81839266 14251329 Module 1 Principes Pedagogiques de Base

7/30/2019 81839266 14251329 Module 1 Principes Pedagogiques de Base

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OFPPT

ROYAUME DU MAROC

DIRECTION RECHERCHE ET INGENIERIE DE FORMATIONDIVISION FORMATION DES FORMATEURS

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MODULE :

PRINCIPESPRINCIPES

PEDAGOGIQUESPEDAGOGIQUESDE BASEDE BASE

Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail

DEVELOPPEMENTDES COMPETENCESGENERIQUES DES

FORMATEURS


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REMERCIEMENTS

Le DRIF/OFPPT remercie toutes les personnes qui ont contribusou permis llaboration du prsent document.

Pour la supervision :

Mr EL FADIL Abdelghani : Chef de la Division

Formation des Formateurs

Mr BAHAR Redouane : Chef du Service Formation des

Formateurs

Elaboration :

Mme MADANI Yamina : Responsable de la Formationen

Pdagogie et en

Communication

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INTRODUCTION

Le document propos ci-aprs a pour objectif d'apporter deslments de connaissances sur les principes de base de lapdagogique et sur les techniques d'animation.

Il s'adresse toute personne initie ou non initie aux thoriespdagogiques dsireuse d'accrotre ses connaissances dans le

domaine.

D'une dure de 5 heures, ce module pourrait tre tendu dessessions de formation de plus longue dure.

Le contenu du document est organis en trois parties, la premireexpose les thories pdagogiques et les deux autres dcrivent lesfonctions essentielles lies au mtier de formateur.

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SOMMAIRE

A-Connatre et comprendre la pdagogie :

1- les reprsentations du formateur et du form

2- les principaux courants pdagogiques

3- les conditions d'apprentissage chez l'adulte

B- Prparer une squence de formation :

1- dfinition du rle du formateur

2- prvoir une stratgie de formation

C- Animer une squence de formation :

1- choisir des techniques d'animation

2- crer des centres d'intrts

3- animer et rguler les changes l'intrieur d'un

groupe

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A- Connatre et comprendre la pdagogie :

La pdagogie est la dimension noble du formateur. Elle fait ladiffrence entre les formateurs, elle permet au groupe et auxindividus d'atteindre des objectifs de progrs.

Il y a pdagogie partir du moment o se trouvent ensemble,dans un lieu donn, un ou plusieurs apprenants, un ou plusieursformateurs et un ou plusieurs objectifs atteindre par les

apprenants l'issue de la dure dtermine de l'apprentissage.

Pour dvelopper une dimension pdagogique, un formateur doittre capable de:

connatre et comprendre quelques principes simples de la

pdagogie des adultes;

laborer une progression pdagogique qui permette

d'atteindre des objectifs;

choisir et matriser les outils et les techniques qui se

succderont dans cette progression.

On peut comparer un apprentissage une croisire en bateau.L'objectif pdagogique est la destination finale laquelle il fautparvenir en un temps limit et dtermin. Les courants

pdagogiques sont les courants marins. De mme que les courantsmarins sont causs par le relief des

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fonds et sont le rsultat de plusieurs milliers d'annes d'histoire,les courants pdagogiques sont les styles de pdagogie qui existentet voluent depuis toujours. On ne peut les changer, mais on peut

les utiliser pour atteindre plus vite, ou plus srement, les objectifs.

La progression pdagogique, c'est la route que l'on prend : choisirun courant utiliser le vent, changer d'allure.

Les techniques sont les allures, la vitesse de croisire, elles doiventtenir compte de la destination des courants, du vent et de la durechoisie pour la croisire.

Les outils pdagogiques sont tous les composants du grementavec une place toute particulire pour le gouvernait que nouscomparons au fil rouge, l'outil de base du formateur pdagogue.

Toute cette mcanique n'intgre pourtant pas une dimensionsfondamentale de la formation : l'animation cre un climat convivialdans le groupe, accompagne les stagiaires dans leurs parcours deformation et gre un relationnel qui peut tre parfois difficile, c'est

aussi l'art de l'enseignant - formateur. Cet art passe par troistapes :

connatre les principes et les thories de l'animation des

groupes;

identifier les diffrentes typologies d'apprenants et leursmanifestations;

appliquer les techniques de gestion du relationnel et encomprendre la philosophie.

