1. 2 1re partie 3 1.Passage dun avant à un après Ex.: Cure damaigrissement Lampe à lhuile – Électricité Saisons 2. Toute action dirigée ou fortuite qui

1

2

1re partie

3

1. Passage d’un avant à un après Ex.: Cure d’amaigrissement Lampe à l’huile – Électricité Saisons

2. Toute action dirigée ou fortuite qui modifie les façons usuelles de faire d’une personne, d’une société, d’une entreprise Ex.: Caisse enregistreuse Oeil magique Arrêt de fumer Virage à droite Contrôle des présences

4

3. Passage d’un état stable vers un autre état stable Ex.: Éducation: inspectorat - D.E.

4. Transformation d’un système d’action ayant une finalité propre Ex.: Secrétariat: dactylographe manuel, électrique (ordinateur de plus en plus performant) Département de l’Instruction publique - MEQ

5

5. Toute modification d’un état quelconque à un autre qui est observée dans l’environnement et qui a un caractère relativement durable Ex.:Compressions budgétaires Modification de la grille-matières

6. Toute modification observée dans la culture ou la structure d’un système organisationnel et qui a un caractère relativement durable Ex.: Déconfessionnalisation du système scolaire C.S. confessionnelles, C.S. linguistiques Intégration des élèves en EHDAA

6

7. Toute altération au statu quo dans une organisation qui a un impact sur le travail et/ou sur l’environnement de l’individu Ex.: Grille-matières Réforme du curriculum Loi 180

7

1. Individu: pour obtenir des résultats plus satisfaisants

2. Organisation: pour accroître son niveau de performance

8

9

Acceptation:

• Enthousiasme

• Coopération active

• Coopération passive

• Résignation passive

10

Indifférence:

• Apathie

• Perte d’intérêt

• Faire le minimum exigé

• Comportement régressif

11

Résistance passive:

• Refuser d’apprendre

12

Résistance active:

• Protestation

• Ralentir le rythme de travail

• Commettre des erreurs

• Faire des ravages

• Saboter délibérément

13

Les phases de développement dans la carrière

2e partie

14

Modèle de Fuller Modèle de Katz

Les phases de développement dans la carrière

Stade 1:Période centrée sur l’enseignant

Étape de survie

Étape de consolidation

S’appuient sur les modèles de F.Fuller et de L. Katz

15

Les phases de développement dans la carrière (suite)

Modèle de Fuller Modèle de Katz

S’appuient sur les modèles de F.Fuller et de L. Katz

Stade 2:Période centrée sur le contenu et la structure

Stade 3:Période centrée sur l’étudiant

Étape de renouveau

Étape de maturité

16

Les mécanismes de survie

Des études montrent qu’en situation de fortes contraintes, quand on contrôle encore mal la tâche, on a tendance à utiliser des mécanismes de survie. En d’autres mots, dans la tempête, on cherche avant tout à « sauver sa peau ».

En fait, un mécanisme de survie, c’est lorsqu’on fait des concessions sur les stratégies d’apprentissage parce qu’on ne se sent pas assez en contrôle des situations de classe.

17

Les mécanismes de survie (suite)

Quelques exemples identifiés par un chercheur britannique (Peter Woods):

« occuper les élèves »

« utiliser la peur »

« faire du marchandage »

« mécaniser l’apprentissage »

« se faire aimer à tout prix »

18

Le parrainage entre un débutant et un expérimenté

« L’initiation à un art de vivre et de penser la profession » (un bagage d’événements de pratique, une vision de la carrière et des défis à relever).

Plus spécifiquement, l’accompagnement à la construction du savoir professionnel:

19

Le parrainage entre un débutant et un expérimenté (suite)

Le développement d’un « horizon dans le temps » (voir venir les apprentissages à effectuer, établir des routines sécurisantes, faire voir aux élèves leur progression, construire la relation).

Le développement d’une « flexibilité dans l’intervention » (équilibrer ordre et apprentissage, s’ajuster à chaque groupe, installer des règles souples en fonction du contexte spécifique).

Le développement d’une « personnalité d’enseignant » (entrer dans le rôle tout en restant soi-même; se donner un mode de gestion de classe basé sur des principes personnalisés).

