Nous avons parcouru le net (durant de longues recherches sur internet) pour y récolter des articles sur les problématiques éducatifs qui touchent l’école, à travers l’avalanche de réformes. Selon les sujets dont l’impact vous semble évident pour vous et vos enfants, vous pouvez y puiser des éléments de réflexion et de synthèse.Ainsi on ne pourra pas dire, les parents ne savaient pas …

Bon courage et bonne lecture (les parties importantes sont en jaune et en gros caractères)

F.F. FCPE Paul Bert02.2009 Version 1

SommaireÉcole primaire :.......................................................................................................................1Passé antérieur et futur libéral.................................................................................................1Les maternelles.......................................................................................................................4La saisie des résultats aux évaluations serait illégale.............................................................7Offre d’emploi d’instituteur précaire sous payé.....................................................................8Le meilleur système éducatif en finlande...............................................................................9Le système pré maternelle....................................................................................................18Les evaluations......................................................................................................................20Absentéisme..........................................................................................................................22"La médiation à l’école, ça ne s’improvise pas"...................................................................22Les nouveaux programmes...................................................................................................23Une conception rétrograde de l’enseignement des mathématiques......................................33Main basse sur l'école publique : un essai salutaire..............................................................35Rapport PISA, Projet Darcos : à quelle sauce nos enfants vont-ils être mangés ?...............37Le tableau noir de la maternelle............................................................................................39

École primaire :

Passé antérieur et futur libéralXavier Darcos réussit la synthèse entre la droite réactionnaire et la droite ultralibérale. Derrière le discours du « c’était mieux avant » se cache une entreprise de libéralisation de l’enseignement : la réduction du nombre d’enseignantes et d’enseignants s’accompagne de mesures de régression sociale touchant en premier lieu les élèves issus des milieux populaires. L’exemple de l’école primaire. Dans les différents projets de réforme de l’école primaire, la question des programmes est emblématique d’une volonté d’en « finir avec l’héritage de Mai 68 ». C’est clairement annoncé : l’enfant ne va pas à l’école pour apprendre à penser, réfléchir ou s’ouvrir sur un monde de plus en plus complexe mais pour se remplir la tête de

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« savoirs ». Les contenus sont recentrés sur le français, les maths et l’éducation physique et sportive en école élémentaire, sur le vocabulaire et l’étude des sons en maternelle. Cela réduit les apprentissages à des visées étroitement utilitaires sans permettre l’ouverture culturelle sur d’autres horizons, nécessaire au développement de chacune et chacun. Cet appauvrissement s’accompagne d’apprentissages inadaptés à l’âge des élèves. Ces logiques ne peuvent que renforcer l’échec scolaire des élèves issus des milieux populaires.Sans revenir sur les aspects les plus caricaturaux (voir « Allons enfants de la patri-hi-eu ! », Alternative libertaire 173, mai 2008), il est important de mettre tout cela en rapport avec le contexte dans lequel s’inscrivent ces projets de réforme. Comme toute la fonction publique, l’Éducation nationale est concernée par la Révision générale des politiques publiques (RGPP). Le gouvernement y met aussi en œuvre son offensive ultralibérale de casse des services publics et du statut des fonctionnaires.Éducation nationale cherche bénévolesPour être plus clair, il s’agit de diminuer drastiquement le nombre de fonctionnaires. Dans le primaire, les nouveaux programmes permettent se supprimer les samedis. Mais cela passe également par la disparition attendue et programmée des personnels intervenant aux côtés des instituteurs et professeures des écoles, notamment pour les élèves en difficulté (ce qu’on appelle les réseaux d’aide ou Rased).La question de la difficulté scolaire sort ainsi du temps d’enseignement : les enseignantes et enseignants seront obligé-e-s de prendre des élèves en soutien… hors du temps scolaire. Les 108 heures annuelles dégagées par l’instauration de la semaine de quatre jours pour les enfants, sont donc complètement annualisées. Sans parler du fait que le gouvernement propose aux enseignantes et enseignants, sous forme d’heures supplémentaires, de travailler avec ces mêmes élèves en difficulté pendant les vacances scolaires. Moyen de conjuguer le « travailler plus pour gagner plus » dans le primaire et de ne pas répondre aux revendications sur les augmentations de salaire [1]. Et puisque les difficultés sont alors prises en charge par les enseignant-e-s eux-mêmes (non spécifiquement formé-e-s pour cela), à quoi servirait le maintien des Rased et donc des personnels qui ne sont pas en charge de classe ? Le corps des enseignantes et enseignants remplaçants est aussi en train de fondre. Le nombre de places au concours de recrutement est quasiment divisé par deux dans certaines académies. Et dès cette année, il a déjà été proposé à des retraité-e-s de venir remplacer les instituteurs absents (si, si !).Plus grave, la disparition des concours d’entrée est tout à fait probable. (voir « Laissons-les concourir », Alternative libertaire 173, mai 2008). Les professeurs titulaires d’un diplôme d’enseignement seraient donc amenés à « se vendre » auprès des chefs d’établissement (qui rappelons-le, recrutent déjà une partie du personnel non enseignants depuis la loi sur la décentralisation).École à vendre

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Pour le primaire, il n’existe pas d’école avec Conseil d’administration et chef d’établissement comme dans le secondaire. Mais plus pour longtemps ! Dans les cartons du Ministère figure un projet de création d’Établissement publique d’enseignement primaire (Epep). Ces Epep prendraient la forme de regroupements d’écoles dirigés par un Conseil d’administration dans lequel siègeraient des élus locaux (majoritaires) aux côtés des parents d’élèves. On imagine les conséquences sur le caractère national de l’enseignement compte tenu des clivages politiques et des différentes priorités d’une commune à l’autre en matière d’éducation. Ce Conseil d’administration choisira son chef d’établissement (une sorte de « super directeur ») qui sera le supérieur hiérarchique des enseignant-e-s du primaire, en lieu et place d’un collègue déchargé comme c’est le cas aujourd’hui.Mais pour être tout à fait de droite, ces projets doivent prendre modèle sur le privé. Darcos prévoit la publication des résultats des élèves, école par école, ce qui, couplé à la disparition de la carte scolaire, vise implicitement la mise en concurrence des écoles entre elles. Une concurrence dont les élèves issus des milieux populaires seront les premières victimes !Après plusieurs mois de mobilisation, parents, enseignantes et enseignants sont effaré-e-s par la volonté du gouvernement de passer en force. La seule réponse apportée aux mobilisations est la volonté de légiférer au plus vite sur le service minimum dans l’Éducation.Face à une telle fin de non-recevoir, la radicalité doit l’emporter. Au-delà des grèves d’une journée, un mouvement de grèves reconductibles – entamé dans certains endroits à l’appel notamment de Sud, de la CNT et de différentes assemblées générales et qui, à l’heure où nous écrivons, n’arrivent pas à s’étendre – nécessiterait un plus fort engagement de la part des organisations syndicales majoritaires, qui semblent bien frileuses au regard des enjeux. Des consignes syndicales claires sur le refus d’appliquer ces réformes à la rentrée comme la volonté de s’engager – parents et enseignantes – dans un mouvement de désobéissance civile sont des options qui doivent être discutées dès maintenant.Victor Novak Non aux fichages des élèvesL’Éducation nationale met actuellement en place un système de fichier centralisé des élèves appelé « Base élèves » sans que les parents ne soient informé-e-s du fichage de leurs enfants. Il s’agit d’un programme gérant l’envoi par internet de renseignements sur les élèves et leurs familles, centralisés dans une base nationale. Cette base sera accessible aux directeurs d’écoles, à l’administration de l’Éducation nationale et aux… maires. Ceux-ci pourront y retrouver les données familiales, sociales (aides, suivi extérieur…) et scolaires (suivi psychologique, absentéisme, interventions du Rased, …)Ce programme a été élaboré en l’absence de tout débat démocratique sur sa finalité, son fonctionnement et ses possibilités de croisement avec d’autres fichiers (police, justice, …)La finalité affichée est d’« apporter une aide à la gestion locale des élèves, assurer un suivi statistique des effectifs d’élèves et permettre un pilotage pédagogique et un suivi des parcours scolaires ». Mais dans la mesure où il opère le fichage de tous les enfants, l’une des utilisations vraisemblables de ce système renvoie à la Loi de prévention de la délinquance du 5 mars 2007. Cette loi place le maire « au centre de la politique de prévention » avec de nouveaux pouvoirs, en le faisant notamment

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bénéficier de la notion de « secret partagé » avec différents acteurs sociaux. « Base élèves » se situe donc dans la droite ligne du rapport Benisti qui, pour prévenir « les comportements déviants », préconise la détection précoce des troubles comportementaux infantiles dès la crèche…L’établissement de fichiers d’informations concernant des enfants dès leur plus jeune âge est une menace pour les libertés individuelles car l’informatique permet de recouper les différents fichiers sans intervention humaine (CAF, école, gendarmerie, sécu…).Les libertés individuelles sont trop importantes pour être abandonnées au bon vouloir des gouvernements et des administrations. Nous demandons la suppression définitive du système « Base élèves » et des données déjà collectées.Winston Smith [1] 1. Le pouvoir d’achat des professeurs a chuté de 20 % en moyenne entre 1981 et 2004, tandis que celui des professeurs des écoles régressait de 9 %. C’est ce que révèle une étude publiée en janvier par trois économistes de la Sorbonne (Le Monde, 2-01-2008)Publié le 10 juillet 2008 par Commission Journal (mensuel)

Avis contrasté …http://www.alternativelibertaire.org/

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Les maternelles

je ne veux pas être parano mais ça sent mauvais pour l'école maternelle telle que nous la connaissons, c'est dommage pour nos enfants et pour la société, [b]l'éducation est un investissement à long terme pour la France...pffff, il faut que les parents que nous sommes se mobilisent... il ya des manifs' dans toute la France, renseignez vous auprès des instit, même si votre loulou n'est pas encore scolarisé ...    bonne lecture !!!      Démantèlement de la maternelle, ne les laissons pas faire !       Les propos méprisants de notre ministre Xavier Darcos, faisant écho aux conclusions prévisibles et peu flatteuses du rapport Bentolila sur l’école maternelle, ont enfin trouvé leur épilogue.     Le fameux proverbe « Qui veut tuer son chien l’accuse de la rage ! » prend ici tout son sens.     Ainsi, c’est à Vénissieux que Nadine Morano, secrétaire d’Etat à la famille, a annoncé sa volonté de mettre en place les jardins d’éveil. Ce dispositif, largement inspiré des récents rapports Tabarot et Papon propose d’ouvrir des salles de classes inoccupées dans les écoles maternelles et d’y accueillir les enfants de deux-trois

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ans. Autrement dit, un ersatz d’école maternelle, mais sans instit !     Bien évidemment, et contrairement à l’école publique, ce nouveau service proposé aux familles serait payant et « les collectivités seraient mises à contribution ». Ces enfants seraient encadrés par du personnel formé à la petite enfance et non pas par des enseignants.     Cela mettrait un terme dès 2010 à la scolarisation des deux ans qui avait déjà connu un recul significatif ces 8 dernières années en passant de 35 à 20%. Il reste actuellement 170 000 enfants de 2 ans scolarisés à l’école maternelle.    De la maternelle à la crèche...    Parallèlement à cette mesure, et afin de permettre d’accueillir un nombre beaucoup plus important d’enfants, il est également prévu de baisser les taux d’encadrement dans les crèches et chez les assistantes maternelles (préconisations du rapport Tabarot). Ces dernières pourraient accueillir non plus 3, mais 4 enfants (projet de loi de finances 2009).     Les arguments avancés par Monique Papon et Pierre Martin sont-ils convaincants ? Ils soulignent entre autre que la scolarisation à 2 ans est inégalement répartie sur le territoire. Or, il est aisé de démontrer que le frein à la scolarisation des plus petits n’est pas lié à la volonté des familles d’inscrire leur enfant mais qu’il leur est imposé par les fermetures répétées de postes dans les écoles maternelles. La non prise en compte des 2 ans dans les effectifs d’écoles lors de la carte scolaire, d’abord pour les ouvertures, puis rapidement pour les fermetures, liée à une dégradation rapide des seuils (28 élèves il y a 5 ans contre 33 aujourd’hui pour espérer une ouverture en maternelle) ont rapidement conduit les équipes pédagogiques à refuser l’accueil des enfants de deux ans pour pouvoir continuer à exercer avec des effectifs acceptables.    « Scolariser très tôt, c’est renforcer le ghetto » ???    C’est le point de vue de M. Papon et P. Martin, reprenant les idées de Bentolila ! Il est tout à fait mensonger de prétendre cela. Les évaluations de l’école primaire ainsi que les taux de redoublement démontrent le contraire. Deux indicateurs le prouvent : concernant le redoublement, les enfants scolarisés à 2 ans atteignent la 6ème sans redoubler à 86% et seulement à 82% pour les autres. aux évaluations CP, les élèves arrivés à l’école à 2 ans qui atteignent la médiane surpassent leurs camarades de 10% (44% contre 34).    L’argument des conditions d’accueil qui ne sont pas satisfaisantes pour les plus

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petits ne peut pas non plus nous convaincre. Ne pourrait-on pas au contraire parier sur la maternelle et investir massivement pour l’améliorer ? C’est là un véritable enjeu de réussite éducative.    Et les 3-4 ans ? C’est pour bientôt...    X. Darcos annonçait la semaine dernière, le remplacement - à titre expérimental - de la maternelle par le jardin d’éveil dans le Rhône et la Mayenne.     La bonne nouvelle, c’est que les élus du Rhône qui n’avaient pas été consulté, ont démenti aussitôt cette annonce. Quant à la Mayenne, devant les vives réactions de la communauté enseignante et du SNUipp, elle faisait marche à arrière mardi 18 novembre. Il n’empêche ce projet est dans les cartons, « une commission étudie les passages du jardin d’éveil vers l’école maternelle. » Tous les enfants de trois ans n’auraient pas le droit d’accéder à l’école maternelle ! C’est inacceptable !     C’est en parfaite cohérence avec le fait que le gouvernement envisage de réduire la durée de scolarité des élèves de deux ans (rapport Censi) : le gouvernement ne souhaite pas s’arrêter aux 2 ans.      On imagine très bien les mécanismes qui permettront rapidement, comme cela a déjà été le cas pour les 2 ans, d’écarter un nombre grandissant d’enfants de trois ans de l’accès à la petite section. Cette même stratégie, si on n’y met pas fin, conduira à priver de plus en plus d’élèves de 3 ans puis de 4 ans de la scolarité en maternelle. La loi Fillon sur l’éducation ne prévoyait-elle pas déjà en 2005 de baisser l’âge de la scolarité obligatoire à 5 ans. Ce choix n’est pas innocent.    A l’école maternelle, on enseigne !    Pourtant de nombreux travaux démontrent à quel point l’école maternelle est prédictrice de la réussite scolaire. D’après, Bruno Suchaut, directeur de l’IREDU, de nombreuses compétences acquises en maternelle déterminent les capacités attentionnelles des élèves de cycle III, mieux armés pour entrer au collège.    D’autre part, si l’on prend en considération l’origine sociologique des élèves, on constate que ce sont les enfants les plus défavorisés qui profitent le plus notablement de la scolarisation précoce. Encore une fois, ils seraient les premières victimes de ces mesures. Ce sont eux qui se verraient le plus rapidement privés d’école publique à 3 ans. Et comme ce sont ces mêmes familles qui ne pourront pas se payer le luxe d’aller dans les jardins d’éveil payants, que leur restera-t-il ? C’est une catastrophe sociale à laquelle il est urgent de s’opposer.       