Ce ne sont pas les ouvrages sur la pdagogie qui font dfaut et lesbibliographies cites dans ces ouvrages sont toujours immenses etdsemparantes. Bon nombre d'historiens, de philosophes, depsychologues se sont penchs dans leurs crits sur l'insondablemystre de l'apprentissage. Connatre les rgles qui permettentd'apprendre coup sr, c'est dtenir un pouvoir rel.

Pierre PHILOSPHALE des sciences humaines : la pdagogie n'a pasencore dlivr tous ses secrets. Pourtant, on peut tenter, de

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manire succincte et schmatique, de rsumer les grandesproblmatiques de la pdagogie et les conditions d'apprentissagechez un adulte.

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1- Les reprsentations du formateur et du form :

L'une des caractristiques essentielles de l'adulte en formation c'estqu'il a presque toujours une exprience, des connaissances exactesou non, en rapport avec le sujet sur lequel il va travailler. Il en aune "image" plus ou moins prcise, plus ou moins exacte, lespdagogues disent qu'il a sur ce sujet "des reprsentations".

Apprendre est une construction individuelle et durable de rseauxsmantiques, ralise au dpart des reprsentations dj stockesen mmoire. Apprendre n'est pas combler un vide, mais articuler

de nouvelles connaissances celles qui sont dj contenues dansla mmoire. Ceci implique, sans doute pour l'apprenant, desupprimer, de juxtaposer, de renforcer ou de crer certainslments ou liaisons.

Les formateurs ont eux aussi des reprsentations de la situationducative des stagiaires, de leur rle et de leur fonction. Une prisede connaissance par les formateurs des reprsentations qu'ilsvhiculent et des divergences entre celles-ci et l'objet de la

formation, constituerait une condition ncessaire la russite de laformation.

Le formateur dans sa pratique quotidienne devrait tre mme :

d'accepter la diversit de reprsentations du public en

formation;

"diagnostiquer" certaines de ses propres reprsentations;

crer des situations de recueil des reprsentations des

forms et les dvelopper en situation de formation;

identifier les diffrences ente les reprsentations desstagiaires et les siennes.

2-Les principaux courants pdagogiques :8


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2.1-Le courant traditionnel : il part du principe que le formateur

possde le savoir. L'apprentissage est donc organis pour que leformateur transmette son savoir au form. La techniquepdagogique la plus utilise est l'expos. Le couranttraditionnel est une pdagogie centre sur le formateur et lemessage transmettre.

2.2- Le courant comportementaliste : il considre qu'on peut

faire voluer le comportement d'un form en le soumettant desstimul externes. Dans les annes soixante, B. F. SKINNER,professeur l'universit de Harvard, a ainsi men denombreuses expriences sur les animaux, prouvant qu'on

pouvait leur faire apprendre des comportements complexes :chaque comportement est divis en tapes et chaque foisqu'une tape est franchie avec succs, l'animal reoit unercompense ou "renforcement". En extrapolant ces mthodes des tres humains, B. F. SKINNER a mis au point"l'enseignement programm". Ce courant se renforceraencore l'apparition de l'enseignement assist par ordinateur.

Le courant comportementaliste est une pdagogie centre sur la

profession pdagogique et l'outil (test, ordinateur)

2.3-Le courant humaniste : il reprsente le formateur comme un

conseiller dont l'objectif est de dvelopper l'autonomie desapprenants. Largement dvelopp dans les annes soixante dix,le courant humaniste prne la non directivit et l'abandon desnotions de contrle et de programme. Pour le courant humaniste,l'apprenant est spontanment motiv pour apprendre.

"Apprendre" pour Carl ROGERS, "c'est changer, abandonnerses dpendances antrieures l'gard d'un matre ou d'unmoniteur, c'est renoncer un savoir pr-dirig, c'ests'exposer directement la vie".

On peut retrouver cette conception de la pdagogie chez J. J.Rousseau.

Le courant humaniste est une pdagogie centre sur l'apprenant.

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2.4- Le courant fonctionnaliste : il considre le formateurcomme un guide qui a pour tche la ralisation des objectifs de laformation. Le form doit connatre les objectifs, il contrle sonprocessus d'apprentissage, il connat le programme de laformation.