20

3e partie

21

Supervision en relation avec les caractéristiques des personnes

supervisées

Niveau d’engagement et de motivation

Niveau d’habileté professionnelle

Comportements du superviseur

Faible:•Incitation économique•Dépendance•Évitement de responsabilités•Fonctionne au minimum

Faible:•Interventions pauvres et incertaines•Manque d’idées•Ne cherche pas à améliorer ses connaissances•Ne reconnaît pas ses difficultés

Encadrer clairement:•Exiger et édicter un rendement ou un comportement désiré•Fournir du support, •Aider à mettre l’accent sur ce qui est important•Démontrer le comportement approprié•Établir des standards•Évaluer et contrôler régulièrement

22


supervisées (suite)




Haut:•Participation à l’ensemble de l’organisation•Contribue activement aux projets•Motivé par des besoins de croissance et d’actualisation•Vision à long terme•Recherche des défis•Niveau de confiance élevé

Haut:•Souci de la formation continue, d’auto- développement•Pratique réflexive•Reconnu comme un leader à qui on peut demander de l’aide•Très actif, autonome•Capacité d’adaptation•Sans besoin de soutien•Intérêts professionnels forts

Déléguer avec confiance:•Écouter•Discuter ensemble des points de vue respectifs•Corroborer les solutions trouvées•Soutenir les demandes de développement ou d’amélioration•Fournir des occasions de développement professionnel identifiées par la personne•Demander son avis professionnel

23






Haut:•Enthousiaste•Souci d’amélioration•Capacité de motiver•Impliqué dans des projets•Relations interpersonnelles positives

Faible:•Manque d’habiletés à agir de façon réaliste•Souvent confus et découragé par la tâche•Organisation professionnelle déficiente: éparpillé•Désir d’encadrement

Structurer fortement:•Sensibiliser à la difficulté tout en maintenant l’enthousiasme•Être ferme sans être dur•Maintenir la supervision jusqu’à l’obtention du résultat attendu•Imposer des limites•Contrôler régulièrement•Fournir de la formation•Donner un mentor•Exiger une planification des activités•Questionner pour permettre la clarification•Initier des solutions pour modéliser

24






Faible:•Ne veut pas prendre de responsabilités•Désir d’être reconnu•Prêt à suggérer des idées•Fonctionne sur des grandes idées•Difficulté à passer à l’action concrète•Cherche sa disponibilité

Haut: •Connaissance du travail•Trouve des défis dans son travail•Est actif, indépendant, autonome dans sa tâche avec le groupe•Capable d’analyser des conséquences, de suggérer des solutions, d’édicter des étapes de travail

Convaincre en étant gagnant-gagnant:•Sensibiliser à sa problématique et à ses conséquences sur le groupe•Argumenter•Négocier un compromis, présenter des choix•Mettre l’accent sur le pourquoi des choses, élargir sa vision•Questionner pour clarifier•Initier des solutions•Partager une prise de décision•Établir un contrat mutuel•Travailler sur les attitudes

25

4e partie

26

Supervision en relation avec les caractéristiques d’une équipe

Stade de développement

Besoins Comportements du superviseur

Une équipe qui se forme

Sécurité:Demande d’informationCompréhension de la tâche et du rôle

Structuration:InformerFormerAiderEncouragerClarifierSe centrer sur la tâcheContrôler régulièrement

27




Une équipe qui se confronte

Affirmation:Désir d’appartenanceExercice de l’autonomieDésir d’encadrement

Responsabilisation:Donner de la rétroactionRappeler les règles et procédures Développer une vision systémiqueConfier des responsabilités en soutenantClarifier les conflits et les gérer Maintenir la formationRenforcer la supervision individuelle

28




Une équipe qui établit ses règles du jeu

Autonomie:Besoin de responsabilisationDésir de reconnaissance professionnelle

Collaboration:Faire participerValoriser la contributionAppuyer la demande d’aide

29




Une équipe productive

Engagement:Intégration réalisée

Vision du développement du groupe

Actualisation professionnelle

Partage de la responsabilité:DéléguerAnimerDévelopper les possibilitésS’associer à l’équipe comme partenaire

30

5e partie

31

Dimension collective

Dimension individuelle

Dimension organisationnelle

3 dimensions du changement3 dimensions du changement

32

Le processus de changementLe processus de changement

Éveil

Désintégration

Reconstruction

Transition

Ritu

alisa

tion

33

Le processus de changement

? ?

? ?

? ?

Ouverture Fermeture

Gains

Souffrances

Pression socialeÉveil?

