Embed Size (px)
Citation preview
2010 - 2011
GEP
SOCLE
COMMUN
APPRENDRE AUX ÉLÈVES À SE FORMER
AUX COMPÉTENCES 6 ET 7
DU SOCLE COMMUN
2
SOMMAIRE
Introduction : .................................... 3
Séquences pédagogiques .................. 12
Facteurs de réussite ......................................................................... 13
« Esprit critique » ............................................................................ 14
Mon parcours d’orientation ........................................................... 21
L’engagement au quotidien............................................................ 30
3
APPRENDRE AUX ÉLÈVES À SE FORMER
AUX COMPÉTENCES 6 ET 7 DU SOCLE COMMUN :
Comment agir dans les établissements?
« Apprendre aux élèves à se former aux compétences 6 et 7 du socle commun » est
une thématique qui s’est imposée progressivement à un groupe composé de CPE, de
professeurs-documentalistes et d’une IA-IPR Etablissements et vie scolaire1 qui avait choisi
de travailler sur le Socle commun. Dans un premier temps, en effet, et tout en gardant à
l’esprit que la logique du Socle, bien connue notamment grâce aux travaux antérieurs dans
l’académie, justifie qu’aucune discipline, aucune spécialité ne puisse revendiquer la
responsabilité d’une compétence donnée, le groupe s’est intéressé au développement de
compétences souvent considérées comme non prioritaires par les enseignants disciplinaires et
qui apparaissaient en revanche très directement en relation avec leurs spécialités respectives,
les compétences 6 et 7. Puis, petit à petit, s’est imposée l’idée, que pour ces compétences
peut-être plus encore que pour les autres, le travail à mener par l’équipe éducative était moins
de transmettre des savoirs que d’en assurer la médiation, d’entraîner et d’accompagner ;
l’acteur principal est indéniablement l’élève, l’élève pris dans son individualité et l’élève
considéré comme membre d’un collectif.
Sur ces bases, l’objectif a été de se doter de quelques principes d’élaboration de
scenarii et d’un outil d’apprentissage à destination des élèves. Pour cela, il a d’abord été utile
de bien comprendre l’inscription de ces compétences dans la dynamique du Socle.
Les compétences 6 et 7, ou l’esprit du Socle :
Sous-titre qui peut paraître paradoxal quand on sait, en se référant au premier projet
ministériel, que ces compétences auraient pu ne pas figurer dans le Socle et n’ont été ajoutées
qu’in extremis! Paradoxal aussi quand on lit nettement exprimée, dans l’introduction générale
du texte définitif, toute la différence avec les autres compétences :
« Le socle commun s'organise en sept compétences. Cinq d'entre elles font l'objet, à
un titre ou à un autre, des actuels programmes d'enseignement : la maîtrise de la
langue française, la pratique d'une langue vivante étrangère, les compétences de base
en mathématiques et la culture scientifique et technologique, la maîtrise des techniques
usuelles de l'information et de la communication, la culture humaniste. Deux autres
domaines ne font pas encore l'objet d'une attention suffisante au sein de l'institution
1 Danièle HOUPERT, IA-IPR Etablissements et vie scolaire – académie de Versailles,
CPE : Benjamin ARINO, Collège Les pyramides, Evry (91), Mathilde BREAU, chargée de mission auprès de
l’inspection et lycée professionnel du Grand Cerf, Bezons (95), Catherine CHARLET, Collège Le cèdre, Le
Vésinet (92), Stéphanie GIGAULT, Collège Marguerite Duras, Colombes (92),
Professeurs-documentalistes : Daniela BRUN, conseillère TICE du bassin d’Argenteuil (95), Dominique
DRONIOU, chargée de mission d’inspection, chargée de l’animation du réseau des professeurs-documentalistes,
Sébastien FERANNEC, collège Claude Monet, Cergy (95), Brigitte REA, Lycée Jean-Jacques Rousseau,
Sarcelles (95).
4
scolaire : il s'agit, d'une part, des compétences sociales et civiques et, d'autre part, de
l'autonomie et de l'initiative des élèves. »2
Ces deux dernières compétences du Socle figurent, sous une forme très proche –
« apprendre à apprendre », « les compétences sociales et civiques », « l’esprit d’initiative et
d’entreprise » – parmi les compétences-clés définies au niveau européen, celles-là même que
les Etats sont invités à intégrer «dans leurs stratégies et leurs infrastructures, en particulier
dans le cadre de l’éducation et de la formation tout au long de la vie »3. Convoquant moins de
contenus disciplinaires que les autres, elles partagent à l’évidence la caractéristique de
concerner pour une grande part des questions d’éducation. C’est du reste cette spécificité qui
explique que, pour certains, ces compétences ne relèvent pas de l’école mais de la sphère
familiale : à l’école l’instruction, à la maison l’éducation !
Ce qui invite, pour le moins, à s’interroger sur leur pertinence en milieu scolaire en
France. Est-il légitime d’inclure dans les champs traités à l’école ceux qui relèvent de la vie
personnelle et sociale ? Il faut questionner la finalité des compétences-clés, questionner
l’esprit du Socle: des premières, l’on nous dit qu’elles sont « fondamentales pour chaque
individu dans une société fondée sur la connaissance » et qu’« elles sont particulièrement
nécessaires à l'épanouissement et au développement personnels des individus, à leur inclusion
sociale, à la citoyenneté active et à l'emploi. » ; le second, la loi du 23 avril 2005 d'orientation
et de programme pour l'avenir de l'école le définit comme « constitué d'un ensemble de
connaissances et de compétences qu'il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec
succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel
et réussir sa vie en société ». Il s’agit de préparer à la vie, et non seulement à des examens.
Cette culture fondamentale, celle qui est indispensable à tous, doit par conséquent se référer à
ce qu’exige «la vie des gens ordinaires », s’ancrer dans « les pratiques sociales ordinaires »4.
Certes, à ce titre, elle reste dans les esprits en-deçà des différents programmes disciplinaires
dispensés à l’Ecole, suggérant ainsi la pluralité des niveaux d’exigence. Mais, par ailleurs,
elle gagne en extension puisqu’elle n’exclut aucun des champs nécessaires à un individu pour
conduire sa vie et participer à différents groupes sociaux et qu’en ce sens, elle recouvre
clairement les compétences sociales et civiques, l’autonomie et l’esprit d’initiative.
Bien plus, cette insertion dans le Socle commun constitue même un facteur d’équité :
travaillées et évaluées à l’école, ces compétences psycho-sociales devraient aider les élèves, et
particulièrement les plus faibles et les plus démunis, à échapper à toute forme de
déterminisme et leur permettre d’apprendre à mobiliser leurs ressources pour affronter les
situations complexes de la vie. De sorte que tenir compte de ces compétences
transdisciplinaires, c’est garder en tête l’esprit même du Socle : préparer chacun à réussir sa
vie, indépendamment des conditions de vie et d’éducation dans la famille d’origine.
Travailler et évaluer ces compétences, oui mais comment ?
Une compétence est « la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble
intégré de ressources en vue de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille
de situations »5. Mais si la définition est assez claire, la mise en place de scenarii
d’enseignement/apprentissage n’est pas simple.
2 http://eduscol.education.fr/pid23410-cid54178/introduction.html
3 Synthèse de la Recommandation 2006/962/CE du Parlement européen et du Conseil, du 18 décembre 2006, sur
les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. 4 PERRENOUD Philippe, « Le socle et la statue, Réflexions pessimistes sur l’éducation fondamentale », in
Cahiers pédagogiques, 2006, n° 439, pp. 16-18. 5 ROEGIERS Xavier, Une pédagogie de l’intégration, Bruxelles, De Boeck Université, 2000, 2e édition 2001.
