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Le plan de formation 2003-2006
Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l ’Académie de Lyon
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1) Un engagement institutionnel à mettre en œuvre.
2) Le « projet d ’enseigner » qui sous-tend le plan de formation.
3) Le principe qui structure le plan de formation : l ’alternance.
4) Les éléments du plan de formation de deuxième année en interaction avec les stages :A- le Groupe de suivi et d ’intégration didactique (GSID)
B - Le groupe de suivi et d ’intégration pédagogique (GSIP)
C - Le séminaire structurant
D - Les groupes de besoin et d ’ouverture
E - Les visites
F - La dimension partenariale et internationale
5) Un cadre pour opérationnaliser le plan de formation : l ’Unité de Formation Professionnelle (UFP).
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1) Un engagement institutionnel à mettre en œuvre :
• Le plan s ’inscrit dans le cadre de la circulaire du 11 avril 2002 régissant la deuxième année de formation des enseignants stagiaires.
• Le plan a été construit à partir du projet d ’établissement adopté par le Conseil d ’administration.
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• Le plan a été discuté et amendé dans les différentes instances institutionnelles de l ’IUFM.
• Ces discussions ont permis de tirer les leçons des expériences passées, de mutualiser les apports et de confronter les propositions des uns et des autres.
• Comme tout résultat d ’un travail collectif, le plan de formation est un compromis entre plusieurs types d ’exigences et de contraintes.
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• Tel qu ’il a été adopté par le Conseil d ’administration, le plan de formation s ’impose à l ’ensemble des centres et des filières de l ’IUFM.
• Il doit permettre d ’homogénéiser, sans unifier artificiellement, l ’ensemble de la formation dispensée autour :– de l ’identification du « projet d ’enseigner »,– de la mise en place d ’une véritable alternance.
• Nous devons le mettre en œuvre en le référant constamment aux principes qui l ’inspirent.
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2) Le « projet d ’enseigner » qui sous-tend le plan de formation :
• Permettre aux élèves de s ’approprier les savoirs scolaires définis par les programmes.
• Contribuer, en équipe, à l ’éducation des élèves dans toutes ses dimensions.
• Agir au sein de l ’institution scolaire en tant qu ’acteur et y exercer pleinement ses responsabilités institutionnelles.
• Acquérir le goût et les capacités nécessaires pour poursuivre sa formation tout au long de sa carrière.
Promouvoir, dans l ’ensemble des actes formatifs,
« le projet d ’enseigner »
TRANSMETTRE INSTITUERL ’ECOLE
FAIRE ADVENIRL ’HUMANITE
DANS L ’HOMME
Projet culturel :Projet culturel :
Assurer le lien entre les
générations par la transmission des
savoirs.
Projet politique :Projet politique :
Construire un espace public
dévolu à la recherche de la
vérité.
Projet philosophique :Projet philosophique :
Rendre chacun capable de « penser par lui-
même ».
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3) Le principe qui structure le plan de formation : l ’alternance
Ce que l ’alternance n ’est pas :• la juxtaposition de stages et de cours, de
« théorie » et de « pratique », de savoirs académiques élaborés et de savoir-faire pragmatiques acquis par imitation,
• la possibilité de venir chercher en formation les solutions aux problèmes qui se posent sur le terrain,
• la possibilité de « mettre en pratique » sur le terrain ce qu’on acquiert en cours…
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Une formation par alternance, c’est une formation où :
• l’on travaille en permanence sur le rapport entre les enjeux et les décisions,
• l’on cherche à créer de l’unité et de la cohérence entre l’ensemble des éléments de la formation,
• l ’on confronte, en permanence, l’analyse des pratiques et des situations avecavec les modèles théoriques qui permettent de les comprendre.
10Action : prises de décisionAction : prises de décision
Enjeux de l ’actionEnjeux de l ’action :
- au niveau des apprentissages,
- au niveau du projet culturel,
- au niveau des modèles sociaux,
- au niveau éthique et politique.
Décisions concrètes
Modèles théoriques
L ’ alternance : une dynamique organisée sur la dialectique entre « modèles » et
« décisions » :
Aller-retour
Ajustements progressifs
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Le travail sur le rapport entre les décisions et les enjeux est d ’autant plus efficace que l ’on s ’astreint
à des « changements de focale » :
Travail à distance sur le long terme. Travail de préparation pédagogique et didactique. Travail de réflexion et d ’analyse de pratiques. Travail de reprise immédiate.
