique forte de la psychologie de l’enfant : en respectant tant l’enfant, ne risque-t-on pas de ralentir le développement de l’enfant ?
« Ne vous plaignez pas. Vous avez les élèves que vous méritez. On a fabriqué de l’enfant et on a ces élèves là devant nous maintenant. »
75.NEILL Alexander Sutherland (1883-1973) Biographie : instituteur surtout connu pour la création de l’école de Summerhill en
1924
Education : L’enfant n’apprend que ce qu’il veut quand il veut. Opposé à l’école et aux contraintes d’un schéma des connaissances préétabli
par un adulte. Enfants et adultes vivent dans une égalité de rôles et de responsabilités dans
un système d’autogestion. La culture n’est rien, l’accomplissement naturel de la vie et
l’épanouissement personnel sont essentiels.
76.PASSERON Jean-Claude (1930-) Biographie : sociologue français Cf Bourdieu
77.PERRENOUD Philipe Biographie : sociologue, professeur à l’Université de Genève
Bibliographie : La pédagogie à l’école des différences Métier d’élève et science de l’expérience scolaire + nombreux articles sur le métier d’enseignant.
Education : Quand un enseignant gère bien les rapports d’autorité dans sa classe, il doit
accepter qu’il y ait deux types de réseaux de communication :o Le réseau dit officiel entre pairs (élèves / élèves), et entre enseignants /
élèves.o Un réseau « clandestin » (en dehors du maître. Si le maître veut tout savoir,
il n’a plus d’autorité).
Le maître doit concevoir, accepter qu’il se passe quelque chose en dehors de lui, entre les élèves.
Il doit accepter qu’il y ait une vie privée dans la classe. L’école doit offrir le luxe à l’élève d’une double vie.
78.PESTALOZZI Johann Heinrich (1746-1827) Biographie : pédagogue suisse marqué par les idées rousseauistes du Contrat social et
de l’Emile connu pour l’école d’Yverdon, lutte toute sa vie pour une école universelle, gratuite et accessible aux enfants de toute condition.
Bibliographie : Comment Gertrude instruit ses enfants Le livre des mères
Education : Seule la perspective morale peut permettre à l’homme de surmonter la
contradiction dramatique entre son désir naturel et sa nécessaire mise en forme sociale : c’est à l’éducation que revient la tâche de réaliser cette humanité.
Sa méthode fondée sur une foi de l’éducabilité de l’homme. Formation professionnelle et formation générale sont étroitement unies :
o Pédagogie de l’esprit (éducation de l’intelligence).o Pédagogie du cœur (éducation morale).o Pédagogie de la main (éducation physique et formation professionnelle).
L’instruction commence avec l’expérience immédiate du milieu reliée au langage. L’observation, la perception sensorielle sont la base du savoir. (Il s’inspire de Rousseau).
Ses idées principales : o Eduquer n’est pas combattre la vie, c’est la délivrer. o Selon lui, il y a trois démarches :
- “connaître” (pour se dégager des impressions confuses et construire un univers de lois),- « pouvoir” (donné par les moyens techniques qui alimentent la capacité d'œuvrer par soi-même) et - « vouloir” (par le développement de la sensibilité avec et contre les contingences de ce monde).
79.PIAGET Jean (1896-1980) Biographie : psychologue suisse connu pour ses travaux sur l’épistémologie
génétique à l’origine du constructivisme.
Bibliographie : 6 études de psychologie le Langage et la pensée chez l'enfant la Naissance de l'intelligence chez l'enfant la Psychologie de l'intelligence Où va l'éducation?
Citations : Expliquer, c’est interdire de comprendre » (le maître doit mettre l’élève dans
une situation d’apprentissage pour qu’il se crée). « En se construisant son savoir, l’enfant se construit d’abord lui-même car il
construit ses structures intellectuelles au point que, les connaissances à acquérir sont moins importantes que la construction du sujet auquel cette démarche donne lieu ». (Cf 6 études de psychologie)
Travaux : Constructivisme : les connaissances sont construites par l’individu, par
l’intermédiaire des actions qu’il accomplit sur les objets (= schèmes).
Comprendre comment se constituent les connaissances et comment l’homme accède au sens.
L’épistémologie génétique est l’analyse du développement des formes de la connaissance dans diverses régions du savoir et requiert un examen des diverses structures cognitives (psychologiques, logiques, mathématiques, cybernétiques…).
Les diverses épistémologies (du nombre, du temps, de l’espace…) renvoient à une psychogenèse et l’étude des structures cognitives selon les âges de l’enfant.
Education : L’intelligence est un ensemble de conduites d’adaptations . (A apprendre
par cœur). Toute action du sujet répond à une rupture entre l’organisme et le milieu
extérieur et il vise un nouvel équilibre. L’enfant cherche toujours à être bien, dans un état d’équilibre : c’est
l’équilibration. Cette capacité d’adaptation se fait selon un double mécanisme : l’assimilation
et l’accommodation. Schème : canevas de conduites susceptibles de s’appliquer à toutes les
situations présentant un système de relations commun. Assimilation : c’est l’incorporation du monde extérieur à l’action du sujet aux
schèmes déjà constitués (ex : schème de prendre). Accommodation : modification de l’action du sujet en fonction du monde
extérieur (ex : ne peut pas tout prendre). Chez Piaget, il n’y a pas d’affectivité (Différent de chez Freud). Le psychisme se construit lui-même (cela ne vient pas de l’extérieur). Savoir n’est pas apprendre pour pouvoir redire (répéter ce que dit le
maître), c’est construire pour pouvoir réemployer (comprendre). En imposant, on empêche l’enfant de créer sa propre structure mentale. Le
maître doit mettre l’enfant dans une situation d’apprentissage pour qu’il se crée.
Va définir 4 grands stades de développement : L’intelligence sensori-motrice = intelligence pré-verbiale (0-2 ans) :
le tout-petit lie entre elles les données de son expérience présente, de façon perceptive et motrice. Progressivement, il coordonne les mouvements de ses yeux et de son bras pour saisir ; il compose des schèmes sensori-moteurs pour ajuster ses mouvements et plus tard ses déplacements à son environnement matériel et humain.Tout au long de ce stade, l’enfant se construit (notion de permanence du temps, de l’espace, de la causalité, des objets…) et se représente (représentation = moment où l’enfant intériorise, réorganise les schèmes qu’il possède déjà. = aboutissement de l’intelligence sensori-motrice).
La fonction symbolique = pensée-prélogique (2-7 ans) = stade pré-opératoire : Emergence de la représentation, sous le double mode des images mentales (les symboles) et du langage (les signes), à travers les grands domaines d’activité que sont l’imitation, le dessin et le jeu. C’est l’apparition de la pensée.
L’intelligence opératoire concrète (7-11 ans) :Pour Piaget, une opération est une action intériorisée : elle consiste à faire en pensée, ou à travers des systèmes de signes (pour multiplier, diviser, je n’ai pas besoin d’avoir de jetons), sans avoir de toucher, voir, manipuler des objets.C’est aussi une action réversible : le retour à l’état initial fait partie des transformations.
L’intelligence formelle (11-15 ans) :L’activité intelligente porte sur ces objets particuliers que sont les énoncés,
les propositions. L’enfant est capable de se libérer du concret, peut penser abstraitement. Il entre dans le raisonnement hypothético-déductif.
Le développement de l’enfant est un processus continu. Les stades marquent les transitions, sans discontinuité. (=> Opposition avec Wallon qui met l’accent sur une certaine discontinuité).
Opposition également avec le behaviorisme qui ne se préoccupe pas de savoir ce qui se passe dans la « boîte noire » (entre le Stimulus et la Réponse).
Piaget se nourrit de Kant : sujet fort mais a une limite. Développement de l’autonomie morale et intellectuelle de l’enfant
s’identifie au développement du respect mutuel. « Seule une vie sociale entre les élèves eux-mêmes […] conduira à ce double développement de personnalités maîtresses d’elles-mêmes et de leur respect mutuel. »
L’élève ne peut pas apprendre ce qu’on lui enseigne comme on le lui enseigne, s’il ne voit pas l’unité d’où procède le découpage des connaissances que l’enseignant lui propose. L’enseignant sait ce qu’il découpe et comment il découpe, l’élève non.
Critique de Vygotsky : la psychologie piagétienne n’est valable que dans un milieu social donné et n’établit pas de règles universelles.
80.PLATON (427-347 av. J.-C.) Biographie : Philosophe. Athénien élève de Socrate, fonde son école philosophique,
l’Académie, qui vise à former des philosophes capables de devenir rois.
Bibliographie : le Ménon Le protagoras Gorgias Dialogues Lois La République
Citations : « C’est en faisant qu’on apprend ». « On apprend que ce que l’on sait déjà un peu ».
Science : La philosophie n’est pas la détention de la vérité mais sa recherche, qui est
un dialogue. Ignorer n’est pas se tromper. Apprendre à connaître sa propre ignorance : savoir qu’on ne sait rien. L’opinion vraie, intermédiaire entre ignorance et savoir, n’est pas savoir : les
opinions correctes doivent être fixées par le raisonnement, c’est-à-dire changées en savoir.
Savoir, c’est connaître la vraie raison pour laquelle les choses sont ce qu’elles sont.
Par ordre croissant vers la perfection, on a l’imagination ou perception sensible, la croyance vraie, le raisonnement hypothétique et enfin la science, le plus haut degré qu’atteint la dialectique.
La dialectique est un art poussé de l’examen des raisons par le dialogue : entreprendre sans recourir à la sensation et accéder par la raison à ce que chaque chose est en elle-même.
La dialectique est ainsi la science des idées.
Education : Un savoir absolument certain porte sur ce qui est immuable et identique à soi-
même : la forme des choses. L’artisan qui fabrique un lit a un modèle à l’esprit de ce qu’est et doit être un
lit ; le peintre à son tour prend modèle non sur l’idée du lit, mais sur un lit lui-même et crée une copie : l’artiste trompe.
Pour reconnaître un lit, il faut posséder une idée du lit.
Ce que l’on sait déjà, on n’a pas besoin de le chercher ; ce que l’on ne sait pas, on ne peut pas le chercher, puisque l’on ne sait pas ce que l’on cherche.
Théorie de la réminiscence : Ayant contemplé avant son incarnation les idées des choses, l’âme les
oublie sous l’effet du choc violent de la rencontre avec un corps, la naissance.
Découvrir la vérité, c’est retrouver un savoir que l’on possédait d’avance.
Chercher et apprendre, c’est se ressouvenir. On porte en nous la connaissance mais il faut qu’elle ressurgisse.
Mythes : récits fictifs souvent fallacieux mettant en scène des personnages légendaires La difficulté de la connaissance exige une conversion de l’âme à un nouveau
style de vie : allégorie de la caverne.
81.ROUSSEAU Jean-Jacques (1712-1778) Biographie : écrivain et philosophe suisse du siècle des Lumières essentiellement
préoccupé par les problèmes de civilisation. Précurseur incontesté de la Révolution française, son œuvre peut se résumer en deux mots : liberté et égalité.
Bibliographie : L'Emile ou de l'éducation Du contrat social Les Confessions La nouvelle Eloïse
Social : La société a corrompu l’homme naturel : bonté originelle de l’homme et
origine sociale des maux. L’homme est perfectible et la sociabilité seule permet son développement
vers le mal (destruction de l’égalité naturelle de l’homme) ou le bien (réalisation progressive de la nature de l’homme, originellement bonne et vertueuse).
Education : Le premier de tous les biens n’est pas l’autorité mais la liberté. L’homme
vraiment libre ne veut que ce qu’il peut, et fait ce qui lui plaît. Il ne s’agit que de l’appliquer à l’enfance, et toutes les règles de l’éducation vont en découler.
Il faut donc soustraire l’enfant à la vie adulte et éviter toute socialisation prématurée afin qu’il exerce sa liberté naturelle et se confronte à la force des choses.
Le pédagogue se doit de discerner l’ordre naturel du développement des facultés humaines.
L’Emile (1762) :o Education négative : aucune intrusion étrangère venant des adultes ou
savoir verbal.o Première enfance : éducation purement physique.o Enfant (-12 ans) : former des idées simples par le concours de plusieurs
sensations.o Pré-adolescent (12-15 ans) : transformer les sensations en idées sans
négliger les objets sensibles.o Adolescent : développement de la raison, de la conscience, des relations
avec autrui, religion.o Jeune homme : le mariage et l’éducation des femmes.
Perspectives pédagogiques :o Paliers de développement de l’enfant.o Importance attribuée à l’activité et à l’intérêt.
Idées principales : o Il s'agit pour l'enfant de passer de l'état de nature à l'état de culture sans le
dénaturer.
o La nature ne peut se conquérir que par l'apprentissage de la nécessité.o L'éducation doit être joyeuse et l'enfant doit être heureux puisque son
passage de nature à culture est en harmonie avec sa propre essence.
82.SALLENAVE Danièle Biographie : Ecrivain, professeur à l’Université de Nanterre.
83.STEINER Rudolf (1861-1925) Biographie : docteur en philosophie, précepteur et spécialiste de Goethe, fonde une
pédagogie sur l’anthroposophie, soucieuse d’un développement total, interne et spirituel.
Bibliographie : Philosophie de la liberté
Education : Phases d’apprentissages de l’enfant qui appellent des formes d’intervention
spécifiques de l’adulte :o percée des dents,o modèle et imitation,o représentation et imaginaire : la pensée abstraite libère l’enfant tant du
modèle que de la représentation pour mettre en œuvre son jugement libre. L’éducation doit travailler sur 3 dimensions de l’humain :
o Le vouloir, qui se manifeste dans l’action.o Le sentir, lié aux processus rythmiques et aux sensations esthétiques.o Le penser, dont le corrélat corporel est l’organisation nerveuse interne et
qui permet la distance et la contemplation.
Ses idées principales : Il s’inspire de Comenius dans le rapport avec le cosmos, Pestalozzi par
l'approche globale de l'enfant. Pour lui, la nature n'est pas extérieure à l'homme. La dimension cosmique est
importante. Donc on doit commencer par apprendre à l'enfant à respecter son corps (ex : sommeil).
Importance de l’organisation de l’environnement, du rythme de la nature, de la journée et de la vie en communauté. L'enfant est considéré dans sa globalité : la volonté, aux sentiments, à la pensée (cf. Pestalozzi).
Relation entre l'enseignant et l'enseigné importante et entre les élèves aussi, ils gardent le même enseignant pendant 7 ans. Ce dernier connaît bien l’enfant dans sa globalité.
84.VYGOTSKY Lev Sémionovitch (1896-1934) Biographie : psychologue soviétique que la formation pluridisciplinaire a conduit à
étudier la psychologie de l’enfant. Constructiviste.
Bibliographie : Langage et pensée
Citations : « Le seul bon enseignement est celui qui précède le développement. »
« Ce que l’enfant est en mesure de faire aujourd’hui à l’aide des adultes, il pourra l’accomplir seul demain ».
Pensée et langage : Ses recherches l’amènent à rendre compte de la dialectique du psychisme et
du culturel dans la genèse de la personne. L’activité humaine ne saurait se réduire à un agencement de réflexes ou
de conduites adaptatrices (contre Pavlov et le béhaviorisme). Grâce au langage (intérieur), médiateur sémiotique, la pensée se construit
par intériorisation des savoirs et savoir-faire que le milieu social transmet. La construction de cet espace mental, qui fournit à l’enfant les moyens de se
représenter les situations et les connaissances utilisables pour établir des relations et choisir des procédures, mobilise le langage comme instrument de régulation interne.
Education : Insiste sur la composante sociale de l’apprentissage. La zone proximale de développement est la distance entre le niveau de
développement actuel, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes seul et la capacité de développement potentielle, tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout les problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés. => Zone proximale de développement : c’est là que l’enfant est en devenir. Il doit anticiper sur ses connaissances actuelles. Cf chapitre vocabulaire, « développement » et « apprentissage ».+ Cf chapitre analyses notionnelles « éduquer ».
L’opposition entre développement actuel et zone proximale de développement permet de comprendre, en pédagogie, l’opposition entre situations d’exécution, situations de recherche et situations-problème. (Cf chapitre vocabulaire).
Aide à définir les représentations, stratégies, procédures mobilisables que l’enseignant peut utiliser pour proposer des activités d’apprentissage sans dépasser les limites de l’enfant (échec) dans un effort d’étayage.
L’essentiel, c’est la construction. Pour apprendre, un élève doit être mis devant une difficulté, c’est-à-dire
dans une situation où il ne sait pas faire, où il ne sait pas encore faire tout seul. Aménager ces situations de sorte que les élèves puissent trouver, dans
l’ensemble des ressources de la classe, les aides, la tutelle, les collaborations dont ils ont besoin pour faire des progrès.
85.WALLON Henri (1879-1962) Biographie : agrégé de philosophe et docteur en médecine, le grand psychologue
français qui à l’instar de Piaget développe au début du siècle une théorie générale du développement de l’enfant et de l’adolescent.
Bibliographie :
Citations : « Une connaissance ne peut être véritablement assimilée que si on lui a donné une forme personnelle. Nous ne pouvons saisir les choses que lorsque nous en sommes les artisans. »
Travaux : L’approche de l’enfant est globale : facteurs biologiques, affectifs, sociaux et
mentaux sont en relation dans un tout organisé. Diversification des objets d’études (jeune enfant, enfant « normal »,
pathologies cérébrales chez l’adulte…) et des méthodes (physiologique, statistique, structurale, psychanalytique…).
Le milieu social est pour l’individu ce qui l’influence et subit son influence.
Education : A pour préoccupation majeure de montrer comment s’organise la
personnalité aux âges successifs de l’enfance et de l’adolescence. Va définir 5 grands stades de développement :
Stade impulsif et émotionnel (0-1 an) : l’affectivité domine l’intelligence. Stade sensori-moteur et projectif (1-3 ans) : éveil intellectuel. Stade du personnalisme (3-6 ans) : retour de l’affectif avec la crise des 3
ans. Stade catégoriel (6-11 ans) : activités intellectuelles. Stade de l’adolescence (11-16 ans) : dernier stade à dominance affective.
Participe à la réforme de l’enseignement en 1946. Contrairement à Piaget, le développement de l’enfant est d’abord social. 1° manifestation du psychisme = émotions.
86.WATSON John Broadus (1878 – 1958) Biographie : psychologue américain, professeur de pédagogie expérimentale et
comparative. Fondateur du béhaviorisme.
HISTOIRE87.Histoire des pédagogies et de l’école
Les modèles pédagogiques qui se succèdent à travers l’histoire ne peuvent être séparés de la philosophie qui les sous-tend. C’est l’idée que l’on se fait de l’homme et de sa place dans l’univers qui permet l’élaboration pédagogique. La question des finalités fait de l’éducation une affaire de philosophes.
Antiquité : Les sophistes :
o Professeurs de sagesse qui apprennent aux jeunes gens par la maîtrise de la parole à se conformer aux règles sociales.
o Le mythe, le discours suivi, le commentaire des poètes.o L’homme requiert fondamentalement d’être éduqué pour développer
l’affirmation de soi, conformément à la force de la nature. Platon et Aristote :
o La sagesse n’est plus une donnée, le philosophe est à sa recherche.o Le maître et le disciple recherchent en commun la vérité.o L’éducation vise à obtenir l’harmonie du corps et de l’âme de l’individu,
un équilibre auquel on parvient sous l’autorité de la raison.o L’éducation va permettre à l’enfant de passer de la violence individuelle,
socialement inadaptée, à la maîtrise de soi.o L’éducation est une affaire d’état.
Moyen Age : La foi commande la pensée. Apprendre n’est rien d’autre que retrouver Dieu en nous. Pour éveiller l’enfant à la raison, il faut s’adresser à sa raison en utilisant le
seul outil contenant l’abstraction conceptuelle : le langage. Pratique sans théorie d’un enseignement verbal et magistral. L’autorité dogmatique symbolisée par la férule l’emporte sur l’exercice de la
raison : savoir, c’est retenir après avoir appris par cœur. Epanouissement de l’enseignement supérieur (universités, cf. organisation
de nos universités en faculté = origine au Moyen-Age).
Renaissance : Au XVIe se constitue l’idée d’un univers infini : pour éduquer, il faut redéfinir
un modèle humain possible. Ainsi naissent les utopies (Rabelais, Thomas More) où le savoir transmis repris à l’Antiquité, même s’il est imprégné de religion, fonde sa vérité dans l’expérience, la preuve ou la démonstration et non plus l’argument d’autorité.
L’apprentissage de la raison moderne passe par l’étude du goût, du style et de la science antiques.
Dénonce l’enseignement sclérosé de la Scholastique médiévale et prône l’obéissance absolue à la raison.
Erasme, Comenius, Montaigne. Rabelais recommandait l’expérience directe de la vie, sans excepter le travail
manuel. Montaigne va plus loin en condamnant l’instruction livresque. XVe : réforme protestante (Luther, Calvin) -> Véritable révolution de
l’éducation entreprise. L’ignorance apparaît aux Réformés comme le plus grand mal. L’école doit être ouverte à tous.
Les Lumières : Plus seulement l’usage d’un précepteur mais des plans d’éducation et de
formation fondés sur des recettes éprouvées par des maîtres chevronnés. Soucis de formation des maîtres.
On passe d’une méthode strictement individuelle à un enseignement simultané avec :o Une répartition des élèves par niveau.o Une définition d’une progression et d’un contenu spécifique pour chaque
classe.o Un emploi du temps avec des horaires fixés et des récréations.o Un même livre pour tous les enfants et des tableaux de lecture au mur.o Un examen pour contrôler le savoir acquis et passer d’un niveau à l’autre.o Une priorité donnée à la langue maternelle sur le Latin (succès des écoles
Jésuites – Jean-Baptiste de La Salle).o Un système de récompenses et de punitions « raisonnées ».o Ecoles charitables pour les filles (travaux domestiques, et éducation
chrétienne des enfants…).o Locke : la sensation est à l’origine de tout. Le savoir ne procède que des
perceptions. L’éducation doit s’appuyer sur la curiosité. Rousseau et l’Emile :
o Enfant au centre de toutes les considérations pédagogiques.o L’homme naît bon et libre et l’ordre social l’engage dans un processus de
dégénérescence inéluctable.o C’est en respectant la nature, constante référence du maître, que va
s’opérer le mouvement de « dénaturation » qui va permettre l’épanouissement de la liberté et la marche vers l’autonomie.
o Qu’on sache perdre du temps, ne jamais forcer la nature, faire de l’apprenant le centre de la pédagogie, recourir à l’expérience concrète, développer la curiosité d’apprendre, le désir de penser par soi-même et s’il se trompe, laissez-le faire sans corriger ses erreurs jusqu’à ce qu’il les sente.
1791 : Constitution qui pose le principe d’une instruction commune aux citoyens.
Talleyrand, Lakanal et Condorcet : s’accordent sur le but nouveau = perfectionner l’homme et servir en même temps la société. Préparation du « citoyen éclairé ».
Décret de 1794 (Lakanal) : Volonté d’adapter chaque genre d’études à chaque enfant, en laissant le choix des matières et le moyen de suivre des niveaux différents.
XIXe : Après la Révolution française, l’école s’est donnée deux exigences :
o transmettre à tous un savoir identique,o idée de service publique.
Le XIXe siècle a eu la passion de l’éducation et la foi dans les vertus libératrices de l’école. Il reprend l’héritage du XVIIIe, avec ses contradictions : la croyance en la Raison universelle, l’exaltation du sentiment, le conflit entre l’individu et la société, fondant ainsi de multiples théories et expérimentations.
1802 : o Concordat : Etat politique volontariste en matière de culte. Rétablissement
du culte catholique.o Loi sur l'instruction publique créant les Lycées et remettant aux communes
les écoles primaires. 1810 : Création de la première école normale primaire. 1816 : ordonnance imposant aux communes d’assurer une instruction pour
tous, et sa gratuité pour les indigents sous le contrôle conjoint de l’Etat et des Evêques. => Résultats incontestables en matière de scolarisation.
1818 : l’enseignement mutuel (un grand élève ou moniteur pour 15 enfants dans une classe de 100) apporte de nouveaux outils (tableaux noirs, ardoise, affiches…) et des principes démocratiques de discipline (tribunal).
1823 : Création d’un ministère des Affaires ecclésiastiques et de l’Instruction publique.
1833 : loi Guizoto Chaque commune de France est obligée d’avoir une école primaire
élémentaire pour une instruction morale et religieuse.o Ouverture des écoles normales.o Rétribution minimale des instituteurs.o Création du corps des inspecteurs primaires.o Impose la méthode simultanée.o Maître sur un piédestal.o Ecole non obligatoire.o Apprentissage par cœur pour que les élèves restituent la parole du maître.
1841 : la loi interdit le travail des enfants de moins de 8 ans. 1850 : abandon de la méthode d’épellation au profit de la syllabique. 1850 : Loi Falloux. :
o Création d’écoles de filles dans les villes de plus de 800 habitants. o Ouverture, sans autorisation, d’écoles privées (nombre limité aux
conditions d’hygiène). o Enseignement primaire confié à l’Eglise, faisant naître l’anticléricarisme.
1867 : Loi Duruy sur l'enseignement primaire :o permettant aux communes d'établir la gratuité totale,o obligeant les communes de plus de 500 habitants à entretenir une école de
filles. 1868 : progression logique dans les programmes des 3 sections qui se
répartissent les élèves. 1874 : la loi interdit le travail des enfants de moins de 10 ans. 1878 : Loi créant la Caisse des Ecoles. 1879 : création des écoles normales de filles. 1880 : les textes officiels préconisent une « pédagogie nouvelle » pour
développer la réflexion et l’observation des faits contre l’enseignement fondé sur la mémoire et les exercices stériles et mécaniques.
1880-1885 : lois Ferry :o 1881 : l’enseignement primaire est gratuit. L’école maternelle est intégrée
à l’édifice scolaire. Responsabilité de l’Etat de créer dans chaque commune un établissement scolaire.
o 1882 : L’école primaire devient obligatoire et laïque pour une instruction morale et civique dans le respect des principes de la constitution de la IIIe République. Egalité d’instruction des filles et des garçons.
o Laïcité : cela engage la neutralité de l’enseignement public et laisse l’éducation religieuse à la famille ou au clergé (pour permettre l’éducation religieuse en dehors de l’école, 1 jour vaquant par semaine).
1886 : laïcisation du personnel de l'enseignement primaire (loi Goblet). 1889 : les instituteurs sont rémunérés par l’état et non plus par les
communes. 1892 : la loi interdit le travail des moins de 12 ans. Les 13-18ans ne peuvent
plus travailler plus de 10h/jour. + Dictionnaire de Pédagogie de F. Buisson. Jusqu’au XIX° siècle, il y avait :
o un cursus pour les enfants du peuple (cursus primaire) avec pour aboutissement le certificat d’études,
o un cursus chargé de former les élites de la société avec une école payante. Les élèves allaient au lycée. On parlait de cursus secondaire.
XXe : Au XX° siècle, on passe d’un modèle civique à un modèle industriel. Le
système éducatif fait tout pour se rationaliser (Cf Binet, Simon, Katnt), se démocratiser, s’unifier.
Le début du XXe siècle est marqué par un puissant intérêt de la psychologie pour le développement de l’enfant et, par voie de conséquence, pour les buts et les méthodes d’éducation.
La psychologie s’intéresse au développement de l’intelligence et se centre souvent sur l’enfant débile ou attardé avant de passer aux enfants normaux.
Binet fondateur de la psychopédagogie et inventeur avec Simon des tests d’intelligence. C’est la 1° fois que des personnes extérieures à l’école entre dans l’école. Ils vont développer la pédagogie expérimentale.
1901 et 1905 : lois démocratisation de l’enseignement secondaire. 1905 : loi séparant l’Eglise et l’Etat. 1919 : loi Astier donne un statut à l’enseignement technique. La 1° Guerre mondiale ébranle les convictions de Jules Ferry et de
Condorcet. L’école de la République s’était construite sur la diffusion des Lumières (encyclopédistes tels que Rousseau, Diderot, Condorcet qui pensaient qu’en mettant en avant la raison, qu’en éclairant les enfants, la violence serait mise au panier). On pensait alors qu’en apprenant, on s’éduquait, on s’humanisait. Or, on s’est aperçu avec la 1° Guerre mondiale que la raison n’empêchait pas la violence.