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Les rapports à charge contre l’école maternelle ne servent qu’à justifier les réductions budgétaires et leurs arguments sont sans fondement. Pour l’Etat, les enjeux financiers de la diminution de l’offre d’école maternelle sont considérables.    En effet, même si elle est le mode de « garde » le plus économique avec un coût de 4660 euros par an et par enfant, soit environ trois fois moins que les autres modes de garde, l’école maternelle avec ses milliers de postes d’enseignants va servir de réservoir et permettre au gouvernement d’atteindre ses objectifs de réductions d’emploi dans le secteur publique.    La réintégration de 4500 enseignants devant élèves (RASED, associations complémentaires de l’école), le non remplacement d’un départ à la retraite sur deux ou la mise en place des agences de remplacement (réaffectation des ZIL et des brigades sur des postes classes) ne sauraient certainement pas suffire au gouvernement pour arriver à ses fins.    Ces choix politiques bouleverseront en profondeur et pour longtemps le paysage scolaire et vont remettre en cause l’objectif de réussite pour tous.   Sauvons la maternelle ! « Assez de mépris, Monsieur le ministre ; oubliez les couches et la sieste ! »        C’est à l’école maternelle que se construit l’avenir.    Des citations ministérielles... qui parlent d’elles-mêmes !!!        « Scolariser très tôt, c’est renforcer le ghetto. »    « Une commission étudiera les passages du jardin d’éveil vers l’école maternelle. »  

 « Avec Xavier Darcos, nous sommes en train de recenser les salles de classe inoccupées. »    « Les collectivités seraient mises à contribution. »      Merci d'avoir lu ce message....    pour moi, si il n'y a pas une mobilisation des parents l'école maternelle a disparu dans 5 ans, et ce serait une catastrophe pour notre pays...pour l'éducation est ce qui permet à un pays d'avancer...  

extr blog http://forum.doctissimo.fr/viepratique/liste_categorie.htm

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La saisie des résultats aux évaluations serait illégalefévrier 4, 2009 — nicnof sur http://www.agnationale.org/Les Inspecteurs d’Académie incitent les enseignants de CM2 et les directeurs à rentrer les notes des évaluations sur le logiciel académique dans les plus brefs délais. Ainsi, dans (la circulaire du 18 décembre 2008), adressée aux directeurs d’école du Puy de Dôme, et concernant les évaluations CM2, la saisie et transmission des résultats devra avoir lieu du 26 janvier au 4 février 2009.Or, lundi 2 février, la Commission Nationale de l’Informatique et des Libertés, interpellée par une maman d’élève sur la validité de cette requête, a délivré la réponse suivante :« Le dossier : “Saisie des résultats des évaluations des CM2 et des CE1” a été

déposé par le Ministère de l’Education Nationale le 13 janvier et n’a pas encore été traité par nos services.En l’absence d’enregistrement de la CNIL, la saisie des résultats dans ce

fichier n’est pas légale. »Donc, tant que le dossier n’est pas enregistré par la CNIL, la demande du Ministère concernant les fichiers de résultats des évaluations CM2 n’est pas valide, et les enseignants ne se mettent pas en défaut en refusant de renseigner ces fichiers.Information relevée sur : Les parents parlent aux parentsSaisir la CNIL :Il est possible pour tout citoyen de saisir cet organisme par simple courrier à l’attention du :Président de la CNILCommission Nationale de l’Informatique et des Libertés8, rue Vivienne CS 3022375083 Paris cedex 02On peut également témoigner sur le site de la CNIL :http://www.cnil.fr/index.php?id=1927

La CNIL, depuis la loi du 6 août 2004 qui a modifié la loi du 6 janvier 1978, est dotée de pouvoirs de sanctions administratives et pécuniaires importants.Au-delà de l’avertissement, la CNIL peut désormais, après une mise en demeure infructueuse, ordonner une amende. Le montant des sanctions pécuniaires peut atteindre 300 000 €.@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

Offre d’emploi d’instituteur précaire sous payéNuméro d’offre 744837MOffre actualisée le 12/12/08INSTITUTEUR/INSTITUTRICE D’ECOLE PRIMAIRE H/F(Code Métier ROME 22111) VOUS ASSUREREZ LE REMPLACEMENT D’UNE INSTITUTRICE QUI ENSEIGNE EN CLASSE DE CM2. VOUS TRAVAILLEREZ TOUS LES JOURS DE 9H A 16H SAUF LE VENDREDI DE 9H A 12H.Lieu de travail93 - LE RAINCY Localiser avecType de contratCONTRAT A DUREE DETERMINEE DE 5 MOISNature d’offreCONTRAT DE TRAVAILExpérienceSOUHAITEE DE 1 AN EN CLASSE DE CM2

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Formation et connaissancesNIV. 2 (BAC+3,+4) PEDAGOGIE EXIGE(E)Autres connaissancesQualificationEmployé qualifiéSalaire indicatifHORAIRE 8,71 Euros (57,13 F)REMUNERATION EDUCATION NATIONALEDurée hebdomadaire de travail26H00 HEBDODéplacementsTaille de l’entreprise0 SALARIESecteur d’activitéENSEIGNEMENT PRESCOLAIRESi cette offre vous intéresse,veuillez adresser par courrier ou par mail, un CV et une lettre de motivation en précisant le numéro de l’offre à :Agence Locale pour l’EmploiANPE LE RAINCY2 ALLEE BLANCHE93341 LE RAINCY ANGLE DE L\’AVENUE DE LA RESISTANCEale.raincy@anpe.frLETTRE DE MOTIVATION EN PRECISANTLE NUMERO DE L’OFFRE@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

Le meilleur système éducatif en finlande

Une perception du métier d'éducateur et d'enseignant diamétralement opposée à celle de Xavier DarcosPour garantir la réussite des élèves, il faut instaurer un suivi individualisé. Les recherches de N. Mons le montre. Pourtant les suppressions massives de postes vont dans le sens inverse. Avant de parler des enseignants, parlons des conseillers d'orientation. Le scandale de l'échec en premier cycle universitaire (on utilise à tort le chiffre choc d'un 1 étudiant sur 2 sans diplôme au sortir de trois ans d'études, alors que c'est plutôt 1 sur 4) est avant tout un problème d'orientation. En effet, si 86% des bacheliers généraux sortent de l'enseignement supérieur avec un diplôme en poche, c'est n'est le cas que de 36% des bacheliers technologiques, orientés souvent par défaut vers l'université. Dans le système finlandais, pas de CPE ni de surveillants, mais un conseiller d'orientation pour 200 élèves, des psychologues et infirmières dans chaque établissement. En France on estime la répartition à un conseiller d'orientation pour 1500 élèves, ce qui signifie qu'ils sont souvent dispatchés sur plusieurs établissements et ne peuvent assurer qu'un jour de présence dans les collèges et lycées.

En ce qui concerne la conception du métier d'enseignant en Finlande. Ceux-ci sont encore largement valorisés, alors que les conditions des enseignants français se dégradent d'année en année depuis deux décennies. Les salaires des enseignants finlandais ne sont pas forcément très élevés mais dans une société où la répartition des revenus est plus égalitaire le sentiment de richesse ou de pauvreté relative est forcément amoindri. Laissons donc de côté les revendications salariales pour se centrer sur la considération du métier en lui-même. On assiste en France à une

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dévalorisation de fait des compétences et de la professionnalisme des enseignants : concours à bac+5 assurant des connaissances académiques certes, mais plus de formation professionnelle, si ce n'est sur le mode du "compagnonage", un ancien avec un nouveau. Sur le principe, je ne suis pas opposé à cela, mais je ne comprends pas bien comment le seul compagnonnage peut suffir pour acquérir les compétences et les capacités nécessaires à la profession d'enseignant. Les enseignants sont des professionnels, des professionnels de la pédagogie, de l'apprentissage et de la construction de connaissances. En tout cas c'est bien ainsi qu'ils sont considérés en Finlande, comme des professionnels qui connaissent leur métier. Le savoir ne suffit pas pour bien enseigner.

Extr Ecosociopo.blogspot.com

Selon le Programme international pour le suivi des acquis (PISA) de l’OCDE, en 2004 la Finlande est première et le Japon 3ième pour ce qui concerne la réussite scolaire des élèves de 15 ans. La France se classant en 15 ème position,

Ecole maternelle : 2 à 5 ans (non obligatoire, privée et publique)) Ecole primaire : 6 à 11 ans (6 ans, obligatoire, quasiment pas de privé)Ecole moyenne (collège) : de 12 à 14 ans (3 ans, obligatoire, quasiment pas de privé)Aucun redoublement, aucune sélection, les élèves ont donc tous le même âge dans les classes dans lesquelles ils restent souvent deux ans avec le même professeur. Pas d’illettrisme. Ecole supérieure (lycée) : de 15 à 18 (3 ans, non obligatoire, mais fréquentée à 97 %, privée et publique)Université : 4 années avant le 1er diplôme, à l’issue desquelles le travail est souvent assuré (salaryman…) (privée et publique)

Si les résultats sont si bons au Japon, dans le 1er et second degré, c’est donc dû pour une part à la bonne situation économique qui, ayant élevé le niveau de vie des ménages, a également élevé leurs exigences. Les familles sont très présentes et très attentives. C’est dû également à la simplicité du système,qui a su adapter et moderniser ses emprunts de l’ère Meidji à l’occident et en particulier à l’école française de Jules Ferry : pendant le temps d’école obligatoire, 1er et second degré (6 ans + 3 ans), l’école est la même pour tous, avec un programme élaboré et standardisé. C’est enfin dû à « l’harmonie », tradition quasi religieuse qui veut que toute vie soit une réincarnation et à ce titre respectable. Au respect des êtres et des choses s’ajoute l’exemplarité de sa propre vie (si l’on veut une bonne réincarnation, jusqu’à l’ultime). En dehors de quelques Lolitas et apprentis geishas, une vie exemplaire au Japon

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passe par de bonnes études et un bon travail. Ceci crée de la solidarité et de l’homogénité, que l’on retrouvera chez les adultes, dans la manière dont syndicats et patronat travaillent de concert. En France, ces trois éléments sont exactement à l’opposé : il y a des écarts phénoménaux de niveaux de vie et par conséquent les attentes et les exigences  ne sont pas du tout les mêmes suivant la famille dans laquelle on se trouve. Les élèves de bonnes familles de Versailles vont dans des écoles privées huppées qui les conduiront dans d’excellentes Grandes Ecoles pour finir dans une grande multinationale. Ils auront un très bon salaire et seront très exigeants pour leurs enfants. Ils ont encore de beaux jours devant eux avant que ceux des zones prioritaires aient une idée de leurs privilèges mais aussi bien sûr et surtout du travail fourni et de la présence assidue des parents qui talonnent ces enfants. Ce n’est pas le coup d’éclat de « Science-po » pour attirer  l’attention ; en extraire deux pour montrer qu’ils peuvent suivre, qui va changer quoi que ce soit.  A cela il faut ajouter le flou artistique s’agissant des programmes et des filières, dont c’est à se demander si leur multiplicité  ne va pas avec la volonté de maintenir dans l’ignorance cette partie de la population qui n’aura jamais accès aux  Grandes Ecoles parce qu’elle se sera découragéeEn France, les élèves sont découragés avant d’avoir commencé (au double sens de cette expression). Pour beaucoup les études n’ont pas de sens et conduisent au chômage. Résultat, ce sont toujours les mêmes qui réussissent, les derniers chiffres le montrent : sur 32 % d’enfants d’ouvriers entrés en 6ème en 1995, 6 % sont en classes préparatoires en 2002 et sur 12 % d’enfants de cadres supérieurs, 42% sont en classes préparatoires aux Grandes Ecoles. Mieux encore, dès qu’une filière excellente devient populaire, les parents ayant enfin compris, elle est désertée des bons élèves et se reconstitue ailleurs (la classe d’Allemand, la terminale S…).Pour en finir avec les comparaisons, la Finlande semble avoir le mieux envisagé la prise en compte des inégalités. Au Japon, le système très égalitaire au départ, conduit à une compétition individuelle cruciale. En France règne la plus grande hypocrisie et une très grande inégalité ainsi qu’une grande solitude des élèves livrés à eux-mêmes. En Finlande, il semblerait que le système s’occupe de chacun, cherche à lui trouver une place pour réussir. Cela passe par le développement économique, par la revalorisation des filières technologiques et par la mise en place de moyens qui mettent les écoles en phase avec les réalités actuelles (langues et technologies). En France les élèves ont beaucoup de retard de ce point de vue, les écoles ne sont pas assez modernisées, les

