A propos des AL d’enseignants

Récit d’une expérience au TFA

Università degli Studi di Pavia

Mai 2013

Thérèse Manconi - Eleonora Salvadori

CONTEXTE

• À qui: professeurs de langue française inscrits au TFA

• De la part de qui: deux formateurs “externes”

• Élément critique: intervention non-institutionnalisée; problème du statut et de la légitimation des formateurs

OBJECTIFS

• Autobiographés(a) Réflexions sur leur parcours plurilingue et langagier à

travers leur AL;(b) Découverte ou formulation d’hypothèses quant à des

parcours didactiques dans les L2, à partir des AL .• Formateurs(a) Tracer des pistes de réflexion quant aux implications au

niveau socio-didactique;(b) Proposer de nouvelles clés de lectures des processus

d’acquisition des L2.

Description du module

Activités propédeutiques à la production des AL:Échanges, interactions entre les “sollicitatrices” et le groupe

sur la base de lectures de textes choisis par les formatrices sur les thèmes suivants:

• Perceptions/représentations de la langue et des langues

• Plurilinguisme et rôle de la langue dans le parcours personnel et professionnel à travers les témoignages d’écrivains (translingues par choix, par imposition, etc...) et d’enseignants de L2

Description du module(1)

1. Lecture en groupe et discussion autour d’un corpus de documents théoriques dans le but de repérer et d’analyser:

• les processus de l’acquisition/apprentissage de diverses langue;

• la pertinence de ces processus dans la construction du sujet plurilingue;

• Activités en « atelier »: construction du discours par étapes et échanges entre la réflexion théorique et l’expérience spécifique de chaque participant.

Description du module (2)

• 2. Approfondir et étoffer la problématique de l’individualité, par l’entremise de textes et de témoignages d’auteurs translingues ayant effectué un travail de réflexion sur leur identité plurilingue et pluriculturelle.

Description du module (3)

• 3. Analyse et échanges autour de témoignages extraits d’AL de professeurs de L2 (dont celles des deux formateurs) afin de porter le débat sur la centralité des représentations dans la construction de l’identité professionnelle ainsi que sur la nécessité de promouvoir des parcours de réflexions individuels.

Description du module (4)

• 4. Rédaction de sa propre autobiographie langagière, en toute liberté (quant à la forme, à la typologie textuelle, au code, à la langue d’écriture, etc...). Sauf pour deux contraintes thématiques: plurilinguisme et motivation des choix professionnels.

Description du module (5) et (6)

• 5. Analyse des AL produites à partir d’une grille élaborée en commun dans le but de formuler de nouvelles hypothèses sur les processus d’acquisition/apprentissage ayant pu émerger ou ayant été abordés;

• 6. Formulation de propositions opérationnelles dans le domaine didactique/pédagogique, au départ de ces hypothèses.

Ces deux dernières phases n’ont pas encore été mises en place (cfr. Éléments critiques)

Analyse des AL

• Attentes (cfr. Grille) des formateurs

• Analyse:

Le produit: éléments formels/objectifs

Le processus: éléments thématiques (confirmations textuelles)

Le produitTitre Incipit et Conclusion (côte à côte)

AA Mon autobiographie langagière

Je m’appelle AA suis née et j'ai vécu à Gênes pendant 40 ans avant de m'établir à Vigevano en 2003 où

je me suis mariée. Je vis donc en Lombardie depuis dix ans et même si j’ai perdu mon mari j’ai décidé, surtout à cause de ma fille,

d’y rester même si ma famille, mes amis, mes souvenirs, le père de ma fille sont tous à Gênes.

Mon autobiographie langagières termine ici, pour le moment, j’espère d’avoir la possibilité d’ajouter des expériences nouvelles

et stimulantes.