Les finalités de l’école deviennent floues. Cette volonté de paix va rencontrer le constructivisme de Piaget.
L’Education nationale va essayer de créer des passerelles entre le cursus primaire et secondaire (cf obligation scolaire jusqu’à 16 ans en 1959 et réforme Haby sur le collège unique en 1975).
Claparède fondateur en 1912 à Genève d’un institut de sciences de l’éducation. Durkheim.
La psychologie du développement est dominée par Piaget et Wallon. Tous deux ont pour point d’appui la psychologie descriptive et génétique et se placent dans la tradition rousseauiste des stades de développement qu’ils observent avec rigueur selon la méthode expérimentale :o Pour Piaget, les méthodes éducatives peuvent favoriser le développement
de l’enfant, à condition qu’elles s’ajustent aux capacités d’assimilation à chaque stade de l’élaboration des structures cognitives. A l’origine du constructivisme.
o « Savoir, ce n’est pas apprendre pour pouvoir redire, c’est construire, pour pouvoir réemployer ».
o « Expliquer c’est interdire de comprendre ».o Pour Wallon, le développement repose sur la rencontre de deux facteurs :
le biologique, lié à la maturation du système nerveux, et le social, lié à l’environnement physique et humain de l’enfant. A l’éducation d’offrir à l’enfant la confrontation avec un terrain riche et stimulant, d’associer l’affectif, le technique et l’intellectuel, d’accepter le conflit et les crises formatrices.
Béhaviorisme en Grande-Bretagne, Pavlov en France. John Dewey (1859-1952) développe une école modèle de vie associative pour
former des citoyens éclairés. La pédagogie est fondée sur l’intérêt de l’élève, son activité au centre de la vie communautaire dans une continuelle reconstruction de l’expérience.
Education nouvelle, Ecole nouvelle, Ecole active :o Tous les pédagogues novateurs s’accordent à affirmer la globalité de l’être
humain fait d’intelligence, d’affectivité et d’activité.o Contre l’école qui fragmente, sépare et se voue au verbalisme, les écoles
nouvelles sont des communautés de vie où l’on fait l’apprentissage de la vie sociale, professionnelle et civique.
o La pédagogie est centrée sur l’activité de l’enfant et sur ses intérêts en réaction contre « l’école assise » qui le considère seulement comme réceptif, un « vase à remplir ».
o Steiner, Ferrière, Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet. 1945 : obligation scolaire jusqu’à 14 ans.
1947 : Plan Langevin-Wallon de reconstruction de l’école dans un esprit humanitaire et humaniste. Tous les enfants, quelles que soient leurs origines, doivent avoir un droit égal pour aller plus loin dans leurs possibilités.
Années 1950 : Explosion démographique avec la massification et l’allongement de l’enseignement. L’école a encore un pouvoir d’attraction. On croit encore qu’on va construire un monde meilleur avec l’école.
1959 : Loi interdisant les devoirs à la maison. 1959 : Réforme berthoin : obligation scolaire jusqu’à 16 ans. Effective en
1967. Années 60 : Apparition de la notion d’échec scolaire (dont la courbe colle
alors avec celle des statuts sociaux des parents). Années 80 : Les élèves des couches défavorisées redoublent deux fois plus que
ceux des couches moyennes et 5 fois plus que ceux des couches favorisées. 1995 : Loi sur les droits des individus et les droits au niveau de la laïcité
(établie par le Conseil d’Etat) : L’élève ne doit pas :o faire preuve de prosélytisme,o porter atteinte à la dignité des autres membres de la communauté éducative,o compromettre sa santé ou sa sécurité,o perturber le bon déroulement des activités d’enseignement,o troubler l’ordre public.
88.Réforme Haby de 1975 : Le collège unique Article 4 : "Tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire.
Celle-ci succède sans discontinuité à la formation primaire en vue de donner aux élèves une culture accordée à la société de leur temps. Elle repose sur un équilibre des disciplines intellectuelles, artistiques, manuelles, physiques et sportives et permet de révéler les aptitudes et les goûts".
Article 7 : "Des aménagements particuliers et des actions de soutien sont prévues au profit des élèves qui éprouvent des difficultés"
Collège unique : Démocratisation du collège, passerelle entre le primaire et le secondaire.
Fin de la ventilation des élèves à la sortie de l'école primaire entre les premiers cycles des lycées, les collèges, les collèges d'enseignement (CEG).
Tous les élèves issus du cours moyen seconde année (CM2) doivent entrer en sixième dans un collège unique et dans des classes hétérogènes destinées à éviter les effets de ségrégation, souvent sociale.
Suppression des filières de relégation. L'orientation se fait désormais par le jeu des options choisies en quatrième, options d'enseignement général ou à caractère pré professionnel.
89.Loi du 16 juillet 1984 Le système éducatif doit assurer une formation physique et sportive pour tous les
jeunes et aider au développement des associations sportives d’établissement.
90.Loi d’orientation du 10 juillet 1989 Rôle fondamental de l’école = Transmettre des connaissances, former les femmes et
les hommes de demain, contribuer à l’égalité des chances, contribuer à la création du savoir, à la diffusion des connaissances et au progrès technologique et économique.
Création des cycles (cf. thème cycles), des projets (d’école, de cycle…), des conseils de cycle.
Objectif : Réussite de 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat.
ANALYSE NOTIONNELLE91.Béhaviorisme = Science du comportement Théorie développée par John Watson. Seuls les comportements directement
observables et mesurables doivent être étudiés. Cette théorie a inspiré les 1° travaux de pédagogie par objectifs qui s’efforçaient de traduire systématiquement les contenus de programme en comportements attendus de l’apprenant, selon le schème devenu classique : (S)timulus – (R)éponse ( cf complément dans « apprentissage »).
Skinner : A élaboré un type de conditionnement psychologique appelé renforcement. Contrairement à Watson, inutile d'écarter de la recherche les états de conscience comme les sentiments.
Le béhaviorisme n’a jamais servi de référence explicite en éducation. Mais les pédagogies traditionnelles s’en sont inspiré (Faire acquérir, par des démarches éducatives appropriées, des connaissances et des compétences à l’individu pour qu’il s’adapte aux conditions sociales du milieu dans lequel il vit ; notions de motivation, d’évaluation formative, idée que le sujet soit « acteur de son apprentissage »).
Idéal pédagogique du behaviorisme = - Segmenter les tâches de sorte que le sujet puisse toujours progresser de réussite simple en réussite simple. (Pb : synthèse des fragments rarement et très difficilement réalisée).- Situation idéale : pour chaque unité d’apprentissage, une seule réponse (la bonne) n’est possible.
Pour bien enseigner, il faut conduire les élèves graduellement du simple au complexe. => intérêt pour une théorie qui analyse les savoirs en unités simples et les distribue de façon linéaire.
Dès lors que le savoir est correctement exposé, l’élève doit apprendre (pourvu qu’il soit attentif et qu’il travaille). => intérêt pour une théorie qui renvoie le succès de l’apprentissage à la responsabilité de l’élève.
L’erreur est une faute, il faut la sanctionner et surtout ne pas la montrer, de crainte que du faux ne s’inscrive dans les esprits. D’où l’intérêt pour une théorie dans laquelle la production des réponses est strictement contrôlée, rendant anormal tout écart entre ce qui est enseigné et ce qui est appris.
= Conception opposée à la zone proximale de développement (Vygotsky), selon laquelle le sujet rencontre une difficulté qu’il peut aborder mais ne peut résoudre aisément et seul.
92.Cognitivisme Etude de l’activité mentale sous l’angle des opérations de traitement de l’information
et des processus que ces opérations engendrent. (Inclus le constructivisme). L’apprentissage dépend de l’activité cognitive du sujet, laquelle s’appuie sur les
connaissances disponibles chez le sujet et mobilisées par lui (cf concepts piagétiens d’assimilation et d’accommodation).
Apprendre = élaborer des systèmes de traitement de l’information. chercher à résoudre un problème pour lequel le sujet qui apprend ne dispose
pas de solution experte.
Situations d’apprentissage = le sujet doit résoudre un problème pour lequel ses schèmes de traitement actuels sont insuffisants. Cela engendre un conflit cognitif et nécessite une réorganisation cognitive, la construction de représentations et de savoirs nouveaux.
Situations-problème : l’élève doit modifier ou réorganiser ses représentations, construire des connaissances nouvelles. (Cf Vygotsky, zone proximale de développement).
Confrontations de points de vue => occasion de conflits socio-cognitifs. Cette dynamique des échanges socio-cognitifs est un des ressorts des apprentissages scolaires. Le contrat didactique (règles de fonctionnement social de la classe) constitue le cadre qui facilite ou non ces interactions.
Les erreurs s’inscrivent dans la dynamique de l’apprentissage.
L’évaluation = - destinée non seulement à l’enseignant (pour ses prises de décision) mais aussi à l’élève (en lui donnant les critères nécessaires pour contrôler et réguler par lui-même la qualité de son travail).- formatrice quand les élèves sont mis en situation de construire explicitement les critères qui leur sont nécessaires pour produire, contrôler et évaluer leur travail.
93.Compétence Connaissance approfondie en une matière ou habileté reconnues. La compétence minimale se définit comme un niveau particulier de savoirs et
habiletés jugé acceptable en fonction d’un ou plusieurs critères plus ou moins explicite.
La compétence vise un savoir-faire en situation, relatif à une situation déterminée ou à une classe de situations, et/ou lié à un contenu.
Pour Philippe Meirieu, les savoirs (connaissances et représentations) constituent des compétences.
94.Constructivisme Théorie psychologique principalement inspirée des travaux d’épistémologie génétique
de Jean Piaget.
Hypothèse générale : Considérer que, par un processus d’assimilation et d’accommodation, le sujet construit activement ses schèmes relatifs au monde physique et au monde social.
Rejet du béhaviorisme. Pour Piaget, les idées que les enfants se font sur le monde sont des constructions qui
mettent en jeu, à la fois, les structures mentales et l’expérience.
Trois processus concourent à la construction des structures cognitives : Assimilation : le sujet utilise le milieu pour complexifier ses structures
organisées de comportements héréditaires et acquis. Accommodation : Processus inverse à l’assimilation. C’est l’activité par
laquelle un comportement (schème) s’ajuste à l’objet assimilé. Equilibration : C’est l’état dynamique qu réunit assimilation et
accommodation.
Piaget distingue 4 grandes périodes, elles-mêmes subdivisées en stades : Période sensori-motrice (jusqu’à 2 ans) : Représentation. L’enfant passe d’un
état d’indifférenciation entre le monde extérieur et le moi à un état où le moi se situe dans un milieu distancié et indépendant de son activité et de son pouvoir.
Période opératoire : Langage. L’enfant apprend à parler, à distinguer le signifiant du signifié, à créer des symboles dans le dessin ou le jeu. L’enfant raisonne en fonction de son propre moi, sans pouvoir se mettre à la place de l’autre.
La période des opérations concrètes (7 à 11 ans) : L’enfant acquiert les bases de la pensée logique.
La période des opérations formelles de 11 à 15 ans : Enoncés.
95.Développement : = succession de transformations biologiques et psychiques de l’individu.
Sur quelle période de sa vie l’individu se développe-t-il ? Diverses théories : de la conception (avant la naissance) jusqu’au moment où l’évolution laisse
place à l’involution (processus inverse = régression), de la naissance à l’adolescence, tout au long de l’existence.
Quelle est la nature du processus de développement ? Différentes théories : modèle maturationniste : le développement, c’est le déploiement de ce qui est
préformé dans l’organisme. Cf Montessori, modèle behavioriste : le développement, c’est le façonnage de l’organisme par
l’environnement à travers le conditionnement agissant sur le plaisir et le déplaisir,
modèle interactionniste : Cf Piaget, Vygotsky
Cf Gesell : le développement est un processus de maturation (elle-même liée au développement du système nerveux), un processus continu, nécessaire car naturel. Chaque comportement est la résultante de différentes composantes (stades, degrés de maturité, « gradients de croissance ») qui émergent successivement puis s’intègrent les unes aux autres.
Cf Montessori : L’enfant, dès lors que son milieu lui apporte ce dont il a besoin, est « capable d’un développement organique spontané » qui le fait rechercher les « moyens nécessaires à sa croissance harmonieuse innée ». L’enfant se développe alors en organisant « son corps et ses mouvements » librement.
Développement = « croissance », maturation nécessaire car naturelle, qui se manifeste par l’expression de besoins. (Différent de Vygotsky)
Pour chaque acquisition, il y a une « période sensible », une orientation particulière et exceptionnellement intense de l’activité dans un domaine. Toute intervention intempestive de l’adulte qui vient entraver l’activité vitale naturelle de l’enfant ne peut que provoquer chez lui des « réactions douloureuses et violentes ».
Cf Vygotsky : 2 niveaux dans le développement mental :
o le développement actuel : ce que l’enfant est capable de faire seul à un moment donné.
o la zone proximale de développement : ce qu’il est capable de faire avec l’aide et le guidage d’un autre.
Le développement psychique humain n’est pas du seul domaine de la maturation (différent de Montessori) ; le développement de l’enfant dépend des interventions des adultes qui, lui demandant plus et autre chose que ce qu’il sait faire, sollicitent et activent sa dynamique évolutive.
L’apprentissage est le moteur du développement.
Historiquement, le développement de l’enfant a été à la fois la référence et l’objectif de l’école maternelle :
L’école maternelle doit connaître les processus de maturation pour pouvoir régler son action sur le développement naturel de l’enfant, et éviter de détériorer, par des sollicitations trop précoces, des potentialités qui n’apparaissent, en leur temps, que plus tard.
Elle contribue à ce développement par les activités (activité spontanée privilégiée de l’enfant = le jeu) qu’elle propose.
Jeu = moteur essentiel du développement, support éducatif le plus fréquent (cf vocabulaire jeu).
96.Différencier la pédagogie Par définition, l’école obligatoire impose à tous les élèves l’acquisition des mêmes
connaissances, définies par des programmes et des compétences à atteindre. A l’école, tous les élèves, réunis en collectivité pour une même tâche, apprendre, sont égaux en droits et en obligations. Cela suppose une adaptation de l’enseignement aux élèves.
Qu’en est-il de l’égalité en droits, en droits-créances vis-à-vis de l’école, de tous les élèves ? Que doit donner l’école à chacun ?
Si être juste c’est rendre à chacun ce qui lui est dû, faudra-t-il donner « à chacun la même chose » ou bien « à chacun selon ses besoins » ?o A chacun la même chose : Cela suppose que l’on traite tous les élèves de la
même façon sans distinction aucune de leurs particularités ou différences.o A chacun selon ses besoins : Cela suppose que l’on introduise des
différences entre les élèves et que l’on traite de la même façon tous ceux qui font partie d’une même « classe ». Dans les faits, cela contribue souvent, à l’école, à distinguer les élèves qui « ont besoin » (en difficultés) de ceux qui « n’ont pas besoin » du maître.
Donner du temps pour apprendre : les formes individualisées de l’adaptation à chaque élève. Adapter l’enseignement :
Au niveau des élèves :o Représentation continuiste de l’apprentissage : un cursus commun pouvant
être parcouru dans des délais différents ; chaque étape est pré-requise pour passer à la suivante ; enseignement adaptable à chacun selon son état actuel de connaissances.
o Le maître adresse à chaque élève un travail préparé spécialement pour lui, chacun recevant la tâche qui lui convient et travaillant seul ;OU « groupe de niveau » où plusieurs élèves sont mis ensemble pour pouvoir faire la même chose en même temps.
o Risques inhérents à cette démarche :- en matière d’apprentissage : peu de place laissée à la prise en compte des stratégies d’apprentissage de chacun.- en matière d’effets inégalitaires : Progrès rapides chez les meilleurs, lents chez les plus faibles ; faible mobilité entre les groupes ; hétérogénéité maximale d’un élève à l’autre dans un groupe de niveau faible ; stratégies plus homogènes chez les meilleurs élèves.
Au développement des élèves : la question du rythme de travail :o Parler de rythme devrait conduire à envisager le temps de l’apprentissage
comme articulé et donc complexe. Or, dans les représentations des enseignants, le rythme évoque une dimension simplement linéaire (rapide ou lent).
o Risques : renforcer des facteurs cognitifs et/ou procéduraux de lenteur, aggraver la distance entre ceux qu font vite et bien. Absence de modularisation des savoirs rendant plus difficile leur transfert.
Au développement des élèves : la question de la maturité :o Le temps du développement impose d’attendre que l’élève soit prêt pour
apprendre. L’apprentissage est aisé s’il vient en son temps.o Risques : Crainte des retards de développement dus à une stimulation
insuffisante de l’élève en zone proximale de développement ; enseignant ne croyant pas l’élève capable de telle ou telle activité à son âge.Le dommage pour l’enfant ne doit pas être sous-estimé, dans la mesure où une activité cognitive qui reste sans feed-back s’éteint.
Aux intérêts des élèves :o L’important, c’est la motivation. Il faut suivre les intérêts des élèves qui
sont de bons indicateurs de leur développement.Les apprentissages les plus solides sont les apprentissages fonctionnels
o Les intérêts des élèves décident des contenus à travailler (donc l’ordre de parcours par l’élève de sa scolarité obligatoire). Ils sont pris en compte seulement dans l’habillage par le maître des contenus décidés dans sa programmation.
o Risques : Risquer de faire croire aux élèves que les intérêts sont immédiats ; construction en mosaïque des connaissances s’il n’y a pas le souci d’une reprise stricte et formalisante ; risque d’accroissement des
écarts scolaires, des différences culturelles ; risque de développement de la forme du rapport au savoir qui favorise le moins les apprentissages.
La position de l’institution : l’organisation de l’école en cycles : Loi d’orientation de 1989 : adapter l’enseignement à chaque élève par une
organisation fonctionnelle de l’école primaire en cycles pédagogiques pluriannuels (3 ans).
Interprétation behavioriste : Pour chaque étape dans chaque matière, l’institution attend que les pré-requis soient acquis. La durée du cycle sert à accorder à l’enfant le temps pour suivre le chemin pré-défini, le cursus.
Interprétation constructiviste : Grâce aux 3 ans, l’élève peut avancer dans le cycle et l’accomplir quelles que soient les difficultés d’apprentissage, mais seulement s’il est soutenu dans son effort par une différenciation pédagogique.(Cf Vygotsky : les connaissances sont longtemps en cours d’acquisition).
Risques : o Essentiellement dus à la conjonction de l’absence institutionnelle de
redoublement et de l’absence dans l’école de réelle politique de cycle. o Si chacun travaille dans sa zone proximale de développement, l’excellence
scolaire peut se manifester. Cette pédagogie est profitable à tous, ne privant ni les moins bons, ni les meilleurs de leurs propres possibilités de progrès. Ce faisant, elle creuse l’écart entre les performances terminales des meilleurs et des moins bons.
Différencier la pédagogie, ce n’est pas essentiellement individualiser : Avoir le souci d’un « processus d’apprentissage individualisé » ne signifie pas
travailler avec chaque élève, mais permettre à chaque élève, sur des tâches communes à tous, d’avoir accès à ses propres processus cognitifs, à ses propres régulations, pour les amender ou les transformer le cas échéant.
Différencier = essentiellement utiliser les différences pour faire avancer en commun les mêmes tâches, les mêmes apprentissages pour tous.
Différencier la pédagogie = o Individualiser l’observation et l’évaluation pour se donner une bonne
connaissance de l’état de savoir de chacun et de la classe et concevoir, en fonction des connaissances présentes dans la classe, des situations d’apprentissages telles que tous les élèves s’y trouvent dans leur zone proximale de développement et puissent y travailler ensemble.
o Echapper aux pièges imaginaires d’une relation individuelle maître-élève. Différencier la pédagogie en situation d’apprentissage = permettre à chacun
d’aller aussi loin qu’il peut avec ce qu’il sait, et d’apprendre des autres. Différencier la pédagogie en situation d’exercice = utiliser tout le registre des
formes d’organisation du travail dans la classe.
Autres questions sur ce thème : La pédagogie différenciée : bonne conscience pour l’enseignant ? Quelle place et quelles tâches pour l’enseignant dans une pédagogie
différenciée ? L’ambition légitime de l’école est-elle de gommer les différences ? Pour prendre en compte les différences, l’enseignant peut-il instaurer des
normes individuelles ? Centrer l’enseignement sur la prise en compte des différences individuelles,
est-ce compatible avec le principe d’un programme ? Par la gestion de l’hétérogénéité, peut-on se donner pour objectif son
annulation ? La nécessité prise en compte de l’hétérogénéité des élèves est-elle compatible
avec une école à visée égalitaire ? La différenciation pédagogique, en valorisant le « droit à la différence » de
l’enfant, est-elle compatible avec l’exigence de permettre l’accès à une même culture et aux mêmes savoirs par tous les élèves ?
97.Difficultés d’apprentissage
= Cela ne comprend pas les difficultés ordinaires en cours d’apprentissage (rencontrées par tout sujet qui apprend).
Situation d’élèves qui, à un moment donné de leur scolarité, « ne suivent plus », ces élèves témoignant souvent d’un comportement cognitif caractérisé par l’impossibilité de mettre en place des stratégies d’apprentissage (mobiliser et organiser les connaissances qu’ils possèdent).
Penser que les difficultés scolaires sont exclusivement d’origine sociale ou psychologique conduit à adopter des pratiques d’enseignement qui renforcent les attitudes cognitives génératrices des difficultés d’apprentissage alors même qu’elles visent à les résoudre.
Représentations pédagogiques :
Défaut de participation en classe et/ou d’attention, présence de comportements incontrôlés ou agressifs :o Enseignants = Déficit de socialisation. => Y répondre par l’éducation de
« comportements sociaux » et prévenir ce déficit par une socialisation préalable à l’entrée de tous les élèves dans les apprentissages scolaires.
o Autre thèse = difficulté cognitive et métacognitive d’autorégulation des apprentissages et du fonctionnement intellectuel. Or, la métacognition est un facteur majeur de la réussite scolaire.Centrer l’intervention enseignante sur la régulation des comportements sociaux, c’est détourner les élèves du travail cognitif (pour obtenir d’eux une conformité de surface aux règles de vie, plutôt que de faire de la régulation du travail cognitif la condition de régulation du comportement social) et risquer d’exclure à brève échéance ces élèves du système scolaire en les leurrant sur la nature de l’acte d’apprendre.
Différences entre enfants du même âge :o Enseignants : Les différences entre enfants du même âge renvoient à des
différences dans le rythme de développement de chacun, et l’école, selon la loi d’orientation de 1989, doit respecter ces différences. => Réglage sur le niveau actuel de développement (maturation).
o Autre thèse : Adapter l’enseignement au niveau actuel de développement des élèves contribue à creuser les écarts entre les élèves et conduit à renoncer à les solliciter au delà de ce qu’ils peuvent réussir et à les leurrer en gratifiant des « réussites » qui ne relèvent pas d’un progrès réel.Il faut, au contraire, intervenir dans la zone proximale de développement.
Agir :o Enseignants : Agir, c’est faire. Il faut multiplier et varier les expériences
=> Centrer les activités sur faire, explorer, manipuler, expérimenter.o Autre thèse : Agir, c’est penser et abstraire. Le sujet apprend en se
décentrant par rapport à l’objet et à l’agir, dans une activité cognitive centrée sur des représentations de l’action du sujet sur l’objet.
Motivation :o Enseignants : Condition préalable de l’activité.o Autre thèse : La motivation est bien une donnée nécessaire des
apprentissages mais elle est le résultat de l’activité.
3 grandes séries de facteurs de difficultés scolaires :
Difficultés liées à l’état actuel des savoirs :
o Des savoirs absents :- Réfléchir sur la part de l’histoire scolaire de l’élève (histoire des choix pédagogiques qui lui ont été adressés) dans l’absence de connaissances.- Cf pédagogie qui découpe les apprentissages en séquences closes (=> risque d’un trou pouvant s’élargir aux apprentissages ultérieurs) ou apprentissage commencé par l’enfant mais découragement (ex : évaluation
« définitive » portée pendant la période de déstabilisation qu’entraîne tout apprentissage).
o Des savoirs mal assimilés et peu exercés :Savoirs très contextualisés souvent, les élèves en difficulté gardant en mémoire davantage le souvenir de la situation d’apprentissage que les connaissances elles-mêmes.Effets de 2 ordres : difficulté à se mettre au travail et instabilité des procédures et des réponses ; répétition, dans toute situation, du déroulement complet de la situation d’apprentissage.
o Des savoirs limités : Connaissances présentes et permettant une assimilation des situations rencontrées, dans la mesure où celles-ci peuvent être traitées sous forme de stimulus-réponse.
o Des savoirs mobilisables uniquement dans des processus de traitement séquentiel :- Traitement séquentiel (informations traitées tour à tour, dans l’ordre où elles sont données) souvent plutôt traitement simultané (plusieurs informations traitées en même temps, permettant l’utilisation intelligente des connaissances acquises et leur généralisation).- Elèves en difficultés particulièrement visés par cette approche (traitement séquentiel) car confinés dans des stratégies cognitives de traitement court et privés de la mise en place de processus de traitement intelligent.
o Des savoirs morcelés, faute de disposer en mémoire de concepts catégorisant : Elèves disposant de savoir-faire sur des tâches particulières et manquant de mots pour lier entre eux des savoir-faire isolés.
o Des savoirs abusivement généralisés : les « théorèmes de l’élève » : Ce sont des savoirs « faux », des représentations et des savoir-faire construits par les élèves, erronés certes mais néanmoins cohérents.- Théorèmes construits quand : * les connaissances établies en classe ne sont pas présentées dans leur contexte et avec leurs limites d’utilisation, * on ne présente à l’élève que des situations simplifiées, par souci de faciliter l’apprentissage, * on pratique une évaluation mettant en relief les réussites et négligeant les erreurs, par souci de valoriser ce que sait faire l’élève.
Difficultés liées à l’état des connaissances et savoir-faire métacognitifs :
o Difficultés liées à la méconnaissance par l’élève de son état de savoir : Cette méconnaissance peut être liée à 2 attitudes pédagogiques :- Recherche de connaissances sous la seule modalité du rappel, situation la plus utilisée par les enseignants.Pb : On est plus souvent capable de reconnaître qu’une réponse convient à une question (reconnaissance) que de la produire nous-mêmes (rappel). Les situations de rappel (produire la réponse) s’adressent à une mémoire organisée, hiérarchisée, structurée. Or les situations d’enseignement ne se préoccupent que très peu de cette formation de la mémoire chez l’élève.- Absence d’authentification des savoirs de l’élève : Souvent, l’élève ne sait pas ce qu’il sait, faute d’une évaluation formative qui le renseigne sur les modalités actuelles de sa maîtrise des connaissances.
o Difficultés liées à la planification de la tâche :- élaboration d’un plan initial de travail,- organisation de l’espace et du temps de travail (commencer plutôt par ce que l’on sait faire ou par ce qui demande du temps…).
o Difficultés liées à la régulation de la mémoire de travail :- compréhension de la consigne,- recherche explicite de connaissances nécessaires,- rappel des exigences de la tâche.
o Difficultés liées au contrôle de l’évaluation :- évaluation des procédures envisageables,- identification de l’aide ou des ressources dont on peut avoir besoin…
o Difficultés liées à l’auto-évaluation :
Difficultés liées au sentiment de compétence :
Les images de soi qui conditionnent le sentiment de compétence sont souvent construites à l’école :o Quand les élèves n’ont pas le « droit à l’erreur », quand on n’a pas le droit
de ne pas savoir, quand il faut répondre du tac au tac…o Quand ils font l’objet d’une pédagogie « assistée », où on évite de leur faire
rencontrer les difficultés nécessaires à l’apprentissage, de peur de les mettre en difficultés.
o Quand ils n’ont aucune maîtrise possible des critères d’évaluation.o Quand ils sont soumis à des séquences d’apprentissage sous forme de leçon
– exercice – contrôle immédiat, sur lesquels on ne revient pas ou pas assez.