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classes y sont vieillotes, les relations aux élèves trop autoritaires. Quand exceptionnellement une classe est équipée, cela est dû le plus souvent à la débrouillardise du maître.Terminons quand même par une note positive sur notre beau mais perfectible pays : la fille y tient toute sa place (mais elle l’a également en Finlande) et les immigrés y sont généreusement accueillis (5,5 % de la population totale en 2000 en France contre 1,7 en Finlande, 5% en  moyenne en Europe et quasiment pas au Japon).Et un mot de philosophie : la question de la finalité de l’école ; dès l’instant que l’école apparaît comme un lieu de formation professionnelle, elle perd son sens, l’élève qui ne suit pas bien attend le moment où il sera enfin professionnel et il passe à côté de l’école. En Finlande pour lutter contre cela le primaire et le collège ont été scindés en un seul socle. C’est au terme de ce socle obligatoire que l’élève entrevoit un choix. La réussite de tous passe donc par une revalorisation de l’école pour elle-même. Elle passe par une réflexion, toujours à poursuivre, sur ses enjeux, qui prend le risque de la pensée comparative, loin des enfermements puristes, en apprenant de l’autre, ici du Japon - par exemple : comment soutenir les plus faibles, comment travailler en profondeur à l’autonomie sans pourfendre la tradition, comment concilier le respect de l’héritage et l’hyper modernité,  comment mettre en tension les savoirs scolaires et la culture en train de se faire ?Ext http://www.info-finlande.fr

La Finlande s'est surtout donné les moyens de ses ambitions : jusqu'à la fin des années 90, les dépenses publiques del'éducation et de formation représentaient 6,2% du produit intérieur brut alors que la moyenne OCDE s'élevait à 5,3%.Elles représentent aujourd'hui 4%. «C'est le deuxième budget de l'Etat, tout le monde est d'accordchez nous pour considérer l'éducation comme un investissement prioritaire», indiquent les diplomates. Un effortimportant de formation des enseignants a été accompli: «Tous les professeurs, du primaire au lycéeont au moins bac + 5.»Les élèves entrent à l'âge de sept ans à l'école fondamentale gratuite pour une durée de neuf ans avant d'intégrer lelycée. A l'issue duquel ils seront généralement, au minimum, trilingues.La culture de la confianceLa maternelle n'est pas obligatoire, «mais aujourd'hui 90% des enfants y vont pour bénéficier d'unéveil», précise Heikki Kokkala. «La priorité absolue, c'est

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l'élève qui est au centre de l'école, en primairebeaucoup d'activités de soutien sont développées pour les enfants en difficulté, nous évitons la concurrence entreélèves, il n'y a ni comparaison ni classement, et pas de relevé de notes jusqu'à 13 ans», souligne le déléguéauprès de l'OCDE. La culture de la confiance est préférée dans le système finlandais à la logique du contrôle, pierre angulairedu système français.Si le mal-être des élèves finlandais a pu être pointé du doigt, il reste que les performances scolaires mesurées par le programmePISA les situent dans le peloton de tête pour l'acquisition des connaissances et de la compréhension de l'écrit. Bienclassés en sciences naturelles également, ils enregistrent des résultats plus modestes pour la réflexion sur l'informationécrite, l'évaluation et l'argumentation critique.Pas de «recette» peut-être, mais un savoir-faire exportable, assurément.

Les programmes sont nationaux mais comportent une part optionnelle déclinéelocalement. «Nous avons un système très consultatif, tout changement donne lieu à une large concertation entre lesparents, les autorités locales, les syndicats, en moyenne tous les cinq ans», explique Christian Sundgren.«Quand le ministre propose une réforme, elle n'est pas figée, elle donne lieu à des discussions et des débatsavant de passer devant le Parlement».La décentralisation source éventuelle d'inégalités entre établissements ? Heikki Kokkala balaie l'argument: «EnFrance, vous avez d'un côté des écoles élitistes, de l'autre d'un plus bas niveau. Ce n'est pas le cas chez nous,l'idéal égalitaire reste très fort en Finlande, les différences, quand elles existent, ne sont pas aussi fortes qu'enFrance».Ext http://www.estrepublicain.fr/une/education/dossiers/index_dossiers.php

HELSINKI, FINLANDE - Des crayons aux cartables en passant par les gommes à effacer et les manuels scolaires, tout ce dont les élèves finlandais ont besoin leur est fourni gratuitement par l'État.

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Les parents n'ont qu'à procurer un sac à dos et des vêtements à leurs mômes avant de les envoyer à l'école. Selon les intervenants interrogés par le Journal, cette gratuité extrême contribue à éliminer les écarts entre riches et pauvres, ce qui expliquerait en partie les prouesses qu'accomplit actuellement le système d'éducation finlandais. HELSINKI, FINLANDE - Alors qu'elle met toute son énergie au profit des élèves en difficulté, la Finlande néglige les jeunes talentueux. Dans tout le pays, les écoles d'élite se comptent sur les doigts d'une seule main. Pourtant, bien peu de personnes rencontrées par le Journal se plaignent de cette situation. «Ça fait partie du concept de l'égalité des chances qui a permis à la Finlande de se hisser au premier rang de toutes les épreuves internationales», estime Claude Antilla, une Française oeuvrant à la Direction nationale de l'enseignement. «Au début, lorsque cette philosophie a commencé à faire son chemin et qu'on a fermé les écoles élitistes, on pensait que ça nuirait aux résultats scolaires et que les meilleurs étudiants se décourageraient», dit-elle. «Mais c'est tout le contraire qui s'est produit», reconnaît Mme Antilla. À son avis, la fermeture des écoles d'élite a plutôt favorisé le succès de l'école publique. «Les craintes n'étaient pas fondées, dit-elle. En bout de ligne, le fait que tous les élèves soient placés sur un pied d'égalité contribue au succès du plus grand nombre», analyse-t-elle. HELSINKI, FINLANDE - Il est 10 h. À l'école primaire Käpylä, Anneli Rautiainen s'apprête à entrer dans une classe de 2e année. Dès qu'elle y met le pied, le local devient silencieux. Les enfants se lèvent, en se tenant droits derrière leurs chaises, et l'accueillent en disant «Bonjour, madame la directrice»! Pour un Nord-Américain, la vision a de quoi surprendre. Mais elle reflète pourtant la réalité des écoles finlandaises d'aujourd'hui. Même en 2006, celles-ci ne connaissent aucun des problèmes de discipline et de violence qui caractérisent de plus en plus d'institutions québécoises. Pas de manque de respect, ni d'histoires de taxage et encore moins de gangs de rue. «Des gangs de quoi?» a demandé un directeur d'école, lorsqu'interrogé par le Journal. «Non, il n'y a rien de tel ici. Les jeunes Finlandais ne sont vraiment pas portés sur la violence...» Une seule bagarre... en 10 ans! Selon les intervenants rencontrés lors de ce reportage, l'absence de problèmes de discipline chez les élèves finlandais est

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d'abord due à l'encadrement extrêmement serré dont ils bénéficient et ce, dès la maternelle. «On s'assure très tôt que tout le monde saisit ce qui se dit devant la classe», explique la directrice adjointe de l'École secondaire Jakomäki d'Helsinki, Anu Tanzi-Albi. «Lorsque ce n'est pas le cas, on ne laisse personne commencer à déranger parce qu'il ne comprend pas. Tout le monde est pris en charge très rapidement», dit-elle. «Là-dessus, le Québec devrait s'inspirer de la Finlande», pense Rosanne Lamarre, une enseignante québécoise oeuvrant au lycée franco-finlandais d'Helsinki. «En 10 ans, il m'est arrivé une seule fois de devoir séparer des élèves qui se chamaillaient, raconte-t-elle. Des fois, j'entends des profs se plaindre de certaines situations, mais ils ne savent visiblement pas ce que sont de vrais problèmes disciplinaires», lance-t-elle.

HELSINKI - En Finlande, la réussite scolaire de tous est une réalité. L'an dernier, la quasi-totalité des jeunes qui en avaient l'âge ont réussi l'équivalent du diplôme d'études secondaires. «On a réussi à éliminer l'échec scolaire et ce n'est pas rien !» se réjouit Claude Antilla, une Française qui oeuvre à la Direction finlandaise de l'enseignement. Alors que chez nous, presque un étudiant sur trois n'a pas terminé ses études secondaires à l'âge de 20 ans, cette proportion est d'à peine 0,3 % en Finlande. Le décrochage scolaire y est faible partout, même dans les programmes de formation professionnelle ou technique. Au Collège d'art culinaire, de mode et de beauté d'Helsinki, par exemple, à peine 10 % des étudiants ne terminent pas leurs études. Au Québec, c'est trois fois plus. «Mais, dans les faits, la proportion réelle de décrocheurs n'est que de 3 %, si on tient compte de tous ceux qui s'inscrivent dans une autre école, qui vont dans l'armée ou à l'université», explique la directrice de l'école, Merja Niukkanne. Éducation personnalisée Pour expliquer ce taux de persévérance exceptionnel, les intervenants questionnés par le Journal montrent du doigt le soutien particulier qu'accorde la Finlande aux élèves ayant des difficultés d'apprentissage.

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«Ce qui nous distingue des autres, c'est qu'on prend vraiment soin de tous les enfants, dès leur entrée au primaire», dit Rarja Kukka, enseignante du lycée Alppila, à Helsinki. «Aucun élève n'est oublié, ce qui fait que les cancres sont rares au lycée...» L'enseignement est également très personnalisé, soulignent plusieurs observateurs. «Les professeurs ne sont pas confinés à un programme», dit Claude Antilla. «Ils choisissent eux-mêmes les manuels et les méthodes appropriés pour les élèves qu'ils ont en face d'eux», explique-t-elle. «Je pense aussi que l'éducation des mères est très favorable à cette situation, avance-t-elle. Comme elles sont très souvent allées à l'université, elles transmettent le goût d'apprendre aux enfants.» --- Décrochage: un monde de différences En Finlande, 99,7 % des jeunes de 17 ans ont complété le programme obligatoire du primaire et du secondaire, ce qui fait de cette nation une de celles où le taux de décrochage est le plus bas au monde. Au Québec, 29 % des Québécois n'ont toujours pas de diplôme d'études secondaires à l'âge de 20 ans. Trois élèves sur cinq obtiennent leur diplôme à l'intérieur du délai normal de cinq ans. Cette proportion grimpe à 68 % après six ans.HELSINKI, FINLANDE - L'école dont rêvent tous les profs québécois existe. Le Journal l'a trouvée dans le quartier Käpylä, à Helsinki. Cet établissement primaire, qui accueille 438 élèves de la 1re à la 6e année, incarne à merveille tout le savoir-faire finlandais en matière d'aide aux élèves en difficulté. Dans cette école, comme dans tous les établissements de Finlande, les enfants réussissent, les repas et les manuels scolaires sont gratuits, les bibliothèques sont bien garnies et les profs ont tout le soutien dont ils peuvent rêver... Tout ça pour moins cher que le système québécois! (voir autres textes) Profs conseillés par un psy À l'école Käpylä, la devise est claire: on ne laisse aucun enfant de côté. «Dès qu'un jeune a besoin de faire du rattrapage, son enseignant doit lui en fournir après les heures de classe, indique la directrice, Anneli Rautiainen. C'est une obligation prévue dans la loi.» Lorsque cela ne suffit pas, l'élève qui a du mal à saisir une notion sera temporairement pris en charge par un des deux profs excédentaires de l'école.

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En effet, dans cette institution, deux enseignants ont été embauchés exclusivement pour faire du suivi avec les écoliers qui ont davantage de difficulté avec certaines notions. Mais il peut aussi arriver que cela ne soit guère plus efficace. L'école Käpylä se tourne alors vers une batterie d'experts faisant partie de son personnel et dont la tâche est de répondre à tous les besoins les plus pointus qui soient. Une dizaine d'enseignants et d'assistants s'occupent de quatre groupes réservés aux élèves ayant des problèmes de comportement, des troubles d'apprentissage ou souffrant de maladies mentales. «Les enfants qui forment ces classes sont détectés dès la maternelle, dit Anneli Rautiainen. On leur donne les moyens de réussir au moment où on peut encore changer les choses. «Les enseignants peuvent aussi discuter avec une psychologue trois fois par semaine pour obtenir des trucs afin de venir en aide aux élèves qui leur donnent plus de fil à retordre», explique la directrice. Un orthopédagogue? Insuffisant! Anneli Rautiainen est tombée en bas de sa chaise en apprenant que plusieurs écoles québécoises d'une taille comparable bénéficient des services d'une seule orthopédagogue. «Ce n'est vraiment pas suffisant, lance-t-elle. Ici, comme chez vous j'en suis sûre, on commence à subir les conséquences du manque d'implication des parents dans l'éducation des enfants. Il faut donc mettre les ressources nécessaires pour pallier ce problème.» --- Champions dans tout Mathématiques Finlande: 1er Québec: 10e Lecture Finlande: 1er Québec: 7e Culture scientifique Finlande: 1er - Québec: 13e Résolution de problèmes Finlande: 1er - Québec: 9e -Ex-Aequo avec la Corée, Hong-Kong et le JaponEt nous la France après le Quebec ?Ext http://www.canoe.com/ site canadien@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

Ecole : Le modèle finlandais

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Delley Jean-Daniel ( jd ) - 05-11-2004 - Formation / éducation - DP n° 1622 - Permalien

La Finlande caracole en tête des classements des pays les plus compétitifs économiquement. Et ses voisins scandinaves la suivent de près. Pour expliquer cette bonne forme, les évaluateurs ont mis en évidence la qualité du système éducatif et de formation de ces pays.La Suisse, économiquement essoufflée depuis une bonne décennie, lorgne avec envie du côté du nord. D'autant plus que notre pays n'avait pas brillé dans le cadre de l'enquête Pisa - qui évaluait les compétences en matière de compréhension linguistique, en mathématiques et en sciences naturelles des élèves des pays de l'OCDE.Or les réformes envisagées ici semblent toujours ignorer les caractéristiques du modèle finlandais. Pour preuve récente, le projet d'initiative annoncé par le parti radical. Bruno Vanoni (Tages Anzeiger du 23 octobre 2004) a dressé une liste de ces réformes à contresens.n La scolarisation précoce. En Finlande, l'école n'est obligatoire qu'à partir de 7 ans.n L'encouragement des enfants les plus doués et une sélection accrue. La Finlande a supprimé la sélection au cours des neuf premières années de scolarité.n Le retour des notes au niveau primaire, là où elles avaient été supprimées. La Finlande ne connaît pas l'évaluation par les notes jusqu'au septième degré scolaire.n L'initiative préparée par les radicaux suisses envisage une centralisation des moyens d'enseignement et des méthodes pédagogiques. La Finlande connaît certes un plan d'études national qui fixe les objectifs à atteindre. Mais les communes disposent d'une large autonomie dans la réalisation de ces objectifs. Ainsi l'offre de formation traduit une grande diversité pédagogique. Ext http://www.domainepublic.ch/files/articles/html/2633.shtml@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

Le système pré maternelleLe dernier rapport sur l'école maternelle de Mme Monique PAPON et M. Pierre MARTIN, sénateurs, est surprenant ! On peut y lire cette analyse :

L'enfant de deux ans a un besoin de relations personnalisées avec un adulte dans un cadre sécurisé. Ces classes rassemblent un effectif de 25 à 30 élèves, sous la responsabilité d’un professeur des écoles assisté d’un ATSEM, soit à temps partiel, soit à temps complet alors que les sollicitations des jeunes enfants demandent une attention individualisée. Or, la présence d’un nombre réduit d’adultes pour un grand nombre d’enfants ne favorise pas l’acquisition du langage, au risque d’entraver la constitution du stock linguistique, surtout si la langue maternelle est différente de celle de l’école.