Mise à distance sur le long terme : mémoire
Élaboration et préparation pédagogique et didactique : GSID
Analyse de pratiques et situations : GSIP
Reprise immédiate : visites
MIS
E A
U P
OI N
T
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Dès lors que l ’alternance devient le pivot de la formation...
• La question de la gestion de la temporalité devient centrale.
• La question de l ’articulation entre les expériences vécues et les modèles théoriques devient essentielle.
• Le travail AVEC les stagiaires, les maîtres de stage et maîtres-formateurs s ’impose.
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Travailler AVEC les stagiaires, les maîtres de stages et
les maîtres-formateurs, c ’est...
• Passer d ’une logique de l ’individualisation à une logique de personnalisation.
• Ne pas organiser la formation à partir de « l ’offre » mais à partir de l ’analyse des besoins passer d ’une « logique des choix » à l ’élaboration collective de propositions de formation.
• Promouvoir toutes les formes possibles de mutualisation des acquis.
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Travailler AVEC les stagiaires, les maîtres de stage et les maîtres
formateurs, c ’est aussi :
• Améliorer la liaison entre les terrains de stage et les enseignants de terrain, d ’une part, et l ’IUFM, d ’autre part.
• Se donner les moyens de travailler à l ’IUFM…– sur la dimension de l ’école, de l ’établissement,
du bassin,– sur la temporalité vécue tout au long de
l ’année.
A- le Groupe de suivi et d ’intégration didactique (GSID).B - Le groupe de suivi et d ’intégration pédagogique (GSIP).C - Le séminaire structurant.D - Les groupes de besoin et d ’ouverture.E - Les visites.F - La dimension partenariale et internationale.
4) Les éléments du plan de formation de deuxième année en
interaction avec les stages :
Nous ne traiterons pas ici de la première année et de l ’AIS.
STAGES- en
responsabilité
- de pratique accompagnée
- d ’immersion et de découverte
- en entreprise
- à l ’étranger
Apprentissage à la prise de décision en situation
- exigences des programmes,
- missions de l ’institution
scolaire,
- éthique de l ’enseignant, etc.
POSTURE REFLEXIVE
- dans les visites,
- dans les formations didactiques,
- dans les analyses de pratiques,
- dans le travail documentaire,
- dans l ’élaboration du mémoire, etc.
Apprentissage à la
problématisation
- analyse des situations,
- compréhension des contextes,
- appropriation de modèles
théoriques, etc.
Groupe de suivi et d ’intégration didactique
Groupe de suivi et d ’intégration pédagogique
Séminaire structurant
Groupes de besoin et d ’ouverture
Visites
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N.B. : Les UFP, GSID, GSIP et séminaires structurants sont, en principe, soit du premier
degré soit du second degré. Cela n ’interdit pas :
- que des centres mettent en place, s ’ils le souhaitent, des groupes mixtes (premier et
second degré),- que des activités communes soient
organisées, dans les centres, réunissant premier et second degré.
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A - Le groupe de suivi et d ’intégration didactique (GSID) :
• Il est constitué de 30 stagiaires maximum.
• Il est centré sur la maîtrise approfondie des programmes d ’enseignement, des contenus disciplinaires et des modalités didactiques de leur transmission.
• Il est articulé à la temporalité de la classe et de sa gestion didactique tout au long d ’une année scolaire.
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Il comporte :
Des apports spécifiquement
didactiques dans la ou les
disciplines enseignées
Des compléments sur les conditions et les moyens
d ’enseignement en liaison avec la ou les disciplines
enseignées :
- sur les TICE (24h)
- sur le corps et la voix (12h)
- sur le processus « enseigner/apprendre »
(12h)
L ’articulation entre ces deux types d ’apports est assurée par le responsable du GSID (avec les
responsables de filières pour le second degré) qui ventile une enveloppe d ’heures de co-animation.
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Un enjeu fondamental du GSID :
La réflexion sur le processus « enseigner/apprendre » ainsi que sur les outils au service de l ’enseignement (et la
pertinence de leur usage) ne sont plus séparés du travail sur les contenus
disciplinaires(d ’où l ’importance d ’heures de co-animation
pour favoriser cette articulation).
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B - Le groupe de suivi et d ’intégration pédagogique (GSIP) :
• Il est constitué de 30 stagiaires maximum du premier ou du second degré ; il est hétérogène (filières pour le second degré, dominantes et options pour le premier degré).