Autres questions sur ce thème : Qu’est-ce qui peut expliquer les difficultés pour l’élève à entrer dans les
apprentissages ? Aider un élève, cela peut-il avoir des effets pernicieux ?
98.EduquerEduquer(latin educare) Former quelqu'un en développant et en épanouissant sa personnalité. Développer une aptitude par des exercices appropriés : Éduquer la volonté. Développer chez quelqu'un, un groupe, certaines aptitudes, certaines connaissances, une forme de culture : Éduquer le téléspectateur par des émissions scientifiques. Faire acquérir à quelqu'un les usages de la société : Où t'a-t-on éduqué pour parler de cette façon ?
Positionnement dans la société. L’éducation vise au développement chez l’enfant des « mœurs » nécessaires à la forme de gouvernement dans lequel il est appelé à vivre.
Nécessaire en plus de l’instruction car la guerre a montré que les grands penseurs pouvaient être des « salauds » (Céline, Heidegger…).
Cela touche l’individu dans son intimité, les valeurs morales (dans les façons d’être dans la société), le positionnement de l’individu dans son apprentissage de vivre ensemble (droits et devoirs). Cela rentre dans l’intimité de vie.
Eduquer aujourd’hui, c’est peut être, dans un projet de société plurielle, donner à tous les moyens pour se comprendre en promouvant la constitution de leurs différences.
Eduquer de la petite section de maternelle au CM2 : Polyvalence, adaptation. Selon Philippe Meirieu, le terme éducation provient du latin educare (nourrir, élever
animaux et plantes), et par déformation de latin educare (faire sortir, tirer hors de), associant dans le même concept les significations d’élevage et d’instruction.
Dans educare et educere, la racine reste la même : ducere (tirer à soi, conduire, mener), verbe qui vient lui-même de dux, chef. Cette même racine se retrouve dans duc (chef au sens féodal), doge (gouvernants de Venise) et le titre de Duce (Mussolini). => Débat entre éducation et instruction = débat politique opposant l’idéal d’autonomie du citoyen en république à diverses formes d’assujettissement au pouvoir, fussent-elles consenties.
Aristote : Une éducation est nécessaire à la formation des citoyens. = « un des 1° soins
du législateur ». Il insiste sur le caractère public de cette éducation dans une institution
publique – une école – où les enfants doivent apprendre la vertu. Opposition avec Montesquieu qui met en avant le modèle de l’éducation
familiale.
Montesquieu : Eduquer le citoyen chez l’enfant = ses géniteurs (notamment le père, relais
entre le milieu géniteur et les instances symboliques plus éloignées du cadre familial) lui transmettent une « passion ».
Montesquieu distingue la transmission de cette passion de celle des connaissances, mêmes paternelles. (Opposition avec Condorcet, selon lequel l’instruction du citoyen doit éduquer d’abord sa raison, et le rendre libre par rapport aux inévitables passions infantiles).
Durkheim : L’éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune
génération. Dispensée par des institutions, dont au 1° plan la famille et l’école, elle
constitue l’individu comme être social.
Concept d’éducation négative chez Rousseau : Attendre les impulsions spontanées des enfants, les tendances innées, les
mouvements naturels du corps pour ne proposer que ce qui est contenu dans les seules limites des besoins naturels.
Ne pas créer, par l’éducation, de besoins artificiels.
Montessori : Le 1° devoir de l’éducateur est moral : laisser l’enfant libre. Si l’insecte
trouve par lui-même sa nourriture, l’enfant doit la demander. L’éducation doit pourvoir aux besoins vitaux et lancer l’enfant « sur la voie
de l’auto-éducation ». Laisser grandir l’enfant en prévenant du mieux possible les effets, toujours
pervers, de l’intervention de l’autre, qui est la plupart du temps « contre nature ». Tout ce qui ne se règle pas sur la nature risque de n’être que violence pédagogique.
Méthodes naturelles : (Appui sur Montessori) : Souci principal = laisser l’enfant croître et se
développer, en évitant de lui imposer des apprentissages qui ne viendraient pas en leur temps. (Méthode opposée à Vygotsky).
Vygotsky : Opposé aux méthodes naturelles. Reconnaîre que ce qui est spécifique à l’humain (la pensée, le langage) n’a
rien de naturel et ne se développe chez l’enfant que grâce à la présence active d’un autre, adulte, qui l’enseigne, l’oriente vers des problèmes, le guide, l’aide et transmet la culture.
99.Enseignement Lien structurel et historique entre enseignement et programmes :
L’école, en tant qu’institution d’enseignement, est chargée de transmettre et de faire acquérir par tout élève des connaissances, contenus disciplinaires définis par la loi dans le cadre de programmes. La fonction de l’école est de transmettre et, par là, de former.
Il s’agit toujours de transmettre ce qui fonde l’humain et ce qui doit faire autorité pour tous : la langue d’abord, les sciences et les arts, l’histoire, la maîtrise du corps et de soi, les valeurs liées à la vie sociale, tout ce qu’on appelle « disciplines ».
Il n’y a d’enseignement que s’il y a des contenus d’enseignement et une institution imposant à l’enfant des règles de vie et de pensée. Tout enseignement est donc la mise en œuvre d’un curriculum, de la programmation à l’échelle d’une classe d’âge de contenus de formation qu’une nation juge nécessaire d’acquérir, et qu’elle charge son système éducatif de transmettre.
L’éducation nouvelle : Régler l’enseignement sur les besoins de l’enfant et son développement :
Origine : Début du XX° siècle dans la lignée de Rousseau. Pédagogues dénonçant alors un enseignement imposant à l’élève un savoir « purement scolaire », livresque, abstrait, artificiel.
Dewey : Les programmes sont inutiles puisqu’ils ne sont en fait que le reflet de l’expérience de l’enfant.
Decroly : o L’expérience de l’enfant est globale.o Pour tenir compte du fait qu’il aborde les problèmes de façon globale,
l’enseignement doit remplacer dans les programmes scolaires les notions (découpages introduits par les adultes mais inutiles comme tels à l’enfant) par les « centres d’intérêt » :
Ferrière et Claparède : o Adapter la pédagogie aux programmes dans la mesure où ils
correspondent eux-mêmes au développement de l’enfant.o L’enseignement doit attirer l’attention de l’élève sur ce qui doit
l’intéresser.
La pédagogie fonctionnelle : une manière de faire le lien entre besoins et programmes ?
Principes : o Manière de lier les apprentissages imposés et les besoins de l’élève.o C’est dans les situations où le besoin s’en manifeste que les connaissances
sont acquises dans les meilleures conditions (différent de Claparède : l’élève s’intéresse à ce à quoi l’enseignant l’intéresse).
o Mise au 1° plan du rapport que devrait faire l’élève entre connaissance et besoin (c’est dans les situations où le besoin s’en manifeste que les connaissances sont acquises dans les meilleures conditions).
Lourds implicites :o Apprendre ne pourrait être admis par les élèves que s’ils s’en représentent
l’utilité ou la fonction sociales directes. C’est toute la représentation de l’apprentissage chez l’élève qui est ainsi menacée car un rapport au savoir centré sur l’utilité s’accompagne d’un refus scolaire et de difficultés d’apprentissage. Etre intéressé à l’école, c’est entrer dans un monde culturel, partager, avec d’autres et avec l’enseignant, de l’intérêt pour la même culture.
o Les élèves transformeraient spontanément le besoin de savoir en désir d’apprendre. Or l’expérience montre que tout un chacun aimerait bien savoir sans apprendre, en faisant l’économie du détour qu’impose nécessairement l’apprentissage.
o Les savoirs acquis au gré des « situations vraies, telles qu’elles sont vécues dans la vie quotidienne » s’auto-organiseraient chez l’élève. Or, inviter l’élève à se représenter l’utilité d’une connaissance par l’utilisation qu’il peut en faire conduit, à brève échéance, à des savoirs en mosaïque, lacunaires.
Cf modèle hiérarchique, pyramidal de l’organisation des besoins chez l’homme proposé par Maslow :o 1° niveau : besoins physiologiques (faim, soif, sommeil, sexualité…)o 2° niveau : besoins de sécurité (physique, économique…)o 3° niveau : besoins sociaux (appartenir à un groupe, être informé, pouvoir
donner son point de vue…)o 4° niveau : besoins « supérieurs » (indépendance, autonomie, réalisation et
développement de soi…).
Quels sont les besoins de l’enfant que l’institution scolaire a en charge et dont les programmes sont les dépositaires ?
Toute institution ne se rapporte pas aux seuls besoins immédiats, mais envisage ce qui est nécessaire à l’enfant pour grandir, se développer, et prendre sa place sociale.
Cf article 28 de la Convention des Droits de l’enfant sur le droit à l’éducation.
Besoin d’être élevé, d’être élève :o Elève = enfant à l’intérieur d’une institution qui exige de lui le respect de
règles de comportement, d’une discipline, lui permettant de recevoir un enseignement.
o En instituant l’enfant en élève, l’institution reconnaît et assure son droit à l’éducation. En le soumettant à des programmes d’enseignement, elle reconnaît chez lui la disposition à apprendre, le désir de comprendre.
o Répondre au besoin de l’enfant d’être élevé, c’est pour l’école traiter avec la plus grande rigueur la question des savoirs et des apprentissages, ménageant pour tous les élèves la possibilité d’accéder à des savoirs d’excellence.
Besoin d’interdits, de règles, de structures, limitant l’univers illimité des désirs :o Tout enfant est rétif aux cadres, aux règles, aux interdits et pourtant il en a
besoin.o Elever un enfant, c’est lui faire rencontrer la loi. L’école a sa part dans
ce processus.o Maître et élèves sont équivalemment soumis aux programmes, au cadre et
aux règles de l’institution, qui s’imposent à eux. Tenus de les respecter, ils sont tenus par là-même de se respecter.
Besoin d’aide à l’apprentissage :o Enseigner en ayant le souci des besoins de l’élève, c’est dès lors lui
présenter les situations et les aides nécessaires à la construction de ses apprentissages.
Que faut-il savoir de l’enfant et de ses besoins pour enseigner ?
Cf Alain : « Vous dites qu’il faut connaître l’enfant pour l’instruire ; mais ce n’est pas vrai ; je dirais plutôt qu’il faut l’instruire pour le connaître ; car sa vraie nature, c’est sa nature développée par l’étude des langues, des auteurs et des sciences. C’est en le formant à chanter que je saurai s’il est musicien. » « L’enfant a cette ambition d’être un homme ; il ne faut point le tromper ; encore moins lui donner à choisir dans ce qu’il ignore […] Allons-nous […] refuser le baptême humain au frivole ou à l’endormi ? »
Autres questions sur ce thème : Alors que l’obligation scolaire s’impose à tous, pensez-vous qu’il soit
nécessaire de fonder l’apprentissage sur les besoins des enfants ? L’enseignement ne commence-t-il pas qu’au moment où l’élève en éprouve le
besoin ? Que peut-on entendre lorsqu’on parle de méthode efficace en pédagogie ? Quelle est la place des choix pédagogiques de l’enseignant dans
l’apprentissage des élèves ?
100. Enseigner C’est conduire volontairement l’élève vers la connaissance, de façon directe, en la
lui imposant, ou indirecte, en la lui faisant découvrir. L’Education Nationale a pour tâche de former les esprits. Enseigner, c’est transmettre un savoir à des élèves en tenant compte de leurs
facultés d’apprentissage. Etymologie : latin, signum : graver d’un signe. Enseigner, c’est marquer d’un signe. L’enseignement pour les enfants vise une formation pour les adultes.
101. Epistémologie Etymologie : Grec, episteme (science) et logos (discours) =Discours sur la science. Née dans la 2° moitié du XIX° siècle. Cf Méthode expérimentale (Claude Bernard). L épistémologie recherche non seulement le savoir mais aussi la condition d’accès
au savoir. (Cf Bachelard).
Avant : Théorie de la connaissance où on ne reliait pas la théorie et la pratique.
Idéalisme platonicien :
o Cf schéma du monde intelligible et du monde sensible :
Monde intelligible Monde sensible de PlatonConnaissance
La vérité se trouve au niveau du monde de l’intelligible.
Reflet, expérience.
Oublier ce monde pour aller vers la vraie connaissance.
La réalité, le réel ne sont qu’apparence.
o Pour Platon, ce qui compte, ce sont les idées.o Les choses ne sont que le reflet du monde des idées.o La connaissance véritable, c’est de connaître le monde intelligible. Pour
cela, il faut oublier l’illusion du monde sensible, du reflet.o Le monde du sensible, de l’expérience est trompeur. L’expérience est,
par nature, trompeuse et source d’erreurs (Cf Mythe de la caverne – Livre VIII de la République).
Descartes (XVII° siècle) :
o Monde = Création de Dieu. o Dieu est bon. Il ne peut tromper l’homme et va le doter de raisons
(méthodes).o => si l’homme procède rationnellement, il parviendra à la connaissance du
réel.o (Idem Platon) L’expérience est trompeuse.o => Il prend le doute comme méthode. Il appelle cela la suspension de
jugement. En raisonnant méthodiquement et par la pensée seule, on accèdera à la vérité.
o => Doute de la pensée. Le moment même où je doute, personne ne peut me le retirer. => Je doute donc je pense.
Empirisme (XVII° / XVIII° siècles) :
o Philosophes anglais (Locke). + Aristote (dans l’Antiquité) ; Montesquieu (XVIII°).
o Toute connaissance provient de l’expérience et tout dérive de nos sens (qui assurent le contact avec le monde).
o Toute idée complexe s’élabore à partir d’idées simples, elles-mêmes construites à partir d’associations établies lors d’expériences passées.
o => Position inverse de Platon et Descartes qui défendent un autre courant philosophique : l’idéalisme.
Kant (XVIII° siècle) :
o Il n’y a pas de connaissance sans expérience.o MAIS toute connaissance ne provient pas seulement de l’expérience.o Il y a aussi la sensibilité de l’entendement.o L’homme ne peut connaître du monde que ce qu’il a lui-même contribué à
construire.
Cf Bachelard.
102. Erreur Définition : On parle d’erreur quand l’élève produit une réponse que le maître peut
déclarer fausse. Le plus difficile dans l’évaluation, ce n’est pas d’identifier les erreurs mais
d’évaluer leur signification, leur portée.
Du point de vue de l’élève, l’erreur n’existe que dans le temps de rétrospection où il confronte sa réponse à la réponse exacte.
On ne produit pas d’erreur délibérément. (Cf étymologie erratum, j’ai fait fausse route => constat rétrospectivement).
Un sujet ne commet une erreur que si lui-même dispose des savoirs déclaratifs qui permettent de juger des réponses. Cela exclut qu’il y ait erreur quand l’élève est en situation de construction d’apprentissage.
L’analyse d’erreurs vise la compréhension des conditions de production des erreurs en demandant à l’élève d’expliquer sa démarche.
Modèle béhavioriste : l’erreur est nocive aux apprentissages
L’apprentissage doit viser la production d’une réponse réflexe, automatisée, engendrée par l’habituation (fréquence d’utilisation, maintien du même stimulus de référence, renforcement des seules bonnes réponses, attitude de l’élève d’éviter la faute…).
La production de réponses erronées nuit au réflexe et risque de compromettre la mise en mémoire de la bonne réponse.=> viser une rupture de l’équiprobabilité des réponses, c’est-à-dire éviter que l’élève ne produise des réponses fausses, rechercher un apprentissage sans erreur.
Pédagogie de la réussite en valorisant et en renforçant ce que l’élève sait faire (élève encouragé en réussissant à répondre sans risque d’erreur à des exercices de difficulté graduée) et non le fait qu’il apprend. => prohiber une vraie situation de recherche.
La connaissance explicite et réfléchie de la langue est considérée comme inutile et nuisible : en introduisant un espace de décision du sujet, elle complique l’apprentissage et le rend plus incertain que celui par association directe Stimulus-Réponse.
Modèle cognitiviste : l’erreur est normale, nécessaire dans une démarche d’apprentissage reposant sur la recherche.
Erreur = étape nécessaire dans la démarche de celui qui cherche. L’apprentissage se fait par repérages et corrections successifs d’erreurs,
qui ont un sens et une place dans la construction des connaissances : avant de construire de nouveaux schèmes, l’enfant reparcourt ce qu’il sait, et l’évalue. => C’est le processus de tâtonnement.
Cf Piaget : parcours d’erreurs systématiques (sous-stades). L’erreur a valeur d’ « indice ». On ne peut affirmer un droit à l’erreur que si l’enseignant s’engage et
engage l’élève dans un travail de connaissance de l’erreur. Apprendre l’orthographe (par ex), c’est observer, comparer, classer,
généraliser, inférer, formuler des règles, et cela ne peut se faire sans erreurs.
L’erreur dédramatisée :
N’impliquer l’élève dans aucun rapport émotif à l’erreur, l’orienter vers ce qu’il doit faire lorsqu’il fait des erreurs et pour ne pas faire d’erreurs.
Les élèves doivent savoir que les erreurs n’ont pas la même signification aux différents moments de l’apprentissage (situation de recherche, d’exercice, de contrôle).
Travail sur l’erreur différent selon la théorie de l’apprentissage à laquelle on se réfère :
Modèle behavioriste : identifier les erreurs. => Différenciation des élèves selon leur niveau de maîtrise des contenus.
Modèle cognitiviste : Distinguer d’abord entre les 3 sources d’erreurs (problème lié aux savoirs, aux savoirs procéduraux, gestion en temps réel des activités complexes).
Reconnaître la source de l’erreur ne suffit pas . Encore faut-il pouvoir la rattacher au contexte de la tâche et donc la comprendre.
Autres questions sur ce thème : Les erreurs sont-elles toujours nécessaires ? utiles ? A-t-on besoin d’avoir une conception de l’erreur pour enseigner ? Si les erreurs sont utiles, sont-elles pour autant souhaitables ?
103. Evaluation Dans l’évolution des textes officiels et des pratiques pédagogiques, l’évaluation est
considérée comme nécessaire à la conduite et à la régulation des apprentissages.
Evaluation sommative : On se donne une échelle de valeurs et on évalue, on mesure un travail par
rapport à cette échelle de valeurs. C’est très cartésien. Cette évaluation revêt le caractère de bilan. A la différence de l’évaluation diagnostic, l’évaluation sommative est
publique (classement éventuel des élèves entre eux, communication des résultats sous forme de bulletin scolaire aux parents…).
Avantages = Ne peut être remise en cause. Négatif = Les enfants sont en concurrence les uns des autres. Cela ne prend pas
tout en compte ; cela ne prend en compte que le résultat et ça renforce les stéréotypes.
Evaluation formative : Observer des démarches quand l’enfant fait un travail. Cette forme d’évaluation met autant en évidence la performance réalisée que la
méthode qui a été utilisée pour l’atteindre. Elle intervient au terme de chaque tâche d’apprentissage et a pour but
d’informer élève et maître du degré de maîtrise atteint, et éventuellement de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.
Les erreurs sont considérées comme des moments dans la résolution d’un problème.
L’évaluation diagnostic revêt un caractère privé (sorte de dialogue particulier entre l’enseignant et l’élève).
Evaluation formatrice : L’enfant lui-même va comprendre son erreur et la rectifier.
Evaluation diagnostic : Evaluation pour voir où en sont les élèves. On se donne un système de mesure des ressources et des contraintes avant
l’action ou en début d’action et on engage une procédure de détermination des capacités requises pour commencer un apprentissage.
Principaux arguments à charge contre l’innocence de l’évaluation : L’évaluation porterait atteinte aux images de soi, tant de l’enfant que des
parents, et nuirait ainsi au désir qui soutient l’effort d’apprendre. Elle réduirait le sujet au statut d’objet manipulé à des fins inavouables, car
déterminant à son insu son destin social.
Sous quelles conditions l’évaluation peut-elle devenir nocive ?
Nocivité de l’évaluation relative à la personne :
o L’évaluation ne portant que sur le résultat de la tâche, le maître peut prend ce résultat comme trait de personnalité de l’élève.
o Démotivation de l’élève liée à la représentation de lui-même comme n’étant pas capable d’apprendre ou de réussir les tâches.
o Elève induit en erreur quand on lui fait croire qu’à l’école, il jouit d’un droit au savoir, au sens d’un droit-créance, et non d’un droit à la réussite s’il travaille, au sens d’un droit-liberté.
o Nécessité d’une image de soi suffisamment bonne pour s’engager dans l’entreprise d’apprendre. Mais cela ne doit pas induire une évaluation qui surestimerait les réussites et dissimulerait les difficultés et les échecs, au risque de mener les élèves à méconnaître leurs compétences, par surestimation et les mettre dans l’incapacité d’affronter des situations d’apprentissage déstabilisantes par nature.
o Non-orientation vers l’auto-évaluation : élève privé des critères d’évaluation de la tâche qui devraient lui permettre de relancer ses apprentissages.
Nocivité de l’évaluation relative au destin social de l’élève :
o sociologie des années 60 (cf Bourdieu, Passeron, P. Perrenoud) :L’évaluation scolaire jouerait le rôle d’instrument du destin scolaire.L’idée d’une école républicaine égalisatrice serait un mythe.L’école reproduit les inégalités sociales.
o Droit à la non-différence :Cf circulaires de 1999 et 2000 sur la relance des ZEP : mêmes programmes, mêmes exigences, même priorité à l’acquisition des savoirs pour tous les élèves. (Echec dans les ZEP où on est moins exigeant sur les apprentissages). * OK pour une pédagogie différenciée si elle permet aux élèves de travailler dans leur zone proximale de développement tout en visant des apprentissages et des exigences identiques. * Pour une possible égalité des chances, ne pas contribuer à enfermer les élèves dans le « handicap socioculturel ». (Cf JY Rochex).
o L’apprentissage requiert effort intellectuel et persévérance (élève non motivé quand il doit accomplir des tâches nécessitant peu d’efforts). En agissant ainsi, l’élève acquiert ce rapport au savoir que les sociologues reconnaissent comme un déterminant de la réussite scolaire. - Différence avec les enfants issus des classes défavorisées qui entretiennent souvent avec le savoir un rapport purement utilitaire (apprendre pour avoir un métier) qui n’est pas suffisant pour conditionner les apprentissages scolaires.- Charge à l’école d’amener tous les élèves à cette exigence d’effort où l’enfant peut mettre en forme un rapport au savoir fécond.
Evaluer n’est pas nuire si, loin de stigmatiser la qualité de la personne, on signifie à l’élève le travail et l’effort qu’il lui faut accomplir et on lui offre les aides et les régulations qui lui sont nécessaires.
Modèle behavioriste de l’évaluation :
Evaluation initiale :o Concept : pré-requis.o Fonctions : contrôler, différencier, homogénéiser le groupe
d’apprentissage.o Décisions : groupes de niveaux, classes de niveaux.
Evaluation formative (apprentissage en groupe homogène) :o Micro-évaluations (1 situation = 1 évaluation…).o Fonctions : Chaque pas, dans cette lente progression, doit être sanctionné.o Décisions : Micro-homogénéisation.
Evaluation sommative :o Objet : Maîtrise de l’objectif visé.o Fonctions : certifier, différencier, re-homogénéiser, informer l’institution,
comparer et sélectionner des populations.
Modèle constructiviste de l’évaluation :Cf tableau page 157 du Hatier.
Questions sur le même thème :
En évaluant l’élève, l’école peut-elle éviter de le juger ? Dans quelle mesure l’évaluation permet-elle à l’élève de se connaître ? Pourquoi évaluer ? Peut-on tout évaluer ? Peut-on concevoir que l’évaluation contribue à la réussite de l’élève ?
104. Formation Cf Aristote, Condorcet ou Montesquieu, la formation du citoyen est une éducation. Mais la mise en œuvre de cette éducation diffère selon les auteurs :
Aristote : une éducation publique (proche de Condorcet) est nécessaire à la formation du citoyen.
Condorcet : l’instruction publique suffit à la formation du citoyen. Montesquieu : la formation du citoyen relève d’abord de l’éducation
familiale. La formation renvoie à l’idée de formation individuelle.
105. Instruire(latin instruere, outiller) Donner des connaissances, des renseignements, augmenter le savoir, l'expérience de quelqu'un : Instruire des jeunes enfants. Instruire des recrues. Former l'esprit de quelqu'un, constituer pour lui un enseignement : La vie et les malheurs l'ont instruit. Informer quelqu'un, le mettre au courant de quelque chose : On ne nous a pas instruits des conclusions du rapport. Etymologie : latin instruere = Equiper du nécessaire pour que quelque chose, quelqu’un tienne debout. Mettre en ordre, mettre en forme des savoirs.Instruction = Structuration dans une forme ; mise en ordre des savoirs. C’est un matériau qui permet de construire les savoirs, de construire une personnalité.
Cf Aristote, Condorcet : l’instruction publique suppose des énoncés identiques pour tous, à même de faire partager valeurs et mœurs (en contradiction éventuelle avec les familles, espace privé. Cf Alain : les parents instruisent mal leurs enfants dans Propos sur l’éducation), et à même de faire comprendre cette préférence pour l’intérêt général.Opposition avec Montesquieu qui met en avant l’éducation familiale.
Instruire, c’est disposer des connaissances, faire réaliser des apprentissages ; autrement dit, c’est faire acquérir des savoirs, des savoir-faire, des savoirs-être.
Transmettre des savoirs, des connaissances. (Savoir = étage au-dessus des connaissances).
Pas de jugement de valeur. Possibilité de réinvestissement. Formation (même si cela va également dans éducation). Selon Condorcet, Platon ou
Socrate, l’instruction suffit à la formation. Pour Condorcet, elle est de plein droit une formation, un exercice, une éducation de la raison.
Instruction chez Condorcet = Processus par lequel la république doit assurer aux enfants l’acquisition de
connaissances et la formation de la raison et du jugement nécessaires au plein exercice de la citoyenneté.
L’instruction doit être tellement forte qu’elle comprend l’éducation. L’école n’est pas là pour éduquer mais pour instruire.
L’instruction du citoyen doit éduquer d’abord sa raison, et le rendre libre même par rapport aux inévitables passions infantiles. (Opposé à Montesquieu).
Action de la société visant à « élever » l’enfant au statut de citoyen.=> Conforme à l’étymologie du terme (latin, instruere).
Programme d’une instruction égale pour tous les citoyens :- transmettre des savoirs élémentaires,- transmettre des connaissances raisonnées (et non simplement des connaissances pratiques, utiles à la vie quotidienne),- une langue suffisamment articulée pour permettre l’exercice de la raison.
Cf Danvers, 700 mots-clefs pour l’éducation (PIL, 1992) : Pour un homme, « Etre instruit, c’est s’être entraîné sur peu de matières et par beaucoup d’exercices à la
recherche raisonnée des connaissances, à l’expression claire des idées, aux difficultés d’un travail créateur […] C’est apprendre à distinguer l’essentiel de l’accessoire […], les nœuds fondamentaux dans la trame des raisonnements. »
Pour certains, l’instruction est déjà morale en elle-même, est déjà éducative. C’est pour cela qu’il y a de la formation.
On ajoute à l’école aujourd’hui l’éducation. L’école de Jules Ferry, l’école de la IIIe
République nécessite seulement l’instruction.
Cf Philippe Meirieu : instruire, c’est aider l’enfant à analyser la réalité de telle sorte qu’il puisse en dégager les concepts lui permettant de la comprendre et de la maîtriser.
Principe d’égalité d’instruction : Vise l’égalité de chacun devant la loi. Par définition, une république ne peut
admettre des différences d’instruction telles qu’elles compromettraient pour certains l’exercice de la citoyenneté qui requiert, chez tous, une égale capacité.
Mais (cf Condorcet), l’instruction égale des citoyens n’implique pas que tous les hommes disposent des mêmes connaissances et n’est pas contradictoire avec la formation des élites dont toute république a besoin pour pouvoir « confier aux plus éclairés le soin de gouverner ».