Dvelopp par MEGER, le courant fonctionnaliste s'illustre, entreautre, par l'oeuvre de Condillac, au 18me sicle qui met en avantl'ide d'objectif et de programme : "il ne suffit pas de donnerdes connaissances un apprenant, il faut qu'il s'instruiseen cherchant lui-mme, et le grand point est de bien leguider ...".

Le courant fonctionnaliste est une pdagogie centre sur l'objectifet les techniques pdagogiques.

On peut classer ces courants selon deux axes :

la position du savoir (chez le formateur, chez le form);

la dimension affective ou rationnelle dveloppe pendant laformation.

Connatre ces courants pdagogiques permet au formateur :

d'analyser ses habitudes d'animation;

d'largir son champ de connaissance et d'imaginer uneautre faon d'enseigner.

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3-Les conditions d'apprentissage chez l'adulte :

Un adulte n'apprend pas comme un enfant, de multiplesexpriences le prouvent. On ne peut pas transposer les mthodespdagogiques scolaires classiques, issues le plus souvent ducourant traditionnel, la pdagogie pour adultes. Le vcu, l'ge,les contraintes et les responsabilits qui caractrisent un adulte nelui laissent ni la mme souplesse intellectuelle, ni le mmeidalisme, ni la mme capacit d'adaptation qu'un enfant ou un

adolescent. D'autre part, les adultes ont une forte rsistance face un systme pdagogique classique et cela pour les raisonssuivantes :

ils ne considrent pas comme acquise l'autorit du

formateur. Celui-ci est un adulte exerant une fonctionprofessionnelle;

ils estiment que la formation doit avoir un rsultat concret

pour eux dans l'exercice de leur fonction, le dveloppementde leur carrire ou leur panouissement personnel;

ils refusent le systme de sanction qui est pratiqu dans le

milieu scolaire;

ils veulent qu'on prenne en compte leurs acquis et leursexpriences.

3.1-Un adulte apprend s'il comprend : la matire apprendre

doit se structurer dans une logique facile retenir;

3.2-Un adulte apprend si la formation est en relation directeavec son quotidien.

Les cas et les problmes traits pendant la formation doivent-tredes cas et des problmes rels.

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Les techniques ou savoir qui sont prsents pendant la formationdoivent se relier facilement avec ce que savent ou font dj lesparticipants.

3.3-Un adulte apprend s'il peroit, comprend et accepte lesobjectifs du stage : Les objectifs de la formation doivent treclairement noncs en dbut de formation et conformes auxattentes des forms. Cela signifie que ces attentes serontexprimes ouvertement par chacun devant le groupe.

3.4-Un adulte apprend s'il agit et s'engage : comme le prcise

Roger MUCCHIELLI dans son ouvrage

Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes "nous

retenons approximativement lorsque nous faisonsattention : 10 % de ce que nous lisons;

20 % de ce que nous entendons;

30 % de ce que nous voyons;

50 % de ce que nous voyons et entendons en mme

temps; 80 % de ce que nous disons;

90 % de ce que nous disons en faisant quelque

chose propos de quoi nous rflchissons et quinous implique".

3.5-Un adulte apprend si le formateur sait utiliser les effetsde la russite et de l'chec.

Le rle du formateur est ici essentiel. Il explique au form lesobjectifs de la progression pdagogique, les tapes del'apprentissage. Il prcise les rsultats attendus des exercices,

favorise le succs et explique les checs.

3.6-Un adulte apprend s'il se sent intgr dans un groupe.

Un adulte est plus facilement convaincu par ses pairs que par unformateur extrieur ou un hirarchique. Plus la pdagogieutilisera la synergie du groupe et plus l'apprentissage seraefficace.

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3.7-Un adulte apprend s'il est dans un climat departicipation : il se sent utile et non utilis, considr et nonjug, capable et non complex. Il peut travailler de faon efficaceet autonome s'il sent son utilit au sein du groupe.

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B- Prparer une squence de formation

1- Dfinition du rle du formateur :

La formation relve d'un domaine o rien n'est jamais acquis oul'habitude, la routine font particulirement mauvais mnage avecl'efficacit : celui de la communication.

Former, c'est en avant tout communiquer. C'est avoir un message transmettre et enfin, mettre en oeuvre les moyens ncessaires

sa bonne rception par le groupe en formation.