5
En effet, ce n’est pas la connaissance pure qui est privilégiée, bien évidemment ; en
quoi, à elle seule, suffirait-elle à résoudre une situation-problème ? Ce n’est pas davantage la
tâche, dans une perspective purement utilitariste: en valorisant ce qui est rentable à un
moment - T -, elle permettrait le développement de savoir-faire précis et rentables, mais peu
susceptibles d’évolutions. Clairement, ce qui est recherché, c’est la faculté de mettre en branle
un processus complexe et évolutif, fondé sur des connaissances et débouchant sur des tâches;
l’Ecole doit apprendre à l’élève à agir, que ce soit intellectuellement ou concrètement, en
intégrant les diverses ressources acquises.
L’approche par compétences centre l’attention sur l’élève et sur sa capacité à agir à
bon escient et efficacement, à l’école comme dans sa vie future. « Il s’agit d’apprendre, en le
faisant, à faire ce qu’on ne sait pas faire »6 . Cet apprentissage suppose, de la part de l’élève,
de vouloir, savoir et pouvoir agir. Le rôle de l’équipe éducative est donc d’ouvrir le champ
des possibles, de susciter la motivation et de créer des environnements favorables à la
mobilisation des ressources internes et externes en mettant en place des activités de
découverte, des projets, des expériences, des situations-problèmes qui donnent aux élèves
l’occasion de développer leurs « intelligences multiples » et d’agir en situations complexes,
contextualisées, proches de la vraie vie pour donner du sens aux apprentissages.
Puisque la compétence n’est pas un contenu que l’enseignant transmettrait mais une
opération de mobilisation menée par chaque élève, c’est à chaque élève que l’équipe
éducative devra s’adresser, quand bien même les tâches seraient coopératives dans le cadre
d’un projet collectif. Si l’on cherche vraiment à accompagner l’approche et le développement
de la compétence chez les élèves, on ne peut se contenter d’un résultat global et approximatif
ou d’un pourcentage de réussite dans un groupe, qui ne donneraient aucune indication sur la
situation effective de chaque élève. Faisons un rapprochement : si on compare une
compétence à acquérir à une partition musicale, la compétence réelle développée par chacun
s’apparente à l’interprétation que chaque musicien fait de la partition7. Elle varie de l’un à
l’autre, elle révèle des formes et des niveaux de maîtrise différents. Sans aucun doute cette
différenciation exige-t-elle de l’équipe éducative une éthique fondée sur l’éducabilité de tous
les élèves et une expertise construite sur la maîtrise des théories de l’apprentissage. Elle
suppose, concrètement, une observation attentive de chaque élève, pour ajuster son
intervention en conséquence.
Cette approche constructiviste des compétences ne serait pas complète si l’on ne
s’intéressait à l’activité cognitive des élèves. Quand on lit qu’« un individu réalise avec
compétence ses activités en combinant et en mobilisant des ressources »8, on comprend que la
compétence réside d’abord dans le processus, exprimé ici par le gérondif. C’est cette faculté
d’intégrer des ressources que l’élève doit apprendre, qu’il doit approcher avec l’aide de
l’équipe éducative, c’est vrai, mais qu’à terme, il doit pouvoir maîtriser sans elle. De ce fait,
l’élève doit non seulement être actif mais aussi disposer de temps et de méthodes qui lui
permettent de réfléchir à ses propres stratégies cognitives et ainsi de mettre au point son
propre « schème opératoire », celui grâce auquel il pourra traiter une famille de situations. La
phase métacognitive est complètement intégrée au processus d’apprentissage.
Outre cette orientation commune à toutes les compétences, les compétences 6 et 7 du
Socle commun ont ceci de particulier qu’elles obligent nettement à tenir compte du contexte
dans lequel se développent les compétences individuelles. Il s’agit en effet de connaître,
6 MEIRIEU Philippe, La pédagogie entre le dire et le faire, Paris, ESF éditeur, 1ère édition 1995, 2 ème édition
1996. 7 LE BOTERF Guy, « Evaluer les compétences. Quels jugements ? Quels critères ? Quelles instances ? »,
Education permanente, n° 135, 1998-2 8 Ibidem.
6
comprendre et mettre en oeuvre les valeurs et règles de la vie civique et sociale, y compris de
la vie économique. Est-ce à dire que le législateur souhaite des élèves futurs citoyens dociles
et conservateurs ? Il est vrai en effet que l’éducation à la citoyenneté passe par la prise de
conscience des limites de la liberté individuelle et de la nécessité de respecter certaines règles.
Mais cela n’empêche, bien au contraire, la réflexion critique et l’examen de points de vue
alternatifs susceptibles de faire évoluer la situation. Pour être efficace à long terme, la
formation aux compétences sociales et civiques associée à une formation à l’autonomie se
doit de ne pas être purement normative. Ce qui suppose, pour l’équipe éducative, de veiller à
promouvoir non seulement des interactions, des activités coopératives, des travaux de
groupes, des productions collectives – qui sont autant d’entraînements à la vie sociale, mais
aussi des moments de méthodologie, des analyses critiques, des débats argumentés, des prises
d’initiative, voire des prises de risque – en tant que ferments de la créativité et de l’invention.
Ainsi, on peut conclure sur ce point en disant que l’approche des compétences 6 et 7
repose sur un nombre important de facteurs : des situations motivantes, un environnement
fécond, des méthodes actives, la différenciation pédagogique, la sollicitation de l’initiative à
l’intérieur d’un cadre de travail codifié, l’existence de phases d’analyse réflexive.
Et concrètement …
Que faire ? Si l’on se penche sur les pratiques existantes, l’expérience, et notamment
celle de la première année d’évaluation obligatoire des compétences du Socle pour une prise
en compte au DNB, montre que l’on pouvait aisément établir une typologie en croisant la
place accordée d’une part aux compétences et d’autre part aux élèves : la compétence est-elle
un objectif affiché? Quelle part l’élève prend-il dans la construction de cette compétence ?
Elève agent Elève acteur Elève auteur
Compétence
non ciblée Enseignement
implicite
Apprentissage
implicite
hétéro-conçu
Apprentissage
implicite auto-conçu
Compétence
ciblée Enseignement
explicite
Apprentissage
explicite
hétéro-conçu
Apprentissage
explicite
auto-conçu
En effet, à côté de pratiques qui visent explicitement une compétence, d’autres,
héritées de l’époque où les compétences n’étaient pas une préoccupation ouverte de l’Ecole,
donnent les ressources utiles à leur développement, mais sans faire de travail explicite sur
l’intégration de ces ressources; ou, parfois, quand le principe de l’approche par compétences
est acquis, l’objectif visé porte sur une compétence donnée, mais prépare aussi, sans l’afficher
et quelquefois sans le savoir, à une autre compétence. Ces deux derniers cas de figures
correspondent à la première ligne du tableau ci-dessus. La seconde distinction porte sur le rôle
de l’élève : se contente-t-il d’exécuter ce qu’on lui demande (alors il est dit « agent »), ou
prend-il en charge l’activité (il est « acteur »), ou encore, est-il à l’origine des actions qu’il
mène (il est « auteur »)9 ? Cet aspect de la question est bien évidemment essentiel pour qui
veut traiter de la compétence 7 et de l’autonomie et de l’esprit d’initiative.
Même si l’on ne peut nier, dans certains cas, l’intérêt d’un simple travail d’exécution,
le plus directement utile pour le développement de compétences, en raison de l’implication de
9 Sur le tryptique agent-acteur-auteur, voir ARDOINO, Jacques, Les postures (ou impostures) respectives du
chercheur, Vigneux, Matrice, 1990.
7
l’élève, se situe dans les colonnes « acteur » et « auteur ». Partant de là, il nous a semblé que
le devoir de l’équipe éducative était triple :
- Développer des séquences explicites sur les compétences, séquences qui
tiendraient compte des facteurs de réussite énumérés plus haut ;
- Inciter les élèves à prendre l’initiative de projets leur permettant de travailler
explicitement des compétences ;
- Favoriser l’identification par les élèves et la reconnaissance par l’institution de
compétences acquises, en particulier celles qui sont construites implicitement, y
compris hors cadre scolaire10
.