Oui, oui, et re-oui.

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Parquer 30 enfants de 2, 3 ans avec généralement deux adultes produit de l'échec scolaire Il est impossible d'enseigner correctement le langage avec un tel taux d'encadrement, et la maitrise de l'oral conditionne l'apprentissage de la lecture et la réussite scolaire.

Pourtant, les propositions de la commission sont à l'opposé de son analyse : Il faut "Créer des jardins d'éveils avec un assouplissement des normes d’encadrement (actuellement de 1 pour 8 en structure petite enfance ) selon un ordre de grandeur d’un adulte pour quinze enfants. Cette nouvelle structure doit s’inscrire dans le cadre d’une politique familiale ambitieuse qui permette la conciliation de la vie familiale et professionnelle par une politique tarifaire attractive. "

On mixe le pire de l'école (le taux d'encadrement décrié à juste titre dans ce même rapport) avec le pire de la crèche (le coût qui éloigne toute une partie de la population, notamment des enfants non francophones dont les sénateurs semblaient se soucier.).

On enrobe tout ça d'un joli paquet et on commence à déconstruire l'école par un petit bout, les 2 ans. On n'imagine mal un tel engagement pour seulement les 2 ans : les 3, 4 ans suivront..

L'école maternelle publique, gratuite vit peut-être ses dernières années, comme les RASED.Les jardins d'éveil vont être testés dès la rentrée 2009Le jeudi 3 juillet 2008, la commission des finances a auditionné M. Xavier Darcos, ministre de l'Éducation nationale, sur les crédits de la mission "Enseignement scolaire " .Des extraits de son intervention concernent l'école maternelle :

"Si nous scolarisons en France les enfants de 2 ans ou 2 ans et demi, ce n'est pas pour des raisons scolaires, c'est parce que ça arrange les communes, les maires, parce que ça empêche de fermer des classes. Je serais heureux qu’un jour la Nation se pose la question de la politique de la petite enfance de manière plus globale, et que l’Ecole maternelle, la petite section ne soit pas la variable d’ajustement des communes en fonction de leurs capacités ou pas d'accueillir des enfants ou d'éviter des fermetures de classe. C'est souvent pour ne pas fermer une classe qu'on pré-scolarise tout petit."

Je vis au quotidien une réalité d'école différente : quand une classe doit être fermée, l'inscription des deux ans ne change rien, la classe est fermée et il n'y a plus de "places disponibles" pour eux, pour reprendre la terminologie officielle.Dans notre département, les 2 ans ne sont pas comptabilisés non plus pour une ouverture de classe.Par ailleurs, vu d'ici, la scolarisation des TPS est une demande pressante des parents.

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Le site du ministère de l'Education Nationale indique : "Les enfants français et étrangers peuvent y être accueillis à 3 ans. Ils peuvent également être admis dans la limite des places disponibles s'ils ont atteint l'âge de 2 ans au jour de la rentrée scolaire, à condition qu'ils soient physiquement et psychologiquement prêts à la fréquenter."

Précision : un enfant "physiquement prêt" est un enfant propre, il ne porte plus de couche.

M. Xavier Darcos, ministre de l'Éducation nationale : "Est-ce qu’il est vraiment logique, alors que nous sommes si soucieux de la bonne utilisation des crédits délégués par l'état, que nous fassions passer des concours bac+5 à des personnes dont la fonction va être essentiellement de faire faire des siestes à des enfants ou de leur changer les couches ? Je me pose la question, ces personnes ayant la même compétence que si elles étaient par exemple institutrice de CM2. Donc la question du préélémentaire me paraît devoir être posée, mais elle est très difficile à soulever sans immédiatement amener avec elle une tempête de polémiques et de préoccupations municipales".

Je vis, encore, au quotidien une réalité bien différente : je ne suis pas la personne du pré-élémentaire qui change les couches et surveille la sieste. Il n'y a pas de couche , je ne surveille pas la sieste, je ne pré-scolarise pas, j'enseigne.

Je suis institutrice d'école maternelle.J'exerce un métier de l'humain qui demande d'allier au quotidien théorie et pratique, pour la réussite de tous.Comme les institutrices de CM2.

Ext http://maternailes.net/dotclear/index.php

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Les evaluations

Evaluation CM2 - 2009 Eléments d’analyse et de réflexion par Roland Charnay

Publié le: dimanche 18 janvier 2009

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Evaluation CM2 - 2009 Eléments d’analyse et de réflexion par Roland CharnayDans le diaporama de présentation de l’évaluation mise en place au CE1 et au CM2, le Ministère indique qu’il s’agit d’une évaluation bilan destinée à « mesurer les acquis des élèves » à des paliers du socle commun, avec, entre autres finalités annoncées, celle de « disposer d’un instrument de pilotage du système éducatif, du niveau local de l’école jusqu’au niveau national ». Il ajoute que « toutes les compétences seront évaluées ».L’analyse des exercices proposés pour le CM2 et des conditions de leur exploitation ne manque pas de poser de multiples questions et de soulever quelques inquiétudes.Les exercices proposés sont plutôt classiques et l’équilibre entre les différents domaines travaillés au CM2 est assez bien respecté. Les interrogations concernent plutôt l’adéquation entre les exercices et les compétences mentionnées, les conditions de passation, les modalités d’exploitation et les effets sur le travail pédagogique des enseignants.- L’adéquation entre les exercices et les compétencesEst-on sûr que les exercices proposés permettent de réaliser le diagnostic recherché ? Dans la mesure où cette évaluation est censée déboucher sur un bilan des acquis des élèves, cette question est évidemment essentielle.Un seul exercice permet rarement de mesurer l’acquisition d’une compétence. C’est pourtant souvent le choix fait dans ce dispositif. Par exemple, la compétence « Calculer mentalement le résultat d’une opération ou d’une suite d’opérations, ou le terme manquant d’une opération » est évaluée à partir d’un exercice qui comporte deux questions : 0,8 = 8 x … et 0,50 = 2 x … Les réponses à ces deux questions fournissent davantage d’indications sur la maîtrise des nombres décimaux par les élèves que sur la compétence énoncée. De la même façon, la compétence « Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations » est évaluée à travers un seul problème qui relève de la division et dont la réponse est un nombre décimal. Comment, à partir de là, déclarer que tel élève qui maîtrise la compétence indiquée et que tel autre qui ne donne pas la bonne réponse (pour des raisons qui peuvent être très variées) ne la maîtrise pas. C’est pourtant ce qui sera fait, à grands renforts de pourcentages médiatiques. Personne n’oserait utiliser un thermomètre aussi imparfait pour indiquer la température d’un individu !Deux tiers des exercices situés dans le domaine numérique font intervenir des nombres décimaux. Or, ceux-ci ne commencent à être travaillés qu’au CM1 et ne sont souvent repris que dans la deuxième partie du CM2, après janvier donc… Les compétences relatives aux nombres, au calcul et, parfois à la mesure sont donc principalement mesurées dans un contexte numérique que l’on sait par avance encore mal maîtrisé par les élèves. Ces compétences sont d’ailleurs très largement reprises en Sixième. De ce point de vue, il est étonnant de remarquer que la compétence « Multiplier un nombre par 0,1 ; 0,01 ; 0,001 » sollicitée dans l’exercice 0,8 = 8 x … (mentionné plus haut) est précisée comme non exigible dans le cadre du socle commun dans le programme de sixième alors même qu’elle est demandée au milieu du CM2 dans cette évaluation référée à ce même socle… Il faut ajouter qu’aucun des exercices retenus ne vise à mesurer les compétences relatives à l’autonomie et l’initiative, dont on sait pourtant que, pour les élèves français, elles apparaissent comme un élément particulièrement fragile dans les enquêtes internationales (notamment l’enquête PISA). Par exemple, aucun problème demandant une démarche plus personnelle aux élèves n’est proposé.- Les conditions de passation On remarque d’abord que toutes les séquences sont passées avec un temps contraint pour chaque exercice. Les temps sont, en général, assez bien ajustés, même si on peut noter que dans le problème « de division » évoqué plus haut, les 3 minutes attribuées n’autorisent guère l’élève à mener à bien d’autres procédures possibles, s’il ne reconnaît pas que la division peut être utilisée. De même, il est peu probable qu’une seule minute suffise à traiter les 10 questions relatives aux tables de multiplication (y compris le temps de reformulation de ces 10 questions à la fin) !Mais, ce qui interpelle le plus dans cette passation c’est bien le moment de l’année où elle est proposée. Par quel miracle pédagogique les enseignants (et les élèves) pourraient-ils avoir traité (et assimilé) toutes les questions du programme en 4 mois ? Comment savoir que les questions posées sont celles qu’il aurait fallu traiter en début d’année ? Qui a eu cette idée folle, un jour, de faire le bilan final d’une action avant que cette action ne soit achevée ? Quelles indications pourra-t-on tirer des échecs à certains exercices alors même que les connaissances correspondantes n’ont pas été étudiées ? On aimerait avoir une réponse claire à ces questions, faute de quoi tous les procès d’intention peuvent être faits. Cherche-t-on à accumuler de mauvais

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résultats pour mieux accuser les enseignants de n’avoir pas fait leur travail ? Veut-on, par le biais de l’évaluation, remettre en cause une liberté pédagogique (pourtant proclamée) et qui comporte, entre autres, celle de l’organisation des apprentissages sur l’année ?- Les modalités d’exploitation Le codage choisi a le mérite de la simplicité ; ce sera blanc (1 : réussite) ou noir (0). Il en a aussi tous les défauts et ils sont nombreux. Pas de demi-réussite, pas de repérage des démarches originales, pas d’identification des erreurs, même pas de distinction entre non réponse, réponse erronée et réponse partielle. Pour les résultats des tables de multiplication, soit on les connaît tous (en réalité au moins 9 sur 10), soit c’est comme si on n’en connaissait aucun ! L’élève qui en connaît 8 sur 10 est « sanctionné » comme celui qui n’en connaît aucun. Le retour aux familles sera identique. L’enseignant dont tous les élèves connaîtraient les trois quarts des tables de multiplication (sur la base de 10 questions auxquelles il faut répondre en 1 minute !) sera « jugé » comme celui dont la plupart des élèves ne maîtrisent aucun résultat ! Comment peut-on prétendre, à partir de là, comme c’est souhaité officiellement « disposer d’un nouvel indice de l’efficacité des enseignements à l’école » ?- Conclusion L’évaluation n’a d’intérêt que si elle apporte des informations sûres et adaptées. Le choix des exercices, le moment retenu pour cette évaluation et les modalités de codage limitent singulièrement les possibilités d’exploitation des évaluations, à la fois du point de vue de l’institution et de celui des maîtres. Il faut donc se demander quel est l’enjeu réel, voulu ou non, de ce dispositif ? Puisqu’il est difficile de considérer qu’il puisse être au service des enseignants (et donc de leurs élèves), on n’ose pas imaginer qu’il puisse être utilisé contre eux, pour limiter encore leur liberté pédagogique, c’est-à-dire tout simplement l’exercice de leur métier…

Ext : http://68.snuipp.fr/spip.php?rubrique5

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Absentéisme

"La médiation à l’école, ça ne s’improvise pas"

Nicolas Renard, président de l’Observatoire des zones prioritaires . Absentéisme "La médiation à l’école, ça ne s’improvise pas"vendredi 23 janvier 2009, par Sylvie Fromentelle

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Nicolas Renard, président de l’Observatoire des zones prioritaires et principal de collège dans les Hauts-de-Seine, réagit à l’annonce par Xavier Darcos, jeudi 22 janvier, de la création de 5 000 médiateurs de la réussite scolaire pour lutter contre l’absentéisme scolaire et renforcer les liens avec les parents.Cette mesure va-t-elle dans le bon sens, selon vous ?Ma réponse sera mitigée. Les rapports de l’école et des familles et le suivi des élèves absentéistes constituent un vrai enjeu. Maintenant, créer une médiation entre l’école et les familles demande une vraie compétence et un travail important pour que ces nouveaux médiateurs s’insèrent bien parmi les différents personnels qui travaillent déjà entre l’école et les familles. Au sein des établissements, les CPE [conseillers principaux d’éducation] ont déjà beaucoup de contacts avec les familles, notamment pour suivre les élèves absents. Les assistantes sociales également. Si un nouveau corps intervient, il faut donc qu’il le fasse en étroite relation avec les autres sinon les familles ne vont rien y comprendre. Elles ne vont plus savoir quel est