S’adapter

Résister

Abandonner

34

Éveil?

Enjeux de l’éveil

• Une lecture partagée des problèmes

• Mobilisation des cadres

• Une masse critique de supporteurs

• Une problématique documentée

• Une problématique formulée de façon simple

• Le problème est vu comme important

35

Stimuler la motivation au changement?

• Menaces extérieures• Incidents critiques• Sensibilité à l’environnement

Données factuelles sur clientèle et partenaires Enquêtes de satisfaction (clientèle, partenaires) Contacts directs avec les clients Voir ailleurs Activités d’éveil (conférences, formation, stages)

36

Éveil?


• Fatique• Confusion • Incompétence

37

Éveil?


Ritualisation

38

4 grands dangers:

• Négliger l’éveil

• Concentration sur le contenu du changement

• Déléguer la conduite du changement

• Gestion de la transition bureaucratique ou absente

39Nicole Tardif et Marthe Van Neste

6e partie

40

• Présenter clairement le changement, sa nécessité et son caractère urgent

• Présenter les appuis qui seront offerts• Expliquer le plan prévu pour la mise en oeuvre• Préciser ce qui ne change pas

• Donner la même information à tout le monde

• Exprimer sa confiance envers le personnel

• Détecter ceux pour qui le changement sera plus difficile

• Mettre en place des mécanismes d’échange et de partage

41

• Écouter les individus et les groupes• Mettre en place des mécanismes de communication• Continuer à renseigner sur le changement en cours• Orienter les personnes vers des ressources spécialisées• Favoriser les échanges entre les membres et les équipes

• Parler des expériences passées qui peuvent servir d’exemple et montrer la continuité

• Trouver des façons de compenser pour les pertes vécues

• Porter une attention aux personnes qui s’isolent

• Intensifier les interventions de coaching

42

• Rappeler le sens du changement, les objectifs et les moyens

• Fixer les objectifs d’étape et préciser les ressources et le soutien

• Favoriser des succès rapides

• Valoriser les changements accomplis

• Mettre en place des mécanismes pour assurer la participation de tous

• Accepter l’erreur et en faire une occasion d’apprentissage

• Donner l’exemple, faire un suivi périodique

• Renforcer les comportements désirés

43

• Renforcer les nouveaux comportements• Faire un bilan formel du changement• Encourager le perfectionnement du personnel et

l’amélioration continue

• Faire un bilan des objectifs atteints et de ceux à atteindre

• Consolider les changements dans l’école

• Déterminer les prochaines actions à entreprendre

44

45

• Période 0 : la conception de la vision initiale du changementC’est la période où le changement est pensé et planifié à partir de l’analyse d’une réalité et du choix de valeurs,

de principes et de pratiques à retenir. Cette période ne peut être confondue avec le désir de réalisation. Le concepteur se préoccupe de la qualité et de la quantité des intrants nécessaires à la réussite du changement.

• Période 1 : la prise de conscience de la nécessité du changementÀ partir des problèmes ressentis dans le milieu, on est en recherche de solutions, de nouvelles avenues. La

vision initiale proposée sert de base de réflexion et le milieu se situe par rapport à cette vision du changement. On envisage des mises en oeuvre planifiées, on cherche de la collaboration. C’est une période d’effervescence.

• Période 2 : les réactions multiplesPériode plus turbulente, on peut voir apparaître des méfiances, des réactions de résistance. Les agents de

changement se doivent ici d’intensifier l’information, de proposer des solutions qui vont amenuiser la résistance. Il faut insister également sur le fait que chacun pourra personnaliser sa démarche.

46

• Période 3 : les essais partielsQuelques personnes tentent des expériences qui s’inspirent de la vision, les autres sont en attente… Les essais

partiels servent à affiner la vision et à l’évaluer.

• Période 4 : l’incubationTout reste inchangé: il y a ceux qui essaient et les autres. Les réactions de résistance sont moins manifestes. On

dirait que le changement n’est plus une priorité. Temps très démoralisant pour les agents de changement. Cette période est nécessaire. L’erreur à ne pas faire: lâcher prise. C’est le temps de réorienter le processus.

• Période 5 : l’expansionOn relance le processus, on revient à l’essentiel, on articule mieux les pratiques à instaurer. Les résultats des

mises à l’essai sont présentés. On propose des scénarios de démarches à privilégier, on tient compte des propositions. L’apprivoisement est fait. On fait des plans plus rigoureux et on passe du volontariat à une mise en oeuvre minimale pour tous. La supervision continue est intégrée au processus de changement.