C’est pourquoi nous avons travaillé dans deux directions : l’élaboration de séquences ou de
projets d’une part, la mise en place et l’exploitation d’un portfolio d’apprentissage pour les
élèves d’autre part.
L’élaboration de séquences
Trois séquences sont décrites sommairement ci-dessous : elles n’ont d’autre prétention
que de servir d’exemples.11
La première de ces séquences repose sur une pratique fréquente : le journal scolaire.
Un tel projet, outre son caractère motivant, offre l’avantage de travailler de manière intégrée
tout l’éventail des compétences et il n’est pas douteux qu’il soit un instrument privilégié dans
la mise en œuvre du Socle commun. L’initiative lancée par deux CPE et un professeur-
documentaliste de l’académie de Versailles, qu’ont rejoint des professeurs de français, a ceci
d’original que les articles produits reflètent une centration explicite sur l’esprit critique
nécessaire au développement de l’autonomie (compétence 7). L’équipe a tiré parti de la
possibilité de monter des ateliers optionnels tournants sur l’année, de telle sorte que les élèves
restent dans un atelier au maximum une période entre deux vacances, ce qui évite
l’essoufflement tout en laissant une période suffisante pour des productions de qualité. Des
sous-groupes de deux ou trois élèves sont constitués (compétence 6), qui travaillent sur un
sujet d’article librement choisi, délimité avec l’aide de l’intervenant, et y développent leur
esprit critique à chaque étape de la réalisation : intérêt du sujet, méthodologie de recherche
documentaire, évaluation des ressources, présentation des différentes thèses, objectivité et
analyse critique, prise en compte du destinataire et du contexte. Si le numéro du journal est
thématique, on peut imaginer également que les articles se répondent et se complètent, ce qui
présenterait l’intérêt d’élargir les échanges entre pairs et de faciliter la distance par rapport
aux idées exprimées.
Un deuxième exemple porte sur la mise en place du PMDF12
et développe donc
explicitement la compétence 7. Conformément aux recommandations officielles, il s’agit pour
chaque élève de se constituer un « portfolio », qui prendra ici une forme numérique pour
travailler en même temps la compétence 4. Dans ce portfolio, seront regroupés dès la classe
de 5ème
des éléments susceptibles de nourrir le projet d’orientation, et notamment les éléments
relatifs à la connaissance de soi et à celle des métiers ; pourraient y être ajoutées, en classe de
3ème
, des informations sur les filières de formation. Ainsi, dans ce projet pédagogique au long
cours, une première séquence (deux séances au moins) serait consacrée à des autoportraits
intellectuel et social, une séquence suivante (plusieurs séances, selon les besoins et les
10
Voir aussi le livret expérimental de compétences :
http://www.education.gouv.fr/cid50137/mene0901112c.html 11
Elles peuvent être retrouvées développées sur le site des professeurs-documentalistes de l’académie de
Versailles : http://www.documentation.ac-versailles.fr 12
Voir http://eduscol.education.fr/pid23133-cid46878/apprendre-a-s-orienter-tout-au-long-de-la-vie.html
8
possibilités) à la découverte de métiers, une troisième séquence (au moins trois séances) à la
rencontre de professionnels. Pour autant, si la démarche de constitution du portfolio est
individuelle, les modalités de mise en œuvre impliquent un travail de groupe et la pratique des
stages suppose une ouverture sur des usages sociaux nouveaux, confortant ainsi la
construction de la compétence 6.
Le troisième exemple offre un parallélisme du fond et de la forme en associant des
contenus et des méthodes de travail centrés sur l’initiative (compétence 7) dans un cadre
collectif (compétence 6). Il s’agit en effet de partir d’une exposition itinérante de
photographies réalisée par Joseph Jago et intitulée « Grandes dames & grands messieurs »13
,
qui montre des figures de l’engagement. Dans le cadre d’activités disciplinaires, de
l’accompagnement éducatif ou de l’histoire des arts, mais aussi après lectures ou recherches
personnelles hors l’école, les élèves sont invités à définir la notion d’engagement et à réaliser
leur propre exposition de portraits de personnages engagés, que ce soit des personnages
historiques ou des contemporains; ces portraits sont à la fois photographiques ou picturaux et
rédigés. L’accompagnement, qui est réalisé par une équipe mixte composée du professeur-
documentaliste, du CPE, et, selon les possibilités, du professeur d’histoire ou d’éducation
civique ou du professeur de français, laisse une large place aux initiatives personnelles des
élèves, en particulier en ce qui concerne l’organisation du travail : un espace coopératif leur
permet, à leur guise, de stocker les travaux en cours, de les partager avec leurs camarades,
d’enrichir ou d’amender les productions d’autrui, d’échanger éventuellement avec l’équipe
d’encadrement, de publier les portraits quand ils les estiment aboutis. Au final, on se rend
compte que, dans ce projet pédagogique, même si les compétences 6 et 7 sont privilégiées,
elles ne sauraient exister sans, au minimum, les compétences 1, 4 et 5 ; ce qui n’exclut pas, en
fonction des personnages traités, les compétences 2 et 3.
Dans les trois séquences évoquées, les compétences sont signalées aux élèves à chaque
étape du projet et font l’objet d’une évaluation. D’autre part, les élèves réfléchissent, agissent,
s’auto-évaluent, bref ils sont acteurs de leurs apprentissages. En se référant au tableau donné
en début de cette partie, on peut dire qu’ils sont dans le cadre d’un apprentissage explicite.
Cependant ces séquences, même si elles laissent, une fois lancées, une grande place à
l’initiative des élèves, sont largement initiées par l’équipe éducative (« apprentissage explicite
hétéro-conçu ». Il serait intéressant de creuser la piste des apprentissages auto-conçus ; c’est
ce que nous ferons pendant l’année à venir et le portfolio d’apprentissage pourra nous y aider.
Un outil d’apprentissage : le portfolio
S’il est vrai qu’un portfolio peut avoir des fonctions différentes14
, nous avons choisi de
privilégier le portfolio d’apprentissage, en tant qu’outil pour stimuler et développer
l’autonomie dans les apprentissages, un outil bien adapté à la construction de la compétence
7. Comme pour tout portfolio, l’élève réalise une collection de ses productions, qui sont
autant de traces de son activité, mais il le fait d’abord pour lui-même, dans l’objectif
d’objectiver pour lui ses propres réalisations, d’analyser personnellement son niveau de
maîtrise des compétences, de chercher à progresser et, effectivement, d’être capable de
mesurer ses progrès d’une production à l’autre. Le portfolio d’apprentissage se place donc
13
Voir http://dgd-dgm-jago.blogspot.com/ 14
Gérard Scallon distingue trois sortes de portfolios :
- le portfolio de travail, simple recueil des activités de l’élève, sans classement, destiné à un travail
ultérieur ;
- le portfolio d'apprentissage, qui vise à aider l’élève à prendre conscience de ses apprentissages ;
- le portfolio de présentation, qui permet à l’élève de se présenter, c'est-à-dire de démontrer ses
compétences;
9
dans une perspective d’évaluation formatrice et concerne au premier chef l’élève, chaque
élève pris dans son individualité, chaque élève soutenu dans sa démarche par l’enseignant. Le
portfolio d’apprentissage repose autant sur le processus que sur le produit. Par conséquent
l’intérêt premier n’est pas de présenter ses traces d’activités à autrui comme preuves de
réussite, à la manière des artistes ou des ingénieurs qui se construisent un « book » de leurs
réalisations afin de les valoriser (et de se valoriser). Mais rien n’empêche que, dans une étape
ultérieure, l’élève puisse se servir du portfolio d’apprentissage comme support à une
évaluation sommative des compétences visées.