LG Mon autobiographie langagière

L’invitation à écrire mon autobiographie langagière m’a conduit à m’interroger sur l’incidence que les langues ont eue

sur ma formation jusqu’à ce moment. J’ai examiné les rapports entres les événements personnels et les itinéraires linguistiques

de mon vécu à fin de reconstituer les forces qui ont contribué au développement globale de mon identité.

Cette tentative d’explorer les rues de ma mémoire à éclairé par une lumière nouvelle les liens entre moi et les mots.

Dès l’enfance, ma langue maternelle, l’italien, m’a donné les coordonnés pour bâtir la structure de mon être, que le dialecte

a coloré avec des nuances imperceptibles. Le français a été la première ouverture vers tout ce qui est "autre", tandis que l’anglais

a contribué à élargir mes horizons en tant que intermédiaire de destins différents de vie. Ces langues se sont inscrites dans

mon patrimoine humaine et culturel et elles sont devenues les éléments partagés de mon travail, où elles se touchent,

se complètent et se valorisent de manière réciproque. Ce sont des fils qui s’entrecroisent symétriquement pour dessiner le tissu

de mon identité plurilingue.

Le produit

RL Autobiographie langagière

Je suis née à Milan et je vis depuis toujours dans une petite ville au Sud de la Lombardie, au milieu de la plaine du Pô,

dans une zone appelée "Bassa Padana". Ma mère, mon père, mes grands-parents, mes tantes, mes oncles et mes cousins

sont tous originaires de la province de Lodi et donc, je ne sais pas pourquoi je me suis intéressée aux langues étrangères.

Je suis sûre que cette autobiographie pourra me donner quelques réponses...

Après avoir réfléchi sur mon autobiographie langagière je me rends compte que dans mon cas les langues étrangères ont

représenté mon savoir et mon savoir-faire et mes expériences avec elles ont développé une sensibilité du savoir-être.

Elles m'ont ouvert plusieurs portes et m'ont permis de développer une flexibilité à m'adapter à des milieux différents.

MM

Autobiographie langagière

Je suis née à San Daniele, une petite ville située au centre de la Région autonome italienne Friuli Venezia Giulia,

mais j'ai grandi à Cisterna, un tout petit village qui se trouve à 18 km à l’ouest de Udine.

Pendant la dernière année universitaire, j'ai présenté ma candidature en tant que professeur assistant

d'italien langue vivante. Quand j'ai reçu l'appel téléphonique du CIEP (Centre international d'études pédagogiques) j'étais trop contente.

Un mois et demi pour tout préparer. Maintenant je ne peux pas décrire les sentiments que j'éprouvais à ce moment-là.

Trop de sensations, d'attentes, de curiosités, de questions. Mais je ne pouvais pas savoir que cette expérience m'aurait apporté plus de ce que

j'imaginé à ce moment-là.

Le produit: commentaires

Titre investissement personnel réduit, appropriation faibleIncipit et conclusionLangue de la narration: langue française - distorsions

(topicalisation) Sujet endossant la narration: un Je apparentDestinataire de la narration: les formateurs, mais toujours de

manière implicite Toutefois: LG et RL: processus “réflexif” à rebours, à la

recherche d’”indices” significatifs - cfr roman policier). Le narrateur comme destinataire (bénéficiaire?)

Le processus: structure et progression

(a) AA et MM: • temps présent (+ passé composé)• Ellipses /”trous”• Cohérence et cohésion (MM: absence d’une clôture du texte)• “continuum” du processus(a) LG et RL:• Temps imparfait - oscillations entre le passé et le présent• “enquête”, “exploration” (indices - roman policier)• structures interrogatives• Cohérence et cohésion

Le processus: le voyage - du mono au

pluriAA

Ma première rencontre avec la langue françaiseremonte à mon enfance, quand je me rendait avecmes parents à visiter des amis à Menton. Larencontre « officielle » a eu lieu quand j’aicommencé à fréquenter le collège. (...) moi, jedécide de choisir le français parce que j’ai toujoursaimé les accents, la sonorité de cette languecharmante et sensuelle.