• Il est centré sur la temporalité de l ’institution scolaire, la découverte et la prise en compte de toutes ses dimensions.
• Il est placé sous la responsabilité d ’un formateur qui en assure la coordination (et
dispose de moyens spécifiques pour cela).
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Afin de permettre la compréhension des enjeux du métier dans toutes ses
dimensions :
• Il constitue, pour tous, une unité de 78 heures réparties en :– 48 heures d ’un parcours « Instituer l ’École »,
– 30 heures d ’analyse de pratique, de travaux de groupes et de travail avec des partenaires du système éducatif.
• Il est adossé à un stage de pratique accompagnée filé (sur l ’ensemble de l ’année) et à des « écoles ou établissements ressources ».
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de « passages obligés », tant sur le plan des
approches disciplinaires (philosophie, sociologie,
psychologie) que des contenus (laïcité, projet
d ’école ou d ’établissement, rencontre
avec des partenaires, etc.).
Un enjeu fondamental du GSIP :DANS LA DYNAMIQUE DE L ’ALTERNANCE, LE
GSIP DOIT PERMETTRE A LA FOIS, A TOUS LES STAGIAIRES, DE BENEFICIER :
de la possibilité de travailler au plus près des pratiques et des
situations réelles rencontrées dans
l ’institution scolaire.
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Pour associer « passages obligés » et « travail au plus près des pratiques » :
• Le GSIP propose un parcours « Instituer l ’École » associant approches philosophique (12 h), sociologique (6 h), psychologique (6 h), disciplinaires (24 h) dans un « projet », sur une thématique identifiée.
• Le GSIP propose 30 h d ’analyse de pratiques, travaux de groupes et travaux avec des partenaires.
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A titre d ’exemples… des thèmes de parcours « Instituer l ’École » possibles : • Enseigner en maternelle.
• L ’éducation à l ’environnement.
• Mettre en place des TPE ou des PPCP au lycée.
• La lecture orale à l ’école et au collège.
• Comment construire des « Itinéraires de découverte ».
• La formation scientifique au collège.
• L ’apprentissage documentaire et la collaboration entre enseignants et documentalistes.
• La gestion pédagogique d ’un atelier en lycée professionnel.
• etc..
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« Instituer l ’École » : Pourquoi?
Parce que les conditions spécifiquement scolaires des apprentissages ne se créent pas
spontanément mais nécessitent un travail pour les « INSTITUER »:
Rendre possible la suspension des
conflits d ’opinions pour permettre la recherche de la
vérité.
Suspendre la priorité donnée à la
tâche pour se centrer sur l ’objectif:
« comprendre » avant de « réussir ».
Donner la priorité à l ’accès de tous aux savoirs : mettre en
œuvre le postulat de l ’éducabilité.
« Instituer l ’École » : Comment ?
En confrontant les entrées, les apports et les exigences qu ’ils permettent de mettre à jour : plusieurs approches autour du même
objet.
Approches philosophique et historique : l ’éthique de l ’enseignant,
la laïcité.
Approches sociologique et psychologique : les conditions d ’exercice du métier et de
développement de la personne.
Approche institutionnelle:
les cadres institutionnels permettant d ’
« instituer l ’école ».
Approches disciplinaires: les exigences propres à la transmission de savoirs donnés.
Le travail sur « la laïcité », engagé cette année, s ’inscrit dans le
parcours « Instituer l ’École » :• Chaque parcours, quelle que soit sa
thématique, doit permettre de réfléchir sur les exigences spécifiques afférentes au principe de laïcité.
• L ’Histoire peut être sollicitée pour cela dans le cadre des apports disciplinaires.
Le groupe constitué cette année sur « la laïcité » continue à constituer une référence académique sur ce
thème.
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Une exigence pour faire fonctionner correctement les GSIP :
Permettre la co-animation afin que les formateurs puissent travailler ensemble et proposer des projets associant diverses approches.
La co-animation est ainsi une priorité pédagogique assumée au regard des exigences du plan de formation.
Formule envisagée (avant validation) : - 10 h de co-animation pour le parcours « Instituer l ’École »
- 10 h de co-animation pour l ’analyse de pratiques.
- 10 h de co-animation pour la rencontre avec des partenaires.
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La co-animation... une manière différente de concevoir la formation :
- Les deux formateurs sont payés à taux plein pour un nombre d ’heures défini.
- Ils assurent une co-présence devant les stagiaires pendant ces heures.