106. Liberté individuelle = liberté de plein droit d’être un individu.
Impossible lorsque l’identité d’un être humain est définie par ce dont il vient, ses ascendances, ses appartenances (communautaires, religieuses, sociales, familiales), lorsqu’il est sommé de s’y conformer et modelé éducativement pour le faire.
Condorcet : le principe de liberté d’adhésion d’un homme aux énoncés (familiaux, religieux…) dans lesquels il a grandi et a été éduqué est tel, que même les Constitutions (= énoncés fondamentaux de la vie publique) doivent être critiquables et révisables.
Liberté individuelle = liée au statut de citoyen, donc à l’instruction.En tant que citoyen, chacun doit recevoir une instruction orientée vers l’éducation de la raison et le libre exercice du jugement (qui est une condition de la liberté individuelle).
La légitimité de la liberté individuelle s’étend à la vie privée.Opposition de Condorcet à toute réduction des hommes à leur statut de citoyen, la vie familiale, les croyances, le travail débordant le registre de la citoyenneté. « Nul ne peut être inquiété pour ses opinions mêmes religieuses. » (Cf art. 10 de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen).
107. Maître (3 types de compétences) Trois types de compétences :
la maîtrise des savoirs, la capacité à les transmettre, l’aptitude à nouer de bonnes relations avec les élèves, les membres de la
communauté éducative et l’environnement économique.
Détenteur de savoirs, communicateur, pédagogue, éducateur, personne-ressource, évaluateur, formateur…
Qualification à la fois universitaire et professionnelle. Enseignement de la maternelle au CM2, avec pour objectif la réussite de 80% d’une
classe d’âge au baccalauréat (cf. loi d’orientation du 10 juillet 1989).
108. Pédagogie de la découverte Situations de départ complexes, assez difficiles pour requérir une recherche par les
élèves (comme pour la pédagogie de la construction en zone proximale de développement).
Pédagogie opposée à celle de Vygotsky quant aux objectifs visés et à l’intervention du maître.
Pédagogie de la découverte = Orienter le moins possible le travail des élèves, abstention maximum de la part du maître. Insistance sur les bénéfices supposés de la socialisation, c’est-à-dire du travail en groupes.
109. Mémoire : La mémoire est la capacité du vivant animal d’inscrire des traces de ses expériences et
d’utiliser ces traces du passé dans le présent. Aujourd’hui conçue comme un système de traitement de l’information. Parler de la mémoire, c’est parler de l’intelligence envisagée du point de vue du
traitement de l’information en vue de sa conservation et de son rappel. La mémoire est une forme de l’intelligence : elle organise, catégorise, hiérarchise,
conceptualise, et est d’autant plus performante que le sujet a pu mettre en œuvre explicitement ces opérations cognitives dans le temps même de construction de l’apprentissage.
Apprentissage par cœur : Selon J. Lechat (philosophe) : il libère l’intelligence d’avoir à repenser ce qui
a déjà été pensé, et en permet l’usage pour des tâches nouvelles. Selon F. Dolto : il est critiqué pour son inefficacité cognitive et rend inapte au
« risque » que requiert la créativité et la responsabilité. Dans la pédagogie institutionnelle, l’imprégnation remplace l’apprentissage
par cœur.
Quelle place l’école peut-elle faire à l’apprentissage par cœur ? Les élèves en grande difficulté d’apprentissage voient dans l’apprentissage par
cœur comme une bouée de sauvetage, un moyen pour réussir en dépit d’une compréhension incertaine ou absente.
Programmes 2002 : - l’apprentissage par cœur doit intervenir dans les 3 cycles :- Souci de la mise en place des compétences cognitives nécessaires à la mémorisation et à l’utilisation intelligente des connaissances mémorisées. Mais l’apprentissage par cœur continue à désigner la seule mémorisation mot à mot de connaissances qui, pour la plupart, devront être restituées comme telles.
Apprendre mot à mot vs apprendre par cœur vs savoir par cœur o Apprendre mot à mot : Mémorisation des énoncés tels qu’ils sont donnés et
les restituer comme tels.o Apprendre par cœur : Mise en œuvre d’opérations cognitives. Répétition
nécessaire mais ne se limitant pas à un processus de pur enregistrement.o Savoir par cœur : Forme experte de mobilisation des connaissances dans
laquelle l’analyse des tâches engage immédiatement le rappel, en mémoire à long terme, de l’ensemble des connaissances utiles pour leur traitement.
Mémorisation = d’autant plus aisée et efficace que l’énoncé à mémoriser est proche des capacités de formulation de l’élève, voire provient de l’élève.
Demander aux élèves de mémoriser un texte par cœur engage le maître non à le leur faire réciter, mais à le leur faire utiliser de façon explicite dans toutes les situations qui en relèvent.
« Le meilleur maître, c’est celui qu’on a oublié » (Nietzsche)L’oubli du maître s’inscrit dans un processus plus général d’oubli de la situation d’apprentissage. Cet oubli est nécessaire à la décontextualisation, à la fois généralisation et au transfert des connaissances.
Mémoire de travail : Interface entre les informations provenant de la situation et les connaissances
stockées en mémoire à long terme que nous utilisons pour traiter ces informations.
Modalité consciente de la mémoire. Son fonctionnement est langagier, discursif.
110. Métacognition Deux aspects dans la métacognition :
Les connaissances que nous avons de nos « produits cognitifs » (connaissances) et celles que nous avons de nos processus cognitifs (savoir qu’apprendre par cœur ne permet pas toujours de comprendre…).
Les démarches mentales par lesquelles nous organisons et régulons une tâche en mettant en œuvre de façon contrôlée nos connaissances et processus cognitifs.
Envisager le rôle de la métacognition dans l’apprentissage et le développement de l’autonomie = chercher à comprendre comment un élève peut organiser et contrôler de façon consciente le déroulement de ses démarches cognitives en cours d’apprentissage. Envisager comment l’enseignant peut ouvrir chez l’élève l’espace mental nécessaire à la conduite réfléchie de ses démarches cognitives.
La métacognition, organisateur de la mémoire de travail : (Cf vocabulaire) Mémoire de travail, à savoir espace du langage intérieur
qu’un sujet se tient à lui-même pour résoudre un problème.La métacognition se construit, se développe et s’exerce à travers un processus de langage explicite, de discours.
Le concept de langage intérieur (Cf Vygotsky)o Chez Piaget, le « langage égocentrique » (monologue collectif de l’enfant)
est destiné à disparaître avec le progrès de la socialisation.o Vygotsky établit le rôle fondamentalement social du monologue collectif :
pour se parler à soi-même, la présence de l’autre est nécessaire. Le destin du langage égocentrique n’est donc pas de disparaître (cf Piaget) mais de se transformer en langage intérieur, en instrument interne de la pensée.
Cf Bruner :Un adulte qui met un enfant en situation d’apprentissage (en lui proposant une tâche située dans sa zone proximale de développement) fournit à ce dernier un « étayage » dont les formes varient en fonction de l’age de l’enfant :o L’enfant de 3 ans : A besoin d’être enrôlé. « Séduction de l’enfant pour
l’amener à faire des actions qui produisent des solutions reconnaissables par lui ».
o L’enfant de 4 ans : Faire comprendre à l’enfant ses méprises.o L’enfant de 5 ans : Rôle de validation du tuteur et d’orientation de l’élève
vers l’auto-évaluation.Langage = Vecteur de la métacognition.
Contribution des maîtres et de l’institution au développement de la métacognition chez les élèves :
Connaissance des connaissances : savoir ce que l’on sait :
Deux conditions pédagogiques essentielles à réunir autant que possible dans le travail scolaire : o Une évaluation renvoyant l’élève à ce qu’il ne sait pas faire mais aussi à ce
qu’il sait de façon suffisamment sûre.o Une utilisation fréquente, explicite et justifiée des connaissances
déclaratives.Orienter l’élève sur ses démarches mentales, c’est faire avec lui, et lui faire faire attentivement, patiemment ce travail qui doit devenir peu à peu son travail intérieur, autonome.De façon générale, le sujet ne travaille pas sur les tâches qu’on lui propose mais sur les représentations qu’il s’en construit. Et les connaissances explicites sont les instruments qui permettent de se représenter les tâches en termes cognitifs. Des connaissances implicites ne peuvent pas donner lieu à la métacognition.
Régulation de la mémoire de travail par :
o La consigne et la prise de connaissance de la tâche .o L’analyse logique de la tâche et le choix des activités logiques qu’elle
implique : toute tâche requiert des opérations logiques (trier, comparer, classer…). Le rôle de l’enseignant consiste à orienter ses élèves vers une analyse de la tâche qui intègre cette dimension, à les installer, les stabiliser en mémoire à long terme pour les rendre disponibles en mémoire de travail.
o La planification, l’anticipation de la conduite de la tâche (Travail différent selon la tâche : tâche de rechercher, exercice, contrôle).
o Le contrôle en cours de tâche (qui a pour fonction d’orienter les élèves vers une évaluation de leurs procédures et un meilleur contrôle de la conduite de l’activité).
o L’auto-évaluation en fin de tâche = juger de la convenance de son travail par rapport à la consigne, mettre en relation ce travail avec les connaissances requises par la tâche et les procédures utilisées, évaluer la pertinence des procédures.
Les temps du travail métacognitif en classe :
o Les échanges socio-cognitifs sont un temps central du travail métacognitif.o Toute intervention pédagogique visant l’information de l’élève sur ses
savoirs et ses compétences, le conduisant à poser lui-même ses propres actions de régulation de ses apprentissages et l’associant à la construction des critères d’évaluation des tâches.
o Cf dialogues didactiques dans les programmes 2002.o Les études dirigées = un temps privilégié pour la métacognition à l’école
élémentaire :- Aident de l’enseignant en visant à développer le fonctionnement efficace de la mémoire de travail : attention, organisation, réflexion.- Ne constituent pas pour l’élève des situations d’évaluation, - Sont pour le maître une source d’information, un des éléments du dispositif d’évaluation formative. (+ Cf vocabulaire « études dirigées »)
Autres questions possibles sur ce thème : Quel rôle attribuez-vous à la métacognition dans les acquisitions à l’école
élémentaire ? L’élève a-t-il besoin de médiations pour avoir conscience de ce qu’il sait et ne
sait pas ? Quelles sont les conditions à réunir pour favoriser les activités
métacognitives ? Dans quelle mesure les activités réflexives sur ses propres apprentissages
peuvent-elles favoriser le transfert ?
111. Motivation Les déterminants de la motivation :
Les récompenses :o A l’école (bons points, images, bonnes notes). o Prise de relais parfois par la famille.o Les récompenses entraînent une diminution de la motivation car les plaisirs
s’usent et, faute de surenchère des récompenses, les élèves jugent vite le travail scolaire inintéressant.
Motivation intrinsèque et motivation extrinsèque :o Motivation intrinsèque : activité pratiquée volontairement et par intérêt
(plaisir et la satisfaction qu’on en retire).Motivation extrinsèque : Intérêt de l’activité lié aux avantages qu’on en attend.
o Motivation intrinsèque :- augmentant dans des situations où le sujet a la possibilité de choisir les tâches et/ou leur condition d’exécution et dont il connaît les objectifs à
long terme.- diminuant dans des situations de compétition, de temps imposé, de surveillance.
Besoin de curiosité :Curiosité = besoin naturel, déterminant de la motivation qui ne subit ni de baisse, ni d’usure avec la satisfaction.
Sentiments de compétence et d’autodétermination :o Les sentiments de compétence jouent un rôle central dans la motivation
intrinsèque.o Tout ce qui est ressenti comme pression, contrainte, contrôle, réduit
l’autodétermination et fait baisser la motivation.o Sentiment de compétence issu du traitement des informations qui nous font
connaître les effets de nos actions et augmentent quand une action réussit, lors de bons résultats.
Conscience des buts : cela permet d’atteindre de meilleures performances.
Questions sur ce thème : Les conditions d’apprentissage se réduisent-elles à la motivation ? La diversité des motivations est-elle compatible avec les contraintes des
apprentissages scolarisés ? La motivation suffit-elle pour que l’apprentissage de l’élève soit solide ? L’idée de « provoquer » la motivation chez l’élève ne contient-elle pas une
contradiction dans les termes ?
112. Pédagogies actives Volonté de rompre avec l’enseignement traditionnel.
Tout apprentissage doit être le résultat d’un besoin exprimé par l’enfant. = courant de l’école nouvelle. (Cf Cousinet, Dewey, Ferrière, Decroly).
L’intérêt est le moteur du travail scolaire (+ Cf jeu, travail, plaisir).
Claparède : l’intérêt et l’éducation fonctionnelle.
Toute conduite cherche à trouver un objet qui satisfasse un besoin. Toute conduite est dictée par un intérêt.
Intérêt = Forme de la relation sujet-objet par laquelle le sujet mobilise des ressources pour atteindre ce but.
Education fonctionnelle = éducation « qui met le besoin de l’enfant, son intérêt à atteindre un but, comme levier de l’activité qu’on désire éveiller chez lui. »
Principes de l’éducation fonctionnelle :o Partir de l’intérêt des enfants et non de tout ce qu’il faut savoir.o Ne jamais séparer apprendre et agir.o Substituer l’intérêt de l’enfant pour l’activité proposée au contrôle du
travail scolaire par punitions et récompenses en faisant naître chez l’élève une question, un problème qu’il aura envie de résoudre.
o Ne pas se couper de l’environnement car l’école se règle sur les intérêts de l’enfant (ceux-ci concernent ses milieux naturels, physiques et sociaux).
o Préparer l’enfant à devenir citoyen : habituer l’enfant à ne pas se soumettre sans jugement à une autorité extérieure et développer la coopération.
Prône la pédagogie de l’intérêt : Pédagogies du jeu (paradigme = plaisir appréhendé comme satisfaction immédiate du fonctionnement, absence de tension) opposées aux pédagogies de l’intérêt (tensions, le plaisir n’étant atteint que par la réduction de ces tensions).
Freinet : du jeu-travail au travail-jeu
Besoin naturel chez l’enfant = travail. Le jeu en général est une activité subsidiaire, mineure. « L’enfant joue lorsque le travail n’a pas suffi à épuiser toute son activité ».
Le jeu-travail :o Forme substitutive que prend chez l’enfant l’activité nécessaire à la
satisfaction des grands besoins vitaux lorsqu’il est privé du travail. Le travail-jeu :
o Pédagogie du jeu = erreur et faute morale.o L’éducation doit être centrée sur le travail et engager l’enfant dans une
activité vraie, un travail authentique qui l’intéresse et le mobilise.o Le travail est à lui-même son propre intérêt, dès lors qu’il répond à
certaines caractéristiques qui définissent le travail-jeu : « but poursuivi nettement visible, avancement facilement mesurable, autonomie relative dans la réalisation, compte tenu des exigences adultes, satisfaction de soi et approbation de ceux qui nous entourent ».
Questions : Peut-on et doit-on supprimer l’effort d’apprendre ? Est-il légitime de vouloir intéresser les élèves ?
113. Pédagogie de la découverte = Bruner. Enseignement inductif.
Situations de départ complexes, assez difficiles pour requérir une recherche par les élèves (comme pour la pédagogie de la construction en zone proximale de développement).
Pédagogie opposée à celle de Vygotsky quant aux objectifs visés et à l’intervention du maître.
Pédagogie de la découverte = Orienter le moins possible le travail des élèves, abstention maximum de la part du maître. Insistance sur les bénéfices supposés de la socialisation, c’est-à-dire du travail en groupes.
114. Pédagogie différenciée Méthode fondée sur la reconnaissance de l’hétérogénéité d’un groupe-classe et
utilisant diverses stratégies pédagogiques permettant d’adapter l’enseignement aux besoins et aux compétences des élèves.
S’appuyer sur les caractéristiques propres à chaque élève pour mettre en œuvre, de manière plus efficace, sa pédagogie, sans pour autant rompre avec les exigences et la logique inhérentes aux apprentissages.
Permettre à chaque enfant de diversifier ses propres stratégies d’apprentissage. Maître : qualités d’écoute, d’adaptabilité, de créativité quant aux progressions, aux
méthodes et à l’organisation pédagogiques. Il doit aussi constamment ajuster son projet de différenciation pédagogique aux ressources et contraintes tant personnelles qu’institutionnelles.
(Cf différencier la pédagogie)
115. Pédagogie expérimentale Cf Binet et Simon
116. Pédagogie Freinet Lien entre le milieu naturel et l’école : classes promenades (aujourd’hui classes
transplantées, de découverte). Production de textes libres. Imprimerie : parution d’un journal pour les élèves et les parents. Correspondance scolaire. Création de la coopérative de l’enseignement laïque : Mise en commun, pour la 1°
fois, des ressources pour travailler (production et distribution de matériel).
Organisation matérielle de la classe : Suppression de l’estrade, bureau du maître supprimé ou mis au niveau des élèves, disposition des tables => Mise en place d’ateliers.
Mise en place de fichiers autocorrectifs. Changement de l’organisation du travail : plan général annuel, hebdomadaire,
quotidien). Mise en place de méthodes naturelles d’apprentissage de la lecture et de calcul :
comptage des présents/absents/cantine, date, organisation du temps de la journée). Tutorat : Apprentissage entre enfants où les grands apprennent aux plus petits.
Ecole Freinet : Ouverte sur la vie. Conçue pour l’enfant. Pas de fossé entre l’école et la maison. Les enfants sortent des classes.
Toutes les pédagogies de contrat viennent de la pédagogie Freinet.
117. Pédagogie institutionnelle Cf Jean Oury (psychiatre) et Fernand Oury (instituteur) : frères. Ils étudient la pédagogie Freinet et constatent que cela fonctionne en même temps
qu’un immobilisme du système éducatif dans les classes traditionnelles.
Fernand OURY passe à l’enseignement spécialisé pour enfants inadaptés pour enseigner la pédagogie Freinet (imprimerie, journal, fichiers, correspondance, texte libre). + Mise en place de règles pour que cela fonctionne. => Institutionnalisation avec création du conseil de coopérative.
Parallèlement, Jean OURY continue à travailler en milieu hospitalier. Les 2 frères s’unissent pour créer la pédagogie institutionnelle.
Pédagogie institutionnelle construite sur 3 points :Selon le GET (Groupe d’Education Thérapeutique) un point technique (techniques de Freinet), un point psychanalytique (allusion à Freud) : l’inconscient est dans la classe et
il parle, un point microsociologique (réf. à Lewin).
Définition (à partir de ces 3 points) : = Ensemble de techniques, de méthodes de travail, d’institutions internes qui
sont nées de la pratique des classes. (=> A l’encontre des écoles casernes). Objectif : Placer les enfants dans des situations variées suscitant l’engagement
personnel, des initiatives, de l’action et de la continuité. 1971 : Le GET devient CEPI (Collectif des Equipes de Pédagogie
Institutionnelles).
Principes : La classe se donne ses propres institutions. La place du maître est décentrée (soumis aux institutions de groupe mais
droit de veto et garant par rapport à l’extérieur). Importance des relations entre les élèves dans la classe, à la circulation et à
la confrontation des idées. Classe coopérative : ouverte sur l’extérieur par différentes activités (journal,
échanges commerciaux de produits fabriqués en classe). Clé de voûte = Conseil de coopérative.
o 1 président à chaque séance (pas deux fois le même).o 1 secrétaire.o Le conseil a lieu à une date précise.o Il y a un ordre du jour.o Règles strictes. La parole engage. Pour parler, il faut lever le doigt et c’est
le président qui donne le droit de parole.
118. Pédagogies nouvelles Cf Freinet, Decroly, Montessori L’impuissance physiologique de l’élève est considérée comme un moyen qu’il faut
travailler. (opposition avec pédagogies traditionnelles).
119. Pédagogie par objectifs Méthode d’enseignement centrée sur les objectifs à atteindre.
Elle consiste, pour l’enseignant, à définir, à priori, les objectifs d’apprentissage, à les détailler en objectifs intermédiaires, puis à déterminer les situations qui permettront de les atteindre. (Il faut avoir défini au préalable les pré-requis, ensemble de connaissances que l’élève doit nécessairement posséder pour aborder un nouvel apprentissage). La motivation est aussi nécessaire mais n’est pas maîtrisable, contrôlable par l’enseignant.
Limites : L’utilisation d’une liste d’objectifs (aussi complète fut-elle) ne constitue pas la clé unique et suffisante de la réussite. En effet, l’enfant construit son savoir selon une logique qui lui est propre et qui dépend non seulement de ses activités scolaires, mais aussi, et beaucoup, de son histoire et de son vécu extra-scolaire.
120. Pédagogie du plaisir Cf plaisir.
121. Pédagogies du projet = Démarches pédagogiques par lesquelles un groupe d’élèves et son ou ses
enseignants s’engagent dans une tâche conçue, organisée et conduite de façon collective et coopérative.
Objectif : faire qu’apprendre soit perçu par les élèves comme un « accomplissement personnel » et que les élèves s’y engagent avec la perspective d’une satisfaction liée à la découverte et à la réalisation de soi.
Ces pédagogies se distinguent du projet d’école, du projet de cycle et des projets individuels et individualisés.
Un projet implique : un but commun au groupe d’élèves, décidé collectivement et visant des
apprentissages ; un engagement de tous, élèves et maîtres, dans une démarche de coopération ; une production communicable (la plupart du temps).
Un projet mobilise : la solidarité, l’effort, la persévérance, la rigueur.
Questions sur ce thème : Un savoir tire-t-il toujours sa valeur du projet qu’il permet d’accomplir ? La pédagogie du projet doit-elle impliquer la motivation de tous ? L’enseignement obligatoire doit-il se soucier du projet de l’élève ?
122. Pédagogies de la transmission (ou « pédagogie traditionnelle »): Enseigner, c’est transmettre ; apprendre, c’est exécuter. Pédagogie de transmission simple de règles, de définitions, d’énoncés en général,
suivie d’exercices d’application ou de tests de rappel. = Conception opposable au concept de zone proximale de développement de
Vygotsky (qui n’exclut cependant pas la transmission de connaissances, des temps de répétition des élèves).
L’impuissance physiologique de l’enfant est considérée comme insuffisance. (Opposé avec pédagogies nouvelles).
123. Plaisir = coloration émotionnelle liée à un état de satisfaction des besoins ou plus
généralement d’absence de tension, à un état d’équilibre physiologique ou psychique.
Plaisir et travail s’opposent sur 2 axes : celui de la qualité émotionnelle (agréable/désagréable) et celui de l’action (activité/état).
Il y a dans le plaisir un rapport émotionnel immédiat à l’activité, tel que l’activité dépend de cet état émotionnel. Ex : l’activité du jeu procure du plaisir. Mais le plaisir peut disparaître si l’activité devient désagréable (on perd).
Plaisir dans le travail scolaire : pour l’envisager, il faut le penser dans le cadre du rapport triangulaire maître-élève-savoir :
Plaisir de la relation maître-élève (maître à l’écoute de l’élève et respectant ses rythmes).
Plaisir de la relation directe élève-savoir (un des buts visés par l’enseignement).
Plaisir de réaliser, avec l’aide et le guidage de quelqu’un, un travail où l’on se découvre soi-même en apprenant.
Pédagogie du plaisir : jouer pour apprendre :
Pour les pédagogies du jeu, le jeu a une fonction et une valeur éducatives. => Il faut donner une forme ludique à toute situation d’apprentissage :o Pédagogie de l’indirect : proposer à l’élève des matériels ou des tâches
dans lesquels il a l’impression d’être libre d’agir sans enjeu, sans jugement de valeur.
o Se garder de toute intervention (pour assurer que les apprentissages se déroulent dans un contexte ludique).
o Observer les élèves et organiser l’environnement nécessaire pour que se déroulent les différentes étapes réalisant l’apprentissage : étape du jeu ludique (enfant explorant à sa guise), puis étape du jeu éducatif (jeu se structurant, se réglant, s’organisant), étape du jeu pédagogique (plaisir de réussir un problème devient aussi important que le plaisir de jouer pour jouer).
o Respecter la liberté de l’élève.
Contradictions de la pédagogie du jeu :
o Même s’il veut donner l’illusion de la non-intervention, l’enseignant intervient sur le contenu des jeux pour s’assurer qu’ils sont bien éducatifs ou pédagogiques, qu’ils poursuivent bien les objectifs fixés.
o Or l’activité du jeu est par nature libre. Le résultat ne peut être normalement acquis préalablement. => Détournement des caractéristiques du jeu par les enseignants.
Tout enfant qui joue se caractérise par son sérieux. Mais il sait bien que le jeu, même en s’y appliquant intensément, n’est pas sérieux.
Alain :
o Vouloir capter, à l’insu de l’enfant, l’énergie que celui-ci déploie dans le jeu au profit d’activités scolaire = leurre.
o Respecter l’enfant, c’est prendre au sérieux son désir de grandir, sa volonté d’être élevé.
o L’école doit instaurer un fossé entre le jeu et l’étude.o Tout apprentissage suppose une part de déplaisir et de contrainte. Le plaisir
attaché au savoir est au bout du travail.
Freinet : Il s’oppose à la pédagogie du jeu qui, selon lui, est une erreur et une faute morale car l’éducation doit être centrée sur le travail.
L’élève peut trouver du plaisir à apprendre :
par le fait d’être à l’école (copains…),
par les tâches, de façon extrinsèque (gratifications, émulation voire compétition…),
par la représentation de son parcours, du cursus : connaissance de ses progrès, sentiment de compétence, autonomie…,
par les buts qu’il se fixe ou auxquels il adhère, par le sentiment de réalisation de soi.
Questions : Peut-on concevoir l’apprentissage à l’école sans le jeu ? Le jeu est-il compatible avec l’ensemble des apprentissages scolaires ?
124. Travail Travail scolaire = activité de l’élève à l’école, apprentissages scolaires.
Il se définit dans le rapport triangulaire maître-élève-savoir. Ecole = lieu où l’enfant fait la 1° expérience de ce qui constitue un trait essentiel
de la condition humaine, le travail. La condition du travail, c’est-à-dire d’une activité pénible et contraignante, est
antinomique du plaisir. Le travail, au contraire du plaisir, suppose la capacité de supporter des difficultés,
voire des échecs, et d’engager des efforts persévérant en fonction d’un but qu’on vise.
125. Triangle pédagogique Enseigner, c’est choisir telle ou telle stratégie d’apprentissage. La pédagogie, c’est exactement l’art de communiquer, de transmettre un savoir.
Modèle normatif : Maître-savoir. Enseigner On est dans le domaine
cumulatif. On est centré sur les
contenus des savoirs. Le maître est le moteur
de l’apprentissage (il fait quasiment tout). L’enfant restitue.
=> Modèle dogmatique. Pédagogie de transmission, traditionnelle.
Savoir déjà achever.
Modèle incitatif : Maître-élève. Animer Modèle centré sur l’élève,
sur les besoins, les intérêts de l’élève. Le maître écoute, observe l’élève,
suscite sa curiosité, l’aide à chercher les sources d’information. Le savoir n’est pas figé, se construit, évolue. L’élève organise, observe, cherche. On part des interrogations, des demandes
de l’élève. Plus on sait de choses, pus il y a de choses à apprendre. Cf Bachelard, Freinet. C’est le savoir utilitaire qui est mis en avant.
Modèle appropriatif : Elève-savoir. Apprendre. Centré sur la construction du savoir par l’élève. Le maître joue un rôle de médiateur entre le savoir et l’élève. Il part des conceptions existantes chez ses élèves et il les met à l’épreuve pour
les améliorer. L’enfant confronte ses solutions avec ses pairs. Le savoir se construit.
THEMES126. Apprentissage = Période pendant laquelle quelqu’un apprend un savoir-faire nouveau pour lui et
processus par lequel ce savoir nouveau s’acquiert. L’apprentissage suppose une situation qui ne soit pas facile (faisable immédiatement
avec ce que l’on sait) mais qui introduise une difficulté, un problème pour lequel le sujet ne dispose pas de réponse et soit mis devant une difficulté.