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le bon interlocuteur car elles vont avoir plusieurs personnes en face d’elle. Il y a donc un vrai travail de formation nécessaire pour que ces nouveaux médiateurs s’insèrent bien dans les différentes équipesVous semblez partager partiellement les craintes syndicales. L’UNSA éducation a notamment regretté l’absence de discussion "sur le rôle et la formation de ces ’médiateurs’ alors que des professionnels de l’éducation comme les conseillers principaux d’éducation et les assistantes sociales jouent un rôle essentiel auprès des familles".Je ne suis pas contre le fait qu’on ait des personnes qui soient sur une fonction un peu nouvelle. On a connu ça dans des établissements où des médiateurs interviennent uniquement sur les difficultés entre élèves. Mais je partage leurs réserves sur la formation : si ce sont de nouvelles personnes il faut qu’elles soient formées, qu’elles soient compétentes.La médiation est une fonction délicate. ça ne s’improvise pas. On ne peut pas faire ça en dépannage. Qu’on prenne des personnels un peu nouveaux, même peut-être relativement précaires, pourquoi pas. Ils peuvent avoir un bon contact avec les familles. Mais cela suppose préalablement qu’ils connaissent bien le milieu scolaire, qu’ils travaillent avec le CPE, les enseignants ou l’assistante sociale, pour avoir une intervention concertée auprès des familles. On ne peut pas envoyer quelqu’un comme ça du jour au lendemain. C’est plus compliqué que ça. Le contact avec les familles existe depuis longtemps. Qu’une personne vienne renforcer ce lien, pourquoi pas, mais elle devra travailler avec les autres. Et ça, ça ne peut pas s’improviser.Est-ce qu’il existe des profils spécifiques pour occuper ce poste ?Non. Derrière cette question, il y a celle d’embaucher des gens qui viennent des quartiers. Mais quelqu’un qui vient d’un autre univers peut faire un excellent travail. Il faut toujours essayer de ne pas s’enfermer dans les quartiers. Qu’ils aient une connaissance fine des cités, oui, mais ça ne veut pas dire pour autant qu’ils en soient issus. Il faut être vigilant.L’objectif de Xavier Darcos, réduire sous un an de 30 % le nombre d’élèves absentéistes dans les 100 établissements les plus touchés, vous paraît-il réaliste ?Cela me semble un peu ambitieux. L’absentéisme, notamment l’absentéisme lourd, est quelque chose de très difficile à réduire. Et je ne suis pas sûr que ces médiateurs, même s’ils apportent des forces nouvelles, permettent d’atteindre cet objectif. Un élève qui est absent, c’est très compliqué, cela prend beaucoup de temps, il faut le rescolariser, le remotiver. Il y a d’abord un travail à faire à l’intérieur de l’école. Ensuite, le contact avec les familles n’est pas facile. Il s’agit souvent d’élèves qui sont issus de milieux un peu destructurés. Les choses ne se font pas du jour au lendemain.Propos recueillis par Christian Bonrepaux In www.lemonde.fr@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@

Les nouveaux programmes

Réaction de Roland CharnayPar Aldon — Dernière modification 31/03/2008 21:09 Roland Charnay a participé aux travaux de l’équipe ERMEL (INRP) qui a conduit des études sur les apprentissages numériques (de la Grande Section d’école maternelle au CM2) de 1985 à 1999. Il a été membre du groupe d’experts sur les programmes de 2002

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Un projet de programmes déconnecté de l’expérience des enseignants et des apports de la recherche.Un projet de nouveaux programmes pour l’école primaire est proposé à la consultation des personnels et du public depuis février dernier. Pour l’enseignement des mathématiques, il apporte de profonds bouleversements.L’horaire hebdomadaire consacré aux mathématiques est limité à 5h alors qu’il pouvait atteindre 5h30 dans les programmes précédents. Dans le même temps, le volume des contenus étudiés est sensiblement augmenté pour tous les niveaux d’enseignement. Certains objectifs affichés sont hors de portée des élèves à l’âge où ils sont exigés (soustraction posée au CP, division posée au CE1…).Cet alourdissement des contenus s’accompagne d’une relégation de la résolution de problèmes au rang d’application de techniques et d’une exclusivité donnée à l’entraînement dans l’acquisition des connaissances et des compétences. Réserver la résolution de problèmes à la phase d’application de connaissances étudiées d’abord pour elles-mêmes, c’est priver les élèves d’une confrontation avec la démarche scientifique dans laquelle la question précède le plus souvent l’élaboration d’une nouvelle connaissance. C’est rejeter le sens au terme de l’apprentissage alors qu’il devrait être le moteur principal du désir d’apprendre. Tout cela est en contradiction avec ce que nous apprennent les travaux en didactique ou en psychologie cognitive qui montrent que l’appropriation des connaissances, les processus de conceptualisation, d’abstraction et de compréhension nécessitent d’autres stratégies pédagogiques que le seul entraînement.Faisant fi de l’expérience des enseignants et des résultats de la recherche, ces programmes d’un autre âge ne tiennent par ailleurs aucun compte des enseignements des enquêtes internationales. L’enquête PISA nous indique par exemple que les élèves français sont décontenancés, plus que d’autres, face aux problèmes qui leur apparaissent comme un peu nouveaux, un peu éloignés de ceux qu’ils ont traités à l’école, même s’ils disposent des connaissances utiles pour la résolution des problèmes posés. En mettant l’accent de façon exclusive sur les problèmes d’application, en négligeant la part faite à des situations plus ouvertes qui concourent à développer l’initiative et l’autonomie et qui laissent place à des résolutions originales, les nouveaux programmes vont renforcer cette difficulté au lieu d’aider les élèves à la surmonter..Une analyse de même nature est faite pour les autres disciplines.Face à cette grave mise en cause des objectifs de l’école primaire, face au risque accru d’échecs et de difficultés et en appui sur des analyses convergentes de nombreux chercheurs, une pétition est lancée par 19 organisations. Elle peut être consultée et signée à l’adresse :http://www.programmesecoleprimairecopiearevoir.org/.Deux textes de Roland Charnay peuvent être consultés :Les nouveaux programmes de l’école primaire, une faute grave : http://www.snuipp.fr/spip.php?article5409Analyse des nouveaux programmes : http://www.snuipp.fr/spip.php?article5349Ext http://educmath.inrp.fr/Educmath

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Roland Charnay  Membre du groupe d’experts pour les programmes 2002, puis pour les

programmes de collège  Co-responsable de l’équipe de recherche en didactique des mathématiques de

l’INRP (jusqu’en 2005)Le projet de nouveaux programmes de mathématiques pour l’école primaire publié le 20 février dernier - accompagné de progressions annuelles - est inquiétant à plus d’un titre. Il ne répond ni au souci de former des individus armés pour agir et réfléchir, ni aux difficultés préoccupantes d’un trop grand nombre d’élèves et il ne tient aucun compte des travaux scientifiques concernant l’apprentissage des mathématiques. On en prend très vite conscience en examinant quelques allégations souvent entendues. Ces nouveaux programmes ont été rendus nécessaires par la faillite des

récents programmes mis en place. FAUX. Le programme le plus récent date de la rentrée 2007. Il n’a donc pas encore « vécu » pendant une seule année scolaire ! Le programme précédent est entré en vigueur progressivement à la rentrée 2002. Une seule cohorte d’élèves l’a donc suivi intégralement depuis le CP. Aucune évaluation n’a été publiée… Par ailleurs, on invoque souvent les résultats des élèves de 15 ans à l’évaluation PISA pour mettre en cause ces programmes. Or les élèves entrés au CP en 2002 auront 15 ans en 2011 ! On a donc décidé de changer de route sans aucune visibilité. Ces nouveaux programmes permettront d’avoir de meilleurs résultats dans

les évaluations internationales. FAUX. L’évaluation PISA (qui concerne les élèves de 15 ans) ne permet pas véritablement de faire le point sur l’évolution des connaissances des élèves. Elle porte davantage sur leur capacité à les mettre en œuvre pour résoudre des problèmes ouverts liés à la vie courante. Les analyses faites par le service du

ministère chargé de l’évaluation mettent en évidence que les élèves français sont particulièrement démunis pour traiter des problèmes dans lesquels une prise d’initiative ou une expérimentation sont nécessaires. Ils ont peur de s’aventurer lorsque la situation ne leur paraît pas familière et sont nombreux alors à s’abstenir de répondre. On aurait donc pu penser que les nouveaux programmes se préoccuperaient, comme les précédents, de développer l’imagination et l’acquisition de méthodes de recherche. On s’éloigne au contraire de cet objectif en insistant, de façon exclusive, sur l’entraînement et la répétition. De plus, l’accroissement substantiel du volume de connaissances à acquérir à chaque niveau et la difficulté de certaines d’entre elles, exigées prématurément, empêcheront les maîtres de donner un peu de temps aux élèves pour développer ces capacités d’initiative et de recherche. Il faut souligner, à cet égard, que la Finlande – qui obtient les meilleurs scores dans ces évaluations – propose un programme beaucoup moins chargé, avec des exigences parfois beaucoup plus tardives qu’en France (deux ans de décalage pour ce qui concerne les techniques opératoires utilisant le calcul posé). Ces nouveaux programmes recentrent sur l’essentiel.

FAUX. Quelques exemples suffisent à montrer que cette affirmation est contredite dans les textes proposés. Contrairement à ce qui est annoncé, il n’y a pas plus de temps pour les mathématiques mais plutôt moins de temps puisque, d’une fourchette de 5h à 5h30,

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on passe à un horaire fixe de 5h avec des programmes nettement plus chargés.  // Une importance accrue - et même une prépondérance - est donnée à

l’apprentissage du calcul posé (opérations en colonnes, potence pour la division). Or ces mécanismes de calcul ne sont pratiquement plus utilisés dans notre société puisque les calculs un peu complexes sont pris en charge par des machines. Il faut certes encore les étudier, notamment parce que leur compréhension contribue à la

maîtrise des nombres et des opérations, mais l’importance qui leur est donnée dans ces programmes est disproportionnée par rapport à l’enjeu que représente aujourd’hui leur maîtrise. Toujours dans le domaine du calcul, toutes les études convergent pour souligner l’absolue nécessité de développer chez les élèves des habiletés en calcul mental (mémorisation de résultats et calcul réfléchi). Or on sait aujourd’hui qu’un travail prématuré sur le calcul posé est un obstacle important au développement de ces habiletés qui nécessitent des stratégies spécifiques. Enseigner trop vite des algorithmes écrits de calcul, c’est inciter les élèves à ensuite poser les calculs « dans leur tête » pour calculer mentalement, ce qui est le plus souvent inefficace (il suffit de penser au calcul du produit 25 x 19 !). La capacité des élèves à se débrouiller face à un problème est un autre enjeu essentiel des apprentissages mathématiques. C’est aussi la difficulté principale des

élèves, comme le montrent les évaluations et comme le savent les maîtres. De façon simpliste, ces programmes sont fondés sur l’idée qu’il suffit de maîtriser une technique pour être capable de l’appliquer. Or la mise en relation des outils mathématiques et des circonstances dans lesquelles ils sont performants est plus complexe et plus subtile que ne peut le laisser supposer le sens commun et nécessite un apprentissage organisé. Tel problème de partage peut être résolu très tôt, bien avant tout enseignement de la division alors que tel autre ne le sera que plus tard - et parfois difficilement - après un travail sur cette opération. Comment comprendre alors que la résolution de problèmes soit ainsi dévalorisée dans ces nouveaux programmes ? Surtout lorsqu’on note dans le préambule de ces programmes que « le socle commun (…) est la référence indispensable » et qu’il est affirmé dans ce même socle que « la maîtrise des principaux éléments de mathématiques s’acquiert et s’exerce essentiellement par la résolution de problèmes ». Cherchez la cohérence… Ces nouveaux programmes vont permettre de remédier aux difficultés les

plus importantes que rencontrent trop d’élèves. FAUX. Un élève qui perd pied en mathématiques est souvent un élève qui n’a pas acquis et donc pas pu mémoriser des connaissances essentielles. Le plus fréquement, il n’en a pas la compréhension suffisante qui lui permettrait d’en contrôler l’usage et de pouvoir assimiler de nouvelles connaissances. Or les connaissances les plus essentielles sont parfois minorées dans ces nouveaux programmes. Ainsi, savoir écrire et nommer les nombres est bien entendu important, mais il est plus essentiel encore d’avoir compris le fonctionnement de notre système d’écriture des nombres en chiffres. Curieusement, dans les progressions par niveau, rien n’est dit sur ce dernier point. Autre exemple : alors qu’on insiste sur les

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techniques de calcul posé, rien n’est mentionné à propos de ce qu’on appelle « le sens des opérations » ! Quant au travail de compréhension, on cherche sa place dans ces progressions par niveau. On y déclare doctement, sans aucune nuance, que « les connaissances et compétences s’acquièrent par l’entraînement ». Chacun sait que c’est nécessaire mais chacun sait aussi, ne serait-ce que pour l’avoir éprouvé lui-même, que ce n’est pas suffisant. L’appropriation des connaissances, les processus de conceptualisation, d’abstraction et de compréhension nécessitent d’autres stratégies pédagogiques que le seul entraînement. L’enseignement prématuré de certaines techniques (soustraction posée et premières tables de multiplication au CP, division posée au CE1…) ôte toute possibilité à la plupart des élèves de les comprendre et donc de les maîtriser. Puisqu’on compare souvent avec la Finlande, précisons que le calcul de soustractions ou de multiplications simples n’y est exigé qu’au CE2 ; on l’a inscrit chez nous au programme du CP ! Les techniques opératoires de la soustraction et multiplication (avec la disposition usuelle) n’y sont exigées qu’au CM1 ; elles le sont chez nous dès le CP et le CE1. Celle de la division n’apparaît pas, même en sixième ; chez nous, elle est mentionnée dès le CE1 et le CE2. A la fin du CM2, on y exige la maîtrise de l’addition et de la soustraction des nombres décimaux ; chez nous, on y ajoute la multiplication et la division ! (source : Actes du séminaire national sur l’enseignement des mathématiques à l’école primaire, février 2008). L’esprit du programme qui nous est proposé pourrait se résumer ainsi : Apprends, répète… Tu comprendras plus tard… Et plus tard, tu sauras à quoi cela peut être utile. Beau programme… pour provoquer encore plus de difficultés et plus de blocages ! Les programmes des années 50 permettaient une meilleure réussite des

élèves. Il faut donc revenir à l’esprit de ces programmes… FAUX. En réalité, il est bien difficile d’affirmer quoi que ce soit de péremptoire concernant l’évolution de la réussite des élèves à 20 ou 50 années d’intervalle. Les dispositifs d’évaluation en vigueur aujourd’hui sont récents et ne permettent donc pas de comparaison précise et fiable. Il semble raisonnable de s’en tenir à la conclusion d’un rapport rédigé par l’Inspection Générale en 2006 sur l’enseignement des mathématiques au cycle 3 : « En soulignant à nouveau que les comparaisons entre les générations d’élèves sont véritablement délicates à établir, on peut néanmoins estimer que les performances globales des élèves entrant en sixième dans les années 2000 sont de même niveau que celles de leurs prédécesseurs de 1980 qui, en outre, ne semblaient pas inférieures à celles des années 1920 » . Il ne s’agit pas de nier que trop d’élèves rencontrent des difficultés importantes, mais il convient de rester lucide et de ne pas céder au discours de ceux qui soutiennent avec véhémence une baisse de niveau dramatique. Ils se limitent trop souvent à montrer, avec nostalgie, tel cahier d’un bon élève de l’époque (il n’en manque pas non plus aujourd’hui !) ou tel problème posé à l’examen d’entrée en sixième, en oubliant de préciser que celui-ci ne concernait qu’une petite minorité d’élèves (parfois 2 ou 3 seulement par classe). Cet argument de la supposée supériorité des programmes de cette époque, outre qu’il néglige tous les autres facteurs (notamment sociaux, culturels ou encore liés à l’organisation scolaire) qui influent sur le travail des élèves, ne prend pas en compte les changements qui se sont produits dans la scolarité des élèves (collège pour tous) ou dans les usages de certaines connaissances mathématiques (comme c’est le cas déjà évoqué pour les moyens de calcul).  Ces nouveaux programmes prennent en compte les dernières avancées des

recherches sur l’apprentissage des mathématiques.