Une fois le principe posé, il convenait de définir les étapes incontournables pour un
usage efficace du portfolio d’apprentissage :
- La première consiste à définir clairement l’objet d’apprentissage. En se référant
aux compétences, domaines et items définis dans le Socle commun15
, il revient à
l’enseignant d’expliciter les attendus en les décrivant, en les illustrant, voire, le cas
échéant, en les traduisant dans un langage accessible à tous les élèves ;
- La deuxième étape réside dans la présentation de la démarche du portfolio et en
particulier celle du rôle majeur joué par l’élève : c’est lui qui choisit les éléments
constitutifs – travaux scolaires le plus souvent, mais aussi des activités péri ou
extrascolaires, c’est lui qui s’évalue, en prenant soin de garder trace de son analyse
évaluative, c’est lui qui décide de la régulation à donner et des efforts à porter;
- Pour que l’élève parvienne à ce but, nécessairement, l’enseignant doit faire
connaître clairement les indicateurs et critères d’évaluation des différents niveaux
de maîtrise des compétences;
- La quatrième étape repose sur la proposition de situations complexes variées dans
lesquelles chaque élève est confronté à la nécessité de construire et d’évaluer les
compétences visées. Les productions réalisées pourront être versées dans le
portfolio, si l’élève le souhaite;
- Une cinquième étape consiste à prévoir des modalités d’accompagnement : tout
d’abord l’enseignant veille à organiser un travail collaboratif, y compris pendant la
phase d’évaluation, pour que chaque élève bénéficie à tout moment de l’appui de
ses pairs (compétence 6). Et il n’oublie pas de dégager des temps de travail
encadré pour d’une part entraîner à la métacognition et d’autre part guider et
soutenir individuellement l’auto-évaluation.
- Enfin la dernière étape, pour les élèves, revient à choisir dans l’ensemble des
productions et analyses collectées, dans un ultime travail d’auto-évaluation, celles
qu’ils estiment à même de montrer le niveau de maîtrise atteint comme celles qui
permettent de mesurer le chemin parcouru, puisque le processus fait partie d’une
évaluation réellement individualisée. Mais, à ce moment-là, on est à la frontière
entre le portfolio d’apprentissage et le portfolio de présentation.
Restait, pour notre groupe de travail, à trouver ou à construire un outil favorisant la
démarche de portfolio. Parce que, dans une tâche complexe, une compétence peut
difficilement être isolée, et parce que notre groupe comptait des professeurs-documentalistes
particulièrement attachés au développement du numérique, il a très vite été question d’utiliser
un outil permettant par la même occasion de travailler d’autres compétences que les
compétences 6 et 7, et en particulier la compétence 4 du Socle. Les espaces de travail des
ENT ou des sites web d’établissement fournissent des supports souvent utiles à la démarche
de portfolio d’apprentissage. L’attention s’est également portée sur Mahara, «plateforme e-
portfolio, qui se prête à la création d'expositions de groupe ou personnelles, publiques ou
15
Voir http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/18/2/socle-Grilles-de-reference-palier3_169182.pdf
10
privées »16
, dont les multiples possibilités s’inscrivent bien dans le projet décrit plus haut :
chaque élève peut travailler seul ou en groupe, peut régulièrement stocker et mettre en valeur
ses productions, qu’elles soient individuelles ou collectives, peut s’auto-évaluer et identifier
les compétences acquises – ce qui lui permet facilement, à la fin de chaque période de
formation, de faire un bilan, de mesurer le parcours accompli, de le faire connaître et de le
proposer à l’évaluation s’il le souhaite. De son côté, l’enseignant a la latitude d’apporter
toutes sortes de documents, de ressources utiles dans le guidage des élèves pour la réalisation
de leurs travaux ou dans l’exercice de l’auto-évaluation.
Conclusion :
Si certains ont pu douter de l’intérêt d’inclure les compétences 6 et 7 dans le Socle
commun, la pratique montre qu’elles sont des éléments essentiels du développement de la
personnalité individuelle, personnelle et sociale de chaque élève. Elles sont par ailleurs, du
fait de leur nature spécifique, particulièrement à même de contribuer à un renouvellement des
pratiques enseignantes, puisqu’elles incitent à un travail transdisciplinaire, centré sur l’élève,
fondé sur sa capacité à apprendre et à vivre en autonomie au sein d’un collectif. Que le
modeste travail de notre groupe puisse apporter quelques pierres à cet édifice !
Danièle HOUPERT
IA-IPR
Etablissements et vie scolaire
16
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Mahara
11
BIBLIOGRAPHIE
ALLAL, L. (2000). Acquisition et évaluation des compétences en situation scolaire. In Dolz, J. et
Ollagnier, E. (dir.) L’énigme de la compétence en éducation, Bruxelles : De Boeck, Coll.
Raisons Éducatives, pp. 77-95.
ALLAL, L. (2001). La métacognition en perspective, in FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001).
L’activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De
Boeck Université, p. 142-145.
BELAIR, L. (1999). L’évaluation dans l’école. Nouvelles pratiques. Paris : ESF.
BONNIOL, J.-J. (1985). Influence de l’explicitation des critères utilisés sur le fonctionnement des
mécanismes de l’évaluation d’une production scolaire. In Bulletin de Psychologie, XXXV, 353,
p. 173-186.
DE KETELE, J.-M. (2001). Place de la notion de compétence dans l’évaluation des apprentissages, in
FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001). L’activité évaluative réinterrogée. Regards scolaires et
socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université,
DE KETELE, J.-M., ROEGIERS, X. (1993, 3e édition 1996). Méthodologie du recueil d'informations,
Bruxelles : De Boeck Université.
GERARD, F.-M., MUGUERZA, S. (2000). Quel équilibre entre une appréciation globale de la
compétence et le recours aux critères ? In : BOSMAN, C, GERARD, F.-M., ROEGIERS, X.
(2000). Quel avenir pour les compétences ? Bruxelles : De Boeck Université, p. 135- 140.
GRANGEAT, M. (1998). Régulation métacognitive, transfert de connaissances et autonomisation.
Educations, n°15, p. 37-40.
LE BOTERF, G.,
NOËL, B. (2001). L’autoévaluation comme composante de la métacognition : essai
d’opérationnalisation, in FIGARI, G., ACHOUCHE, M. (2001). L’activité évaluative
réinterrogée. Regards scolaires et socioprofessionnels, Bruxelles : De Boeck Université, p. 109-
117.
ROEGIERS, X. (2000, 2e édition 2001). Une pédagogie de l’intégration. Bruxelles : De Boeck
Université.
ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles : De Boeck Université.
VIAL, M. (2001). Se former pour évaluer. Se donner une problématique et élaborer des concepts,
Bruxelles : De Boeck Université.
PERRENOUD, Ph. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF (3e éd. 2000).
PERRENOUD, Ph. (1998). L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régulation
des apprentissages. Bruxelles : De Boeck.
PERRENOUD Ph, Le socle et la statue : Réflexions pessimistes sur l'éducation fondamentale In
Cahiers pédagogiques n° 2005.
ZAKHARTCHOUK, J.M., et HATEM Rolande, Travail par compétences et socle commun, CRDP
d’Amiens, SCEREN, 2009.