Il y a apprentissage lorsqu’un élève, placé plusieurs fois dans la même situation, modifie sa conduite de façon systématique et durable.
= Toute modification durable du comportement d’un organisme qui ne peut être attribuée à la seule maturation biologique.
Attention : Devenir capable de faire quelque chose ne résulte pas nécessairement d’un apprentissage.Ex : Marche = cette fonction résulte de la maturation et non d’un apprentissage comme on l’emploie abusivement.
L’apprentissage n’est pas spécifique à l’humain, alors que l’enseignement l’est.
Cf Vygotsky : l’apprentissage est le moteur du développement. Tout apprentissage n’est pas possible à tout moment : il y a des limites
apportées par le développement. L’apprentissage scolaire ne doit pas se régler sur l’état actuel de
développement, sur ce qui est déjà acquis. L’école est un lieu d’intervention des adultes auprès des enfants, pour les
amener, par guidage et transmission, dans une situation d’interaction sociale, à faire ce qu’ils ne savent pas encore faire.
Cf Montessori : Apprentissages scolaires (lecture, grammaire…) = résultat d’un besoin aussi impérieux que « la faim, la soif ou le sommeil ».
Cf Gesell : L’apprentissage de l’organisme dépend de son développement.
Voir également « pédagogie de la transmission », « pédagogie de la découverte », conceptions maturationnistes, conception piagétienne, conception behavioriste.
Cf Behaviorisme : Apprentissage = association entre un stimulus et une réponse. Intervention de l’enseignant dans l’apprentissage sous la forme du contrôle
qu’il exerce sur l’ensemble des conditions de l’apprentissage. Apprentissage uniquement si la réponse associée au stimulus est effectivement
produite. Pour apprendre, l’élève doit discriminer les stimuli pertinents. Bannir les occasions d’erreur : ne pas mettre l’enfant dans une situation de
recherche supposant le choix entre plusieurs réponses mais proposer des exercices de difficulté graduée (aller toujours du simple au complexe) afin que l’élève soit continuellement encouragé dans ses efforts par le fait qu’il réussit.
Cf Platon : « C’est en faisant qu’on apprend ». « On apprend que ce que l’on sait déjà un
peu ». Apprendre, c’est se souvenir. On porte en nous la connaissance mais il faut
qu’elle resurgisse. On ne dit pas à l’enfant qu’il ne sait pas. On le guide sans qu’il le sache en le
motivant avec un regard positif, en avançant d’étape en étape.
Cf Olivier Reboul qu’est-ce qu’apprendre ?
Il y a un paradoxe dans l’apprentissage. « Il faut toujours faire ce qu’on ne sait pas faire avant de le faire. »
Illogique de faire ce qu’on ne sait pas faire. (Ex : quand on demande aux enfants de faire avant de savoir faire : « Qui sait … ? » alors que la leçon n’a pas encore été vue).
Pour sortir de ce paradoxe, Reboul s’appuie sur l’idée platonicienne « on apprend que ce que l’on sait déjà un peu » et s’appuie sur ce que les enfants savent déjà.
« Apprendre, c’est opérer une synthèse entre le tâtonnement et l’imitation ». Pour apprendre, il faut avoir une méthode.
La méthode d’apprentissage selon Reboul comprend 4 moments :o L’enfant doit prendre conscience du but à atteindre. Sans cela, il ne peut
pas travailler.o Il apprend lorsqu’il arrive à diviser ce but en actes simples. Il a tendance à
oublier le but ; on va le faire passer par des étapes.o Il doit enchaîner les actes simples pour garder toujours en tête le but à
atteindre.o S’ensuivent une série d’erreurs et d’essais où l’enfant va progressivement
éliminer tous les gestes superflus. Il ne va prendre que des gestes simples pour arriver à des automatismes, pour ensuite dépasser ces automatismes et parvenir à l’essentiel : l’esprit critique qui, selon Reboul, constitue une fin et une finalité.
(Aparté : Pour arriver à la prise de conscience des choses, il faut passer par l’automatisme. Cela va aider l’enfant à mieux vivre l’école. Mais, d’un autre côté, cela freine sa pensée.)
Cf travaux des constructivistes (Piaget) et cognitvistes :
Ils vont dans le même sens que Reboul. Ils ajoutent le fait qu’il y a une imbrication de l’affectif et du social dans
l’apprentissage. L’important, c’est la motivation. L’enfant ne peut pas apprendre s’il n’est pas
motivé. + Notion de pairs. Il y a apprentissage entre les enfants. Conflit socio-cognitif
(les enfants se confrontant perpétuellement les uns aux autres). Prendre conscience de la façon dont se met en place l’apprentissage : l’erreur
a une importance comme signal d’une difficulté à la fois pour l’élève et l’enseignant.
3 modèles / courants d’apprentissage dans le domaine pédagogique :
Modèle cumulatif ou d’inculcation (imprimer une chose par répétition) :o = Modèle de pédagogie traditionnelle ; modèle le plus fréquent.o Le savoir doit être cumulatif : on passe du simple au complexe en
accumulant des connaissances.o Il est donné comme déjà constitué, déjà terminé.o On ne tient pas compte du rythme de l’enfant, de sa personnalité.o Cette pédagogie met l’accent sur l’information et la mémorisation.o Aujourd’hui, ce modèle fonctionne moins bien. On a pris conscience que
les connaissances ne se cumulent pas, qu’il y a différents cheminements pour apprendre.
Modèle du conditionnement o = Modèle comportementaliste ou séquentiel.o On stimule les élèves (bonne réponse = gratification, récompense ;
mauvaise réponse = sanction) pour qu’ils adoptent un comportement adéquat.
o Ce modèle ne fonctionne que sur le court terme.o Cf Pavlov, Skinner, enseignement par ordinateur : C’est le caractère
exact qui compte (c’est vrai / c’est pas vrai) et non la nuance.o Modèle critiqué :
- Pas de prise en compte du désir d’apprendre de l’enfant.
- Pas de travail sur l’autonomie, l’initiative de l’enfant car séquences d’enseignements déjà constitués.- Tout le travail de l’élève (le déroulement, comment il s’y prend = processus mentaux) n’est pas étudié.
Modèle du développement spontané o Libre exploration des individus. Le sujet apprenant doit agir librement
(modèle du laisser-faire cf Rousseau).o Le maître se borne à créer des conditions favorables pour aider l’élève à
travailler dans ses recherches et il l’encourage.o = Modèle très utilisé par les pédagogies actives (Cf Freinet).o Limites de ce modèle :
- Les enfants ne peuvent pas découvrir tout tous seuls.- Le travail par fiche limite les relations entre les enfants, beaucoup de travaux se réalisant seul.- investissement très important du maître.
Modèles remis en cause par Piaget. L’intelligence se construit avec les autres ; elle n’est pas donnée. Elle se construit en utilisant les erreurs, en apprenant à résoudre des problèmes.
L’apprentissage, c’est :
Agir sur son environnement, sur son milieu (Cf Piaget : les expériences propres de l’enfant sont intéressantes car l’enfant se construit en même temps qu’il construit ses connaissances).
C’est résoudre des problèmes, c’est-à-dire construire des structures cognitives nouvelles.
Adapter son action aux conditions imposées par le milieu.
Personne n’enseigne de la même manière : plusieurs variables interviennent pour choisir une stratégie d’apprentissage :
Point de vue de l’enseignant sur la société dans laquelle il vit. Point de vue de l’enseignant sur les disciplines qu’il enseigne. Point de vue de l’enseignant sur l’élève (comment le considère-t-il ? comme un
adulte en devenir, comme un subalterne, d’égal à égal ?). Pressions exercées par l’extérieur sur l’école (ex : parents…).Lois et aménagements des lois qui sont relatifs au système éducatif.
Cf triangle pédagogique.
Finaliser les apprentissages : C’est leur donner du sens en fonction des besoins de l’enfant observés par le
maître. D’autre part, c’est permettre au maître de comprendre comment fonctionnent les enfants quand ils apprennent.
127. Autorité et discipline Autorité : étymologie auctoritas : droit donné et reconnu à quelqu’un d’avoir
puissance sur quelque chose : c’est d’abord le droit de propriété. L’autorité n’est jamais de fait, elle n’est pas un pouvoir qu’on s’attribue à
soi-même. Elle est toujours de droit, elle résulte d’une parole instituée (consignée en énoncés qui disent le droit) et instituante (elle autorise, confère à certains actes leur légitimité).
On se soumet à la force mais on obéit à une parole dès lors qu’on lui reconnaît une autorité, un droit légitime d’ordonner.
Est autoritaire celui qui a un besoin personnel de voir dans l’autre les effets de sa puissance.
On confère de l’autorité à celui qui n’a jamais besoin d’être autoritaire.
Hannah ARENDT : Ce qui relie celui qui exerce l’autorité et celui qui s’y soumet, c’est la reconnaissance de la hiérarchie qui structure leurs rapports.
Question de l’autorité posée dans un cadre politique général (différent de Binet).Différence hiérarchique entre celui qui exerce l’autorité et celui qui y est soumis.
« L’autorité requiert toujours de l’obéissance » o Obéissance = étymologiquement, fait d’écouter quelqu’un, de lui prêter
oreille, et de se régler sur ce qu’il dit.o Dans l’autorité, il y a une parole posée, qui s’impose tant à celui qui la
profère qu’à celui qui l’écoute, et institue l’obéissance.o L’autorité implique une obéissance dans laquelle le sujet conserve sa
liberté.o L’autorité ne se justifie pas d’arguments partagés, de bonnes raisons, ni
d’une conviction établie par influence, ou persuasion car celui qui exerce l’autorité ne la tient pas de soi mais de sa position dans un ordre hiérarchique (hiérarchie elle-même reconnue comme juste et légitime).
« L’ordre autoritaire est toujours hiérarchique » o Dans le cadre de l’institution scolaire, chacun a une place définie par des
énoncés institutionnels qui règlent ses compétences et ses devoirs.o L’exercice de l’autorité est dévolu au maître par sa fonction même. D’où
l’importance pour l’enseignant de s’appréhender comme fonctionnaire, c’est-à-dire investi par l’Etat d’une fonction, d’une mission d’enseignement et d’éducation, qui lui donne autorité.
Alfred BINET : « L’autorité vient uniquement du caractère » défini comme volonté :
Question de l’autorité liée à l’éducation. (Différent de Harendt).Différence hiérarchique entre celui qui exerce l’autorité et celui qui y est soumis.
Binet analyse les conditions d’exercice de l’autorité, liées à la personne, dans le contexte éducatif, scolaire et familial.
Volonté : elle assure la maîtrise des désirs, des passions, des impulsions, par la raison. Elle rend possible le contrôle de soi, la capacité à surmonter les obstacles venant de soi, pour persévérer, avec fermeté et constance, dans la décision ou le projet d’action.
Caractère : réglage des comportements non sur ses impulsions, ses réactions, mais sur des décisions prises en raison.
Georges Mauco : « L’autorité est une force psychologique intérieure qui s’impose d’elle-même » :
Dans l’éducation, la question fondamentale est celle du rapport de l’adulte à la loi :o Mauco situe l’autorité de l’enseignant dans la continuité de celle du
père.o Etre en position de père, c’est pouvoir prononcer, imposer, et ainsi
transmettre, l’interdit auquel on est soi-même soumis et par lequel on est soi-même psychiquement structuré.
o L’interdit porte sur la toute puissance narcissique. Le sujet doit s’accepter comme limité, il ne peut jouir d’être tout.
o De la rencontre de cet interdit et des limites qu’il impose dépendent pour l’enfant la capacité de penser, de grandir sans crainte de penser.
o C’est la soumission de l’adulte à l’interdit que les enfants ressentent comme respect. Les enfants sont affectés différemment selon le rapport à la loi qu’ils rencontrent chez l’adulte.
« L’intuition affective de l’enfant » :
o Les modalités de la structuration psychique chez les éducateurs se répercutent en modalités affectives chez les enfants.
o Les élèves qui se sentent « aimés » font bien la différence entre une distance (manifestation du respect) et la froideur (absence de souci de l’élève).
o Maître sympathique : ne privilégie aucune singularité. => La fermeté n’est jamais perçue comme une méchanceté, encore moins une injustice.+ cf Alain : Maître préoccupé seulement par le vrai et le juste => enfant se sentant aimé car n’ayant rien à rendre ou à craindre.
o Maître antipathique : singularités privilégiées (la sienne d’abord et quelques autres qui le satisfont, jusqu’à l’injustice).
o Les enseignants se mettent au pouvoir des élèves quand ils cherchent à obtenir de la classe, une satisfaction ou gratification de leurs désirs (être aimé…). Si les désirs de l’adulte pèsent sur l’enfant, ce dernier, pour préserver son intégrité psychique, ne peut que chercher à s’y soustraire.
« Les élèves souffrent du manque d’autorité des adultes » :o pater, père = (jusqu’au XII° siècle) homme en tant que représentant de la
suite des générations, donc celui qui permet à un jeune sujet de s’inscrire dans un ordre qui le dépasse, de s’y repérer.
o Par sa fonction de transmission, d’inscription des enfants dans leur histoire et leur culture, l’enseignant, qu’il soit homme ou femme, participe de cette « fonction paternelle », dans laquelle autorité et repérage sont absolument indissociables.
o L’enfant est désorienté lorsque le maître ne pose pas et ne fait pas respecter les règles qui cadrent les droits et devoirs de la communauté scolaire et lorsqu’il a le sentiment que ces règles dépendent de l’humeur du maître.
Conditions de possibilité de l’autorité (Cf Arendt, Binet et Mauco) :
L’autorité trouve son fondement dans des relations hiérarchiques, institutionnelles et générationnelles.
Ces relations hiérarchiques reconnues comme légitimes instituent un cadre.
Liens entre autorité des enseignants sur les élèves et instauration de la discipline dans la classe :
Dans la classe, l’exercice de l’autorité prend la forme de l’instauration de la discipline (réglage de comportements rendant possibles l’enseignement et l’apprentissage).
Définir la discipline :
o Etymologie et histoire :- Règles de vie et de conduites qui permettent de suivre un enseignement.- Objets de cet enseignement (matières enseignées, disciplines).- Châtiment, sous la forme d’un fouet, destiné à rendre les corps plus dociles et les esprits plus soumis.
o Philosophie :Il faut discipliner l’enfant pour pouvoir l’instruire, et lui permettre d’accomplir son essence humaine.Cf Kant : La discipline contraint l’enfant à se défaire de sa sauvagerie naturelle et à se soumettre aux règles de comportement et de conduites qui lui sont imposées, pour le préparer à recevoir la culture et lui permettre ainsi d’accéder à l’autonomie morale.
o Dans la classe :Ensemble de règles de vie et de conduite, ensemble des devoirs de l’élève, qui produisent et maintiennent l’ordre nécessaire au bon déroulement de l’enseignement.Discipliner = exiger de l’élève, sous peine de sanction, le respect des règles de conduite imposées à tous pour permettre la vie et l’apprentissage en commun.
Dans la discipline, c’est le rapport des élèves aux fondements de l’autorité qui est en jeu :
o Conditions nécessaires à une mise en place non autoritariste de la discipline : position éthique de l’enseignant ; adhésion des élèves, des familles et des responsables des institutions elles-mêmes à ces valeurs.
o Distinguer :- les désordres scolaires, chahuts, indisciplines contagieuses => Pas de méchanceté,- les formes d’indiscipline dues à la fragilité de la position éthique du maître,- les violences scolaires.
o Les enseignants dont les classes sont disciplinées se caractérisent par :- la qualité de la préparation du travail de la classe,- arrêter les comportements perturbateurs en insistant sur les règles et en signalant aux autres élèves que le comportement incriminé n’est pas toléré,- le fait de ne jamais argumenter avec les élèves. Mais cette attitude doit s’accompagner d’une volonté d’expliquer de faire connaître les principes.- le souci de préserver la dignité des élèves.
o La préparation par le maître du travail de la classe, et la discipline qui en résulte, contribuent à faire que le temps scolaire soit effectivement consacré à l’apprentissage.
o L’institution n’est légitime aux yeux des parents et des enfants que si les enseignants se sentent tenus, et sont capables, d’imposer la discipline nécessaire au travail intellectuel requis par les apprentissages.
o Comme dans toute situation de rapport à la loi, la sanction a sa place à l’école et une fonction éducative :- Elle signifie à l’élève sanctionné que son comportement est perturbateur et interdit ; elle signifie aux autres qu’un tel comportement n’est pas toléré.- Elle n’est légitime que si l’élève ne peut pas y soupçonner un règlement de comptes personnel entre le maître et lui, y réagir par la contestation et l’escalade dans la tension.
L’autorité dans la réalisation des finalités de l’école :
Rappeler et définir les finalités de l’écoleCf instruire, éduquer, former le citoyen.
Finalité générale de l’école = produire en l’enfant :o le sujet rationnel (maître de son jugement, capable de penser par lui-
même),o le sujet moral (capable d’agir par devoir plutôt que par émotions),o le sujet politique (capable d’exercer la souveraineté en faisant prévaloir
l’intérêt général sur son intérêt particulier),o le sujet psychologique (capable de prendre une distance critique à l’égard
de ses appartenances),o => Faire en sorte que l’enfant devenu adulte soit l’auteur de ses actions.
L’autorité exercée sur l’enfant vise à supprimer sa propre nécessité :
o Le maître fait vivre jour après jour les finalités de l’école s’il vise à ce que l’élève :- acquiert les outils de l’autonomie intellectuelle,- développe la prise de décisions de plus en plus réfléchies, délibérées,- transforme son rapport moral à l’autre en quittant le respect unilatéral : d’une autorité conférée à une personne en vertu de son seul statut vers une autorité conférée à la règle dans un rapport de réciprocité entre deux sujets.
Questions sur ce thème
Quels sont les fondements de l’autorité de l’enseignant ?
Comment peut-on concilier la nécessité de l’obéissance et l’éducation à l’autonomie ?
Y-a-t-il contradiction entre l’autorité du maître et la liberté des élèves ? Le maître a-t-il le droit d’abandonner son pouvoir ? Quelle est l’importance de la discipline en classe ? Sur quoi peut-elle
s’appuyer ? A l’école peut-on éduquer sans punir ? L’autorité est-elle négociable ? La formation du citoyen exige-t-elle une remise en question de l’autorité du
maître ? « L’autorité du professeur repose avant tout sur son savoir ». Que pensez-vous
de cette affirmation ? Comment faire autorité dans sa classe ? Comment le maître, garant du respect des droits et des devoirs de chacun,
peut-il se situer entre directivité et non-directivité ?
128. Citoyenneté Ce concept est intimement lié à celui de démocratie : liberté et égalité des droits et des
devoirs. L’école a le devoir de promouvoir une éducation à la citoyenneté. Education civique : Transmettre aux élèves les principes et règles de vie individuels et
collectifs, nécessaires pour la vie en société. Développer chez l’élève le sens de l’intérêt général, le respect de la loi, l’amour de la
République. (Cf vocabulaire, « citoyen »)
129. Comment l’école doit-elle considérer les enfants ? Comme des élèves :
Comme des enfants ayant un statut dans une institution publique d’éducation- où ils remplissent une obligation scolaire, un travail d’apprentissage socialement nécessaire, sur la base de programmes nationaux ;- qui, en les mettant en situation d’apprentissage, contribue à leur développement et à leur formation, les « élève ».
Dans les programmes 2002, l’objectif que l’enfant s’identifie comme élève est remplacé par un objectif plus comportemental et développemental : « devenir progressivement un écolier ».Devenir un écolier = développer des attitudes d’adaptation au milieu scolaire et à ses contraintes, s’engager dans les différentes formes d’activités imposées par l’école, expérimenter « les instruments du travail intellectuel » et les « attitudes faces aux apprentissages », s’installer dans une dynamique d’apprentissage.
Comme de futurs citoyens :
Comme des hommes capables à la fois d’exercer leur souveraineté en toute liberté, de respecter la loi et d’avoir le souci de l’intérêt général, du bien public.
L’école doit non seulement mettre en place des comportements civiques, démocratiques mais surtout former la raison et le jugement critique et transmettre les connaissances relatives aux institutions, aux symboles républicains, aux droits et aux devoirs.
Le débat actuel :
Approche individualisante des enfants, avec en particulier la nécessité qu’il y aurait à reconnaître et respecter les particularités liées à leurs appartenances, cultures et religions d’origine. A cette approche, s’opposent ceux qui jugent qu’elle remet en question les 2 principes républicains de l’égalité en droits de tous et de la laïcité et renonce à émanciper l’enfant en ne l’inscrivant pas dans la perspective de la liberté individuelle.
Approche socialisante, qui donnerait à l’école la charge prioritaire de produire une amélioration des comportements, de régler des conduites, en négociant
avec chacun le respect de la loi. A cette approche s’opposent ceux qui jugent que c’est d’abord par l’instruction que l’école doit remplir sa mission laïque d’éducation.
130. Culture Définition générale (Claude Lévi-Strauss) :
« Toute culture peut être considérée comme un ensemble de systèmes symboliques au premier rang desquels se placent le langage, les règles matrimoniales, les rapports économiques, l’art, la science, la religion. »
Transmettre la culture, ce n’est pas la faire connaître, pas non plus simplement partager des émotions dans le plaisir d’un beau texte ou d’un beau moment de peinture ou de musique, c’est la faire étudier.
Articuler transmission de la culture et formation de l’homme et du citoyen suppose que :
la culture soit considérée comme un objet d’étude, qu’aucun domaine de la culture (lettres, sciences, arts) ne soit négligé, l’école primaire fasse lire les textes de la culture fondateurs des droits de
l’homme et du citoyen, les faits de la vie quotidienne surs lesquels s’appuie l’éducation civique soient
mis en perspective par rapport à des textes classiques.
Culture de l’écrit = fait de cultiver, c’est-à-dire privilégier, travailler et faire aimer un rapport au monde instruit par des élaborations écrites de ce monde.
Pour Piaget, la référence à l’écrit ne devient pertinente qu’au stade des opérations formelles.
L’entrée dans l’écrit opère une solution de continuité dans le développement de l’enfant.
L’apprentissage de l’écrit développe chez l’enfant le caractère conscient et volontaire que devra avoir désormais toute l’activité intellectuelle.
Les difficultés de lecture sont invoquées comme un obstacle à la culture de l’écrit.
la culture de l’écrit a une forte dimension sociale : partage de connaissances, d’émotions, de questions.
Questions sur ce thème : Existe-t-il une spécificité de la culture ou du savoir scolaire ? Comment l’école peut-elle prendre en compte le fait que les élèves apprennent
aussi à l’extérieur ? Quel rôle l’école doit-elle jouer dans la formation culturelle des enfants ? La culture scolaire réside-t-elle dans la rencontre de toutes les cultures des
élèves ? Le rôle légitime de l’école est-il de promouvoir une culture orale ? L’école élémentaire peut-elle embrasser tous les aspects de la culture écrite ? L’accès aux livres suffit-il pour apprendre à lire ?
131. Cycles Depuis la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, le cursus scolaire
primaire est constitué de trois cycles pluri-annuels :
Le cycle des apprentissages premiers (cycle 1 : PS, MS, GS)
Le cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2 : GS, CP, CE1) Maîtrise de la langue et de la langue française, vivre ensemble, mathématiques,
découvrir le monde, langue étrangère ou régionale, éducation artistique, éducation physique et sportive, activités quotidiennes de lecture et d’écriture.
Le cycle des approfondissements (cycle 3 : CE2, CM1, CM2) Domaines : langue française, éducation littéraire et humaine, éducation
scientifique, éducation artistique, éducation physique et sportive.
Domaines transversaux : maîtrise de la langue et de la langue française, éducation civique.
Pour chacun de ces trois cycles, les objectifs à atteindre sont déterminés en terme de compétences à acquérir par les élèves. Ces compétences sont des compétences d’ordre disciplinaire (recouvrant à la fois des savoirs et des méthodes spécifiques à chacun des domaines) et des compétences transversales (relatives aux attitudes de l’enfant, aux comportements, aux acquisitions méthodologiques).
Objectif : introduire de la souplesse dans les apprentissages en veillant à la continuité et à la cohérence des acquisitions des savoirs et des méthodes.
Cycles de 3 ans (plus ou moins un an en cycles 2 et 3). Redoublement en cours de cycle rare.
132. Ecole et familles Parents et enseignants sont des éducateurs, c’est-à-dire des adultes légitimés à
conduire l’enfant dans son devenir adulte. Rapport nécessaire entre l’école, espace public d’éducation et l’espace privé de
l’éducation familiale.
Conflit enseignant-famille :
Nature du conflit : la rivalité : dans le rapport de rivalité, il y a toujours 3 personnes, 2 personnes (parents et maître) prétendant capter de façon exclusive le désir d’une 3°, l’enfant.
L’objet du conflit : le contrôle o Contrôler, c’est toujours veiller de l’extérieur (mais d’une place qui
autorise un regard légitime) que quelque chose ou quelqu’un reste dans les limites de ce qu’il doit faire ou doit être.
o Le maître :- contrôler le respect de la délimitation de l’espace scolaire : pour garantir la séparation de l’école (monde des enfants et non des parents), permettre l’émancipation (devenir autonome).Dès que l’enfant franchit le seuil de l’école, il sort de la sphère de contrôle de ses parents pour entrer dans celle d’autorité du maître.- refuser tout contrôle de son professionnalisme par les parents,- contrôler et porter un jugement sur les pratiques éducatives familiales : démission des familles (familles qui ne relaient pas l’école auprès des enfants ou, à l’opposé, familles qui attendent tout de l’école), origine de l’échec scolaire dans la famille.
o Les familles :Elles tentent d’exercer sur les enseignants des contrôles et des pressions indirects essentiellement par le biais de devoirs à la maison (en dépit de la loi de 1956 interdisant les devoirs à la maison).
Conflits et tensions :o L’éducation est l’affaire de tous mais sa signification a changé : elle est
sommée de devenir une œuvre commune (« communauté éducative » comprenant l’enfant et tous ceux qui sont amenés à s’occuper de lui).Cf progammes 2002 « Les enseignants partagent avec les parents l’éducation des enfants. »
o Elle devient un enjeu de pouvoir.
Aujourd’hui, implication des familles dans la scolarité de leurs enfants = facteur décisif de la réussite scolaire.
Cf Dubet et Martucelli :
Les rapports entre parents et enseignants sont souvent marqués d’ambivalence : Les enseignants déplorent que les parents soient « défaillants »,
« démissionnent » de leur fonction d’éducation et en confient la charge à l’école.
Ils déplorent leur absence de l’école, la difficulté à les rencontrer. En même temps, ils redoutent les effets de la présence de certains parents qui
ont tendance à ingérer dans le travail de l’enseignant.
Identité professionnelle de l’enseignant : ses traits essentiels dans l’école de la République :
Ses qualifications et compétences : des savoirs universitaires et une formation qui le rend spécialiste de la transmission des savoirs, c’est-à-dire des moyens à mettre en œuvre pour que ces savoirs puissent être acquis, appris par les élèves.
Sa fonction : instruire et, par l’instruction, contribuer à l’éducation de l’enfant. Son cadre d’exercice : Une institution d’enseignement dans laquelle il déploie
ses compétences et capacités d’initiative pour améliorer la qualité du service qu’il rend à l’Etat en tant que fonctionnaire.
L’exercice de la profession d’enseignant a toujours compris la relation avec les familles.
Les relations famille-école sont encadrées par des textes :
Le pôle des relations individuelles :o Loi d’orientation de 1989 : « les parents sont membres de la
communauté éducative ». « Des relations d’information mutuelle sont établies entre les enseignants et chacune des familles des élèves ».
o Circulaire de 1996 : renforcement du dialogue entre les établissements et les parents d’élèves
o Programmes école maternelle 2002 : « les enseignants partagent avec les parents l’éducation des enfants qui leur sont confiés ».
o Réunions :- 3 conseils d’école avec les parents d’élèves (depuis 1986).- Une réunion d’information à chaque rentrée par le directeur d’école.- Semaine des parents à l’école (Depuis 1998).
o Mise en place de cycles pluriannuels (depuis 1991).o Maintien dans une classe (procédure).o L’obligation d’assiduité.o Les prises de décision relatives aux comportements.o La participation des parents aux activités scolaires.