Sous son apparente simplicit, cette dfinition cache une tripleralit :

le message transmettre renvoie la comptence"technique" du formateur sa connaissance du sujet;

la volont de transmettre renvoie sa motivation;

la mise en oeuvre des moyens renvoie ce que l'on peutappeler sa comptence pdagogique.

La comptence pdagogique est certainement ce qu'il y a de plusdifficile cerner. On pourrait dire qu'elle commence, par la prise deconscience de l'cart possible, entre ce qui est mis et ce qui esttransmis. L'efficacit pdagogique ne se mesure pas ce que l'on a

enseign mais ce que nos interlocuteurs auront compris, retenuet utiliseront.

Processus psychologiques essentiellement actifs qui supposentmotivation et participation, et dpendent donc largement de lastratgie dploye par le formateur, stratgie mthodologiqueautant que relationnelle.

Dans toute dmarche de formation, il y a toujours un changementqui est vis par le formateur et/ou attendu par les participants :

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changement dans la manire dont ils agissent et ragissent,dfinissent, analysent et rsolvent les problmes.

Le formateur et les participants peuvent d'ailleurs avoir une visiontoute diffrente du changement que la formation doit oprer. Si la"mdiation" ne peut se faire entre les attentes des participants et

les objectifs du formateur, on peut parier que la transmission dumessage ne se fera pas ou ne se fera que trs partiellement quelsque soient les moyens mis en oeuvre.

Le rle du formateur est donc loin de se limiter tre le vhiculed'un certain savoir : il lui faut faire dcouvrir tout autantqu'couter, donner envie d'apprendre tout autant qu'enseigner,savoir couter et comprendre tout autant que savoir s'exprimer.

Pour cela, il a deux atouts essentiels en sa faveur. D'abord, laqualit de sa prparation : dfinition des objectifs, choix de lastratgie, des mthodes, des moyens. Ensuite, le dynamisme deson animation : pilotage du droulement, facilitation des changeset de la dynamique du groupe, communication positive appuyesur les attentes des forms.

2- Prvoir une stratgie de formation : (cf. document

mthodologique 1)

2-1. Cibler les caractristiques du public auquel est destinela formation:

l'ge, le milieu socioculturel, le systme de valeurs desapprenants;

leur niveau de connaissance;

leurs attentes, leurs besoins et leurs motivationS ou au

contraire leurs craintes et les a priori ngatifs qu'ils peuventavoir;

leur mode de pense et d'apprentissage.

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2-2. Dfinir les objectifs :

L'objectif de la formation correspond au changement que laformation doit permettre d'oprer, ou doit conqurir oprer court terme (objectif spcifique), moyen terme (objectifintermdiaire) et long terme.

C'est la stratgie d'ensemble dans laquelle s'inscrit laformation, stratgie o le formateur doit situer sonintervention de faon cohrente.

Les objectifs de la formation concernent l'acquis, lacomptence nouvelle qui devra tre potentiellement ladisposition des participants.

La comptence peut tre dfinie en trois niveaux :

Le savoir : les connaissances qu' la fin du stage les

apprenants devront avoir acquis;

Le savoir-faire : les nouvelles mthodes, techniques,outils qu'ils seront mme d'utiliser;

Le savoir-tre : les modifications de leurs attitudes,comportements, mentalits, qui auront t apportespar la formation.

Savoir, savoir-faire, savoir-tre peuvent entrer dans des

proportions diverses dans les objectifs d'une formation.

Cependant, en formation professionnelle, il faut viter de faire lapart trop belle au savoir : le savoir doit tre reli un savoir-faire, un savoir-tre plutt qu'tre enseign pour lui-mme.

2-3. Structurer le programme :

Etablir la microstructure du programme ou plan du

programme;16


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La structure ou le plan devra tre dynamique : chaquepartie devra reprsenter l'atteinte d'un sous-objectif, etdonc constituer une tape vers l'atteinte de l'objectif final.

2-4. Dfinir le contenu :

C'est d'abord faire des choix en fonction d'un certain nombrede priorits ou de contraintes. Se demander quels sont nosmessages cls ou les points cls du savoir-faire que nousvoulons transmettre. Ce qui est essentiel l'atteinte del'objectif ou ce qui est accessoire, ce que nous pourronsrellement permettre aux participants d'acqurir en fonctiondu temps dont nous disposons.

Aller l'essentiel, savoir rendre simple ce qui au dpart estcomplexe, rendre intressant ce qui peut tre "rbarbatif" estla dfinition mme de la pdagogie.