12
SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES
13
FACTEURS DE RÉUSSITE
POUR L’ÉLABORATION D’UNE SÉQUENCE
SUR LES COMPÉTENCES 6 & 7 DU SOCLE
Objectifs visés
Principes de mise en oeuvre
La motivation des élèves
Le « vouloir agir »
. Contextualiser les tâches
. Partir des centres d’intérêt et objectifs des élèves
. Prendre en compte leurs initiatives
. Retenir des tâches à visée collective
. Etaler les activités mobilisatrices dans le temps
. Reconnaître les réussites
…
Le développement
des compétences
Le « savoir agir »
. Proposer des situations complexes
. Faire acquérir des connaissances de manière fonctionnelle
. Faire apprendre à choisir les ressources, processus et comportements utiles
. Favoriser l’entraînement à leur intégration fonctionnelle
. Alterner les phases de travail individuel et collectif
. Différencier, évaluer et remédier
. Favoriser les phases de métacognition
…
Un contexte facilitateur
Le « pouvoir agir »
. Donner explicitement un cadre sécurisant
. Donner la possibilité de prendre des initiatives à l’intérieur de ce cadre
. Susciter les travaux coopératifs
. Veiller à ce que chacun puisse effectivement participer
. Mettre à disposition des ressources externes, y compris ressources humaines
. Laisser la possibilité de tâtonner et de faire des erreurs
…
14
« ESPRIT CRITIQUE »
Présentation du projet
Auteur GEP Documentation – CPE Groupe de travail sur le Socle commun
Sur une idée de Mlle COETMELLEC, M. ARINO & M RAUCHE – collège Les
Pyramides – EVRY
Date de
conception
Juin 2011
Titre du projet Esprit critique
Type
d’établissement
Collège
Niveau (x) 5ème
à 3ème
Disciplines ou
spécialités
Documentation – Vie scolaire – Français
Cadre
pédagogique
Toutes formes d’ateliers
Production
attendue
Production d’un n° d’ Esprit critique par période, soit 5 n°s par an
Conditions
préalables
Offre de projets pluridisciplinaires tournants sur l’ensemble de l’année : chaque classe
est inscrite dans un atelier Journal pendant une période entre 2 vacances.
Possibilité d’utiliser les ressources du CDI
Contenu du
projet
Objectif : apprendre autrement : travailler sur un sujet librement choisi, développer son
esprit critique
Première séance : groupe classe puis groupes restreints :
- Explicitation des attentes
- Mise en place des groupes (2 ou 3 élèves par affinités) et choix du sujet : choix
libre ou guidé par un intervenant (thématique possible pour chaque n°)
- Par groupe : brainstorming : mobilisation collective des idées
Les séances suivantes sont réalisées par groupe :
Deuxième séance :
- Aide méthodologique à la recherche documentaire
- Recherches documentaires en autonomie (aide possible des intervenants et
notamment du professeur-documentaliste)
- Sélection des informations, prise de notes
Troisième séance :
- Recherches documentaires en autonomie et prise de notes (suite)
- Confrontation des ressources et exercice de l’esprit critique
- choix des ressources à conserver
15
Quatrième séance : par groupe :
- plan de l’article
- recherche éventuelle d’informations complémentaires
- relecture du plan enrichi, avec l’aide d’un intervenant qui insiste sur l’exercice
de l’esprit critique dans le choix des ressources
Cinquième séance :
- rédaction du premier jet
- relecture en groupe, avec l’aide d’un intervenant qui insiste sur l’exercice de
l’esprit critique dans le traitement des informations et la rédaction.
Sixième séance :
- second jet
- mise en forme numérique
- relecture, avec l’aide de l’intervenant
- dépôt de l’article
Compétences
visées
Principalement C 1 ; C4 ; C5 ; C6 & C7
Evaluation Formative à chaque étape du parcours
Sommative en fin de période, selon la grille ci-dessous
16
Outil n°1 :
Questionnement autour d’un thème de recherche
17
ESPRIT CRITIQUE
Questionnement autour d’un thème de recherche
Classe : Thème du groupe :
Participants :
Activité n°1 : Mobilisation des idées et des connaissances (Brainstrorming) : Consigne : noter vos idées sous forme de mots-clés dans le tableau ci-dessous
18
Activité n°2 : Interrogation du sujet :
Consigne : utiliser le cadre suivant pour chercher des idées :
Qui ? Quand ? Quoi ?
Où ? Comment ? Pourquoi ?
GEP Doc-CPE, sur une idée de Benjamin ARINO
Thème de recherche:
Outil n°2 :
Grille d’évaluation
20
ESPRIT CRITIQUE
Grille d’évaluation
Nom : Prénom : Classe :
Barême
Compétence acquise
Compétence partiellement acquise ou en cours d’acquisition
Compétence non acquise
Critères d’évaluation Compétence visée
Démarche de recherche
Mobilisation des ressources
Définition du sujet Compétence 4 :
Maîtrise des TUIC
Recherche et repérage d’informations
Prélèvement d’informations
Développement de l’esprit critique
Evaluation de la subjectivité ou de la partialité Compétence 1 :
Maîtrise de la langue
Confrontation des informations Compétence 6 :
Compétences civiques et sociales
Hiérarchisation des informations Compétence 7 :
Autonomie et esprit d’initiative
Utilisation des TIC
Appropriation de l’environnement informatique Compétence 4 :
Maîtrise des TUIC
Consultation des bases de données
Comportements et attitudes
Respect des consignes Compétence 6 : Compétences
civiques et sociales
Participation au travail collaboratif
Organisation de son travail Compétence 7 :
Autonomie et esprit d’initiative
Production finale
Contenu de l’article
Pertinence des idées Compétence 3
Ou
Compétence 5
Diversité des idées
Nuance et finesse de la pensée Compétence 1 :
Maîtrise de la langue
Cohérence de l’exposé
Maîtrise de la langue
Qualité de la syntaxe Compétence 1 :
Maîtrise de la langue
Justesse et précision du vocabulaire
Maîtrise de l’orthographe
Utilisation des TIC
Utilisation des logiciels usuels Compétence 4 :
Maîtrise des TUIC
Capacité à stocker et publier
21
MON PARCOURS D’ORIENTATION
Présentation du projet
Auteur GEP Documentation – CPE Groupe de travail sur le Socle commun
Sur une idée de Benjamin ARINO – CPE au collège Les Pyramides – EVRY
Date de
conception
Juin 2011
Titre du projet Mon parcours d’orientation
Type
d’établissement
Collège
Niveau (x) 5ème
à 3ème
Disciplines ou
spécialités
Documentation – Vie scolaire – Français
Cadre
pédagogique
PDMF
Production
attendue
Dépôt de documents sur les métiers dans le portfolio des élèves, en vue de la validation
des compétences 6 & 7
Peut être complété par des documents sur les filières de formation
Conditions
préalables
Implication des PP pour la mise en cohérence
Espaces de stockage collectif et individuels (portfolio numérique)
Contenu du
projet
Première séquence : se connaître soi-même
- Autoportrait intellectuel
- Autoportrait social
Deuxième séquence : s’informer sur les métiers :
- Les caractéristiques des métiers
- Comparer des métiers
- Le métier qui m’intéresse
Troisième séquence : A la rencontre des professionnels :
- Pourquoi faire un stage ?
- La recherche de stage
- Le rapport de stage
Les séances proposées ci-dessus ne sont pas exclusives
Compétences
visées
Principalement C 1 ; C3 ; C4 ; C6 & C7
Evaluation Formative à chaque étape du parcours
En 3ème
, être capable d’expliquer pourquoi il souhaite exercer tel ou tel métier, en
montrant l’adéquation entre ses goûts et aptitudes et les caractéristiques du métier
22
Séquence 1 : Se connaître soi-même
Intitulé de la séquence : Se connaître soi-même
Place dans la séquence : première séance
Intitulé de la séance: Autoportrait intellectuel
Classe : 5ème
Adultes concernés : enseignant de français ou/et COP ou CPE ou professeur-documentaliste
Conditions : insérer la séquence dans le cours sur le portrait, classe entière
Compétences visées : principalement C1, C4, C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
Accroche . Indiquer des situations de vie la quotidienne dans lesquelles
on parle de soi
. Quels éléments de soi présente-t-on aux autres? portrait
physique ? intellectuel ? social ?