- Ils préparent ensemble en amont et exploitent en aval ces séances pour cordonner
leurs actions.- Ils mettent en cohérence et en convergence leurs apports dans le respect des spécificités
disciplinaires et épistémologiques.
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réactiver les conventions avec les établissements du second degré, afin de disposer d ’un vrai réseau d ’ « établissements-ressources ».
poursuivre et améliorer les relations avec les écoles d ’application du premier degré, développer des relations supplémentaires avec des « écoles ressources ».
Quelques nécessités institutionnelles pour permettre le fonctionnement
optimal des GSIP :
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C - Le séminaire structurant :
• Il est composé de 15 stagiaires maximum encadrés par deux formateurs en co-animation à plein tarif (auxquels peut se joindre un troisième formateur dans le cadre de la formation de formateurs).
• Il comprend 30 heures de travail avec l ’ensemble des stagiaires.
• Il est organisé en séances de deux, trois ou quatre heures organisées de telle manière que le séminaire reste étalé d ’octobre à juin. Les séances peuvent comporter des formes variées de regroupements en fonction des besoins.
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Afin de permettre la construction d ’un
« praticien réflexif », le séminaire : • constitue un cadre d ’échanges possible sur
l ’articulation « problèmes concrets » / « modèles théoriques » ;
• permet la structuration des problématiques à partir des thématiques ;
• est un lieu de travail sur le rapport implication / distanciation.
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• permet de passer d ’une conception individuelle de la réussite à une réussite intégrant la dimension collective (le point de vue et les apports des autres, la dimension
collective de l ’activité de l ’enseignant) ; • favorise le travail sur l ’écriture et la décentration
(circulation des écrits, critiques réciproques, rigueur de la formulation, etc.) ;
• permet la formation à la recherche documentaire (statuts des documents, élaboration des bibliographies, distinction entre « citation » et « validation », travail sur les apports d ’Internet et le danger du plagiat, etc.) ;
• organise la préparation à la soutenance orale ;• stimule, y compris après les soutenances, la
mutualisation des acquis.
Par ailleurs, le séminaire :
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Les séminaires sont proposés, dans chaque centre, après une concertation
des UCD :
• Les UCD identifie les « entrées » possibles pour les séminaires (thématiques, problématiques et entrées méthodologiques).
• Elles veillent à ce que la diversité des préoccupations des stagiaires puisse trouver sa place.
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Les centres proposent les séminaires aux stagiaires dès la rentrée dans le cadre des « unités de formation professionnelle » :
• Les séminaires sont présentés et explicités dans les assemblées générales d ’UFP au cours du mois de septembre (un même séminaire peut exister dans plusieurs UFP).
• Les ajustements éventuels s ’effectuent au cours de ce mois.
• Les séminaires sont stabilisés et débutent au mois d ’octobre.
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Un enjeu fondamental du séminaire structurant :
En faire un véritable outil de professionnalisation par le collectif:le séminaire structurant devra, pour cela, favoriser les échanges entre l ’ensemble de ses membres et inscrire l ’accompagnement
personnel dans la dynamique collective.
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D - Les groupes de besoin et d ’ouverture :
• Ils sont organisés dans le cadre des unités de formation professionnelle qui disposent d ’une enveloppe pour cela (1 h de dotation par stagiaire, 20 h dues par stagiaire).
• L ’existence de ces groupes a, d ’abord, une fonction d ’ « incitation au diagnostic formatif ».
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Un enjeu fondamental des groupes de besoin : le diagnostic formatif
Les formateurs
et les stagiaires
sont amenés à
s ’interroger ensemble
sur :
Les difficultés et déficits de la formation.
Les ouvertures et perspectives qu ’ils souhaitent explorer.
Les méthodes et modes de
regroupement qu ’il convient d ’utiliser.
LES EFFETS ATTENDUS DU DIAGNOSTIC FORMATIF
Introduction d ’une auto et d ’une inter-évaluation formative
ainsi que de l ’analyse des
besoins.
Préparation des enseignants à l ’usage des innovations
institutionnelles : programmes
personnalisés d ’aide et de progrès, suivi
individualisé, itinéraires de
découverte, TPE, PPCP, etc.
Travail sur l ’articulation des besoins, ressources et contraintes.
Réflexion sur les priorités à
mettre en œuvre.
E - Les visites :Les visites, conformément aux textes, sont :
– formatives (et non certificatives) au premier trimestre : elles font l ’objet d ’un travail collectif avec un formateur et d ’autres stagiaires. Elles donnent lieu à un rapport co-signé par le formateur et le stagiaire.