• Période 6 : la cristallisationLe changement est mieux accepté, la vision plus cohérente. Progressivement, elle devient la nouvelle tradition

du milieu. On peut visualiser le changement par la pratique réelle instaurée. Cest le temps de maintenir et d’intensifier les efforts de collaboration et de concertation. La personnalisation est le résultat ultime de la démarche de changement.

47

• Le gestionnaire est devant un double processus de changement.

• Si son adaptation au changement est positive et qu’il y est bien engagé, l’information aux enseignants sera d’autant facilitée car le directeur comprend les raisons (le pourquoi), il a une bonne idée de la situation désirée et de la stratégie de mise en oeuvre (le quoi et le comment).

• Le cheminement que le directeur a fait avant les enseignants le place dans une meilleure position pour comprendre les réactions face au changement et influence significativement ses actions d’encadrement et de coaching.

• À l’inverse, si le gestionnaire doit tenter de mobiliser les enseignants alors que lui-même est inconfortable avec le changement annoncé, il se retrouve coincé entre certains membres du personnel dont il partage les réactions et l’organisation qui lui demande de rallier les troupes au changement.

• Dans cette dernière situation, le gestionnaire ne doit pas oublier ses responsabilités à l’égard du personnel et à l’égard de l’organisation. Dans ce cas, il a le devoir d’amorcer l’implantation du changement, mais en parallèle, il se doit de prendre du recul et investir dans sa propre adaptation du changement.

48

7e partie

49

• Résistances liées à la personnalitéo Les habitudeso La peur de l’inconnuo La préférence pour la stabilité

• Résistances liées à l’écoleo La conformité aux normeso Les intérêts et les droits acquiso Le caractère sacralisé de certaines choseso Le rejet de ce qui est étranger

• Les résistances liées au mode d’implantationo Le respect des personnes et des compétenceso Le temps et les moyens fourniso La crédibilité de l’agent de changement

50

• Questionner les moindres recoins du projet de changement• Évoquer des doutes quant à la nécessité d’introduire un changement• Faire de l’intention de changement un objet de ridicule et de dérision• Référer le projet à de multiples comités d’étude pour en ralentir le

processus• Feindre l’indifférence afin de faire échouer le projet• «Il faut étudier le projet plus à fond, à un moment où nous aurons plus

le temps»• Évoquer douloureusement les mérites d’un passé pas très éloigné où

pourtant tout allait si bien• Argumenter longuement sur des aspects secondaires du changement

en s’employant à démontrer jusqu’à quel point il ne sera pas réalisable au plan pratique

• Invoquer la multitude de conséquences fâcheuses qu’entraînera à coup sûr l’implantation du changement

• S’abstenir de coopérer activement au processus d’implantation

51

• Exprimer de l’apathie, du désoeuvrement, de la démobilisation• Adopter une attitude légaliste qui consiste à faire ce qui est

strictement indiqué et de la manière prescrite, sans égard aux nuances du quotidien

• Ralentir le rythme du travail• Critiquer les initateurs du changement• Profiter de toutes les occasions pour relancer le débat sur le

changement en cause• Faire un écho bruyant à toutes les difficultés rencontrées dans le

processus d’implantation• Utiliser le projet de changement comme bouc émissaire de tous les

déboires que peut vivre le système• Suggérer régulièrement de repousser les échéances d’implantation• Déclarer une guerre en règle contre le changement ou ses

initiateurs• Utiliser différentes tactiques de sabotage pour alimenter un climat

d’adversité• Amplifier les mérites de la situation actuelle

52

8e partie

53

• Fournir l’information à l’avance

• Encourager la participation

• Sécuriser face aux pertes possibles

• Faire seulement les changements nécessaires

• Tenter de maintenir les routines utiles et les relations informelles

• Développer la confiance

• Fournir l’encadrement

• Permettre la négociation

54

9e partie

55

Écouter les expressions de résistances (parfois les encourager) et manifester de l’empathie

Exposer le projet aux gens pour:o Profiter de leur contributiono Leur permettre de se l’appropriero Leur permettre de l’ajuster à leur situation

Ajuster la durée de l’implantation aux besoins et capacités des gens (plus lentement ou plus vite, selon le cas)