2-5. Dfinir les mthodes :

Les mthodes pdagogiques sont extrmement varies etdoivent tre adaptes l'objectif, au contenu et au public

concern.Il ne saurait tre question d'en faire une liste exhaustive. Defaon gnrale, on peut dire qu' un objectif d'acquisition desavoir-faire doivent correspondre des mthodesessentiellement pratiques,

fondes sur de nombreux exercices et mises en application, etqu' un objectif d'acquisition de savoir-tre doiventcorrespondre des mthodes essentiellement participatives,

fondes sur le vcu des participants (cf. documentmthodologique 2).

2-6. Construire des scnarios pdagogiques :

Le formateur construit des activits dont la juxtaposition crela progression pdagogique, ces activits peuvent se droulerselon des techniques diffrentes :

a. les techniques pdagogiques de dcouvertes

heuristiques qui comprennent :

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l'exercice des reprsentations (rminiscences

scolaires); la ractivation de la mmoire (rappel);

le brainstorming

b.les techniques mixtes heuristiques et applicatives :

les sous-groupes;

le tour de table;

c. les techniques applicatives :

les jeux de rle;

les simulations.

2-7. Prvoir des situations d'valuations :

C'est organiser le contrle des connaissances, valuer lesacquis chez les forms.

Il faut d'abord dterminer ce que l'on veut valuer et ensuitese demander comment on peut l'valuer.

L'valuation du savoir cognitif qui a t acquis, c'est ce qui estle plus facile tester, soit par des questions orales ou par lebiais d'un test crit.

Pour l'valuation du savoir-faire, l'idal est de pouvoirl'valuer "sur le terrain" ou en simulation dans des conditionsproches des conditions relles.

A dfaut, on peut prvoir des questionnaires dans lesquelleson demande l'apprenant de ragir par rapport un ou

plusieurs cas qu'il pourrait rencontrer dans le milieuprofessionnel.

L'valuation du savoir-tre est le plus difficile raliser. Onteste en gnral le savoir ou le savoir-faire qui s'y rapporte.

2-8. Organiser un guide pdagogique et prparer un fil

rouge (ou tableau de bord) :

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Le guide pdagogique ou conducteur est un document supportpropre au formateur. C'est une sorte de plan qui a pourfonction de le guider pendant ses exposs et dmonstrations.C'est un aide-mmoire la fois outil de prparation et outil desuivi.

Il permet au formateur d'un seul coup d'il la mmorisationde toute la logique de la prparation (cf. documentmthodologique 3)..

Tableau de bord ou fil rouge : est aussi un document propreau formateur, qui sous forme de tableau, il regroupechronologiquement toutes les activits d'une squence deformation. Le fil rouge comprend plusieurs colonnes :

horaires;

thme du module,

objectif;

techniques et mthodes pdagogiques;

phases d'apprentissage.

Ce tableau de bord permet au formateur de contrler la bonnemarche de son action de formation.

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C-Animer une squence de formation :

Animer est souvent la plus perceptible des tches du formateur.L'animation est insparable de la pdagogie : une session deformation sans structure ni progression pdagogique ne permetnullement d'atteindre les objectifs pdagogiques.

L'animation n'est pas un don inn - Animer, c'est d'abord connatreles principes de la gestion de l'auditoire ensuite savoirdiagnostiquer les diffrents rles et fonctions dans un groupe,enfin, tre capable d'utiliser bon escient les techniques

d'animation et de gestion du relationnel.

1-Choisir des techniques d'animation :

1-1. Le questionnement : les questions prennent une placeimportante dans une sance de formation lorsque lapdagogie est centre sur les stagiaires. Il s'agit de questionsmises la fois par le formateur et les stagiaires. Lesquestions du formateur ont comme objectif de faire participerles stagiaires, de les faire parler, d'valuer leurcomprhension. On peut distinguer : les questions ouvertes,les questions fermes, prcises, diriges et relais.