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FAUX. En revenant purement et simplement aux préconisations des années 50, on tire un trait sur 50 ans de travaux en didactique et en psychologie des apprentissages. Ceux-ci permettent justement de dépasser les allégations relevant du sens commun, de comprendre les origines de certaines erreurs d’élèves, de mettre en évidence la complexité des apprentissages et de dégager des étapes possibles. Tout cela est balayé, renvoyé aux oubliettes sans argument sérieux. On peut parler de défaite de la pensée.  Ces nouveaux programmes permettront de donner le goût des

mathématiques à davantage d’élèves et de les orienter vers des études scientifiques. FAUX. Des études montrent que, aujourd’hui, l’intérêt pour les mathématiques est manifeste pour une grande majorité des élèves de l’école primaire et que cet intérêt décroît ensuite d’année en année. Il est à craindre que ces nouveaux programmes n’amélioreront pas la situation, bien au contraire. Répéter sans comprendre permet-il de goûter au plaisir d’une activité intellectuelle ? Certainement pas ! Ne pas pouvoir développer sa créativité et son imagination ne favorise pas non plus l’attrait pour une discipline. Là où il faudrait orienter les apprentissages vers une culture mathématique organisée autour des connaissances essentielles, autour de stratégies efficaces de raisonnement et de recherche, autour des relations qu’entretient cette discipline avec d’autres domaines du savoir et avec des préoccupations de la vie, on organise le repli sur des techniques et sur le rabâchage. Il est remarquable d’ailleurs que, alors que chez nous on met désormais en avant les techniques, les formules, les règles, la répétition, l’entraînement, dans les pays scandinaves - qui ont de meilleurs résultats que nous - on insiste sur l’expérimentation, l’observation, la justification, le travail en groupe… On fossilise au lieu d’ouvrir. On fabriquera des automates au lieu de former des individus qui réfléchissent. Quel gâchis ! Avec ces nouveaux programmes, la liberté pédagogique des enseignants est

préservée. FAUX. On le réaffirme dans le préambule : ces nouveaux programmes « laissent cependant libre le choix des méthodes et des démarches, témoignant ainsi de la confiance accordée aux maîtres pour une mise en oeuvre adaptée aux élèves », avec l’obligation de « s’assurer et de rendre compte régulièrement des acquis des élèves ». La liberté doit en effet s’accompagner de la responsabilité. Nul ne peut contester cette position. Sauf qu’elle se trouve très vite démentie dans les textes eux-mêmes. Comment cette liberté peut-elle s’accorder avec l’affirmation d’une exclusivité accordée à l’entraînement pour permettre l’acquisition des connaissances et des compétences ? Comment cette liberté peut-elle s’accorder avec cette autre affirmation – énoncée de façon caricaturale dans un texte de présentation de la consultation : alors que dans les anciens programmes on allait des problèmes aux connaissances, désormais on ira des connaissances à la résolution de problèmes ? On ne tient évidemment aucun compte des travaux menés en didactique des mathématiques. Ceux-ci ont notamment permis de montrer la nécessité de conduire de front le travail sur le sens des opérations (la résolution de problèmes y jouant un rôle essentiel) et le travail sur les techniques, ces deux pôles de la maîtrise d’un concept évoluant de façon simultanée. L’exercice, l’entraînement et la répétition deviennent nécessaires lorsqu’il s’agit de fixer les techniques destinées à être

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fréquemment utilisées. Comment cette liberté peut-elle s’accorder avec le cadre contraignant d’une progression imposée par niveaux qui se substitue aux programmes par cycle et qui limite donc fortement les adaptations possibles par les équipes d’enseignants ? Surtout si on y ajoute l’alourdissement substantiel des contenus à travailler dans un horaire à peine identique au précédent, ce qui peut conduire à se soucier plus de l’avancée du programme que de la réussite des élèves. On est bien loin de l’exemple des pays scandinaves où l’équipe de professeurs de chaque école construit son programme de mathématiques et la progression sur plusieurs années, à partir d’un curriculum ministériel très sobre ! Il est urgent de reprendre ou d’abandonner cette copie. Les élèves ne travailleront pas mieux, ne réussiront pas mieux et ne seront pas plus disciplinés parce qu’ils s’ennuieront plus à l’école. Les maîtres ne seront pas plus efficaces parce qu’on aura bridé leur marge d’initiative et nié leur professionnalisme. On n’avancera pas en ayant l’œil rivé sur le rétroviseur et en balayant d’un revers de plume les études qui pourraient baliser le chemin. Bien au contraire ! http://www.snuipp.fr

Roland Charnay a été formateur à l’IUFM de Lyon et co-responsable du groupe de recherche Ermel. Il a assuré le pilotage de la commission chargée de l’élaboration des programmes de mathématiques en 2002.1) Une orientation pédagogique coupée des travaux scientifiquesOn ne peut qu’approuver cette phrase équilibrée du préambule général disant que « L’école primaire doit avoir des exigences élevées qui mettent en œuvre à la fois mémoire et faculté d’invention, rigueur et imagination, attention et apprentissage de l’autonomie, respect des règles et esprit d’initiative » tout comme l’affirmation, un peu plus loin, du fait que ces programmes « laissent cependant libre le choix des méthodes et des démarches (…) ».On commence à pointer quelques contradictions lorsque, en caractères gras, au début de la répartition annuelle des connaissances et des compétences, on découvre cette affirmation sentencieuse : « Les connaissances et capacités s’acquièrent par l’entraînement ».La liberté pédagogique proclamée semble ainsi démentie au détour d’une phrase en apparence anodine. Et on s’inquiète de voir affirmer un principe pédagogique énonçant doctement (en caractères gras), dans un document de présentation des nouveaux programmes, que maintenant « on va des connaissances à la résolution de problèmes ». Personne ne nie l’importance de l’exercice et de l’entraînement, mais l’expérience des enseignants, les travaux en psychologie des apprentissages et en didactique ont largement montré que cela ne suffit pas. L’appropriation des connaissances, les processus de conceptualisation, d’abstraction et de compréhension nécessitent d’autres stratégies pédagogiques que le seul entraînement. Privilégier le seul entraînement, c’est affaiblir la compréhension et c’est, donc, accroître les risques de difficulté et d’échec. Réserver la résolution de

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problèmes à la phase d’application de connaissances étudiées d’abord pour elles-mêmes, c’est priver les élèves d’une confrontation avec la démarche scientifique dans laquelle la question précède le plus souvent l’élaboration d’une nouvelle connaissance. C’est rejeter le sens au terme de l’apprentissage alors qu’il devrait être le moteur principal du désir d’apprendre. C’est apprendre à marcher sans savoir que ça permet d’aller quelque part, c’est avancer en aveugle, guidé par le maître, dans le maquis des savoirs.De ce point de vue, les programmes précédents de mathématiques affichaient une position à la fois plus nuancée, plus ouverte et mieux en accord avec les apports des recherches sur les apprentissages lorsqu’ils affirmaient que « L’élaboration des connaissances se réalise au travers de la résolution de problèmes, leur maîtrise nécessite des moments d’explicitation et de synthèse, et leur efficacité est conditionnée par leur entraînement dans des exercices qui contribuent à leur mémorisation ». En dehors d’une référence à un passé évoqué comme un âge d’or qu’on se garde bien d’analyser, aucune référence scientifique (épistémologique, psychologique ou didactique) n’est avancée à l’appui des principes d’apprentissage mis en avant.2) Des propositions éloignées des enseignements des évaluations internationalesOn ne semble avoir retenu de différentes enquêtes que le fait que 15% à 20 % des élèves sont, à 15 ans, selon l’enquête PISA, en grande difficulté dans leurs apprentissages mathématiques, sans s’intéresser à la nature et aux causes de ces difficultés. C’est du moins ce que laisse supposer certains choix explicités dans ce projet de programmes. Ces chiffres sont alarmants et il est nécessaire d’essayer de comprendre la nature et l’origine des difficultés rencontrées par un trop grand nombre d’élèves.A la lecture de ces programmes, on comprend que les auteurs font l’hypothèse que celles-ci sont principalement dues au fait que les techniques (singulièrement les techniques de calcul posé) n’ont pas été suffisamment entraînées. A la lecture des analyses produites par différentes sources, cette seule hypothèse apparaît nettement insuffisante.Dans l’analyse faite par la DEPP de l’évaluation PISA 2006 (note n° 08.08), on peut lire que « en étudiant les réponses des élèves aux questions ouvertes on peut constater qu’un certain nombre d’élèves répondent en faisant appel au bon sens commun, à leurs connaissances de la vie quotidienne et non pas à un travail mathématique permettant d’obtenir ou de justifier la réponse » et plus loin cette question « Notre enseignement donne-t-il assez à nos élèves l’occasion d’élaborer des méthodes et des outils pour s’adapter à ce type de situations qui visent à s’approcher de la vie courante ? ». Cela complète l’analyse qui avait été faite au sujet de l’évaluation 2003 (note n° 04.12) rapportant que « Lorsqu’il est demandé aux élèves une prise d’initiative (essais à faire), la réussite française est relativement faible. » La pratique de « l’expérimentation » en mathématiques (faire des essais, critiquer, recommencer…) est peu développée en France , ce que Antoine Bodin exprimait différemment (revue Repères des IREM, 2006) : « Les élèves ne s’attaquent qu’aux questions qu’ils pensent pouvoir résoudre, ils ne disposent pas de stratégies pour aborder un problème qui ne leur est pas familier : essayer, expérimenter, bricoler… ne font pas partie des modes d’approche possibles ».On aurait pu penser que, de ce constat et de cette analyse, serait tirée la conséquence : il faut, le plus tôt possible (selon l’expression maintenant consacrée)

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placer les élèves en situation de développer aussi ce type de démarches. Or, si en préambule aux programmes de CP-CE1 et de CE2-CM1-CM2, il est bien fait référence au développement de l’imagination et du raisonnement, ainsi qu’au goût de la recherche (pour le cycle 3), l’insistance sur le rôle de l’entraînement, l’accroissement substantiel du volume de connaissances à acquérir à chaque niveau et la difficulté de certaines d’entre elles, tout cela, ajouté à l’importance donnée prématurément aux techniques de calcul posé, va à l’encontre de ces finalités affichées.La crainte d’une volonté de promouvoir une « pédagogie du rabâchage » est d’autant plus forte que le volume horaire de 5h consacré aux mathématiques n’est pas augmenté (il est même diminué si on considère qu’il était auparavant dans une fourchette de 5h à 5h30 !) et qu’aucune indication n’est fournie concernant ce qui relève du socle à un niveau donné et ce qui ne deviendra exigé qu’au niveau suivant (ce qui était le cas dans les programmes 2007).3) Un bouleversement et de nombreuses incohérences à propos de l’apprentissage du calculCertaines des propositions qui concernent l’apprentissage du calcul sont particulièrement contestables. Il faudrait un long article pour les analyser toutes. Ne sont considérés ici que quelques exemples.3.1) Quels outils de calcul pour le citoyen d’aujourd’hui ?A plusieurs reprises, les programmes évoquent la « vie quotidienne » ou « la vie courante ». Il appartient effectivement à l’école de permettre à chaque élève de maîtriser les moyens de calcul qui lui seront indispensables dans différentes circonstances de sa vie. Mais on peut s’interroger, de ce point de vue, sur l’insistance mise les techniques opératoires (on entend par là, les opérations posées en colonnes ou avec la potence pour la division). En reprenant, pour le calcul, l’essentiel de programmes de 1945 et en allant au-delà de ceux de 1985 qui prétendaient également revenir aux fondamentaux, on néglige totalement le fait que les moyens de calcul utilisés dans notre société se sont considérablement modifiés.A ces époques, il était indispensable pour tout citoyen de maîtriser parfaitement ces techniques opératoires (ce qu’on appelle aussi le calcul posé). Ce n’est plus le cas aujourd’hui. Toute personne, pour son usage quotidien, utilise soit le calcul mental exact ou approché, soit une calculatrice pour les calculs compliqués. Il est utile, pour sa culture mathématique, pour assurer sa maîtrise des nombres et pour ses apprentissages ultérieurs, que l’élève connaisse les techniques de calcul posé, mais l’urgence n’est plus la même.On peut, aujourd’hui, prendre le temps de comprendre ces techniques avant de s’y entraîner parce que d’autres moyens de calcul existent. Et cela impose qu’on prenne soin de déterminer à quel moment, sur la base de quelles connaissances déjà établies, il est possible d’assurer cette compréhension. Combien d’élèves peuvent comprendre le principe des retenues dans la soustraction posée au CP ? Combien peuvent comprendre celui de la division « en potence » au CE1 ? Comment peut-on, à ce point, ignorer les enquêtes qui ont souligné ces difficultés et les travaux qui ont permis de mieux les comprendre ?Ainsi, la technique posée de la soustraction sera donc exigée à la fin du CP ! A l’évaluation à l’entrée au CE2, en 1992, alors qu’il était enseigné en CE1, le calcul posé de 53 – 37 n’était réussi que par 30 % des élèves. L’analyse des difficultés de cette technique, l’analyse des connaissances à maîtriser préalablement pour pouvoir la comprendre et en mener à bien l’exécution montrent qu’il est illusoire d’espérer la faire apprendre intelligemment avant le CE2. Il faudra beaucoup d’entraînement