– Certificatives (et formatives) à partir de janvier. Elles donnent lieu à un rapport du formateur précisant la mention attribuée.
N.B. Afin de diminuer la caractère « couperet » des visites après janvier, des moyens sont demandés
(mais pas encore obtenus) pour qu ’il y en ait au moins deux (y compris pour le second degré).
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Les visites formatives du premier trimestre :
• s ’effectuent dans le cadre d ’un groupe de trois stagiaires avec un formateur.
• bénéficient de 3 heures de préparation en amont (identification de ce qui va être observé, protocole de visite, etc.).
• sont exploitées ensuite, sur place, par une discussion entre le formateur, le stagiaire visité et les deux stagiaires visiteurs.
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Les enjeux fondamentaux des visites :
• en faire de véritables outils de l ’alternance,
• permettre, par la préparation en amont, de se doter d ’outils d ’observation et de repérer, par là, les exigences didactiques et pédagogiques de la conduite de la classe.
• favoriser, en particulier à l ’occasion de la visite du premier trimestre, l ’émergence de questions qui pourront être prises en charge par la formation ensuite.
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F - La dimension partenariale et internationale :
• Il ne peut s ’agir de modules de formation supplémentaires, mais de la nécessité de prendre en compte, dans l ’ensemble de la formation (GSID, GSIP, séminaires, groupes de besoins, stages divers), la dimension partenariale et internationale.
• Cette dimension utilisera, de manière privilégiée, la méthode des appariements.
Les enjeux fondamentaux de l ’introduction de la dimension partenariale et internationale :
L ’apprentissage de la décentration, la
rencontre et le travail avec des
professionnels différents ou des
partenaires étrangers ayant des visions
différentes...
Le passage d ’un partenariat de
« substitution » ou de « juxtaposition » (un
professionnel laisse sa place à un autre) à un
partenariat de collaboration...
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Pour faire cet apprentissage...
Chaque stagiaire devra présenter, dans le cadre de sa validation, un travail
comportant une de ces deux dimensions. Cette dimension peut être présente dans les
stages en responsabilité, le mémoire, les objets d ’évaluation, le rapport d ’activités
du GSIP.
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Attention ! A côté des dimensions internationales ou partenariales, l ’IUFM
s ’engage à développer les échanges internationaux et les stages à l ’étranger.
• Par le développement des études intégrées et l ’utilisation des crédits ECTS (formations négociées à l ’étranger avec des universités ou organismes de formation).
• Par le développement des stages à l ’étranger : stages courts (découverte) et longs (pouvant s ’effectuer sur le premier stage en responsabilité non certificatif pour les professeurs d ’école).
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5) Un cadre pour opérationnaliser les principes de la formation : l ’Unité de
formation professionnelle (UFP)• Elle regroupe 90 stagiaires, en moyenne, et
elle est encadrée par un groupe de formateurs qui y effectuent une grande partie de leur service (chaque formateur est « fléché » sur une UFP).
• Elle est placée sous la responsabilité d ’un coordinateur qui dispose d ’une décharge pour cela.
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• Elle est le lieu d ’un véritable « co-pilotage » de la formation par un groupe de formateurs hétérogène.
• Elle est l ’unité de référence pour les stagiaires, le lieu du suivi individualisé (l ’UFP dispose d ’une enveloppe de 20 h pour le suivi spécifique des stagiaires en grande difficulté).
• Elle est un cadre au sein duquel s ’organisent, de manière négociée, les différents groupes d ’appartenance des stagiaires.
• Elle est l ’échelon intermédiaire entre le centre local et les « groupes de base ».
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Des enjeux fondamentaux pour l ’UFP :
Favoriser la mise en place d ’un véritable « tutorat collectif et concerté » (le Conseil de formation se réunit à la fin du premier trimestre et propose les remédiations adaptées).
Permettre la prise de responsabilité collective des stagiaires et des formateurs (l ’ensemble des formateurs et des stagiaires de l ’UFP se réunissent régulièrement en assemblée générale).
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CONCLUSION :
• Le plan de formation ne sera mis en œuvre que si chacun s ’engage à y travailler et que si les problèmes techniques rencontrés sont toujours référés aux enjeux dont ils sont porteurs…
• Ainsi notre travail, dans cette mise en œuvre, sera conforme au projet que nous avons pour les professionnels que nous voulons former...