1-2. Les rponses aux questions : les questions mises parles stagiaires sont le signe que le sujet les intresse, leformateur a su les rendre demandeurs de plus d'information.Lorsque la dynamique des questions est dclenche auprsdes stagiaires, le formateur doit savoir les traiter :

Reformuler la question d'un stagiaire pour s'assurer

que tout le groupe a entendu et compris;

la rponse une question ne doit pas tre apporte defaon systmatique par le formateur, il doit laisser lapossibilit au groupe de s'exprimer;

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Lorsqu'une question risque d'loigner trop l'auditoire

du sujet, le formateur doit intervenir en tant quergulateur (cf. document mthodologique 4)

1-3. L'coute et l'observation : dans une dmarche

pdagogique interactive, la capacit d'coute et d'observationdu formateur est fortement sollicite.

1-4. La reformulation : Nous distinguons deux situations dereformulation :

Reformuler les paroles des stagiaires;

Reformuler ses propres paroles en tant queformateurs.

Dans les deux cas la reformulation intervient la suite d'unecoute et observation attentives.

1-5. L'encouragement et la valorisation : l'expriencenous montre qu'une personne adulte en situationd'apprentissage a autant besoin d'tre encourage par leformateur et son environnement que l'enfant.

1-6. La transparence : la transparence pour le formateurveut dire exprimer et monter clairement ce qu'il va faire,comment il va le faire et pourquoi il va le faire. Latransparence lui permet de motiver le groupe et d'tablir unerelation confiante avec les stagiaires.

1-7. La neutralit : le formateur ne prend pas partiedirectement dans un conflit pour l'une ou l'autre des parties.

1-8. La souplesse directive : tre la fois directif et souplepeut paratre contradictoire. Cependant, chacune des deuxqualits permet l'autre d'en tre une. La directivit sanssouplesse se transforme vite en acte d'autorit et la souplessesans directivit conduit aisment la drive.

1-9. L'empathie : l'empathie se dfinit par la facult des'identifier quelqu'un.

Au moment ou le formateur commence prparer l'action deformation, il doit adopter une attitude d'empathie, se "mettre la place des stagiaires".

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2-Dvelopper une pdagogie base sur l'intrt :

Former c'est avant tout aider apprendre. Il faudra doncdonner envie d'apprendre, crer des conditions favorables lamotivation de chacun des individus qui composent le groupe.

Pour crer la motivation, les besoins prendre en comptesont les suivants :

le confort : l'organisation matrielle;

la scurit : un bon climat psychologique;

l'appartenance sociale : une bonne ambiance

l'intrieur du groupe; la reconnaissance : se sentir estim, reconnu;

la progression : voluer, apprendre, largir sescomptences.

La satisfaction suffisante de chacun de ces besoins donneaccs aux besoins de niveau suprieur.

3-Animer et rguler les changes l'intrieur dugroupe :

Animer c'est grer des groupes en formation c'est aussimatriser toutes les techniques d'encadrement des groupes.

Le "petit Robert" dfinit le groupe comme un ensemble depersonnes ayant "quelque chose en commun"".

"Ce quelque chose" est un travail, une tche effectuer encommun.

Un groupe de travail ceci de particulier qu'il est centr surune mme tche accomplir.

Chaque groupe des particularits qui lui sont spcifiques.Les groupes se diffrencie les un des autres selon leur :

fonction (contexte, rle)

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constitution ou formation (spontane, impose,

volontaire) condition d'existence (phmre ou durable)

Dans une groupe, la communication, c'est la circulation dedeux flux :

ce qui se dit : les informations

ce que s'y fait : les actions

1-Les informations :

Se sont les faits, raisonnements, jugements que les membresdu groupe se transmettent. Ils se transmettent ce qui se

passe l'intrieur, groupe comme ce qui leur parvient del'extrieur.Le rle du formateur est de faire merger ce qui est essentieldans ces informations, de les mettre la disposition de tousafin que tous les membres du groupe puissent tre au mmeniveau d'information.

2-Les actions :

C'est tout ce que le groupe doit faire.

3-Les relations dans le groupe :

Le travail du groupe est fonction du type de relations quis'tablit de participant participant d'une part et du groupe l'animateur d'autre part.

Il faut sans cesse clairer, lucider ces relations, si l'on veutviter les frustrations, les conflits non formuls, le replisur soi, l'agressivit inutile.

Il ne s'agit pas forcement de faire rgner l'harmonie, mais defaire sentir au groupe qu'il est vivant, parcouru de sentiments,de joies, de peines, de passions, de colres. C'est cettecondition qu'il demeurera attach ce qu'il est et ce qu'ilfait.

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