. Quels éléments de soi ne présente-t-on pas aux autres ?
. Relier au choix du métier : se connaître soi-même
Grand groupe Réseaux
sociaux:
ressemblances
et différences
1 -
Découverte
d’un portrait
intellectuel
Lecture d’un court portrait littéraire : trouver les éléments d’un
portrait intellectuel, ceux qui sont dans le portrait choisi, ceux
que l’on peut ajouter
Grand groupe
2 - Quizz QCM sur les capacités d’observation, d’inférence,
d’argumentation, d’imagination, de création, les modalités
d’apprentissage, la mémorisation, …
Individuel Donner un
caractère
ludique
3 - Lien avec
le socle
Pour chaque item du QCM, trouver l’item du socle
correspondant
Grand groupe
4 -
Formalisa-
tion
. A partir des réponses au quizz, rédiger un court paragraphe
sur ses propres compétences intellectuelles : je sais ou j’aime/
je ne sais pas ou je n’aime pas faire
. évaluation de l’item « (…) être capable de décrire ses intérêts,
ses compétences et ses acquis »
. Toilettage orthographique
Individuel
5 - Dépôt . Taper le texte, le dater, nommer le fichier (mon autoportrait
intellectuel) et classer le fichier dans un portfolio numérique
Travail
individuel
après la
séance, au CDI
ou salle
informatique
Coordination
entre les
intervenants
23
Intitulé de la séquence : Se connaître soi-même
Place dans la séquence : deuxième séance
Intitulé de la séance: Autoportrait social
Classe : 5ème
Adultes concernés : enseignant de français ou/et COP ou CPE ou professeur-documentaliste
Conditions : insérer la séquence dans le cours sur le portrait, classe entière
Compétences visées : principalement C1, C4, C6 & C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
Accroche Rappel de la séance précédente Grand groupe
1 - Eléments
d’un portrait
social
A partir de quelques courts textes littéraires, dégager les
différentes modalités d’être en relation avec les autres : timidité
/ ouverture, imitation/ leadership, collaboration/ individualisme,
…
Petits groupes
2 - Mise en
commun
Lister les éléments caractéristiques d’un portrait social et savoir
les nommer par un substantif
Grand groupe Passage à
l’abstraction
3 -
Autoportrait
Sur une liste des éléments dégagés précédemment, se
positionner par des symboles : -, 0, +
Individuel
4 - Lien avec
le socle
Pour chaque item du QCM, trouver l’item du socle
correspondant
Grand groupe
5 -
Formalisa-
tion
. Rédiger un court paragraphe sur les compétences sociales : je
sais ou j’aime/ je ne sais pas ou je n’aime pas faire
. Evaluation de l’item « (…) être capable de décrire ses intérêts,
ses compétences et ses acquis »
. Toilettage orthographique
Individuel
6 - Dépôt . Taper le texte, le dater, nommer le fichier (mon autoportrait
social) et classer le fichier dans un portfolio numérique
. Fiche autocorrective sur l’item « utiliser, gérer des espaces de
stockage à disposition »
Travail
individuel
après la
séance, au CDI
ou salle
informatique
Coordination
entre les
intervenants
24
Séquence 2 : S’informer sur les métiers
Intitulé de la séquence : S’informer sur les métiers
Place dans la séquence : première séance
Intitulé : Les caractéristiques des métiers
Classe : 5ème
ou 4ème
Adultes concernés : professeur-documentaliste, PP, COP ou CPE
Conditions : travail au CDI, heure de vie de classe, accompagnement éducatif, atelier ; groupe classe
Compétences : principalement C1, C3, C4, C6 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
Accroche . lister des métiers exercés par des personnes que les élèves
connaissent personnellement
. comment peut-on avoir tous les renseignements voulus pour
être capable de choisir ce métier ?
. donner quelques métiers qui font rêver mais dont on ne
connaît pas de personnes qui les exercent
. comment connaître réellement ces métiers ?
Grand groupe Elargir son
horizon en ne
se limitant pas
aux métiers de
son
environnement
proche
1 -
élaboration
d’une grille
Trouver, formuler et ordonner les caractéristiques des métiers
utiles aux élèves
Petits groupes
puis grand
groupe
2 -
Découverte
d’un métier
. Choisir deux de ces métiers
. rechercher, par groupe, des informations sur ces deux
métiers : fiches ONISEP, CIDJ, internet, …
Binôme, sur
ordinateur ou
documentation
papier
3 -
Production
Noter les informations trouvées sur la grille construite
précédemment
Petits groupes
4 – Mise en
commun
Comparer les caractéristiques des métiers, item par item Grand groupe
5 - Dépôt Taper le texte, le dater, nommer le fichier et classer les fichiers
dans un dossier partagé
Travail confié
à deux
groupes, hors
la classe
25
Intitulé de la séquence : S’informer sur les métiers
Place dans la séquence : deuxième séance
Intitulé : Comparer des métiers
Classe : 5ème
ou 4ème
Adultes concernés : professeur-documentaliste, PP, COP ou CPE
Conditions : travail au CDI, heure de vie de classe, accompagnement éducatif, atelier ; ½ classe
Compétences : principalement C1, C3, C4, C6 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
Accroche Rappel de la séance précédente ½ classe
1 –
Lecture
collective
. Relire collectivement une fiche numérique de la séance
précédente tapée par un groupe hors la classe (la seconde fiche
sera revue par l’autre sous-groupe)
. Co-évaluation du travail (« organiser la composition du
document, prévoir sa présentation en fonction de sa
destination »)
. Dépôt dans le dossier partagé
½ classe
2 –
Organisation
du travail
. Chaque binôme choisit un métier sur lequel on il souhaite des
informations et explique pourquoi
. on veille à ce que chaque binôme travaille sur un métier
différent
½ classe, avec
moments de
discussion par
binôme
Développer la
prise en
charge du
parcours par
l’élève
3 -
Découverte
d’un métier
. Rechercher les caractéristiques de ce métier
. évaluation du travail collaboratif de chaque binôme:
organisation du travail
Binôme, sur
ordinateur ou
documentation
papier
4 -
Production
. Faire une synthèse des informations trouvées à l’aide de la
grille à la séance précédente
. évaluation du travail collaboratif de chaque binôme: respect
de l’autre et de soi-même
Binôme
5 – Mise en
commun
Comparer les métiers, item par item ½ classe Développer
l’esprit
critique
6 - Dépôt . Taper le texte, le dater, nommer le fichier et classer le fichier
dans le dossier partagé
. Fiche autocorrective sur les items « organiser la composition
du document, prévoir sa présentation en fonction de sa
destination » et « utiliser, gérer des espaces de stockage à
disposition »
Binôme
26
Intitulé de la séquence : S’informer sur les métiers
Place dans la séquence : troisième séance
Intitulé : le métier qui m’intéresse
Classe : 5ème
ou 4ème
Adultes concernés : professeur-documentaliste, PP, COP ou CPE
Conditions : travail au CDI, heure de vie de classe, accompagnement éducatif, atelier ; ½ classe
Compétences : principalement C1, C3, C4, C6 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
Accroche Rappel des séances précédentes ½ classe
1 –
Organisation
du travail
. Choisir un métier sur lequel chercher de l’information
. organisation de la rotation sur ordinateurs
Individuel/
collectif
Développer
l’autonomie
2 –
Découverte
du métier
choisi
. Rechercher les caractéristiques de ce métier
. évaluation du domaine « s’informer et se documenter »
individuel
3 -
Production
Faire une synthèse des informations trouvées à l’aide de la
grille à la séance précédente
individuel
4 – Mise en
commun
. Présentation orale de quelques fiches
. évaluation du domaine « Dire »
. insistance sur la possibilité de faire ce travail en autonomie et
d’alimenter seul son portfolio numérique
Collectif
idem
5 - Dépôt . Taper le texte, le dater, nommer le fichier et classer le fichier
dans le dossier partagé et dans le portfolio numérique
individuel
. évaluation du domaine « s’approprier un environnement
informatique de travail »
Individuel hors
la classe
27
3ème
séquence : A la rencontre des professionnels
Intitulé de la séquence : A la rencontre des professionnels
Place dans la séquence : première séance
Intitulé : pourquoi faire un stage ?