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« ânonnant » pour les élèves et de patience pour les enseignants pour que cela devienne possible… au CP . Et faire « bêtement » sans la possibilité de comprendre ou de faire comprendre sera vite insupportable aux uns comme aux autres. Il faut espérer que la raison ici finira par l’emporter, car ce sont les capacités de réflexion des élèves qui sont gravement mise en cause et donc leur intelligence des mathématiques.3.2) Un coup porté au développement du calcul mentalIl faut ajouter une autre incohérence. On prétend, à juste raison, développer la pratique du calcul mental. Toutes les études montrent l’importance du développement de compétences bien assurées dans ce domaine. Mais, justement, la part accordée aux techniques de calcul posé, nécessairement acquises par répétition car ne pouvant pas être comprises au moment où elles sont enseignées, va à l’encontre de cet objectif important. Et cela pour au moins deux motifs : le premier lié au temps : le temps accordé à rabâcher des techniques opératoires

sera nécessairement pris sur le temps de calcul mental. Et cela, d’autant plus qu’il est faux de prétendre que l’exercice des techniques opératoires constitue un entraînement au calcul mental. Au contraire, le calcul posé suppose de bonnes aptitudes en calcul mental, et si l’élève ne les maîtrise pas, la charge de contrôler à la fois les calculs partiels, les retenues éventuelles et les étapes de la technique devient trop importante et source d’erreurs et de blocage ;  le second d’ordre stratégique : les méthodes de calcul mental sont différentes de

celles de calcul posé et on sait, depuis longtemps, que si les stratégies de calcul réfléchi ne sont pas travaillées suffisamment tôt, l’élève a tendance à poser les calculs dans sa tête comme il les poserait sur le papier et donc à ne pas développer de procédures efficaces en calcul mental. Pour calculer 57 + 18, il est plus pertinent de calculer 57 + 20 – 2 ou 50 + 10 + 8 + 7 que d’essayer de gérer mentalement l’addition qu’on aurait posée par écrit.3.3) La notion avant la techniqueDans le même ordre d’idée, imposer l’utilisation de la fameuse « règle de trois » au CM1 avant toute compréhension de la proportionnalité ne peut pas être justifié autrement que par la volonté de « revenir aux méthodes qui ont fait leur preuve ». Il suffirait pourtant de demander leur avis à tous ceux qui n’ont rien compris à la proportionnalité en raison de cet enseignement prématuré d’une technique (la règle de trois) pour mesurer les effets possibles d’un tel choix !4) Un alourdissement substantiel des programmes et une rupture de la relation avec le collègeL’alourdissement des programmes est sensible dans 3 domaines.4.1)Dans le domaine du calcul, avec un travail prématuré sur les techniques de calcul posé, notamment au cycle 2 (cf. § 3), avec la mémorisation des tables de multiplication accentué au CE1 alors même que le répertoire additif ne l’est pas complètement et, surtout, avec des exigences pour le CM1 et le CM2 qui, dans les précédents programmes, relevaient du collège : multiplication des nombres décimaux, division décimale. On peut ajouter que le travail long et difficile sur les nombres décimaux au CM1 sera rendu encore plus délicat si on en maintient les attentes actuelles relatives au calcul posé sur ces nouveaux nombres. Là encore, le rabâchage technique risque de prendre le pas sur le nécessaire travail de compréhension. Les études ne manquent cependant pas qui permettent de comprendre les difficultés relatives à l’apprentissage de ces nombres.4.2)

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Dans le domaine de la géométrie, l’accroissement est également important avec l’introduction d’exigences qui, jusque là, relevaient du collège : étude du cylindre et du prisme, notamment au cycle 3. Un développement plus long serait nécessaire pour montrer comment cet accroissement des connaissances attendues est incompatible avec la mise en place de concepts solidement établis. La géométrie risque de se trouver réduite à l’apprentissage des tracés et du vocabulaire géométriques.4.3)Dans le domaine de la mesure, l’accroissement est encore plus important et on retrouve là, en particulier un renforcement du travail de mémorisation et d’application au détriment de la compréhension. Là aussi, ce sont des connaissances du collège qui basculent sur le cycle 3, singulièrement sur le CM 2 : longueur du cercle, aire du triangle, volume du pavé droit. On perçoit la même intention : privilégier l’apprentissage et l’application de formules et d’instruments de mesure. On peut toujours espérer que les notions « apparaîtront » ensuite aux élèves : nous savons pourtant qu’il n’en est rien pour trop d’élèves…5) La maternelle, à l’abri des remous pour ce qui concerne les mathématiquesLes propositions concernant l’école maternelle tiennent compte de l’expérience et des acquis récents pour ce qui concerne les mathématiques.En résumé, pour l’école élémentaireUn volume singulièrement accru de connaissances, un accent excessivement mis sur les techniques, un amoindrissement substantiel de l’importance accordée à la résolution de problèmes, des incohérences de programmation notamment pour ce qui concerne l’enseignement de connaissances qui ne peuvent pas être comprises par les élèves aux niveaux de la scolarité où ils sont proposés.Bref, un brusque retour en arrière qui fait fi de l’expérience des enseignants et des travaux de recherche en psychologie des apprentissages et en didactique de ces 30 dernières années. Et qui néglige l’investissement des enseignants et leur volonté de mieux faire réussir les élèves.On peut prédire que le résultat, pour les élèves, sera inverse de celui affiché : plus de difficultés, moins de compréhension, une capacité d’initiative encore amoindrie et moins de goût pour l’étude des mathématiques…http://www.snuipp.fr/@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@@http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2008/programmes_Brissiaud.aspx

Excellent article sur les maths à l'école et les nouveaux programmes

Une conception rétrograde de l’enseignement des mathématiques

La recherche scientifique a mis en évidence divers moyens de développer les compétences en calcul mental et en résolution de problèmes, c’est-à-dire de réduire l’échec scolaire. Le projet de programmes leur tourne le dos. Une question se pose : d’où vient ce projet ? Qu’est-ce qui a guidé ses rédacteurs ?

Spécialiste de la didactique des mathématiques, Rémi Brissiaud analyse en finesse les nouveaux programmes du primaire. Il y découvre un esprit étroit (avec la remise

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en question de la liberté pédagogique des enseignants) et une conception traditionnelle et peu exigeante des mathématiques. Dans l'ignorance des apports récents de la recherche, ou même des pratiques de l'enseignement des maths chez nos voisins, les rédacteurs des nouveaux programmes risquent de retarder l'apprentissage du calcul. "il est beaucoup plus facile de diviser 152 par 50 que 152 par 3 et l’on comprend mal pourquoi les enseignants se contenteraient d’enseigner la division par un nombre à un seul chiffre au CE2. Des dizaines de milliers d’élèves apprennent aujourd’hui la division par 10, 25, 50 dès ce niveau de la scolarité sans inconvénient.À l’évidence, la logique qui a guidé les rédacteurs du projet est la suivante: ils pensent qu’il faudrait d’abord faire apprendre par cœur les tables aux enfants, ensuite exercer les opérations en colonnes (en augmentant progressivement le nombre de chiffres) et enfin résoudre des problèmes. C’est une conception antédiluvienne de la pédagogie des mathématiques !Quant à la division au cycle 2, répétons-le[8] : pour diviser facilement par 2, il convient d’imaginer un scénario de partage (17 unités partagées en 2, par exemple) alors que pour diviser facilement par 5, il convient d’imaginer un scénario de groupement (38 unités groupées en paquets de 5, par exemple). Les élèves de cycle 2 peuvent imaginer l’une et l’autre sortes de scénarios et il faut effectivement leur faire résoudre des problèmes des deux sortes : le projet de programmes a raison d’insister sur les problèmes de partages et de groupements par 2 et par 5 dès le cycle 2. Il est même souhaitable que certains de ces problèmes soient abordés dès le CP. En revanche, les élèves de cycle 2 sont incapables de comprendre pourquoi, un jour, on appellerait « division » le fait de réaliser un partage et pourquoi, un autre jour, on appellerait également « division » le fait de réaliser un groupement : ils ne comprennent pas pourquoi le maître leur demande d’utiliser le même mot, de poser la même opération, alors qu’ils ne font pas du tout la même chose. Cela a été débattu il y a deux ans, sur le Café Pédagogique notamment. Les « rétronovateurs »[9], à bout d’arguments, concédaient à l’époque que les élèves de cycle 2 ne peuvent pas le comprendre, mais, dans le même temps, ils affirmaient que ce n’est pas bien grave : ils comprendraient plus tard.

Il est certain que lorsqu’on conçoit l’enseignement comme la psalmodie par les élèves d’un texte que le maître a révélé, la compréhension importe peu.

Ce n’est pas cette conception de l’enseignement des mathématiques qui prévalait en France jusqu’ici.

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Main basse sur l'école publique : un essai salutaire

Xavier Darcos veut-il démanteler l'école publique ? Oui, répondent les auteurs d'un livre paru chez DemopolisPour l'enseignant Eddy Khaldi et la journaliste Muriel Fitoussi, l'actuel ministre de l'Education nationale entend saper les bases de l'école publique républicaine et pousser peu à peu classes moyennes et supérieures vers le privé.

Leur livre, "Main basse sur l'école publique", est, malheureusement, aussi étayé que convaincant.Les auteurs se sont penchés sur la généalogie des idées qui marquent ce gouvernement, en matière d'éducation nationale. Celles-ci vont puiser dans un vivier idéologiquement marqué, qui emprunte aussi bien au Club de l'Horloge (extrême-droite) qu'à l'Opus Dei.

Catholiques conservateurs et droite ultra-libérale se sont rejoints, expliquent Eddy Khaldi et Muriel Fitoussi, pour prôner "le chèque éducation" (aux Etats-Unis, "school voucher"): un coupon donné à l'école de son choix. L'école remet le coupon au gouvernement, qui le convertit en argent. On se doute des conséquences d'une telle mesure : appauvrissement de l'école publique, enrichissement des écoles privées les plus prisées, baisse générale du niveau des enseignants, fin de toute mixité sociale.

Xavier Darcos s'est bien gardé, expliquent les auteurs, d'appliquer d'emblée une mesure si brutale. Pour affaiblir l'école publique et préparer les esprits, mieux vaut avancer masqué. Il s'agit d'abord, martèle le gouvernement, de faire des économies. Sans guère susciter de réaction, deux heures d'enseignement ont ainsi été supprimées cette année dans le primaire (le samedi matin). Suppression également de 11.200 postes d'enseignants dans l'Education nationale (13.500 prévus l'an prochain). Détail rarement souligné, mais relevé par nos auteurs (pages 69 et 78) : le gouvernement a ôté, en proportion, moins de postes dans le privé (les enseignants des écoles sous contrat sont payés par l'Etat), que dans le secteur

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public.

Insidieusement, l'argent public s'oriente de plus en plus vers l'enseignement privé, en particulier catholique. Et le mouvement ne date pas d'aujourd'hui : la loi sur la décentralisation du 13 août 2004 "impose aux communes de contribuer aux frais de scolarité des élèves qui résident sur leur territoire et sont inscrits dans une école privée située sur une autre commune". Une loi impulsée par Jean-Pierre Raffarin qui aurait prononcé en juin 1994, devant des personnels d'établissement catholique de Poitou-Charentes, cette phrase ahurissante : "Je ne serai pas le complice du développement de l'enseignement public" (page 142).

Autre concession de taille à la droite la plus réactionnaire : la suppression des IUFM, dénoncés depuis longtemps par celle-ci comme un nid de "pédagogistes" malfaisants.  "L'économie réalisée par une telle opération se chiffre à près de 30.000 emplois de stagiaires, le volet IUFM du budget de l'education nationale étant purement et simplement supprimé, puisque la formation dispensée aux élèves-professeurs ne serait plus rémunérée". Conséquence incroyable : l'enseignement devient le seul métier qui ne nécessite pas de formation spécifique.

A ranger dans le même rayon, la pseudo-suppression de la carte scolaire. Comme il est difficile de pousser les murs, lycées  et collèges publics cotés n'accueillent pas plus d'enfants. L'annonce gouvernementale d'"aménagement" de la carte scolaire a surtout multiplié les parents déçus, qui se sont rabattus (quand ils ont pu) sur les lycées et les collèges privés. Une déception qui ne doit rien au hasard : si l'on en croit les auteurs du livre, tel était le but de la manoeuvre. "Devant le naufrage annoncé et comme précipité de l'Education nationale, ... l'école privée, bien que porteuse de ségrégation sociale, est en passe de devenir le nouvel eldorado de familles séduites par les slogans des marchands d'école, à longueur de palmarès et d'articles élogieux que, pourtant les statistiques officielles démentent."

Autant lire au plus vite cet ouvrage salutaire qui met en garde l'ensemble des parents contre l'asphyxie programmée de l'école républicaine. Certes, celle-ci ne saurait être exempte de critique et ne parvient pas toujours à mener à bien toutes ses missions.  Mais elle tente de le faire, avec de moins en moins de moyens. L'école publique est encore un lieu de mixité sociale, et elle est seule à garantir un enseignement laïc, gratuit et obligatoire. Un héritage en voie de liquidation.

-> "Main basse sur l'école publique" Eddy Khaldi et Muriel Fitoussi (Demopolis, 20 euros) 

La preuve que nous sommes ouverts à tous les avis sur la question de l’éducation : ci-dessous un avis contrasté …

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Rapport PISA, Projet Darcos : à quelle sauce nos enfants vont-ils être mangés ?

Un point de vue d'Oriane Borja, membre d'Égalité & Réconciliation et candidate aux élections cantonales 2008 de Rezé. Toute personne un peu informée sait bien qu’au niveau de l’Éducation Nationale, ce n’est pas le ministre qui décide.Depuis que le Général de Gaulle a laissé cette sphère à une certaine gauche, le noyautage est évident. C’est la FEN et la pieuvre des syndicats et associations qui gravitent autour qui y font le jour et la nuit [surtout la nuit en l’occurrence]. L’idéologie égalitariste et libertaire a conduit le niveau de nos enfants au désastre que l’on sait. Les IUFM ont mis en pratique les théories illogiques des pédagogues apprentis sorciers tels que Philippe Meirieu, et les professeurs des écoles, subissant eux-mêmes le système depuis les années 70, ne connaissent  même pas la méthode alphabétique, celle employée par tous les parents au fait du problème. Il est intéressant de noter que les organisations internationales, comme l’OCDE, préconisent exactement les mêmes méthodes que celles des IUFM, et l’on voit encore que les tenants de l’ultra-libéralisme et de la prédominance de l’économique sur le politique trouvent dans la gauche française les idiots utiles qui leur permettront de maintenir le système en place.