Le pôle associatif (associations de parents d’élèves). Le pôle institutionnel :
o Les parents sont représentés par des élus dans les structures consultatives et décisionnelles : conseil d’école, commissions de l’éducation spéciale, commissions d’appel, conseils de zone. Les parents élus au conseil d’école ne représentent pas les associations mais tous les parents.
L’école, institution d’appui et d’accompagnement des parents.
S’impliquer dans la scolarité de l’enfant ou intervenir sur l’école ?
Instruire :o L’école est d’abord un lieu d’apprentissage dont l’enseignant est le
professionnel. Les choix didactiques et pédagogiques qu’il fait sont réfléchis. Il doit en tenir informés les parents mais il n’a pas à les justifier ni à s’en justifier.
o L’évolution de l’école vers une culture de l’évaluation tend à faire passer l’enseignant d’une obligation de moyens à une obligation de résultats.Parler d’obligation de résultats, c’est engager l’école et les enseignants à rendre compte et à rendre des comptes.
o La forme la plus exigeante d’implication que l’école puisse demander aux parents, c’est de soutenir son travail auprès de l’enfant et de soutenir chez l’enfant l’effort demandé à l’école.
o Plus le maître dit clairement aux parents de quelle manière et dans quelles limites ils peuvent aider leur enfant dans ses apprentissages, mieux les parents peuvent se représenter la démarche du maître, et plus il leur est
facile d’ajuster leurs interventions, tant auprès de leurs enfants qu’auprès de l’enseignant, chacun ayant circonscrit l’espace de sa responsabilité.
Eduquer et former le citoyen : o Parce qu’il instruit, l’enseignant est professionnellement un éducateur.o Or les finalités éducatives de l’école peuvent être opposées à celles des
familles.Fonction de l’école laïque et dimension « politique » de la professionnalité du maître = permettre à l’enfant de s’affranchir des appartenances familiales et communautaires, d’échapper aux identifications, d’apprendre la résistance, pour penser à lui-même.
o Les modalités de l’éducation sont également différentes entre la famille et l’école : Cf Alain : Dans la famille, les ressorts de l’éducation sont généralement affectifs.A l’école, la discipline par le travail remplace l’obéissance aux personnes. (comportements jugés par référence aux devoirs, aux règles…)
o Les évolutions sociales et culturelles font qu’à l’école aujourd’hui le consensus sur les valeurs par lequel J. Ferry définissait le champ éducatif du maître n’existe plus.Les pressions sont importantes aujourd’hui sur l’école pour faire place aux valeurs et aux choix éducatifs des familles et des communautés, au nom de la liberté de pensée et du respect auquel elle oblige.
o Le professionnalisme du maître consiste à la fois à viser la continuité éducative et à préserver l’école comme espace de liberté de pensée, voire de comportement. Il y va de la santé psychique même de l’enfant. L’enfant doit pouvoir être à l’école différent de dans sa famille et vice versa.
L’ouverture de l’école aux familles et aux interventions extérieures : un nouveau professionnalisme définir et discuter :
Avec la notion de communauté éducative, l’école évolue vers une participation au projet d’école des collectivités locales, parents, associations éducatives et péri-éducatives.
Risque pour l’école de devenir une école libérale, de plus en plus inégalitaire, sous couvert d’un discours prônant une meilleure réussite pour tous les élèves.
Les parents de milieux socioculturels défavorisés sont de fait disqualifiés comme partenaires de l’école.
Dans ce mécanisme de décentralisation, l’école, appelée à faire des offres pédagogiques négociables, entre dans une logique de marché et par là s’ouvre aux pressions de tous ses partenaires, et particulièrement à la demande pédagogique des parents.
Questions sur le thème :
L’école peut-elle être définie comme un service public conçu pour répondre aux attentes des familles ?
L’école peut-elle et doit-elle se démarquer des milieux familiaux ? Que doivent savoir les parents de la vie de leurs enfants à l’école ? L’école est un lieu d’apprentissage. Quelles conséquences cela a-t-il sur ses
relations avec la famille ? A quelles conditions l’école peut-elle coopérer avec les familles pour éduquer
les enfants ?
133. L’enfant et l’école L’école est un lieu important de la socialisation par l’apprentissage à vivre en groupe
et à respecter des règles institutionnelles. Certains enfants cependant n’ont pas les attitudes ou les outils nécessaires pour s’adapter aux exigences scolaires.
L’adaptation scolaire et l’histoire individuelle :
L’adaptation de l’enfant à l’école dépend en partie de son histoire antérieure et, en particulier, de sa capacité à s’adapter aux situations et aux personnes nouvelles, sans se sentir trop en insécurité et trop longtemps.
Les difficultés d’apprentissage en milieu scolaire peuvent être mises en relation avec la non-existence d’un désir de connaître, de découvrir et de comprendre : le manque de curiosité peut être expliqué par le fait que l’enfant n’ait pas été antérieurement incité ou autorisé à poser des questions.
Donner un sens à l’école et aux savoirs :
Le manque de curiosité intellectuelle peut également provenir du fait que le rapport au savoir n’est pas relié à un objet ayant valeur et existence propres, mais est seulement compris en fonction de l’institution scolaire et de l’avenir professionnel.
Plus l’élève est en difficulté, plus il décrit l’école comme étant un lieu d’activités imposées dont il faut respecter les règles. Le bon élève éprouve le plaisir d’apprendre mais il est aussi soucieux d’ « apprendre à apprendre ».
L’école, lieu de socialisation :
L’école contribue fortement à la socialisation de l’enfant et de l’adolescence puisqu’elle le met en contact avec d’autres figures adultes que les figures parentales. Les enseignants reçoivent de la société une délégation d’autorité en raison de leur rôle de transmetteurs de savoirs. Cependant, les élèves, selon leur contexte familial, sont plus ou moins proches de cette norme sociale.
L’école est aussi le lieu de rencontre des pairs et d’apprentissage à la vie collective et au fonctionnement des groupes. Pour certains enfants, il y a à l’école à la fois plaisir de rencontrer des camarades et des amis et plaisir d’apprendre. Mais, pour les élèves en difficulté scolaire, et plus ils avancent en âge, l’école n’a pour seule finalité que la rencontre de jeunes du même âge, eux aussi marginalisés par rapport au système scolaire.
134. Un enseignement basé sur les programmes, un enseignement basé sur les besoins de l’enfant, est-ce antinomique ?
= Question se posant d’autant plus fortement depuis la loi d’orientation de 1989 qui vise à « mettre l’élève au centre du système éducatif » et opposant 2 représentations de l’école et de ses missions.
Missions de l’école = Faire acquérir par les élèves des connaissances, les mêmes pour tous, imposées
par des programmes nationaux, en des passages obligés et visant une culture qui inscrit l’enfant dans un monde et dans des valeurs plus grands que lui.
Centrer l’acte pédagogique sur l’enfant, pour viser son développement et son épanouissement individuel, en lui faisant crédit du fait qu’il détient lui-même les clés de son processus d’apprentissage et d’acculturation et qu’il peut en être la mesure.
135. Faire travailler les élèves en groupes Définir le travail en groupes :
= Situation pédagogique, moyen choisi par l’enseignant qui le juge nécessaire ou efficace pour réaliser un apprentissage visé.
Choisir de faire travailler les élèves en groupes, c’est juger que la coopération, la confrontation et la discussion sont des éléments nécessaires à la fois à la réalisation de la tâche, et à la stimulation de l’activité cognitive de chaque élève.
Ne jamais donner en travail en groupe une tâche que les élèves pourraient faire mieux ou même simplement aussi bien tout seuls.
Ne pas confondre travail en groupes et organisation de la classe en groupes (tables étant disposées de façon à créer des groupes permanents de 3 ou 4 élèves).
Distinguer travail en groupes (élèves réalisant en même temps la tâche ; travail pouvant aboutir même si un des membres n’y participe pas) et travail en équipe (division du travail ; l’équipe a besoin du travail de chacun).
Pour quelles finalités faire travailler les élèves en groupes ?
Pour développer en même temps les compétences intellectuelles et sociales :o Cousinet : « Une méthode de travail libre par groupes ».
Travail en groupes = activité sociale, convenant particulièrement aux enfants de 9 à 13 ans, qui assure en même temps l’apprentissage et le développement chez l’enfant de sa nature fondamentalement sociale.Faire de l’école un « lieu de vie » que Cousinet oppose à une « école ouverte sur la vie ».
o Freinet et la classe-atelier :Le travail à l’école doit articuler des activités de production sociale, fonctionnant sur un mode social d’organisation du travail (coopérative scolaire, imprimerie) avec les activités spécifiquement scolaires d’apprentissage qui, pour être authentiques, doivent également engager une dimension sociale qui en conditionne l’efficacité.La répartition des élèves dans les différentes tâches se fait « selon les nécessités scolaires et communautaires ».
o Piaget : le travail en groupes contribue à la fois au développement intellectuel, social et moral de l’enfant.
Pour tirer profit des effets cognitifs de la dynamique des échanges sociaux. Pour préparer les élèves au monde du travail
Pour quels objectifs d’apprentissage et comment faire travailler les élèves en groupes ?
Pour confronter des points de vue et des procédures en situation-problème :o Un travail en groupe efficace est toujours précédé d’un temps de travail
individuel pendant lequel l’élève construit une représentation de la question posée, recherche les connaissances auxquelles il pense pouvoir la rapporter, et essaie une ou des procédures de résolution.
o Le contrat didactique explicite qui vise la prise de conscience et la discussion des différences de points de vue.
o Rôle du maître :- Dans le temps de travail individuel : repérer et analyser les différentes procédures présentes dans la classe pour constituer des groupes de travail qui favorisent l’émergence d’échanges socio-cognitifs.- Dans le temps de travail en groupes : veiller à ce que chacun puisse s’exprimer et être entendu dans le groupe, à ce que les propositions de chacun soient effectivement discutées. Repérer la forme que prennent les échanges pour pouvoir organiser au mieux une mise en commun qui permette un autre niveau de discussion.
Pour apprendre à s’auto-évaluer en analysant le travail des autres :o Difficile de prendre de la distance vis à vis de son propre travail alors que
chacun peut souvent reconnaître un travail qui convient et pourquoi.o Contrat didactique explicite orientant les élèves vers l’aspect coopératif de
ce travail ? Chacun aide les autres à faire mieux, on trouve tous ensemble, avec les idées de chacun, des moyens de faire mieux.
o Rôle du maître : Veiller à ce que chacun rentre bien dans le travail qu’il doit examiner, à ce que la discussion à l’intérieur du groupe s’oriente vers la recherche de remarques générales, à ce que la critique du travail ne soit pas parasitée par des conflits et des attaques personnelles.
Pour s’exercer :o Temps d’exercice : vise, à l’issue d’une situation d’apprentissage,
l’appropriation par chacun des connaissances construites en commun. Travail individuel mais temps de travail en groupes pouvant être profitable (comparer des procédures de travail, comprendre des erreurs…).
o Comment ?- groupes homogènes s’il s’agit de stabiliser des procédures et des méthodes chez des élèves déjà bien avancés,- groupes hétérogènes, si l’on veut privilégier le tutorat ou la discussion entre des élèves à propos de procédures, dans les situations de décontextualisation,- groupes de méthodes, si l’on veut faire évoluer des méthodes proches les une des autres.
o Contrat didactique explicite : ce qui compte à l’issue du travail en groupe, c’est de pouvoir faire mieux tout seul.
o Rôle du maître : Observer le déroulement des tâches, noter ce que font les élèves pour pouvoir le réutiliser dans une reprise ou dans une relance.
Pour remédier :o Travail en groupes de besoin = reprendre avec l’assistance du maître une
notion que la situation d’apprentissage n’a pas permis d’établir de façon suffisamment solide ou une notion dont l’apprentissage aurait dû être vu antérieurement.
o Elèves réunis sur la base d’une évaluation qui a permis au maître d’analyser la nature des difficultés et d’envisager des formes de remédiation.
o Contrat didactique explicite : faire savoir aux élèves l’objectif poursuivi : apprendre ou consolider quelque chose que tous les autres élèves de la classe savent et dont on a souvent besoin pour travailler. Groupement temporaire, dont l’objectif est précis et dont le fonctionnement est cadré.
o Rôle du maître : Conduire le travail de ce groupe comme une situation d’apprentissage, pratiquer une évaluation formative, faire le lien explicite entre ce réapprentissage et l’utilisation actuelle dans la classe des connaissances et des procédures que l’on est en train de restaurer.
Pour mener à bien un projet collectif :o Modes de groupement plus souples pouvant faire une large place au libre
choix des élèves, à leurs intérêts ou à leurs connaissances, aux affinités personnelles. Mais la constitution des groupes résulte toujours d’une analyse préalable du projet et d’une équilibration par le maître.
o Contrat didactique explicite : Il insiste sur la responsabilité de chaque groupe dans le cadre du projet collectif. Il s’agit d’organiser un travail dans la durée et de s’en représenter les étapes et les contraintes.
o Rôle du maître : s’assurer que chaque élève et chaque groupe a une représentation précise du but à atteindre et des tâches qui lui sont confiées ; veiller au respect par chaque groupe des décisions collectives et au maintien du rythme de travail ; rappeler les contraintes du projet ; apporter à chaque groupe l’aide nécessaire dans les moments particulièrement difficiles.
Le travail individuel est nécessaire au début de tout travail de groupe pour que chacun arrive dans le groupe avec une contribution, des propositions, des idées. Il est aussi nécessaire dans les situations d’entraînement et d’exercice.
Le travail collectif est nécessaire pour lancer les apprentissages, pour communiquer et valider les recherches, pour aboutir à des formulations communes.
Questions sur ce thème :
« On n’apprend pas tout seul ». Comment comprenez-vous cette formule, et quelles conséquences en tirez-vous pour la pratique scolaire ?
Comment comprenez-vous que faire travailler les élèves en groupe contribue à différencier la pédagogie ?
Pourquoi faut-il que les élèves parlent pour apprendre ?
136. Fonctions de l’école (3 fonctions essentielles) Une fonction démocratique en favorisant l’élaboration et le respect des règles
établies collectivement, la participation à la vie de groupe, l’ouverture sur la réalité de l’environnement.
Une fonction sociale et culturelle en permettant à chacun de comprendre la réalité qui l’entoure, à formuler un jugement, à élaborer un projet, à donner à chaque jeune une capacité d’intervention par l’apprentissage de l’autonomie, de la responsabilité, de l’adaptabilité et de la créativité.
Une fonction économique : Regard sur les mutations technologiques, économiques et sociales et volonté de valoriser les compétences de chacun car l’école peut conduire à l’acquisition d’une qualification professionnelle.
137. Laïcité Historique :
Distinguer laïc et laïque :o Laïc = Origine XIII° siècle ; étymologie : laos en grec = peuple.
Signification : ensemble du peuple (peuple de Dieu, simples fidèles), ceux qui n’ont pas de fonction sacerdotale.
o Laïque : défenseurs de la laïcité (néologisme apparu pour la 1° fois dans le Littré en 1877 avec, pour définition « caractère laïque »).
o laos et laïc = pas de valeur d’opposition à la religion mais idée de séparation entre les laïcs (peuple de Dieu, simples fidèles) et les clercs (officiants, officiers de Dieu).
Lois Ferry :o Loi de gratuité scolaire du 16 juin 1881 : signification laïque dans la
mesure où la gratuité signifie que l’instruction est une obligation de l’Etat envers les enfants.
o Loi du 28 mars 1882 rendant l’école obligatoire et laïque (école de tous) : enseignement du catéchisme remplacé par l’instruction civique, laïcisation des locaux scolaires.
o Loi Goblet du 30 octobre 1886 avec la laïcisation du personnel.o Objet de débat alors = laïcité (Cf A. Prost « les catholiques nient qu’on
puisse concevoir une morale indépendante de la religion […] les républicains soutiennent au contraire la possibilité, mieux, la réalité d’une morale autonome »).
Combat pour l’indépendance de l’Etat par rapport à l’Eglise = constante de l’histoire de France depuis Philippe IV le Bel.
Monarchie absolue, de droit divin (A compter du XVII° siècle) assurant l’indépendance du pouvoir politique.
Révolution française : laïcité attachée à la souveraineté désormais assumée par le peuple souverain.
Loi de séparation de 1905 : Principeso Liberté de conscience (principe même de l’exercice de toute citoyenneté).o Séparation ou laïcité. o Garantie du libre exercice des cultes, seul des 3 principes à être assorti à
des restrictions (Activité religieuse libre mais devant rester conforme aux exigences de l’ordre public telles que définies souverainement par l’Etat).
o Attention : Ne reconnaître aucun culte (cf article 2 : « La République ne reconnaît, ne salarie, ni ne subventionne aucun culte ».) ne signifie pas refuser de reconnaître la présence de croyances chez les individus.
Le terme de laïcité apparaît pour la 1° fois dans l’article 1° de la constitution de la IV° République en 1946.
1989, loi d’Orientation : Absence de toute référence à la laïcité.
Principes de l’école républicaine :
Obligation scolaire, Gratuité, Neutralité, Délivrance par l’Etat de grades et diplômes officiels à la suite d’examens
publics. Ces 4 principes généraux dominent l’organisation scolaire en France depuis la
III° République et ont toujours été considérés, par les Républicains, comme les garants d’une société démocratique.
La France est le seul pays d’Europe à avoir inscrit la laïcité dans sa constitution. La laïcité est une spécificité, une exception française. La laïcité est le fondement du pluralisme de la société.
La laïcité s’oppose au cléricalisme. Elle s’oppose à toute idéologie particulière (qui régenterait les consciences, entrerait dans les écoles par le biais des fonctions publiques). Elle n’interdit pas la promotion et l’affirmation de valeurs dès lors que celles-ci sont universelles.
Finalité 1° de la laïcité = liberté de conscience.
Pluralisme :
Rémond (historien) :o La République est une et indivisible. Cela ne signifie pas pour autant
qu’elle n’ait pas de place pour la diversité (Cf textes fondateurs de la laïcité reconnaissant la diversité des établissements scolaires, le droit à tous d’enseigner, la liberté de parole pour tous).
o Il prône une nouvelle laïcité avec pour enjeux : reconnaître la diversité, prendre acte du pluralisme, donner la parole à tous, accepter les différences pour pouvoir s’en enrichir.
Muglioni : o Le pluralisme est en puissance un ferment d’intolérance : « Laïcité n’est
pas neutralité, et le remède à l’intolérance est à l’opposé du pluralisme à la mode ».
o « Il est exclu de confronter à l’école des professions de foi naturellement exclusives les unes des autres et qui ne relèvent pas du libre examen ».
Avec un pluralisme libéral, école menacée par :o Les religions , qui n’ont jamais cessé de combattre la laïcité. Elles veulent
être présentes dans l’enseignement public comme des faits, pour que l’école légitime le « fait religieux » en lui faisant place à côté des disciplines.Le fait religieux : Le propre d’une école laïque est, au nom de la liberté de conscience, de soumettre au libre examen l’idée même de « fait » religieux, de pouvoir replacer les religions dans la pluralité historique des systèmes de croyance et discuter si elles ne seraient point superstition, idéologie…
o Toutes les formes de pouvoir économique, politique, industriel, moral et religieux qui exigent du citoyen qu’il acorde aune autorité indiscutée à leurs énoncés.
Principe d’intolérance :
Il y a dans la laïcité un principe d’intolérance : (Cf Muglioni)
o La laïcité affirme l’intolérance envers tout énoncé qui remettrait en cause la liberté de conscience.
o Laïcité = forme institutionnelle da la liberté de conscience. C’est donc, par définition, un anticléricalisme (lutte contre la prétention des clercs).
o Refus de tout dogmatisme, prosélytisme. o Liberté de conscience = valeur mise au dessus des autres valeurs comme
la plus nécessaire à la citoyenneté.o Une République doit la défendre et l’imposer, la société civile étant par
nature inégalitaire et peu propice aux libertés (car lieux de rapports de force).
o Corollaire de la liberté de conscience = la liberté d’expression.
L’apaisement : (Cf historien Rémond)o Interdiction que se ferait l’Etat d’imposer et de défendre les valeurs qui
permettent l’exercice de la citoyenneté, au profit d’un relativisme des valeurs et des croyances.
Ecole et laïcité :
Muglioni : Lien essentiel entre l’école et la laïcité. Une société politique républicaine doit faire connaître et aimer la valeur morale qui fonde et rend possible ce lien de société : la liberté de conscience, la laïcité. La société politique missionne l’école pour que tous les enfants puissent s’élever à la représentation du lien social propre à l’Etat de droit.
Rémond : L’école n’a pas de mission d’intérêt général. Elle a accompli toute sa mission lorsqu’elle a donné la parole à tous.
Question sur ce thème :
La laïcité impose-t-elle l’ignorance des attentes des familles ? Ouvrir l’école : quels instruments et quels contrôles ? Comment, selon vous, le métier d’enseignant peut-il prendre en compte à la
fois la diversité culturelle et religieuse des élèves, et le principe de laïcité ? Le concept de sacré a-t-il sa place à l’école ?
138. Morale Morale = caractère réglé par des fins des conduites animales et humaines. Morale et bien : un jugement est de nature morale quand il prononce impérativement
sur le Bien, et qu’il le propose comme fin à nos conduites.
Muglioni : la liberté de conscience est posée comme le Bien sur lequel l’école se règle, qui lui sert de finalité, comme une valeur.
Point central du conflit entre laïcité et religion = la valeur morale implique l’absolu, elle n’implique pas la transcendance.
Religions : L’homme recherche l’absolu et il se trompe s’il prétend le trouver ailleurs qu’en Dieu. (Rémond en accord avec cette thèse).
Pour Conche (Philosophe) : « La morale est, dans son fondement, indépendante de toute religion ». Est moral tout rapport à l’autre où j’intime, où je me fais une loi de respecter sa parole.
Pouvoir spirituel de l’école laïque :
Ecole laïque = o catholique, c’est-à-dire universelle (au sens étymologique) et
« accueillant tous les esprits indépendamment de leur profession de foi », en cultivant dans la vie de l’esprit la dimension d’ouverture et de liberté rendues possibles par le savoir et la culture.
o Conforme à la valeur centrale de la laïcité, la liberté de conscience, en protégeant les enfants contre un « embrigadement » dans une sorte de pseudo-spiritualité les asservissant aux dogmes, au fanatisme et les entraînant à l’intolérance.
Cf Muglioni : L’ouverture des esprits dépend de la fermeture de l’école. « Ouvrir, comme on prétend, l’école sur le monde, c’est la condamner à l’enfermement » dans les urgences du temps. l’école, lieu de loisir essentiel, met l’enfant à l’abri des urgences du temporel, et se règle ainsi sur une finalité authentiquement spirituelle.
Laïcité de l’école et de la République = dispositif politique d’une valeur morale : la liberté de conscience.
La morale fonde le système éducatif :
Distinction des impératifs selon Kant : Tous les impératifs ne sont pas moraux :o Impératif hypothétique (introduit par si), théorique, découlant de la
connaissance d’une loi. La sanction encourue si l’on ne fait pas ce qu’on doit, est incluse analytiquement dans l’acte.
o Autres impératifs hypothétiques, théoriques mais avec une sanction rattachée synthétiquement à l’acte. Tant que j’obéis par crainte, je ne vise que mon intérêt, je ne manifeste aucun respect pour la loi, qui n’est pas investie moralement comme bonne (Cf Aristote : connaître la loi et y obéir par calcul, ce n’est pas lui « bien obéir »).
o Impératif catégorique : la loi s’impose à moi comme bonne et j’y consens librement. => L’impératif devient alors moral.
o Il n’y a d’obligation morale que pour un homme libre.o Dans toute action par devoir, j’agis conformément à ce que prescrit une loi
que je reconnais comme bonne en la faisant passer avant mon intérêt direct, en le lui sacrifiant si nécessaire : je lui reconnais une supériorité sur mon intérêt.
Morale et société :o Durkheim : Dans la loi à laquelle je reconnais une valeur morale, ce que je
désire, et où je me retrouve, c’est le lien de société qu’elle assure avec d’autres, le lien où je peux dire « nous ».
o Une éducation morale à l’école ne saurait se résoudre en une normalisation des comportements des élèves.
o Préparer l’élève à la dimension morale de la citoyenneté =- le former au jour le jour à la liberté instruite du jugement,- lui faire aimer cette liberté de pensée,- lui faire aimer la communauté historique et politique qui la rend possible et se la donne comme valeur fondamentale.
139. Rapport au savoir et échec scolaire Echec et réussite scolaires analysables en termes de représentation d’école et de
savoir scolaire :
Elèves en difficultés et bons élèves (réussissant à l’école) s’opposent par leur rapport au savoir (leur présence à l’école, les activités qu’on y exige d’eux).
Conférer du sens à l’école, aux savoirs, à l’usage des savoirs, c’est se les représenter et c’est s’y projeter, y anticiper son existence.
Elèves en difficulté vs bons élèves :
Elèves en difficulté Bons élèvesSens instrumental : Réduction de l’institution à sa fonction « certifiante », à la garantie supposée d’un accès à l’emploi.
Sens cognitif et culturel : apprentissage et développement culturel
Contenus d’apprentissage = passages obligés, obstacles à surmonter
Contenus et activités d’apprentissage ont une légitimité propre.
Le sens au savoir ne peut venir que de l’extérieur
Le savoir, la culture présentent du sens en eux-mêmes
Référence à l’avenir très confuse, à un métier. Les apprentissages ne constituent pas un
Rapport au présent. + projection dans l’avenir (moins incertaine que pour les élèves en
présent psychique pour ces enfants difficultés)Obligation dont il convient de s’acquitter dan l’attente de pouvoir en être libéré.
Plaisir d’apprendre et de savoir
o Les enfants en difficultés ne perçoivent pas que :- la motivation par la perspective d’un métier ne suffit pas à mettre en mouvement l’activité intellectuelle requise par les apprentissages qui supposent d’abord une attention au présent, aux tâches immédiates et une décentration sur soi-même.- se transformer et grandir se fait au jour le jour, dans le travail d’apprentissage (pour eux, l’école est d’abord un temps à traverser).
o Pour les bons élèves, la vie est rencontrée dans les apprentissages et non attendue par l’école.
Théorie du handicap socioculturel
Handicap : o manque, essentiel et involontaire, affectant un individu et qui
l’empêche d’être « normal ».o Défini comme relation, rapport à un environnement social.o Nomenclature française a remplacé le terme de handicap par désavantage.
Certaines théories analysent l’échec scolaire en termes de relations :o Théories du conflit « culturel » : désavantage que subit un élève lorsque sa
culture familiale n’est pas accordée avec celle que suppose la réussite scolaire.
o Théories de la déficience institutionnelle : désavantage que produit l’institution scolaire elle-même, dans sa façon de traiter les enfants des familles populaires.
Théorie de la déprivation : handicap posé comme manque imputable à l’élève lui-même (qui a des carences, des lacunes)
Charlot : (discussion sur la théorisation du handicap socioculturel) :
Le handicap socioculturel n’est pas un fait mais une construction théorique sur la base de :o constats (certains élèves, qui appartiennent souvent à des familles
populaires, échouent dans les apprentissages),o manques (élèves dépourvus des ressources qui permettent d’apprendre),o origine (famille, elle-même marquée par des manques d’ordre financier,
culturel…)
Constat de la différence de réussite entre les élèves sans interrogation sur ce qui, dans l’ensemble des relations maître-élève-savoir, dysfonctionne.
Le handicap devient ce qui doit être compensé, un manque auquel il faut remédier.
L’élève reproduirait à l’école, dans la difficulté scolaire, le manque fondamental qui l’affecte de par son appartenance à son milieu. L’échec scolaire serait l’effet de causes extérieures et préalables à la situation dans laquelle il se manifeste.