Mettre en place les moyens nécessaires pour faciliter la mise en oeuvre du changement

Faire en sorte que le changement puisse combler un ou des besoins perçus

Ajuster le mode d’implantation et la nature du changement à la culture ambiante

56

Mettre en relief les avantages du changement, sans en cacher les difficultés ou faiblesses

Réduire dans la mesure du possible la part d’inconnu Réduire dans la mesure du possible les sources

d’insécurité Trouver des appuis sûrs Inspirer confiance aux destinataires, autant au niveau

de l’image de l’agent de changement qu’au niveau de la qualité du projet

Faire preuve d’ouverture quant aux possibilités de révision en cas de difficultés

Être attentif pour ne pas être victime de jeux de pouvoirs étrangers au projet de changement lui-même

57

10e partie

58

Deux métarègles : Cultiver le désir de réalisation de chacun

dans le développement de l’école. Viser le plus haut possible pour atteindre

les résultats maximaux.

Cinq règles obligatoires : L’émergence et le maintien du consentement La nécessité du leadership La formation d’une équipe-ressource La diffusion d’une information commune L’association continue du pourquoi et du comment

59

Cinq règles d’application : Une mise en œuvre progressive à partir de

cibles prioritaires La mise en place de différents îlots qui vont

illustrer dans le quotidien la vision proposée par le changement

Le choix de pratiques minimales convergentes

Un soutien multiforme de proximité L’amélioration continue par la supervision

et l’évaluation

60

11e partie

61

Ne prenez pas pour acquis que c’est votre conception du changement qui devrait ou pourrait être appliquée.

Sachez que toute innovation importante, si elle doit aboutir à un changement, exige de la part des personnes qui vont la mettre en application qu’elles trouvent d’abord leur propre interprétation de ce changement.

Sachez que les conflits et les désaccords sont non seulement inévitables, mais tout à fait essentiels à la réussite du changement.

Sachez qu’on doit forcer les gens à changer même dans la direction qu’ils ont choisie. Cependant cela ne pourra se faire qu’à la condition qu’on leur donne la possibilité de réagir, de forger leur propre opinion, d’interagir avec les collègues qui vivent la même expérience, d’obtenir de l’aide technique. Réapprendre à faire les choses est au cœur du changement.

Sachez qu’un changement efficace prend du temps : deux à trois ans pour des innovations spécifiques, cinq années et plus pour des réformes institutionnelles. La persistance fait partie du changement réussi.

62

Sachez que l’échec de la mise en application ne signifie pas nécessairement que l’on rejette catégoriquement les valeurs inhérentes au changement ou qu’on est fortement opposé à tout changement. Il y a un grand nombre d’autres raisons possibles.

Sachez que ce ne sont pas tous les individus ou tous les groupes qui embarquent quand le changement demandé est si complexe. Vous faites des progrès quand vous prenez des mesures pour augmenter le nombre de personnes impliquées. Au lieu d’être découragé par tout ce qui reste à faire, voyez ce qui a été accompli et développé grâce à votre action.

Sachez qu’il vous faut un bon plan d’implantation évolutive fondé sur des modèles de résolution de problème.

Sachez qu’il n’existe nulle part une somme de connaissances si claires qui vous permettent de savoir exactement ce qu’il faut faire. Les décisions portant sur l’action sont toujours une combinaison de connaissances validées, de considérations politiques, de prises en compte situationnelles et d’intuition.

Sachez que l’unique objectif, c’est le changement de culture institutionnelle et non la mise en application d’innovations isolées

63

12e partie

64

Les leaders doivent reconnaître et faire partager la nécessité de modifier la situation actuelle.

Le changement doit être congruent avec les objectifs et les valeurs de l’institution.

Les leaders font valoir l’importance du changement sans jeter le blâme sur personne.

Les leaders obtiennent le support et l’implication de toutes les autorités de leur organisation.

Ils impliquent leur personnel pour mieux identifier les problèmes et trouver des solutions innovatrices.

Ils identifient les gens qui ont de la crédibilité et des habiletés pour contribuer à l’implantation du changement.

Ils réalisent que le changement dépend d’un ensemble de variables : ressources, structures et processus.

Ils attirent continuellement l’attention sur le changement à réaliser. Ils développent des stratégies pour modifier la culture de l’organisation

pour la rendre congruente avec les valeurs du changement à implanter.

Ils planifient avec le personnel, le changement à long terme.