Classe : 3ème
Adultes concernés : PP, professeur de français, COP ou CPE
Conditions : heure de vie de classe; classe entière
Compétences : principalement C1, C3 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
Accroche . replacer dans l’ensemble du projet collectif
1 –
Le transfert
méthodologique
. relier à la démarche inductive (physique, SVT) :
« rechercher, extraire et organiser l’information utile »
. rappel de la démarche
Collectif /
individuel /
collectif
2 –
Découverte des
objectifs d’un
stage
. brainstorming sur les objectifs du stage
. formalisation orale, notes sur un tableau pouvant être caché
ou TNI
Collectif
3 –
Appropriation
des objectifs du
stage
. Faire une synthèse des informations sur les objectifs du
stage
. comparer à ce qui a été dit collectivement ; autocorrection et
auto-évaluation du domaine «être capable de mobiliser ses
ressources intellectuelles et physiques dans diverses
situations »
Individuel puis
collectif
4 – Mise en
situation
. simulations d’entretien entre un employeur et l’élève en
recherche de stage
. co-évaluation du domaine « Dire » de la C1
Individuel
devant le
groupe
5 - Dépôt . Taper la synthèse, le dater, nommer le fichier et classer le
fichier dans le dossier partagé et dans le portfolio numérique
individuel
. évaluation du domaine « s’approprier un environnement
informatique de travail »
Individuel
hors la classe
28
Intitulé de la séquence : A la rencontre des professionnels
Place dans la séquence : deuxième séance
Intitulé : la recherche de stage
Classe : 4ème
ou 3ème
Adultes concernés : PP, professeur de français, COP ou CPE
Conditions : heure de vie de classe; classe entière
Compétences : principalement C1, C3 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
Accroche . replacer dans l’ensemble du projet
. rappeler les échéances
collectif
1 –
La centration
sur le sujet
. préparer l’écoute active des élèves : à quoi faut-il faire
attention ? (Qui, quoi, quand, où, comment ?)
Collectif /
individuel /
Travailler le
domaine « être
autonome
dans son
travail (…) »
2 –
La méthode
de recherche
. exposé par l’adulte animateur ; les élèves prennent des notes
. questions / réponses
Collectif
3 –
Appropriation
de la méthode
. Faire une synthèse personnelle des informations sur la
méthode, en vue d’un dépôt dans le portfolio numérique
. comparer à la trame affichée de l’exposé de l’animateur; auto-
correction et auto-évaluation du domaine «être capable de
mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans
diverses situations »
Individuel puis
collectif
4 - Dépôt . Taper la synthèse, le dater, nommer le fichier et classer le
fichier dans le dossier partagé et dans le portfolio numérique
individuel
. évaluation du domaine « s’approprier un environnement
informatique de travail »
Individuel hors
la classe
29
Intitulé de la séquence : A la rencontre des professionnels
Place dans la séquence : troisième séance
Intitulé : le rapport de stage
Classe : 3ème
Adultes concernés : PP, professeur de français, COP ou CPE
Conditions : heure de vie de classe; classe entière
Compétences : principalement C1, C3 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
Accroche . comment le stage peut-il être utile à l’élève ? l’intérêt de
réfléchir sur ses pratiques, l’intérêt de montrer ce que l’on a
fait, sait faire
collectif
1 - La
définition du
contenu
. brainstorming : ce qu’il est utile de garder en mémoire ; ce
qu’il est utile d’expliquer à la communauté éducative
. formalisation orale,
. dépôt dans le dossier partagé d’une fiche récapitulative
préparée par l’animateur
Collectif
2 - La collecte
des
informations
. transfert de méthodologie : les expériences en cours de
sciences
. dégager les étapes (co-évaluation du domaine « pratiquer une
démarche scientifique (…) »)
. formalisation orale, notes sur un tableau pouvant être caché
ou TNI
Collectif /
groupes/
collectif
3 -
Appropriation
de la méthode
. Faire une synthèse personnelle sur la collecte d’informations,
en vue d’un dépôt dans le portfolio numérique
. comparer à la trame affichée de l’exposé de l’animateur; auto-
correction et auto-évaluation du domaine «être capable de
mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans
diverses situations »
Individuel
devant le
groupe
4 -
L’organisation
du compte
rendu
. distribution d’une trame de rapport
. explicitation des attendus
. questions / réponses
. dépôt dans le dossier partagé de la trame préparée par
l’animateur
collectif
5 - Dépôt . Taper la synthèse sur la collecte d’informations, la dater,
nommer le fichier et classer le fichier dans le dossier partagé
et dans le portfolio numérique individuel
. évaluation du domaine « s’approprier un environnement
informatique de travail »
Individuel hors
la classe
30
L’ENGAGEMENT AU QUOTIDIEN
Présentation du projet
Auteur GEP Documentation – CPE Groupe de travail sur le Socle commun
Date de
conception
Mai 2011
Titre du projet L’engagement au quotidien
Type
d’établissement
Secondaire
Niveau (x) Tous
Disciplines ou
spécialités
Documentation et/ou histoire et/ou éducation civique et/ou français et/ou arts
plastiques…
Cadre
pédagogique
Disciplinaire ou dans le cadre d’un dispositif (accompagnement personnalisé, histoire
des arts…)
Production
attendue
Exposition de travaux d’élèves au sein de l’établissement et/ou mise en ligne. Cette
exposition rendra compte d’activités menées pendant le temps scolaire et hors temps
scolaire, reflets d’une réflexion sur l’engagement individuel et collectif.
L’investissement personnel et autonome de l’élève est au cœur du projet et sera
fortement pris en compte.
Conditions
préalables
* Montrer aux élèves l’exposition « Grandes dames, grands messieurs » :
http://dgd-dgm-jago.blogspot.com/
* Prise en compte par les professeurs des activités effectuées hors les murs
Modalités * Déroulement étalé sur l’année pour l’établissement, mais sur un semestre pour chaque
élève
* Intervenant : l’auteur de l’exposition, Joseph JAGO, photographe
* Matériel : prévoir un matériel d’exposition
* Localisation : CDI
* Utilisation d’un portfolio « Mahara » qui permettra aux élèves de prendre des
initiatives et de rendre compte de l’avancée de leurs travaux
Compétences
visées
Principalement C 1 ; C4 ; C5 ; C6 & C7
Evaluation Travail collégial à produire au début du projet, un outil d’évaluation et de validation
pour l’élève.