Effets idéologiques de cette construction :o Attentes différentes, chez le maître, selon les milieux d’appartenance des
élèves. => Les maîtres reproduisent ainsi un rapport inégal aux apprentissages scolaires.
o L’imputation de l’échec scolaire à une origine extérieure à l’école, à la causalité familiale, dédouane les enseignants et l’école d’une responsabilité dans sa genèse et les détourne d’une action pédagogique directement centrée sur les apprentissages. Impasses de cette orientation sociale de l’action de l’école.Privilégier une pédagogie rationnelle (Cf Bourdieu) : enseignement
explicite permettant à tous les élèves de s’approprier des façons de faire et des règles leur donnant accès à la réussite scolaire.
o Démobilisation des enseignants : Fonctionnement social produisant des inégalités => que peuvent faire la pédagogie et l’école ?
o Echec ou réussite liés à un patrimoine génétique.
Bourdieu : sociologie de la reproduction :
Les chances inégales de réussite scolaire résultent de l’interaction entre un facteur interne à l’école (culture « scolaire ») et un facteur externe (culture familiale).Les différences sont des différences de position, dans un espace conçu comme un marché où règnent des relations de domination.
Limites de cette sociologie : elle ne permet pas de penser l’expérience scolaire. (Cf Charlot).
Les 3 sources constitutives du rapport au savoir :
Concept de rapport au savoir = manière dont un sujet se constitue comme élève en intégrant les habitus et représentations sociales relatifs aux savoirs de son groupe social d’appartenance, et en les subjectivant dans une histoire personnelle, faite d’expériences, de désirs, d’attentes, de jugements…
Le milieu familial :o Les attitudes familiales contribuent à la constitution du rapport au savoir de
l’enfant, et à sa réussite scolaire.o Le rapport au savoir se modalise en famille selon des différences d’intérêt.o Apport familial de compétences scolaires permettant, si ce n’est une aide,
au moins une attention au plan scolaire. L’enfant, reconnu en train de grandir, trouve dans l’attente parentale des images à portée identificatoire susceptibles de nourrir son désir d’apprendre.
o Apport d’un cadre psychique offrant à l’enfant attention bienveillante, contrôle, exigence soutenant l’élève dans son projet d’apprendre. Un temps familial transformé en temps scolaire (important pour la réussite scolaire).Le rapport au langage, en tant qu’il est rapport au monde et rapport au savoir, tient une place déterminante dans la réussite ou l’échec scolaires.
Le milieu social global :o Dans le rapport au savoir des élèves en difficulté se condensent des
discours sociaux qui attaquent l’école. Relayé par les médias (TV, cinéma, chansons…), les principaux thèmes sont :- l’école ne prépare pas à la vie professionnelle,- le dénigrement de l’école, des savoirs scolaires,- la rupture entre l’école et la vie : l’école distribuerait des connaissances abstraites, sans rapport avec les problèmes de la vie réelle,- idée que la réussite ou l’échec scolaire dépend de la seule qualité du professeur et non de l’activité intellectuelle de l’élève.
L’école elle-même :o Temps de l’expérience scolaire (en termes de rapport au savoir) = ressort
fondamental de la formation des représentations et d’un habitus qui caractérisent le métier d’élève, et de l’intégration au groupe d’appartenance des élèves.
Orientation « des discours et des pratiques » vers un rapport au savoirPeu propice aux apprentissages Propice aux apprentissages
Justification des apprentissages et des activités par le futur, l’utile, la profession
Implication de l’élève dans le présent, l’important pour soi, le métier d’élève.
Faire croire à l’élève qu’il est à l’école pour devenir un être sociable et apprendre à vivre avec les autres. Or l’homme n’a pas besoin d’apprentissages spécifiques pour cela.
Donner à l’élève les moyens de penser et d’agir, seul comme avec les autres, en dehors d’un rapport de dépendance aux personnes = Condition de l’exercice de la citoyenneté.
L’apprentissage par exécution de tâches
L’apprentissage par l’analyse et la justification.
L’imprégnation, c’est-à-dire des savoir-faire incorporés.
L’enseignement explicite, la métacognition.
Des activités morcelées rendant difficile pour l’élève de se voir progresser.
Des situations complexes qui donnent du sens aux apprentissages.
Ce qui dépend du maître : Manière dont il peut enseigner (pédagogie). Cela conditionne ce que les élèves apprennent, ce qu’ils sauront et ce qu’ils sauront en faire, la manière dont ils organisent ce qu’on leur enseigne ou transmet.
Ce que les élèves doivent apprendre à l’école primaire :
Est défini par des programmes : o Les programmes s’imposent à tous.o L’école doit permettre aux élèves, par les moyens pédagogiques qu’elle
met en œuvre, de s’adapter aux exigences nationales parce que la citoyenneté requiert une culture commune et une liberté de pensée suffisamment instrumentée en chacun.
o Tous les élèves doivent apprendre la même chose pour limiter l’effet des différences socialement héritées et permettre à chacun d’aller au plus loin des possibilités que lui ouvre l’école.
Est constitué de savoirs élémentaires
Vise à former l’exercice de l’intelligence :o Par la priorité donnée aux savoirs et à l’évaluation explicites,o Pour préparer l’exercice de la citoyenneté (nécessité d’une instruction
égale),o Pour contribuer à la socialisation de l’enfant comme élève.
Questions sur ce thème : Tous les apprentissages doivent-ils être utilitaires ? Une activité socialement finalisée favorise-t-elle nécessairement les
apprentissages ?
140. Socialiser Socialisation :
En sociologie : Processus d’intégration, d’insertion d’un individu dans une culture et une société. Tout enfant s’intègre à une société en intégrant les savoirs et savoir-faire (règles de vie, coutumes et usages, valeurs, croyances et idéaux) qui constituent les êtres humains comme êtres sociaux.
En psychologie sociale : Ensemble des processus par lesquels l’enfant construit son identité sociale, à l’intérieur de groupes sociaux auxquels il appartient.
En milieu scolaire : capacité de vivre harmonieusement avec les autres. On confond alors socialisation et sociabilité.A l’école, il s’agit d’un groupe temporaire (le temps d’une année scolaire avant
de changer parfois de copains, de maître), d’un groupe où les relations sociales évoluent en fonction des affinités et des tâches (jeux, repas…).
Cf Durkeheim (discipline = fondement de la socialisation), Montessori (socialisation conditionnée par l’autonomie personnelle, à la fois comportementale et intellectuelle). Théoriciens de l’école active tels que Ferrière ou Freinet (socialisation et coopération = moteur de l’autonomie).
L’école doit à la fois favoriser au maximum l’épanouissement individuel et socialiser, c’est-à-dire imposer des limites à l’expansion continue du moi.
Socialiser vs se socialiser : Socialiser = décision d’intervention éducative adressée à un individu pour lui
signifier les conditions de son appartenance à un groupe. Se socialiser = dynamique par laquelle tout humain se construit comme sujet
social.
Autres questions sur ce thème : L’école peut-elle à la fois promouvoir l’autonomie personnelle et l’intégration
collective ? L’école peut-elle à la fois intégrer et émanciper ? Comment peut-on concilier la nécessité de l’obéissance et l’éducation à
l’autonomie ? A quelles conditions le groupe permet-il la construction de l’autonomie de
l’individu ?
141. Textes de référence Les finalités générales de l’école (instruire, éduquer, former le citoyen) se
traduisent conjoncturellement par la définition de missions, c’est-à-dire de priorités destinées à ajuster l’institution aux attentes sociales.
Les programmes de 2002 ne rappellent pas de façon explicite les finalités générales de l’école (mis à part dans les objectifs de 2 disciplines : Education physique au cycle 2 et mathématiques au cycle 3).
L’orientation générale est, dès l’école maternelle, le réglage des attitudes et des comportements, qui reste encore une priorité au cycle 3. Il s’agit essentiellement, à travers des débats réguliers, d’éduquer au respect de l’autre et à l’acquisition de la différence.
A la loi se substituent les règles, les contraintes justifiées, le contrat, la politesse, la civilité, la discipline, l’organisation, la régulation, la négociation, autant de termes qui contribuent à donner de la citoyenneté une représentation « libérale » faite essentiellement de rapports interpersonnels.
Les programmes de 2002, tous comme ceux de 1995, convergent pour orienter l’école vers l’éducation plutôt que l’instruction, et donner ainsi priorité au réglage des conduites plutôt qu’au rapport à la loi.
142. Violence Sigmund Freud
La violence est inhérente à l’essence de l’homme. L’agressivité est un trait irréductible de l’humanité comme telle.
L’agressivité vise toujours par définition non pas le différent mais le semblable.
L’agressivité chez l’homme (à la différence de chez les animaux) porte potentiellement en elle la destruction des semblables.
Primo Levi (écrivain) :
Existence d’une méchanceté naturelle à l’homme.A la différence de Freud, il ne juge pas la violence à même d’engendrer, par sa dynamique propre, cette cruauté extrême. La cruauté résulterait de la finalité fonctionnelle de l’éducation.
L’adulte est pour le jeune enfant un ensemble d’images identificatoires.
Chacun reçoit donc, au début de sa vie, une 1° image de toute puissance, dont le développement psychique, soutenu par l’éducation, doit amener à faire le deuil.
Agressivité en psychanalyse = tension qu’un sujet instaure entre lui et ses images pour ne pas disparaître, pour ne pas être happé par le semblable. C’est pourquoi l’agressivité vise toujours le semblable.
Jacques Pain (prof de sciences de l’éducation à Paris X) ( !!! Propos datant de 1993)
Les violences ne sont pas scolaires, les élèves apportent à l’école des conflits d’origine externe => Cela casse le groupe qu’est la classe.
Groupe-classe quand les élèves se reconnaissent dans le but commun d’accomplir les apprentissages prévus par l’institution scolaire.
Si, dans un groupe, les relations personnelles prennent le pas sur le but commun, le narcissisme et l’agressivité se développent.
Dans ces situations, l’angoisse domine et peut résulter de :o ce qu’impose l’institution,o l’obligation de se trouver dans un groupe alors qu’on ne s’y sent pas
protégé,o l’échec (et ce qu’il représente d’atteinte narcissique),o la non-protection de l’enfant par son statut d’élève.
La classe doit contrôler les conflits pour éviter qu’ils n’aboutissent au passage à l’acte, à la violence. Pour cela :o Souci de l’établissement de liens (communication et mise à plat des
problèmes).o Personnalisation des rapports « enseignant / enseigné(s) » (connaissance
des élèves, relation pédagogique individualisante).o Pratique des « pédagogies actives ».o Constitution d’une communauté éducative.
L’éducation au sens large du terme peut-elle faire quelque chose de la violence ?
Education au sens large :
o = Processus par lequel les générations adultes orientent le devenir adulte de leurs enfants en développant chez eux des ensembles de représentations, notamment du rapport à l’autre, et engageant toujours des jugements moraux.
o Durkheim : « L’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale… ».
o Piaget : « Eduquer, c’est adapter l’individu au milieu social adulte… ».
Que peut faire l’éducation de la violence ?
o L’interdire :- En psychanalyse, l’éducation consiste à réprimer les pulsions agressives de l’homme.- La fonction répressive est la forme centrale de la pratique éducative, son essence. Seule elle permet au sujet de rencontrer la réalité et les rapports sociaux comme limites de la toute-puissance.- => Responsabilité de chaque adulte, des institutions envers les enfants : faire que les lois soient respectées.
o En faire un objet de pensée et de jugement moral :Selon Durkheim (cf concept d’intelligence de la morale), l’interdit de la violence dans un état de droit ne se discute pas, ne se négocie pas. Il se pense.L’école doit permettre aux élèves de distinguer l’interdit fondamental de la violence (condition d’un lien social universalisable) des interdits moraux religieux ou mêmes propres aux éducations familiales particulières.Former le citoyen, c’est faire en sorte que les lois puissent être obéies, respectées en tant qu’impératif moral.
o La « sublimer », la détourner vers de fins socialisées :Cela suppose qu’on ne dénie pas chez l’enfant les tendances à la violence (Cf chez Montessori : interdiction aux enfants de jouer avec des armes car cela pourrait susciter l’apparition d’idées violentes. Opposition de Bettelheim car l’enfant voit dans cette interdiction que ses parents se le représentent comme futur criminel).- Le jeu en général impose une maîtrise des tendances agressives.
Y-a-t-il une réponse pédagogique au problème de la violence ? Limites ?
Des réponses pédagogiques :o Textes ministériels (cf plan de « lutte contre la violence » de 2000)
- Part importante au fonctionnement des établissements dans l’apparition des violences en milieu scolaire. - L’irrespect des élèves par leurs maîtres générerait la violence scolaire, laquelle deviendrait d’une certaine façon légitime.
o Réponses d’enseignants ou d’équipes pédagogiques :- Les dispositifs pédagogique mis en place dans les écoles ont souvent comme trait commun la différenciation pédagogique, selon diverses modalités : centration sur les apprentissages, sur la clarté de l’enseignement et des évaluations, sur l’établissement d’un climat, d’une communauté structurée.-Limites de ces choix : Doit-on faire passer la prévention de la violence avant la finalité principale de l’école qui est de garantir l’égalité des chances ?- Reconnaissance du fait que, la violence considérée comme réaction à l’échec à l’école et la lutte contre la violence devenant l’objectif principal du fonctionnement des établissements, cela peut amener à sacrifier la scolarité d’une partie des élèves.
o Les pédagogies de la coopération (Cf Freinet) : coopérer, c’est œuvrer ensemble au même but. Les relations interpersonnelles se règlent sur ce but, sous la conduite du maître. La centration sur la tâche limite les relations duelles.
o La pédagogie institutionnelle considère que l’organisation des travaux ne suffit pas à endiguer l’angoisse et la violence inhérentes à la vie, notamment pour les enfants en difficulté. Pour les prendre en compte, le maître institue le Conseil (analyse et résolution des conflits, établissement des lois que se donne le groupe).
Questions sur le thème
De quels moyens l’école dispose-t-elle pour lutter contre la violence ?
TEXTES
LIVRES143. BRUNER Jérôme : Comment les enfants apprennent à parler = Compte-rendu de 15 ans de recherche sur le terrain. Bruner a réalisé toutes ses
observations au domicile des enfants et ce afin de maintenir les petits dans un cadre familier pour ne pas que leur timidité, leur curiosité... faussent les observations.
L’ouvrage répond à une double problématique. Tout d’abord, Bruner s’intéresse à la façon dont l’entourage de l’enfant favorise les échanges langagiers de manière à lui permettre de d’abord comprendre le sens des mots puis de s’exprimer (rôle du scénario). Parallèlement, il s’interroge sur les modalités de la transformation du mode de communication de l’enfant qui est d’abord gestuel avant d’être linguistique.
Cet essai est le fruit d’une recherche collective réalisée pendant de nombreuses années avec différents partenaires issues de formations différentes.
Ouvrage divisé en 4 grands chapitres. Chacun développe l’un des aspects nécessaire pour accéder au langage. Ces chapitres sont eux-mêmes sous-divisés en plusieurs parties et de nombreux exemples concrets permettent de mieux comprendre les explications théoriques. Le livre débute par une préface rédigée par J. Bruner, lui-même, où il nous explique le cheminement de sa démarche et de ses recherches qui ont abouties à la rédaction de cet essai qui fait état de sa conception de l’apprentissage du langage.
Dans l’introduction, Bruner tente de définir ce qu’il entend par « acquérir le langage ». En effet, ce peut être d’être capable d’énoncer quelque chose en conformité avec les règles de grammaire d’une langue mais connaître la grammaire n’est pas une fin en soi, le but est de faire quelque chose qui ait du sens. Ce peut aussi être de pouvoir se référer à quelque chose et de pouvoir signifier quelque chose ou encore d’avoir une intention de communiquer, d’avoir le pouvoir de faire quelque chose avec les mots.Bruner pense que l’enfant doit maîtriser ces trois facettes : la syntaxe, la sémantique et la pragmatique pour être un vrai locuteur et qu’il les apprend simultanément car elles sont inséparables dans le processus d’acquisition.Il souligne également que ces acquisitions ne pourraient se réaliser sans, d’une part, des capacités prédisposant l’enfant à parler
De la communication à la parole : Tout d’abord, Bruner tente de démontrer qu’il y a des prédispositions au
langage qui sont innées et obligatoires pour avoir accès à la communication verbale.
Les 4 dons innés cognitifs (disponibilité orientée vers les moyens et les fins, transactionnalité, systématisation et abstraction) fournissent des processus fondamentaux qui aident l’enfant à acquérir le langage.
La compétence linguistique est présente à la naissance et s’exprime lorsque les savoir-faire indispensables sont acquis.
Le langage sert à communiquer et nous communiquons dans un but précis, pour accomplir une fonction.
Pour communiquer verbalement, l’enfant doit maîtriser la structure conceptuelle du monde restreinte par le langage et les conventions propres à rendre claire l’expression de ses sentiments.
Le développement du langage implique deux personnes qui négocient, le langage est abordé de manière à rendre l’interaction communicative efficace. Rapidement, l’enfant développe des moyens de signaler son attention et de réclamer de l’aide. Il saisit d’abord l’essentiel du signalement conventionnalisé de ses intentions avant de maîtriser les éléments formels du langage lexico-grammaticale.
Les activités ludiques, les jeux et le langage : Un jeu est, à sa façon, une petite conversation. Il fournit une occasion de
maintenir son attention sur une séquence ordonnée d’événements et même un jeu routinier ne cesse de varier dans les constituants qui le composent. Bruner
tente de comprendre l’importance des scénari de jeu de l’apprentissage du langage par des observations fréquentes de deux enfants.
Le développement de la fonction référentielle : C’est le moment où l’enfant comprend que ce qui l’entoure peut être nommé,
que chaque chose à un nom. Avec le temps, l’enfant vocalise davantage et ses vocalisations deviennent plus
faciles à interpréter. Durant cette période (échanges routiniers), le parent a une attitude globalement
permanente et prévisible mais il élève le niveau de ses exigences dès que l’enfant montre des signes qu’il est capable de faire mieux. Le but de ce réglage est la pertinence fonctionnelle.
Le développement de la demande : L’objet de la demande est d’obtenir de quelqu’un qu’il livre les biens sollicités. Il faut du temps pour qu’une demande d’aide s’exprime entièrement et
correctement, elle revêt presque toujours une forme déclarative et elle requiert une bonne acquisition de la grammaire pour pouvoir placer dans une phrase de façon convenable l’agent, l’action, l’objet, le lieu...
Bruner lie intimement culture et langage : c’est la culture qui force l’homme à maîtriser le langage et le langage sert de support pour transmettre la culture à l’enfant.
L’enfant apprend à employer le langage pour obtenir ce qu’il veut, jouer, rester en contact vocal avec son entourage... ce faisant, il apprend les contraintes qui prévalent dans sa culture et qui sont concrétisées par les restrictions et les conventions imposées par les parents.
Les enfants commencent à employer le langage non parce qu’ils ont la faculté de la faire mais parce qu’ils en ont besoin pour obtenir certaines choses.
Apprendre à parler : La seule manière d’apprendre l’usage du langage c’est de l’utiliser pour
communiquer. Le langage est un moyen systématique de communiquer avec autrui, d’affecter son comportement mais aussi le notre. Une communication réussit requiert un contexte familier pour aider le jeune partenaire à clarifier ses intentions.
144. BRUNER Jérôme : L'éducation, entrée dans la culture Une particularité de l'espèce humaine est d'être intrinsèquement culturelle, et le rôle de
l'éducation est d'introduire les jeunes générations dans la culture. Les problèmes actuels de l'éducation ne peuvent trouver leurs solutions qu'en étant pensés à partir de cette approche globale.
Tel est le message de J. Bruner qui, dans ce livre majeur, rapproche et confronte les travaux et les problématiques de nombreux auteurs et courants de recherche contemporains (en psychologie, linguistique, philosophie, sociologie, littérature, etc.).
Au fil de ses démonstrations, il apparaît que l'éducation n'est pas seulement un travail technique portant sur le traitement correct de l'information (de l'enseignant vers l'enseigné) ; qu'elle n'est pas non plus l'application mécanique à la classe de " théories de l'apprentissage " ; enfin, qu'elle ne saurait pas davantage être définie comme l'art de bien utiliser les examens dans chaque discipline scolaire.
L'éducation est la tentative complexe d'adapter une culture aux besoins de ses membres et d'adapter ses membres et leur manière d'apprendre aux besoins de la culture. Face aux difficultés que traverse l'École dans les pays développés, J. Bruner plaide donc pour un changement de modèle et pour une profonde réforme de la culture scolaire :
il faut favoriser la découverte socialisée des savoirs en instaurant des " communautés d'apprenants " au sein desquelles l'aide mutuelle joue pleinement son rôle éducatif ;
l'École doit mieux utiliser les récits qui, dans la culture humaine, sont le principal support de la construction et de la transmission du sens.
Jérôme Bruner est l'un des pionniers de la révolution cognitive, mouvement qui a bouleversé les sciences humaines depuis les années 50. Exposés dans une vingtaine
d'ouvrages et plusieurs centaines d'articles, ses travaux ont, depuis plusieurs décennies, un retentissement considérable au niveau international.
145. DUBET François : Ecole, famille, le malentendu Cf Résumé fichier annexes
146. PLATON : Protagoras, le Ménon Cf Résumé fichier annexes
147. ROUSSEAU J.J. : L'Emile ou de l'éducationPourquoi écrit-il L'Emile? Beaucoup à cette époque, (en 1750) sacrifient leurs devoirs de parents à leurs plaisirs. On enferme les fils dans les collèges et les filles dans les couvents ou on les confie à des précepteurs. On peut dire que Rousseau décrit le précepteur qu'il aurait voulu avoir ou être... Quelques jours après sa parution le livre est interdit, après avoir eut un grand succès. Voltaire parle de "l'enfant le plus mal élevé du monde". Parmi d'autres raisons entrent en jeu le fait que le parlement veut expulser les jésuites, pour se monter impartial il en fait autant pour Rousseau. Mais le livre est reconnu par les femmes qui se mettent à allaiter leurs enfants. On lui demande des consultations pédagogiques.
L'Emile ou de l'éducation est composé de 5 livres :
Le premier parle des premières années de la vie, de l’importance de l’allaitement maternel, des mouvements libres dans les vêtements, sans contrainte, « il faut libérer l'enfant du maillot »p. 66, 67 et 68. On élève sans hâte, au gré de la nature. Il faut aguerrir l'enfant. Sur la connaissance de l’enfant, il s’agit surtout de connaître « cet enfant là », ne pas obéir à une méthode, mais à la nature de l’enfant et surtout son besoin d’éducation. Page 113.
Le deuxième concerne l’enfant de 2 à 12 ans. L’éducation des sens y est très
importante. Il cherche à les perfectionner avant l'éducation de l'esprit. On retrouve ici l'influence de Condillac, Comenius, Aristote. La vie en plein air pour avoir une bonne santé est importante. Le jeu a beaucoup de place. Jusque là « Il n'apprend rien, pas même les fables » !
Le troisième livre de 12 à 15 ans. Là l’éducation intellectuelle est utilitaire et
pratique, par les leçons de choses, par la curiosité, on doit donner le goût de la science, l'enfant doit trouver par lui-même, par des expériences, p. 216, l'histoire du canard aimanté : p 222. Il faut voyager pour apprendre la géographie, mettre les sciences en application. L'Emile apprend la physique, la chimie, l'astronomie et surtout leur utilité : à quoi ça sert ? p. 233. Importance de l'histoire naturelle; on tient compte de l'enchaînement qui lie les connaissances les unes aux autres. A 15 ans l’Emile va apprendre un métier manuel, la menuiserie pour être près à gagner sa vie.
Le quatrième livre traite de l’éducation morale et religieuse, éducation du
sentiment, on forme le coeur à la pitié et à la charité.Le seul livre que l’on donne à lire à l’Emile est Robinson Crusoé car il a appris à se débrouiller avec ingéniosité, à partir de lui-même. On lui fait découvrir Dieu dans la nature et la conscience de l'homme pour éviter l'idolâtrieOn lui fait découvrir aussi les philosophes, Plutarque, Démosthène, Cicéron.
Le cinquième livre concerne l’éducation de Sophie fiancée à l'Emile. Elle est
élevée par sa famille, connaît Dieu plus tôt, sort plus tôt dans le monde. Ce qui concerne Sophie est plus traditionnel, elle fait de la dentelle et la cuisine
VOCABULAIRE - ABREVIATIONS148. Abréviations
CEL : Contrats éducatifs locaux.
CLIS (Classes d’intégration scolaire) :
Créées pour "organiser la scolarité adaptée des élèves qui ne peuvent, dans l'immédiat, être accueillis dans une classe ordinaire et pour lesquels l'admission dans un établissement spécialisé ne s'impose pas".
Ce sont des structures intermédiaires entre l'établissement spécialisé et la classe ordinaire, des structures d'intégration collective
PPAP : Projet personnalisé d’aide au progrès
Il s’engage à partir des évaluations CE2 et se construit pour et avec l’élève. Les maîtres de CE2 repèrent les élèves qui ne maîtrisent pas les compétences
(évaluation nationale) ; le bilan et l’analyse des résultats se font en conseil des maîtres associant le RASED et doivent déboucher sur la mise en place du PPAP.
Le PPAP est élaboré en partenariat avec les parents. Il est mise en place par le maître dans sa classe (si peu d’élèves concernés) ou
par un maître « E » selon une fréquence et une durée adaptée selon les besoins. L’élève est acteur de son évaluation et de sa progression.
RASED : Réseau d’aide spécialisé aux enfants en difficultés :
psychologue scolaire enseignant spécialisé (maître E) rééducateur spécialisé (maître G)
REP : Réseau d’éducation prioritaire
ZEP : Zone d’éducation prioritaire
Créés en juillet 1981.
Régies par :o la loi d’orientation du 10 juillet 1989.o Les circulaires de février 190, décembre 1990 et juillet 1998 (suite au
rapport de Moisan-Simon sur les « déterminants de la réussite scolaire en ZEP » de 1997).
149. Vocabulaire
Acte intellectuel :
Processus d’utilisation d’un savoir.
Âge de raison :
Fixé depuis longtemps à 7 ans selon la doctrine chrétienne.
Pour Piaget, 7 ans = âge moyen d’entrée dans la pensée opératoire, dans une relation sociale de coopération, fondée sur la réciprocité et l’égalité.
Concept de Piaget remis en cause par Vygotsky (« la 1° forme de pensée est sociale »), Bruner (les interactions sociales sont présentes dès les 1° jours de la vie)…
Attention :
Capacité de garder présente à l’esprit, à la conscience, une tâche et toutes les ressources nécessaires pour la traiter pendant tout le temps nécessaire à la traiter.
Auto-détermination :
besoin de tout sujet de se percevoir comme la cause principale de son comportement, de pouvoir choisir ses comportements.
Autonomie :
Etymologie : capacité d’un sujet de déterminer par lui-même (auto) sur quelle loi (nomos) il règle sa conduite. Elle s’oppose à l’anomie (absence de lois, de normes ou contradiction entre les normes => Dérèglement fondamental des relations entre l’individu et la société ou l’institution à laquelle il appartient) et à l’hétéronomie (soumission à un loi reçue de l’extérieur).
Dans un usage courant : sorte de liberté d’action (fait de pouvoir décider de sa vie par soi-même, capacité à faire face seul aux événements de la vie).
En milieu scolaire : Capacité, à développer chez l’élève, à organiser de lui-même, son rapport aux lieux et aux objets, aux autres (relations élève-maître, élèves-pairs) et aux savoirs (capacité à organiser, planifier, conduire, contrôler son travail).
Selon Kant : Vouloir la loi et s’y soumettre, parce que les conduites qu’elle prescrit sont reconnues par le sujet comme justes et rationnelles. Etre autonome, c’est se déterminer par sa volonté.