65

13e partie

66

Le changement est avant tout une question d’individus.

Changer une école, c’est changer les individus qui la composent.

Avec l’ensemble des actions reliées à la réforme, il ne s’agit plus de gérer le changement de manière parcellaire, mais de gérer sa dynamique même.

67

L'école en changement ressemble à un mobile: un seul élément peut déséquilibrer l'ensemble.

Il faut lier et équilibrer tous les éléments.

La tâche essentielle de la direction est de comprendre comment les divers éléments s'équilibrent entre eux, et de quelle manière un seul d'entre eux peut faire changer les autres.

68

C'est seulement quand on a répété une chose au point de ne pratiquement plus la supporter soi-même que le message commence à passer.

Pour ceux qui ont travaillé pendant des mois sur le changement, la nécessité et l'orientation du changement paraissent très claires.

69

Il faut laisser aux collaborateurs suffisamment de temps pour entendre, comprendre et intégrer le message.

Si le message n'est pas très apprécié, il peut falloir plus de temps pour appréhender le changement.

70

Les membres de l'équipe-école ont-ils reçu toutes les informations sur le changement?

En ont-ils bien compris sa signification?

Y croient-ils?

L'ont-ils correctement assimilé?

Tant que la direction n'a pas obtenu des réponses affirmatives à l'ensemble de ces questions, on doit considérer qu'elle n'a pas tout pour gérer le changement.

71

Établir le contexte de l'équipe de la transition du changement

Stimuler le dialogue. Offrir les ressources appropriées. Coordonner et aligner les projets. Veiller à la concordance des messages, des politiques

et des comportements. Offrir des occasions de création collective. Anticiper, identifier et solutionner les problèmes

humains.

72

Type de niveau 1:Type de niveau 1:

Ce changement est l'adaptation du système, son développement, sa mise à jour sans discontinuité avec la situation actuelle.

La somme des expériences vécues sert de référence à la direction.

Les changements qui aident à améliorer l'efficacité de ce que fait l'école maintenant.

73

Type de niveau 2:Type de niveau 2:

C’est un changement de système de culture. C'est un changement qui présente de nouveaux

objectifs lesquels pourront altérer les buts de l'éducation.

Modifier la façon dont le rôle est exercé par les différents acteurs dans l'école.

Ce type de changement occasionne de la résistance et de l'insécurité.

Elles se manifestent aussitôt que les individus sont mis en confrontation avec les impacts du changement d'attitude et de culture.

74

Le temps consacré à la sensibilisation et à l'information doit s'étendre sur une longue période.

Il permet aux individus de prendre conscience des liens entre le changement présenté et son impact sur leur vision personnelle.

Si cette période est écourtée sous prétexte que les gens ont compris, ce sera le chaos.

75

La direction cherchera à faire apparaître un ensemble d'attitudes.

Chacune des attitudes sert de tremplin à la suivante et le changement s'enclenchera lorsque l'on atteint la dernière.

Ces attitudes sont: l'écoute, la sensibilité au changement l’ouverture à l'apprentissage l'engagement

76

Certaines directions d'école voudraient introduire les changements majeurs dans leur école mais tout en continuant à maintenir les attitudes antérieures qui ont rendu nécessaire le changement.

Dans une période de transformation profonde comme celle que nous traversons:

ou bien les acteurs de l'école sont initiés à modifier leur paradigme habituel, leur vision même de leur école

ou bien ils deviennent de plus en plus inadaptés à une nouvelle façon de travailler dans le monde scolaire.

77

La direction pourra privilégier une démarche d'un construit par le bas et émergent qui fait de l'apprentissage un état constant d'adaptation et non un moment précis.

Ce qui est alors visé, c'est une démarche où chacun est invité à grandir et à progresser vers un apprentissage continu qui assure à l'école les moyens d'échapper à une nouvelle cristallisation.

78

Dans une démarche, la direction de l'école devra composer avec l'anxiété générée par le processus.

Elle devra passer d'une sécurité basée sur l'extérieur: règlements conventions collectives descriptions de tâches

vers une sécurité basée sur l’intérieur: encouragement à l'autonomie professionnalisme collégialité

il s'agit là d'un défi majeur dans le contexte actuel d’incertitude.

79

Il arrive fréquemment que, même s’il existe un consensus important sur la nécessité d’opérer un changement la conduite de celui-ci devient défaillante parce que la direction d’école oublie qu’elle porte la responsabilité dudit changement tant que ce dernier n’est pas totalement réalisé.