31
Place dans le projet : première séance
Intitulé : le déclenchement de la motivation
Classe : adaptable à tous niveaux
Adultes concernés : les acteurs du projet et l’intervenant (photographe, auteur de l’exposition)
Conditions : sur le lieu de l’exposition
Compétences : principalement C1 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
1 - La
découverte de
l’exposition
. Répondre à un questionnaire sur l’ensemble de l’exposition
ou . Remplir une fiche pour indiquer le personnage qui interpelle
le plus chacun des élèves
Travail
individuel qui
rend compte
d’une
rencontre
personnelle
Un texte
personnel sur
cette
découverte à
placer sur
Mahara
ou
Post dans le
forum de
Mahara
2 – Les
échanges
autour de cette
exposition
. Une prise de parole active et des interventions constructives
. Une écoute attentive
Collectif
3 –
L’évaluation
des
compétences
. Compétence 1 « La maîtrise de la langue française » :
s’exprimer à l’oral ->prendre la parole en public, prendre part à
un débat ; lire-> dégager l’idée essentielle d’un texte lu
. Compétence 7 « Autonomie et initiative » : Être capable de
mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans
diverses situations-> être autonome dans son travail
32
Place dans le projet : deuxième séance
Intitulé : la construction des outils
Classe : adaptable à tous niveaux
Adultes concernés : enseignants et/ou professeur-documentaliste
Conditions : ordinateurs ayant accès à Internet en nombre suffisant
Compétences : principalement C4 ; C6 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
1 -
Présentation
de l’outil
(exemple du
portfolio
numérique
Mahara)
. Première connexion et modifications des profils personnels ;
. Chaque élève renseigne son profil, en tenant compte des
informations personnelles susceptibles d’être divulguées
. Un élève par
ordinateur
relié à
Internet, guidé
par les
adultes ;
. Entraide
entre élèves
autorisée
Sensibilisation
par le
documentaliste
et/ ou
l’enseignant à
la construction
de l’identité
numérique
2 - Création
et/ou
vérification
d’appartenance
aux groupes de
travail
Chaque élève vérifie son appartenance au groupe de travail Exposition –Engagement
Un élève par
ordinateur
relié à
Internet, guidé
par les adultes
Vérification de
l’aptitude de
l’élève à
différencier les
espaces privés,
les espaces
communs et
les espaces
publics
3 -
Distribution
des consignes
Lecture des énoncés déposés dans un espace commun
consultable par tous ;
Dépôt des
premiers
documents
dans les
espaces
personnels des
élèves et dans
les espaces
partagés
4 - Activation
des forums
Premiers posts sur les forums destinés aux échanges entre les
élèves
. Utilisation
des forums ;
. Signature des
chartes
d’utilisation
33
Place dans le projet : troisième séance
Intitulé : la rédaction et la communication
Classe : adaptable à tous niveaux
Adultes concernés : les enseignants de lettres, d’éducation civique et documentation
Conditions : salle multimédia ou Cdi si celui-ci dispose de postes informatiques en nombre suffisant
Compétences : principalement C1 ; C4 ; C6 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
1 - Rédiger un
portrait
. Construire une trame d’interview.
Par groupes
puis en
collectif avec
argumentation
pour le choix
des questions.
Ce travail
collectif
permettra aux
élèves d’avoir
une trame
commune pour
leurs
interviews.
2 - Valoriser
une production
. Donner des idées pour présenter le meilleur produit, la
meilleure façon de mettre en valeur les personnages.
Collectif
3 - Définir la
notion
d’engagement
. Proposer des définitions de la notion d’engagement
. Confronter ces propositions
. aboutir à une définition collective
.
Brainstorming
et exemples
. Recherches
A l’issue de la
séance une
définition
précise sera
produite par
les élèves et
pourra être
inscrite en
exergue de
l’exposition.
4 - Rédiger un
portrait
.Construire une trame d’interview.
Par groupes
puis en
collectif avec
argumentation
pour le choix
des questions.
Ce travail
collectif
permettra aux
élèves d’avoir
une trame
commune pour
leurs
interviews.
5 - Evaluation . Compétence 1 « La maîtrise de la langue française » :
s’exprimer à l’oral ->prendre la parole en public, prendre part
à un débat, savoir écrire.
. Compétence 4 « La maîtrise des techniques usuelles de
l'information et de la communication », savoir utiliser un
traitement de textes, créer et produire des données. Savoir
effectuer des recherches.
. Compétence 6 « Les compétences sociales et civiques »,
communiquer, travailler en équipe, savoir écouter, faire valoir
son point de vue, négocier, rechercher un consensus,
accomplir sa tâche selon les règles établies en groupe, savoir
distinguer un argument rationnel d'un argument d'autorité.
. Compétence 7 « Autonomie et initiative » : Être capable de
mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans
diverses situations. Savoir raisonner, respecter des consignes,
faire preuve d’initiative.
34
Place dans le projet : quatrième séance
Intitulé : le choix des personnages
Classe : adaptable à tous niveaux
Adultes concernés : les acteurs du projet qui jouent un rôle de personnes-ressources
Conditions : CDI, salle de classe, lieu ressource
Compétences : principalement C1 ; C4 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
1 - Choix des
personnages
Pour chaque élève, choisir deux personnages (l’un connu et
l’autre anonyme) qui se sont engagés d’une façon ou d’une
autre
. Sur le temps
personnel de
l’élève,
éventuellement
au CDI
. le professeur-
documentaliste,
personne-
ressource
2 - Recherche
d’informations
sur ces
personnages
Recherche d’informations en s’aidant d’outils : fiche- outil
Wikipedia + un autre obligatoirement
. le professeur-
documentaliste,
personne-
ressource
. il produit des
outils de
recherche
Ces
informations
doivent
répondre aux
questions
d’une
interview
3 - Restitution
d’informations
. Rédiger les portraits
. Les présenter au groupe
La présentation
de chaque
personnage
s’appuie sur
une photo ou
une œuvre
artistique le
représentant,
une image
symbolique et
une interview
Le professeur
de français est
impliqué pour
le moment de
restitution et
veille à ce que
les élèves
explicitent leur
choix du point
de vue de
l’engagement
4 - Evaluation . Compétence 1 « La maîtrise de la langue française » :
Ecrire -> Rédiger un texte bref, cohérent, construit en
paragraphes, correctement ponctué, en respectant des
consignes imposées
S’exprimer à l’oral -> Rendre compte d’un travail individuel
ou collectif
Lire-> dégager l’idée essentielle d’un texte lu
. Compétence 4 « La maîtrise des techniques usuelles de
l’information et de la communication » : chercher et
sélectionner l'information demandée
. Compétence 7 « Autonomie et initiative » : Mobiliser ses
ressources intellectuelles et physiques dans diverses
situations-> être autonome dans son travail : savoir
l’organiser, le planifier, l’anticiper, rechercher et sélectionner
des informations utiles.
35
Place dans le projet : cinquième séance
Intitulé : la présentation des personnes engagées
Classe : adaptable à tous niveaux
Adultes concernés : tous les acteurs du projet
Conditions : CDI
Compétences : principalement C1 ; C4 ; C6 et C7
Déroulement
Activité attendue
Modalités
Commentaires
1 -
Présentation
de chaque
personnage
Valoriser le travail effectué et le personnage A l’oral par
couples de
travail
Respect des
règles de
présentation
des
personnages
définies au
début du
travail
2 - Choix des
personnages à
conserver
L’ensemble du groupe élira les personnages à conserver, ceux
qui semblent être le plus impliqués dans l’engagement.
Collectif . Débattre
. Argumenter
4 - Affichage
des panneaux
retenus et/ou
présentation
numérique
après avoir
photographié
les panneaux
retenus
. Savoir disposer au mieux les panneaux pour rendre le tout
harmonieux.
. Mise en ligne
Participation
collective
Respect des
contraintes
liées à la
recherche
d’images et au
respect du
droit d’auteur
5 - Evaluation . Compétence 1 « La maîtrise de la langue française » :
s’exprimer à l’oral ->prendre la parole en public, prendre part
à un débat, savoir écrire.
. Compétence 4 «La maîtrise des techniques usuelles de
l’information et de la communication » : adopter une attitude
responsable -> participer à des travaux collaboratifs en
connaissant les enjeux et en respectant les règles.
. Compétence 6 « Les compétences sociales et civiques »,
communiquer, travailler en équipe, savoir écouter, faire valoir
son point de vue, négocier, rechercher un consensus,
accomplir sa tâche selon les règles établies en groupe, savoir
distinguer un argument rationnel d'un argument d'autorité.
. Compétence 7 « Autonomie et initiative » : Être capable de
mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans
diverses situations. Savoir raisonner, respecter des consignes,
faire preuve d’initiative.