Les conclusions du désormais incontournable rapport PISA, qui évalue le niveau des élèves âgés de 15 ans dans les différents pays de la planète, ne doit pas être un leurre. Certes, le niveau des petits français est catastrophique, mais je dirais qu’au royaume des aveugles, les borgnes sont roi. Ce rapport a pourtant cette fois-ci une différence majeure avec les précédents. Où, jadis, il ne se préoccupait que de connaître l’impact économique des méthodes, et leur niveau de conformité avec la règle qu’il avait établie [autonomie de l’élève, bonheur d’apprendre], il s’est attelé cette fois également au niveau de maîtrise de la langue et sur le niveau scientifique des élèves [l'on sait d'ailleurs dans ce domaine qu'à 15 ans, ça n'indique pas grand chose sur leur orientation future].A noter que la question de l’autonomie reste à préciser : est-ce que la propension à répéter le peu qu’on a appris suffit à être autonome, où est-ce la faculté d’aller plus loin, basée sur de solides acquis, qui fonde le principe ?

Selon le dernier rapport, le modèle finnois caracole une fois de plus en tête. Il est drôle de constater que tout le monde veut faire comme lui alors que par ailleurs, l’évaluation des élèves ne doit surtout pas faire l’objet de classement, car il serait mauvais qu’ils connaissent leur niveau : ils sont tous bons, beaux et merveilleux qu’on vous dit. Ce qui en fait, au demeurant, des personnes arrogantes et sans aucune humilité devant la connaissance.Pourtant, l’émulation que ce rapport suscite n’est pas feinte. Il est donc intéressant de se pencher sur le modèle finlandais. On constate que la petite enfance d’un Finlandais n’est pas exactement la même que celle d’un petit Français, puisqu’il n’est scolarisé qu’à partir de 7 ans après avoir appris à lire à la maison ! Beaucoup de mères font le choix de s’en occuper, ou, si elles ne le font pas complètement, dans des proportions beaucoup plus grandes que chez nous. La mère de famille que je suis y voit la clef de voûte d’un bon départ dans la vie, même s’il est difficile de faire passer aujourd’hui l'idée qu’il n’y a rien de plus parfait qu’une maman pour ses enfants [sécurité affective, fermeté dans le respect des règles], car c’est elle en premier chef qui pâtirait des conséquences, sans la culpabilité que pourrait éprouver une mère absente. Et qu’on ne me raconte pas que ce n’est pas intellectuellement satisfaisant, cela dépend de chacun car, à bac +4, je me sens au moins aussi stimulée que ma sœur à bac +10. De même, les revenus n’ont rien à voir là-dedans : j’élève seule mes quatre enfants avec

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un petit temps partiel et seulement depuis qu'ils sont tous scolarisés, et cela n’empêche pas mes enfants d’être en tête de classe. La différence se fait sur l’instruction et l’éducation que l'on a reçues.En Finlande, le niveau de correction des enfants est tout à fait remarquable, il ne viendrait jamais l’idée à l’un d’entre eux de dégrader quoi que ce soit; c’est juste un fait. Il est également notable que le taux d’immigration est très faible et que les quelques russes qui viennent s’installer dans le sud sont immédiatement assimilés, les prédispositions à apprendre les langues étrangères, la relative facilité du finnois, surtout par rapport au russe, sont autant de paramètres.

La France est arrivée en 19ème position, en baisse constante. Dans notre école de la République, jadis creuset de la Nation, le fondamental [lire, écrire, compter], la rigueur, l’effort et le mérite ont été délaissés, voire méprisés au profit du ludique et du superficiel. Les livres n’ existent plus au primaire, il est même proposé au concours de recrutement des professeurs des questions très ouvertes du genre: « Montrer que le fait de ne pas utiliser de livre au CP n‘est pas nuisible, et même bénéfique pour l'apprenant ». Pour quelqu’un comme moi qui entend démontrer exactement le contraire, c’est merveilleux. On ne fait plus que du copier-coller de feuilles volantes, la consommation de colle étant inversement proportionnelle à la présence de livres de cours; la colle est d’ailleurs un accessoire très tendance pour les petits en mal de sensation.Si par hasard un livre est étudié, la "médiocritude" est caricaturale, cela reste du niveau d’un Titeuf, guère plus. Car l’idée est de brosser l’enfant dans le sens du poil. Cela est censé le rassurer, or je crois que c’est exactement le contraire, ce n’est que mépris et impossibilité de s’élever qu’on lui offre. Les enseignants réussissent à faire croire aux parents que lire des choses vulgaires et grossières, c’est pour apprendre à l’enfant à ne pas les faire; c’est idiot, une mère de famille n’avait jamais pensé à ça [encore que l’on voit de tout aujourd’hui]. Cela me rappelle un certain Yannick Noah qui venait expliquer ses théorie sur la drogue au journal du service public, et comment il souhaitait que ses enfants y goûtent pour qu’ils apprennent. Tout doit être plaisir, l’enseignant doit organiser des séances de recherches, qui demandent un travail considérable de sa part d’ailleurs, pour que l’enfant ne s’ennuie pas. Ce sont des usines à gaz, car outre le fait que la classe se dissipe rapidement, les élèves en ressortent avec une impression de savoir qui se dissipera aussi très vite. Pourtant, une bonne leçon suivie d’exercices, ce n'est pas fun, mais ça marche. Et on n’a encore rien inventé de mieux que le travail pour maîtriser un savoir.

Qui ne comprend pas, comme le démontrent de nombreux scientifiques, que le cerveau se structure par un apprentissage progressif et rébarbatif, allant toujours du plus petit élément vers le plus complexe  ? Que c’est ce travail qui amène le petit d’homme à la possibilité d’avoir une réflexion, une pensée critique libre ? Et que c’est par l’instruction que l’enfant s’éduque ? On peut toujours répéter à un enfant qu’il faut être tolérant, si les neurones qui analysent ne sont pas connectés, il ne le comprendra jamais. Et les faits, têtus, sont là pour le démontrer : alors qu'il n’y a jamais eu autant de débats d’éducation à la citoyenneté et autres "vie scolaire" censé juguler les violences et incivilités, celles-ci n’ont jamais été aussi nombreuses même dans les établissements "calmes". De toute façon , l’institution fait comme si le petit était un être responsable, qui doit lui-même trouver les solutions à tous les problèmes et établir les règles. On nie le fait même qu’il soit un enfant.À la question, « Qui es-tu ? », Saint -Exupéry fait dire dans la bouche de son merveilleux Petit Prince: « Un ignorant ». Ce n’est pas un manque de respect ni de considération que de penser cela, c’est juste la réalité. Aujourd’hui, en apprenant globalement, l’élève ne peut en général que répéter bêtement une pensée pré-mâchée, car, pour la plupart, seule cette partie du cerveau a été activée. C’est juste de la médecine. Les progrès montrent aujourd’hui les mécanismes grâce à des marqueurs. C’est le prix Nobel de médecine 1981 Roger Sperry qui a été récompensé pour ses études mettant en évidence le phénomène; il a étudié le fonctionnement du cerveau des enfants ayant appris selon différentes méthodes, et le résultat est sans appel. Il vient conforter le bon sens d’une mère de famille ou les instituteurs qui, jadis, pouvaient mener le fils d’ouvrier au même niveau d’excellence que le fils d’un ministre. Ils peuvent dorénavant atteindre tous les deux le même niveau de médiocrité, mais cela ne console pas.

Le professeur au Collège de France Stanislas Dehaene, dans son récent ouvrage Les Neurones de la lecture, Laurent Lafforgue, médaillé Fields de mathématiques (équivalent du prix Nobel) "démissionné" du Haut Conseil de l’Education car il avait pointé le risque que le système actuel faisait courir à notre Nation -tant dans le domaine littéraire que scientifique-, et bien d’autres, font tous la même analyse quant au diagnostic et aux solutions. Le gouvernement français préfère laisser le pouvoir aux mains d’idéologues en jugeotes courtes.

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Pour l’avenir de notre Nation, il est indispensable de prendre conscience de cela. Parce que la France est la patrie de Rabelais, La Fontaine, Descartes, Montesquieu, Voltaire, Rousseau, Pasteur, Curie et tant d’autres, nous avons le devoir de réagir et de faire la meilleure école du monde.Oriane Borja

>> Présentation des nouveaux programmes du primaire par Xavier Darcos, ministre de l’Éducation NationalePosté par ER_44 à 20:06 - Nation - Commentaires [0] - Rétroliens [0] - Permalien [#]Tags : apprentissage, de gaulle, enfants, fen, iufm, ocde, philippe meirieu, projet darcos, rapport pisa, république, éducation nationale

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Encore un avis contrasté :

Le tableau noir de la maternelleDans un livre au titre choc « Il faut fermer les écoles maternelles », un inspecteur de l'Education nationale pointe les dérives d'une institution qui « se meurt ».

L'école maternelle doit être « une école qui produit de l'égalité des chances », or elle n'assumerait plus son rôle, estime-t-il. « A l'heure où on voit des inégalités très fortes au CP, il faut se poser la question. » Julien Dazay, c'est sous ce pseudonyme qu'un ancien instituteur (en maternelle entre autres) aujourd'hui inspecteur de l'Education nationale vient de publier aux éditions Michalon un plaidoyer de 120 pages au titre choc : « Il faut fermer les écoles maternelles ». Derrière la provocation pour dire « l' urgence » qu'il y a à réformer une institution qui « ressemble de plus en plus à une simple garderie » à ses yeux, aucune intention de détruire, insiste l'auteur : « Je dis qu'il faut défendre cette école. Il s'agit pour moi de créer un électrochoc auprès des enseignants, des parents... Leur dire ce que notre école risque. » Ce livre mûrissait depuis quatre ans, avoue Julien Dazay, riche d'une trentaine d'années d'expérience au sein de l'EN.Ambiguïté des textes, flou des programmes sont au rang des causes profondes qui rongeraient le système. Un exemple : celui de la grande section. Depuis la loi de 1989 qui préconise le travail par cycles pluriannuels, elle se retrouve à cheval sur deux cycles, explique-t-il : « Selon les enseignants, elle va donc être rattachée soit à deux années d'école maternelle (ndlr : petite et moyenne sections), soit au cycle CP-CE1 ». Conclusion : « Selon les choix de chacun, les acquis ne seront pas les mêmes pour tous les enfants quand ils démarreront l'apprentissage de la lecture au CP ».

Flou des programmes

Une ambiguïté dont « on n'imagine pas les dégâts que cela a pu causer dans l'esprit des enseignants et chez les élèves », s'insurge Julien Dazay.Quant au flou des programmes, il le mène à la même conclusion : « Même si Xavier Darcos en 2008 a donné des objectifs plus clairs en ce qui concerne la langue, le calcul, on travaille sur des domaines. Un exemple : découvrir le monde. Qu'y-a-t-il la dedans ? Des éléments de calcul, des notions de répérage dans l'espace, dans le temps... qu'on pourrait appeler géographie, histoire (...) On y met donc une multitude de disciplines, sans horaires définis. Cela veut dire que les enseignants font ce qu'ils veulent. Et que donc les enfants arrivent en CP avec des niveaux différents. » Il est urgent de revenir à des acquis disciplinaires clairs avec des horaires définis, plaide Julien Dazay qui démarre son livre sur la

description « d'une journée ordinaire » au cours de laquelle, à l'écouter, entre séances d'habillage, déshabillage, pause toilettes et autre sieste, à peine plus d'une heure serait consacrée aux apprentissages. Un peu caricatural, reconnaît Julien Dazay, « sauf que c'est quelque chose que mes collègues et moi avons observé pas mal de fois. Maintenant ce n'est pas la majorité des classes. » Reste, poursuit Julien Dazay, que les dérives qu'il pointe « sont de plus en plus nombreuses. » Et d'aller jusqu'au bout de son raisonnement. Dans l'hypothèse où il n'y aurait pas de réforme, la solution serait dit-il de fermer les écoles maternelles, de rendre la scolarité obligatoire à cinq ans et créer une véritable grande section rattachée à l'école primaire. Le débat est lancé.•« Il faut fermer les écoles maternelles » de Julien Dazay aux éditions Michalon.  « TOUT EST MATIÈRE À APPRENTISSAGE »Enseignante depuis 25 ans, directrice de la maternelle Sonia Delaunay à Essey-les-Nancy, Marie-Rose Cornu est en charge d'une petite section. Avec ses 2-3 ans, la journée commence toujours avec les familles qui accompagnent les bambins jusqu'à leur classe. « Nous privilégions l'accueil et avons instauré une souplesse avec les parents.C'est un élément déterminant pour que l'enfant se sente dans un milieu rassurant. Tant que nous n'avons pas fait ça, on ne peut pas entrer dans l'apprentissage. »Ardent défenseur de la scolarisation dès deux ans, Marie-Rose Cornu croit en cette école « qui est le seul endroit où tous les enfants

peuvent bénéficier des mêmes apports quelles que soient leurs origines socio-économiques. En matière de langage par exemple, un énorme travail est réalisé », témoigne-t-elle. « Un enfant

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qui ne parle pas à la rentrée termine l'année en s'exprimant. » Des études démontrent d'ailleurs, précise-t-elle « que les enfants des milieux les plus populaires, scolarisés le plus tôt possible, réussissent mieux leur CP. » En maternelle, poursuit l'enseignante, « on est dans la construction, dans les situations d'apprentissage en permanence. » La séance d'habillage, le temps de l'appel « où on fait des maths par exemple » en font partie, insiste-t-elle, au même titre qu'un temps de lecture. Quant au jeu, « je ne connais pas un enseignant qui l'utilise sans une intention éducative (...) A chaque fois on encourage le développement de stratégies chez les enfants (...) » La maternelle, dit Marie-Rose Cornu, « ce n'est pas une classe préparatoire au CP. C'est permettre aux enfants d'acquérir tous les éléments dont ils auront besoin pour aller au CP. » A Sonia Delaunay, les parents sont largement associés à la vie de l'école où ils sont invités à « amener leurs savoirs ». « La seule réponse que l'on peut apporter à nos détracteurs, c'est de donner à voir, d'être dans le dialogue constant avec les parents. » Des parents qui sont nombreux, fait remarquer l'enseignante, à dire leur satisfaction quant aux progrès de leurs enfants.

 

 Marie-Hélène VERNIER 20/03/08

Ext http://www.estrepublicain.fr/une/education/dossiers/index_dossiers.php

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