Selon Piaget : Le développement de l’autonomie morale et intellectuelle de l’enfant ne peut venir d’une contrainte extérieure, qu’elle émane d’individus, ou comme le pense Durkheim, du groupe social comme tel. Il s’identifie au développement du respect mutuel. « Seule une vie sociale entre les élèves eux-mêmes […] conduira à ce double développement de personnalités maîtresses d’elles-mêmes et de leur respect mutuel. »
Selon Vygotsky : Chaque enfant met à profit les progrès de la coopération (travail en commun) pour avancer dans l’autonomie : la capacité de faire tout seul ce qu’on a fait d’abord avec l’aide d’un autre.
Autonomie dans le travail : capacité de mener à bien, seul ou avec l’aide des autres, les tâches d’apprentissage.
Chronobiologie :
Rythmes scolaires.
Citoyen :
Dès Aristote, le mot « citoyen » implique la république, c’est-à-dire une société définie par la fin qu’elle poursuit (le bien-être de tous, l’intérêt commun, général, quelle que soit la forme du gouvernement de cette république, monarchique, aristocratique, ou démocratique) et par le fait que les citoyens n’y obéissent qu’à la loi.
Le terme de citoyen enveloppe :- le statut d’égalité en droit de membres d’une même communauté politique,- la jouissance individuelle de droits civils : prendre épouse, léguer ses biens…,- la participation à la décision politique,- la connaissance de ses droits et de ses devoirs et la liberté de penser dans l’exercice du jugement (Cf Condorcet)
Civilité :
Principe de retenue de l’exhibition de soi, de la personne privée. Etre civil, c’est avoir un rapport courtois aux personnes. 1°des civilités = la politesse. La politesse est une mise en forme du rapport à
l’autre ; elle suppose un partage réel des valeurs morales fondamentales. Programmes 2002 = Développement de la civilité lié à la pratique de la
discussion, du débat et de la négociation. Est civique le fait de respecter la loi par respect de la souveraineté des
citoyens de son pays, même si l’on n’en tire pour soi aucun avantage direct.
Communauté éducative :
Elèves et tous ceux qui, à l’intérieur et à l’extérieur de l’école, participent à leur formation.
A ne pas confondre avec équipe éducative (cf plus loin dans « vocabulaire).
Conflit socio-cognitif :
Modalité d’interaction sociale propre à provoquer, dans les situations-problème, la déséquilibration nécessaire à l’entrée dans le travail de construction cognitive.
= interaction : la déstabilisation est introduite par les conflits de procédures en cours d’exécution de la tâche, bien plus que par la simple présence d’une autre réponse différente de la sienne.
Il implique que les sujets s’engagent dans la tâche sur un mode cognitif (coopération active).
Conceptions maturationnistes de l’apprentissage :
L’apprentissage (transformation des comportements chez un sujet) dépend strictement du processus de maturation.
L’enseignant ne peut que nourrir ou cultiver l’enfant en croissance. (cf institution du jardin d’enfants, Montessori, Gesel).
Conception opposée à celle de Vygotsky (zone proximale de développement). Développement largement autonome par rapport aux interventions sociales et
éducatives auxquelles l’enfant est soumis.
Conception piagétienne :
Succession dans un ordre constant des stades du développement de l’intelligence. Le développement s’opère par construction et ne se réduit pas à un phénomène de maturation (cf conception maturationniste).
L’apprentissage doit se greffer sur l’état de développement actuel de l’enfant, sous peine d’une connaissance purement verbale.
Un apprentissage est présenté dans ses conditions optimales dès lors que l’élève dispose des schèmes ou des opérations cognitives qui lui assurent une prise totale sur la question.
Consigne :
Enoncé qu’on doit conserver en mémoire de travail pendant tout le temps de la tâche et qui doit en régler le déroulement et le contrôle.
Un énoncé ne peut entrer en mémoire de travail que s’il est compris. Il est mieux conservé en mémoire de travail s’il est proche des capacités énonciatives du sujet.
Convention des droits de l’enfant (du 20/11/1989) :
Définition juridique de l’enfant : Etre enfant, c’est être mineur (- de 18 ans ; cf article 1).
Enfant = sujet de droit et citoyen dès la naissance.
Selon Finkielkraut, contradiction dans cette convention car elle accorde des libertés à l’enfant. Or donner des libertés à l’enfant, au sens juridique, c’est le
reconnaître comme conscient de son intérêt, capable de se déterminer librement. Il n’a alors pas besoin d’être éduqué, puisque l’éducation implique que l’enfant n’est pas complètement autonome, ni libre, ni responsable, mais doit le devenir, pour jouir pleinement des droits attachés à la majorité.
La Convention donne à l’enfant des droits-créance envers ses tuteurs et l’Etat = droit à la vie, à l’identité, à la sûreté, à la protection, à la santé, à l’éducation.
La Convention donne aux enfants toutes les grandes libertés du citoyen : liberté d’opinion et d’expression, de pensée, de conscience et de religion, d’association et de réunion, d’accès à l’information, droit au respect de la vie privée.
Désir :
= Soumission capricieuse à ses pulsions. Il n’y a pas d’effort dans le désir. Il est toujours lié au plaisir. Opposé à la volonté qui définit un projet, un but, qui est une maîtrise du désir.
Dans la volonté, il faut surpasser le désir. En parlant de désir, on parle de famille. En parlant de volonté, on parle
d’école.
Discipline :
Selon Durkheim, c’est le fondement de la socialisation en même temps que de la liberté. Elle est la rencontre de l’élève avec la règle, le devoir. Elle est un instrument d’éducation morale et prépare chez l’enfant l’autonomie de la volonté.
Montessori : la discipline est le résultat des lois naturelles, des principes de travail et de liberté.
Dewey = formation de citoyens responsables au sein d’une république où les enfants participent à l’élaboration des règles et se sentent responsables de leur maintien.
Freinet : la discipline est la « conséquence naturelle d’une bonne organisation du travail coopératif… […] Il n’y a désordre que lorsqu’il y a des faibles dans l’organisation du travail ou lorsque l’enfant n’est occupé à aucune activité qui réponde à ses désirs et à ses possibilités ».
Il faut d’abord poser des limites. En classe, l’enfant doit avoir la certitude qu’on ne peut pas faire n’importe quoi et que l’enseignant est garant de ce qui se passe. L’autorité de l’adulte lui donne la sécurité dont il a besoin pour pouvoir travailler.
Discipline scolaire :
Matière d’enseignement ou domaine scientifique dont les limites et les frontières sont répertoriées, sinon strictement définies.
A la suite de Bachelard, on distingue au moins trois groupes de disciplines : celles de type mathématique, celles de types expérimental et celles de type taxonomique.
Discussion vs débat :
Discussion : Technique d’examen critique d’un objet. Débat : Technique d’échange d’idées visant à convaincre.
Débattre pour instaurer une règle, c’est d’abord avancer ses idées personnelles. A l’issue du débat, on se rallie au plus grand nombre.
Dossier scolaire :
Attention : Ne pas confondre avec livret scolaire (cf plus loin dans vocabulaire).
Document administratif n’existant plus aujourd’hui. Il était confidentiel et ne pouvait être transmis aux parents. But : suivre chaque élève tout au long de sa scolarité, en vue de mieux le
connaître et de préparer son orientation. Comportait des renseignements sur la situation et le milieu familial, sur l’Etat
de santé, le développement physique, le comportement de l’élève.
Critiques : risque de figer des représentations sur l’enfant et de l’enfermer dans une forme de classement prédestinant son avenir, alors même que chaque situation est évolutive.
Droits-créances vs droits-liberté :
(Cf précédemment convention des droits de l’enfant).Droits-créance : droit à la vie, à l’identité, à la sûreté, à la protection, à la santé, à l’éducation.Droits-liberté : liberté d’opinion et d’expression, de pensée, de conscience et de religion, d’association et de réunion, d’accès à l’information, droit au respect de la vie privée.
Une évaluation instaurant un élève bon par nature, naturellement prêt à faire son travail d’élève est nocive et déresponsabilisante. Elle induite l’élève en erreur en lui faisant croire qu’il jouit de : droits-créance : l’enfant aurait droit à l’école d’un droit au savoir (on ne rappellerait pas à l’élève son devoir d’élève, on ne le poserait pas comme sujet d’un devoir social attaché à son statut social d’élève => Risque de démobiliser l’effort nécessaire à l’apprentissage),
et non de droits-liberté : droit à la réussite si l’enfant travaille.
Droit public vs droit civil :
Le Droit public, dont relèvent les droits civiques, règle les rapports des citoyens avec l’Etat.
Le Droit civil règle en droit le rapport des personnes entre elles.
Education civique :
Transmettre aux élèves les principes et règles de vie individuels et collectifs, nécessaires pour la vie en société.
Développer chez l’élève le sens de l’intérêt général, le respect de la loi, l’amour de la République.
Elève : enfant non plus dans sa famille, mais à l’école. L’élève permet au citoyen de
s’élever dans sa liberté.
Enfance :
Défnition étymologique :L’infans, en latin, désigne négativement celui qui ne parle pas encore (< 4 ans).puer = enfant de 4 à 14ans.adulescens = celui qui est en train d’entre dans l’âge adulte.adultum = aspect achevé du processus.
Notion de « stade » dans le développement psychologique, découpant l’enfance en périodes portant sur des aspects différents :- Piaget : l’intelligence et sa différenciation à partir des schèmes d’action ;- Wallon : la personnalité dans les interactions entre le biologique, le social, l’affectif et le cognitif ;- Freud : la personnalité dans la dimension de la libido ;- Vygotski : la pensée, sous l’effet conjoint du langage et des interactions sociales.
Un état indépendant de l’âge :- différenciation de l’enfance et de l’infantile. Ce qui n’est pas grotesque chez l’enfant le devient chez l’adulte (trépigner de colère, prise de risque non contrôlée…).- présence en nous de l’enfance.
Enfant :
Etre enfant, c’est être mineur (Cf article 1 de la Convention des droits de l’Enfant). Alain Finkielkraut et André comte-Sponville entérinent cette définition.
Est mineur celui qui n’est pas légalement capable et responsable de tous les actes de la vie civile. Le mineur dépend du droit, mais via des tuteurs légaux : l’autorité parentale est juridiquement définie (= ensemble de droits et devoirs des père et mère, ou tuteurs légaux, relatifs à la personne et aux biens de l’enfant).
Développement de l’enfant marqué par :- passage du groupe familial à des groupes sociaux variés ; l’expérience de rôles et de statuts sociaux différents contribue à la perception de soi comme personne.- l’expérimentation de marges de liberté par rapport à l’adulte en même temps que les limites imposées à l’expression de ses sentiments et à la réalisation de ses désirs par les autres et par les règles auxquelles tous se soumettent.
(Cf biographies de Finkielkraut et Foucambert)
Equipe éducative :
Comprend : le directeur d’école, le ou les maîtres concernés et les parents concernés, les personnels du RASED intervenant dans l’école, éventuellement le médecin chargé du contrôle médical scolaire, l’assistance sociale et les personnels médicaux ou paramédicaux participant à des actions d’intégration d’enfants handicapés dans l’école. (Cf décret du 6/09/1990).
Réunie chaque fois que la situation d’un élève l’exige. Attention : Différent de communauté éducative (cf vocabulaire
précédemment).
Etudes dirigées (dans le temps scolaire) :
Moment organisé et conduit par le maître, destiné à permettre aux élèves d’apprendre à travailler tout seuls, sous le regard et avec l’aide de l’enseignant.
Ce ne sont pas des apprentissages nouveaux ou des exercices d’application mais ils ont une fonction de décontextualisation.
A l’issue de la séquence d’apprentissage, l’élève doit s’approprier ce qu’il vient d’apprendre. => Travail en temps différé sur des questions différentes de celles qui ont constitué la situation d’apprentissage.
Elles ne constituent pas pour l’élève des situations d’évaluation, elles sont pour le maître une source d’information, un des éléments du dispositif d’évaluation formative.
Elles visent le développement de l’autonomie dans le travail, nécessaire à la poursuite des études, à la formation de la raison.
= Moment privilégié pour la métacognition à l’école élémentaire (visent à développer le fonctionnement efficace de la mémoire de travail, sont pour le maître une source d’information, un des éléments du dispositif d’évaluation formative).
Finalités de l’école : instruire, éduquer, former le citoyen.
L’école se trouve aujourd’hui destinataire d’une demande sociale pressante : promouvoir chez les élèves des comportements sociaux pour lutter contre la violence.
La société attend de l’école qu’elle soit en 1° ligne pour qu’elle fasse préférer à la violence des conduites non-violentes.
Intelligence :
Etymologie : ce qui met des « liens entre », qui rend un domaine de contenus « intelligible ».
Réf de base = Piageto Développement de l’intelligence = extension des liens entre les données de
l’expérience, extension des moyens d’établir de tels liens, l’extension des schèmes.
o L’intelligence commence dès les schèmes perceptivo-moteurs (de la période sensori-motrice) ; elle se dote ensuite de schèmes représentatifs avec la constitution de la pensée symbolique (lors de la période pré-opératoire), puis de schèmes logiques de plus en plus puissants au cours des périodes opératoire concrète, puis opératoire formelle.
o L’intelligence est conçue dans la plupart des théories comme homogène chez tous les sujets.
Jeu :
Considéré comme le moteur essentiel du développement de l’enfant. Support éducatif le plus fréquent pour poursuivre des objectifs généraux de
socialisation (partage d’une activité, acceptation de règles,…) et des objectifs plus précis d’accompagnement du développement : manipuler, expérimenter, inventer, trier, classer, …
Piaget : « Le jeu est essentiellement assimilation ou assimilation primant l’accommodation ».o Le jeu est une activité d’exercice des schèmes, c’est-à-dire un témoin du
développement, mais n’en est pas la source.o L’enseignant présentant une activité comme un jeu n’accepte pas les
conditions minimales de son scénario : possibilité de refuser de jouer, d’interrompre le jeu, d’en changer les règles…
Programmes de 1995 : Orientation vygotskienneo Insistance sur les apprentissages réalisés dans des activités structurées,
minoration de la place du jeu.o Souci d’instaurer chez l’élève des attitudes de travail (effort,
dépassement de soi, persévérance, conscience de ses progrès et de sa compétence).
o Affirmation du lien entre apprentissage et développement : chacun des domaines d’activités est essentiel au développement de l’enfant.
o Importance accordée au langage comme organisateur du travail cognitif.
Programmes 2002 : retour d’une conception maturationnisteo Rôle du maître :
* Accompagner, aider l’enfant à grandir en identifiant ses besoins, en les respectant et en y répondant pour les satisfaire. * Aménager le milieu : modèle behavioriste d’apprentissage par le conditionnement, intervention de l’enseignant sous forme du contrôle qu’il exerce sur les conditions de l’activité. En effet, dans une école, on ne peut se contenter d’attendre que les élèves mûrissent.
o Apprentissage du langage au cœur des activités de l’école maternelle. Mais conflit avec le modèle maturationniste car on intervient dans la zone proximale de développement de l’élève (l’intervention de l’enseignant
étant nécessaire pour provoquer et orienter le développement de l’enfant).=> L’acquisition du langage à l’école ne se règle pas sur la maturation.
Cf pédagogie du jeu (plaisir) dans analyses notionnelles « plaisir ».
Claparède : le jeu répond aux besoins de développement de l’enfant ; il a un rôle fonctionnel, une fonction d’éducation. Mais Claparède met en avant une pédagogie de l’intérêt (cf pédagogies actives) par opposition aux pédagogies du jeu.
Freinet : Le jeu n’est pas un besoin naturel chez l’enfant ; c’est le travail. Le jeu en général est une activité subsidiaire, mineure. « L’enfant joue lorsque le travail n’a pas suffi à épuiser toute son activité ». (Cf travail-jeu vs jeu-travail).
Jugement :
On n’apprend pas à juger, on ne peut qu’exercer son jugement (cf Kant et Sallenave). Il est une donnée naturelle de l’homme.
Pour les Professeur du Collège de France, le jugement s’inculque, se transmet de l’extérieur. Sa finalité est la liberté de la pensée du citoyen.
Liberté de penser : Elle ne s’enseigne pas, elle se développe, s’exerce via l’acquisition réfléchie
des connaissances. = Oser penser ; droit de faire valoir ses opinions.
Livret scolaire :
Document qui rassemble les notes obtenues par les élèves ainsi que les appréciations portées par les maîtres, et qui est destiné à l’information des parents.
Présenté sous diverses formes selon les niveaux d’enseignement et les établissements (bulletins de notes souvent dans le second degré).
Vocation : Etablir un lien entre l’école et la famille, renseigner les parents sur le travail fourni par l’élève dans la classe.
Nouvelle forme :Cf Loi d’orientation sur l’Education du 10/07/89 et décret du 6/09/90.o Livret = instrument de liaison ayant pour fonction de faciliter la gestion
de la souplesse engendrée par la mise en place des cycles. Donne des repères clairs aux parents et enseignants. (support de liaison entre maîtres, entre enseignants et parents).
o Comprend les résultats des évaluations périodiques établies par l’enseignant ou les enseignants du cycle réunis en conseil de cycle.
o Présente des indications précises concernant l’acquisition des compétences dans le cycle considéré, la durée nécessaire à l’élève pour parcourir le cycle, les décisions de passage au cycle suivant.
o Permet de suivre l’élève dans la construction progressive de ses compétences tout au long de son cursus scolaire.
o Suit l’élève en cas de changement d’établissement.
Livret scolaire vs dossier scolaire : Ne pas confondre. Cf dossier scolaire (précédemment dans vocabulaire).
Maîtrise de la langue :
Selon Lahire, il n’y a pas une mais deux maîtrises du langage : une pratique et une symbolique.
Maîtrise pratique : je n’ai pas besoin de savoir ce que je fais quand je parle.
Maîtrise symbolique (en opposition à la précédente) = objectif fondamental de la scolarisation : alors qu’on n’a pas besoin d’une école pour apprendre
à parler, on a besoin d’une école pour acquérir cette maîtrise symbolique.Elle constitue un savoir réflexif, métalinguistique, conscient et organisé dans un discours autonome.
La maîtrise symbolique est l’enjeu d’une scolarité réussie. L’école contribue à reproduire les différences sociales héritées, non pas en adoptant les savoir-faire langagiers et cognitifs des milieux favorisés, mais en en privant les élèves qui ne les rencontrent ni ne les exercent dans leur milieu.
Dès la maternelle, la mission spécifique de l’école c’est la réflexivité, c’est-à-dire la maîtrise symbolique du langage.
Manuels scolaires :
Critiques des manuels scolaires :o Cf Freinet dans Plus de manuels scolaires
« Si un manuel est bon, qu’il entre dans la bibliothèque au même titre que les autres livres, il perdra sa position de monopole. »Il propose, en alternative aux manuels scolaires, l’expression libre des élèves, l’imprimerie et le fichier.Le manuel est centré sur le savoir et non sur l’élève qui apprend ; il est souvent exagérément compliqué ou complet ; il introduit dans le rapport aux connaissances un point de vue politique ou idéologique (tenu de respecter les programmes, diffusion d’une « culture officielle »).
o Le manuel impose à l’enseignant une progression qui permet aux parents de contrôler mais empêche l’enseignant de tenir compte du niveau réel de ses élèves.
o Destiné à durer plusieurs années, il s’impose souvent à des maîtres qui ne l’ont pas choisi.
o Disciplinaire, il contribue à maintenir le cloisonnement entre les disciplines.
o Equipement lourd qui se fait aux dépens d’autres outils plus diversifiés (sources documentaires et leurs supports).
Avantages :o Support pour l’élève, outil de référence, aide pour le travail à la maison,
instrument de rattrapage des absences (relais entre l’école et la maison).o Source d’exercices, directement accessibles aux élèves, évitant de
nombreuses reprographies.o Source de documents à la portée des élèves.o Complément du cours susceptible de satisfaire la curiosité de l’élève.o Donne à l’élève une vue d’ensemble anticipante et structurée du
domaine de contenus qu’il doit étudier.o Permet d’organiser ses connaissances en mémoire. Le manuel est, pour
l’élève, un outil qui l’aide à reprendre, à remettre en ordre ce qu’il a appris, à retrouver des liens qu’il a pu perdre ou mal établir.
o Lorsqu’un enseignant introduit dans sa classe un manuel cohérent avec ses propres choix et intentions pédagogiques, il se donne par là une grande marge de liberté pédagogique pour prendre en compte l’état réel de sa classe.
o Instrument d’égalité des chances. Seul le manuel permet l’étude pour certains élèves qui ne reçoivent pas d’aide de leur environnement familial.
Métacognition :
Travail par lequel l’élève prend l’habitude d’analyser le pourquoi de ses réussites, de ses erreurs, de ses difficultés, et de stabiliser les procédures efficaces en fonction d’un projet
Obligation de moyens =
priorité accordée aux moyens jugés les meilleurs dans une situation donnée, pour un élève et un groupe d’élèves donnés, dans le cadre du respect de la norme des textes officiels et des programmes nationaux.
Obligation scolaire :
partout dans les écoles de France, les enfants apprennent les mêmes savoirs.
Pré-requis :
= Notion béhavioriste. On juge que la présence chez l’élève d’une connaissance déterminée est, dans
un cursus donné, chronologiquement nécessaire pour lui permettre d’acquérir la connaissance qu’on veut lui enseigner ensuite.
Projet :
Projet d’école : il définit et met en œuvre, en fonction d’un certain nombre d’indicateurs internes à l’école et environnementaux, une orientation pédagogique générale contribuant à la réalisation des objectifs nationaux.
Projet de cycle : il met en œuvre, dans le cadre du projet d’école, des dispositifs pédagogiques visant la cohérence, propre à l’idée même de cycle, dans la diversité des pratiques et des apprentissages (harmonisation de méthodes, de programmation, d’échéance d’évaluation…)
Projets individualisés ou individuels : ils prennent en compte les profils particuliers des élèves, leurs compétences et leurs difficultés, tels qu’ils apparaissent dans le cadre d’évaluations nationales ou internes, et définissent et mettent en œuvre une programmation des apprentissages adaptée à ces élèves.
Quatre droits de l’homme :
Egalité, liberté, propriété et sûreté incluant la résistance à l’oppression.
Règles de vie :
L’école vise à amener les enfants vers une conception citoyenne des règles et des lois, une conception de type juridique selon laquelle une loi est un accord négocié au sein d’un groupe afin de vivre au mieux.
Re-médiation :
Stratégie de réponse pédagogique consistant à « refaire » une médiation qui n’a pas eu lieu en son temps entre l’élève et l’objet d’apprentissage, et dont l’absence empêche la poursuite de l’apprentissage.
Remédiation :
Stratégie de réponse pédagogique conduisant l’élève à reprendre un apprentissage et/ou à corriger ses erreurs pour une meilleure acquisition d’une notion mal installée.
Respect :
Jugement de valeur positif porté sur les objets auxquels il s’adresse et se manifestant par une retenue, un principe de réserve qu’on s’impose à soi-même, et par lequel on s’interdit de porter atteinte à ce qui est respectable.
Sanctions :
En cas de transgression, la sanction est une nécessité pour réaffirmer nettement la règle qui a été bafouée, faute de quoi le groupe risque de se désorganiser.
Ce qui est éducatif, c’est de réfléchir avec l’enfant sur la transgression et ses conséquences, de l’écouter et de lui expliquer ce qu’on refuse.
On dit d’un maître qu’il a de l’autorité dès lors que les infractions aux règles (et par conséquent les sanctions) sont rares.Freinet : Les modalités d’organisation du travail sont la variable la plus déterminante pour le maintien de l’ordre dans la classe.
Savoir :
Dans un 1° temps, défini par les connaissances. Mais couche au dessus des connaissances.
Savoir-faire : Liés à une utilisation et à une réutilisation (savoirs qui sont transférés à la pratique). Cela renvoie à une méthode, une démarche.
Savoir-être : Renvoi à des compétences transversales.
Situations d’exécution :
Situation où le sujet reconnaît une tâche familière, correspondant à ses compétences actuelles, à son niveau actuel de développement.
Exemple : entraînement ou guidage tel de l’enseignant qu’il n’a qu’à appliquer pas à pas ce qu’on lui demande de faire.
Situations de recherche :
A partir de son niveau actuel de développement, le sujet étend et généralise le champ de ses compétences, fait de mieux en mieux ce qu’il sait faire dans des situations toujours différentes.
= Forme possible de travail en zone proximale de développement : le sujet rencontre des problèmes nouveaux mais qui n’exigent pas, pour être résolus, l’organisation d’outils cognitifs nouveaux.
Situations-problème :
Situation impliquant une transformation du système de connaissances et de représentations du sujet. Le sujet ne dispose pas des connaissances et des procédures expertes pour traiter la tâche.
= dispositif que l’enseignant met en place particulièrement lorsque les connaissances à acquérir ne peuvent pas se situer dans le prolongement direct de ce que les élèves savent déjà faire.
Toute situation qui pose problème à l’enfant et dont la résolution doit faire progresser l’enfant car elle l’oblige à franchir un obstacle par lui-même, aidé par le maître. L’enfant se dépasse et progresse.
Le triangle pédagogique influe sur les situations-problème qui n’ont pas le même statut selon le modèle pédagogique choisi :o Modèle normatif :
Situation-problème = évaluation sommative. On fait la leçon, les exercices, puis on donne un problème. => Contrôle en fin de parcours.
o Modèle incitatif :Situation-problème = statut de déclencheur à l’apprentissage.
o Modèle appropriatif :Situation-problème = moyen d’apprentissage. L’enfant construit son savoir en interaction avec les autres enfants au travers de la résolution d’une suite de problèmes.
Taxonomie ou (taxinomie) :
Ensemble d’opérations mentales classées selon un principe d’organisation hiérarchisé
Travail autonome vs travail personnel :
Travail autonome :
o Travail que l’élève décide par lui-même d’entreprendre et qu’il peut effectuer, totalement ou partiellement, par ses propres moyens.
o C’est un travail personnel puisqu’il exige l’effort de l’élève et qu’il n’est pas étranger au programme scolaire.
o Il se distingue du travail personnel par le fait que son déclenchement, son déroulement et parfois son objet ne sont pas impérativement dictés par une stimulation extérieure : ordre, aide ou soutien, programme.
o Il peut être :- individuel : gestion personnelle de l’élève de son temps et de ses tâches scolaires, acquisition de méthodes de travail…- collectif : nécessité d’un esprit d’équipe, de prise en compte des avis et réactions des autres….
o Relative liberté de l’élève, affirmation de sa personnalité, renforcement de ses motivations.
Travail personnel : o Activité demandée à l’élève en vue de mener à bien le
programme scolaire qui lui est proposé.o Se situe pendant et en dehors des heures de classe :
- En cours : Attention et vigilance intellectuelle soutenues pour suivre un raisonnement, répondre aux questions, effectuer un exercice.- Hors des cours : études surveillées, travaux scolaires faits à la maison (cf cahier de texte individuel facilitant l’organisation de ce travail personnel effectué hors des cours).
o Implication de l’élève. Cela révèle la part prise dans l’appropriation des connaissances.
Valeur s :
Définition : Questions :
o L’enseignant peut-il se passer d’une réflexion sur les valeurs ? Expliciter la notion même de « valeurs »
o Est-ce le rôle de l’école de transmettre des valeurs, et si oui, comment peut-elle le faire ?
Vertu :
Déf. D’Aristote : Force qu’un individu est capable d’exercer sur lui-même pour faire prévaloir en lui l’intérêt général sur le sien propre. La vertu suppose que les lois soient reconnues comme bonnes et aimées, qu’on y obéisse par devoir.
Pour Montesquieu, « la vertu est un renoncement à soi-même […] une préférence continue de l’intérêt public au sien propre ». Obéir ainsi, par préférence, c’est poursuivre son intérêt propre et essayer de désobéir sans risque.
Violence :
Maintes formes de violence se développent, hors de tout contrôle civil, policier, judiciaire ; les institutions sont devenues, en quelques années, une cible privilégiée des violences : locaux communaux, services publics.
La société attend de l’école qu’elle soit en 1° ligne dans le combat contre la violence et fasse préférer des conduites non-violentes.
Volonté :
Cf désir