80

La gestion du changement est comme une escalade en montagne.

Le premier de cordée doit non seulement se préoccuper de bien arrimer les crampons au rocher mais veiller à ce que chacun de ceux qui le suivent puisse franchir, à son rythme les étapes qui conduiront la totalité de l'équipe au sommet.

Il n’est pas exclu qu'il doive redescendre pour porter main forte à celui qui n'a pas encore l'assurance du grimpeur expérimenté,l'encourager et lui rappeler ce qui l'attend au bout du parcours.

81

La gestion du changement s'appuie sur un climat de confiance que la direction a la responsabilité:

d'initier de construire d'alimenter.

Elle ne doit en aucun moment considérer ce climat pour acquis au risque de se retrouver avec l'impossible défi de se retrouver seule à porter ce changement.

82

Les directions ont souvent tendance à négliger la perception de ceux qui auront à vivre le changement.

Elles prennent pour acquis que l'adhésion déclarée de leur personnel à un changement est réelle.

Souvent les résistants semblent avoir accepté de s'engager dans le changement et montrent une certaine ouverture, alors que les éléments positifs s’impliquent à un niveau différent de leurs collègues.

Ils donnent l'impression de marcher ensemble vers le changement.

En réalité, ils marchent en parallèle.

83

La direction surestime souvent l’engouement des éléments positifs.

La direction se méprend souvent sur l'attitude d'ouverture de ceux qu'elle considérait comme les résistants en interprétant l'absence d'opposition ouverte comme une adhésion.

Le consensus apparent se révèle alors comme une difficulté majeure pour tout le monde.

Face à cette situation, c'est le niveau de tolérance à l’ambiguïté qui va maintenant déterminer l'avenir du changement.

Il faudra reprendre de façon plus claire les prémisses du changement annoncé.

84

Phase 1: Analyse et planification du changement

Phase 2: Communications sur le changement

Phase 3: Obtention de l’acceptation des changements de comportements

Phase 4: Transition entre la situation existante et la nouvelle situation

Phase 5: Consolidation des nouvelles conditions du changement

85

Anticiper quels seront les effets du changement sur les personnes impliquées et les problèmes qui risquent de survenir.

Prévoir à l’avance des réponses et des solutions aux problèmes et aux questions les plus importantes.

Développer un plan d’action détaillé et du temps prévu pour sa réalisation.

86

AnticipationAnticipation

Partir d'une connaissance globale du changement, de ses objectifs, de sa portée et de ses implications.

Avoir une appréciation exhaustive de l'historique et de la nature du changement.

Estimer ses effets probables et les réactions sur ceux qui seront touchés par le changement.

87

Élaborer deux listes séparéesÉlaborer deux listes séparéesLa première liste:La première liste: Si ce changement devait s'appliquer à moi à quelles

questions aimerais-je répondre concernant les événements à venir.

Qu'ai-je à craindre de ce changement? À quoi dois-je raisonnablement m'attendre comme

conséquence de ce changement?La seconde liste:La seconde liste: Si ce changement devrait s'appliquer à moi, que

dois-je m'attendre à y gagner? Comment pourrais-je bénéficier de ce changement? Quels avantages puis-je retirer de ce changement?

88

Élaboration du plan d’actionÉlaboration du plan d’action

Chaque tâche distincte ou élément de changement doit être identifiée et élaborée; certains éléments se doivent d'être complétés avant d'entreprendre autre chose et d'autres éléments peuvent être complétés en tout temps.

Tous les éléments du changement doivent être listés par ordre séquentiel.

Le temps nécessaire à accomplir chaque élément peut être estimé.

89

Élaboration du plan d’action (suite)Élaboration du plan d’action (suite)

L'échéancier devrait être suffisamment flexible pour permettre l'ajout de modifications, lorsque nécessaire.

Avoir une vision nette de ce qui doit être accompli et du pourquoi.

Savoir comment le changement sera possiblement perçu par les personnes affectées et par le syndicat.

Anticiper une quantité de problèmes et être préparés à faire face aux difficultés en prévoyant des solutions possibles.

90

Discuter en profondeur les implications avec toutes les personnes affectées.

S'assurer que toutes les personnes impliquées comprennent bien les raisons qui amènent le changement d'approche, l'échéancier proposé et le plan d'action.