LG

À l’âge de six ans, je suis entrée en contact avec lefrançais. (...) Quand il parlait, j’étais ravie par lamélodie de ces sons qui arrivaient à mes oreillessous la forme d’un chant magique. Au collège j’ai commencé l’étude de l’anglais et dufrançais. À cette époque-là, la langue anglaisem’intéressait en tant que chose nouvelle, tandis quej’avais un désir avide d’apprendre bien le français.Je voulais développer une bonne prononciation pourétonner mes amis francophones.

RL

Quand j'étais petite, je me souviens que ma tante nous racontait ses séjours en Allemagne chez une famille pour étudier l'allemand. Elle nous parlait toujours de sa "Frau » (...)

C'est peut être elle qui m'a transmis la passion pour les langues et les voyages???

MM

À part toutes les langues présentes dans ma région, j’ai toujours

été en contact avec le français. La plupart de la famille de mon

père a émigré en Belgique dans les années '40.

Mon père a toujours été sensible à ses origines "belges", comme il

les défini (il affirme tout le temps que la Belgique est sa deuxième

patrie!) et cela a éveillé ma curiosité pour la langue et la culture

francophone. J’avais très envie d’apprendre la langue que

j’entendais chaque été lorsque ma tante et ma cousine venaient

nous rendre visite.

Le processus: dialectes

Variété dialectale sur le territoire italien

(sauf pour AA) - 1/3 du texte

Rapport au dialecte:

“joie” (RL)

Identité (LG) après le conflit (“langue vulgaire”)

Langue maternelle (MM)

Le processus - représentations entre et

avec(a) la sonorité (l’empreinte sonore - phonologique) AA – “langue charmante et sensuelle”; LG “ A mon avis, aimer une langue signifie tout d’abord en aimer les

sons et c’est à travers la forme poétique qu’elle excelle dans l’évocation des sensations auditives”;

MM “au début, j’avais des difficultés pour associer la prononciation à la graphie, j’étais ravie d’apprendre le français”;

RL : le thème n’est pas présent• (a bis): Compétence orale? Compétence écrite? (Puren, Véronique,

modèle de l’optimisation, CECR/QCR, ...)(b) Place occupée par la grammaire, la littérature dans

l’apprentissage/acquisition (Fougerouse, Cuq, Dufays, ...)

• AA: “C’est comme ça que ma carrière d’enseignant a commencé. J’ai dû réviser, bien sûr, réviser la grammaire et la littérature (des deux langues)”.

• LG: “Ma prédilection pour la littérature m’avait fait oublier sa fonction communicative et son pouvoir d’établir des relations et des échanges réciproques”.

• RL: (premier contact - négatif - avec la langue anglaise)Nous étions en 1972 et on avait des petits livres illustrés qui racontaientles journées de deux amis Peter et Jane, mais après deux ans de cours j'aidit à ma mère que je ne voulais plus y aller car l'enseignant n'expliquait

pas la grammaire et je n'apprenais rien... (vision « renversée»?) Mais mon véritable contact avec la langue étrangère a été au

collège, juste avec le français.. Je souviens des leçons de règles de grammaire, verbes, exercices, phrases à traduire, mais on ne parlait jamais en français.

• MM Pendant les études universitaires, j’éprouvais le besoin d’établir un contact direct avec ces deux langues (ndr: allemand et français) puisque d’après moi, l’apprentissage en classe était assez abstrait et manquait de pratique.

Quelques réflexions et questions ouvertes

- Valeur des AL dans les processus réflexifs de la formation des professeurs de L2: enquête de surface (absence ou prise en compte réduite)

- Rapport(a) entre apprentissage/acquisition -en tant qu’apprenant- et

processus d’enseignement (relations entre RAL et Didactique des langues, Véronique 2005)

(b) entre AL et choix/motivations professionnelles professionali

(c) avec le statut de sa propre LM (italien)