Tenter d'évaluer les réactions en identifiant les questions spécifiques. les croyances et les craintes concernant le changement.

91

Lorsque le changement est introduit, la communication avec les personnes impliquées doit se poursuivre le plus possible.

Aucune action ne devrait être entreprise pour introduire un changement tant que les discussions n'auront pas provoqué un certain consensus autant pour le changement que pour les méthodes utilisées afin d'en arriver à travailler ensemble et produire les résultats désirés.

Avant d'introduire un changement : ouvrir un dialogue intensif sur la question.

92

Le temps requis sera plus considérable si le changement doit amener des modifications en profondeur dans les croyances culturelles.

La communication du changement est l'étape idéale pour s'attaquer au défi de modifier les croyances culturelles.

Aucun doute ne devrait subsister quant à la désirabilité ou à l'inévitabilité de réaliser les objectifs visés.

La méthode de changement est ouverte à toute discussion.

93

Sécuriser l'acceptation d'une méthode de changement : rechercher l'assentiment inviter les gens à la prise de décision sur la façon

dont le changement sera introduit Avoir à l'esprit qu'une approche uniforme pour

tous n'est pas nécessairement juste et équitable

94

Lors d'un changement, il y a toujours une étape de transition entre la situation existante et la nouvelle situation.

Considérer la possibilité d’utiliser un groupe expérimental avant d'impliquer les gens dans un projet définitif. Il doit y avoir suffisamment de temps alloué pour trouver des solutions efficaces aux problèmes qui pourraient survenir pendant le processus de changement.

95

S'assurer que chaque personne impliquée soit au courant de ce qu'elle a à faire.

Définir son rôle pendant cette période de transition et lors de la nouvelle situation.

Si de nouvelles connaissances et habiletés sont requises par le changement, un perfectionnement ou un entraînement approprié devrait être prévu et établi.

Un temps suffisant devrait être alloué pour permettre ce perfectionnement (ou entraînement) et ce, avant que le changement soit institué.

96

Pour assurer une information continue sur la progression du changement:

discuter fréquemment avec leurs différents acteurs rechercher les commentaires et opinions des

personnes directement impliquées discuter des progrès avec les représentants

syndicaux visiter régulièrement les points chauds afin

d'évaluer directement la situation durant ces visites, bavarder informellement avec

les personnes directement impliquées, elles seront en meilleure position pour prendre des actions correctrices si nécessaires

97

S'assurer que les objectifs du changement sont réalisés. Élaborer des procédures pour en faire le suivi.

Suivre la progression et soumettre des recommandations pour instaurer certaines modifications ou améliorations.

Élaborer des procédures afin de recevoir régulièrement des informations orales ou écrites provenant des personnes impliquées.

98

Une connaissance accrue et pertinente de la situation permettra de réagir rapidement et adéquatement.

Pouvoir déterminer l'étendue des résultats anticipés et des bénéfices qui ont été réalisés.

Porter une attention spéciale sur ce qui s'est passé et sur les causes de ce qui s'est passé.

Être attentifs aux effets secondaires inattendus et porter une attention particulière à la progression des événements pour être pleinement informés.

99

Enjeux relatifs au changementCommunauté

Parents

Personnel

Élèves

Partenaires

Défis de la communication

Clients externes Clients internes

• Résultats souhaités• Actions à réaliser • Conditions de succès• Compétences nécessaires

100

Partenaires

Défis de gestion

Bien les identifier

…

Saisie des enjeux et des défis

Collaboration avec les médias

Établissement de protocoles d’entente

Valorisation des performances

101

Communiquer

La réalité de l’école

Messages clairs, concis et substantiels Description des faits

et des événements

Réflexion et analyse

Instrumentation adéquate:bilan, portrait,

capsules d’information, messages-clés

Communication sur la portée et le sens des actions

102

103

Points saillants relatifs au changement

• S’approprier l’esprit du changement• Engager la réflexion sous l’angle de l’école en mutation• Privilégier la technique des petits pas• Revoir les mécanismes de communication• Ne pas exclure la notion de suivi• Partir d’une pratique gagnante

104

Connaître

Comprendre

Adhérer

Appliquer

Documents

1. 2 1re partie 3 1.Passage dun avant à un après Ex.: Cure damaigrissement Lampe à lhuile – Électricité Saisons 2. Toute action dirigée ou fortuite qui